UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARÍA

Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Sociales

Licenciatura en Sociología

Cátedra: Problemas Sociológicos IIDocente: Mgter. Paula Pavcovich

Estudiante: Juan Andrés Frank – Legajo: 10.535

Trabajo Final

Presentación

En el presente trabajo integrador se definirán probables abordajes, con sus justificaciones teóricas y metodológicas, desde las distintas herramientas teóricas analizadas en el desarrollo de la cátedra.

Brevemente se deja constancia de que este trabajo constituye un ejercicio de manejo de herramientas teóricas más que un trabajo de investigación, por lo tanto se evitarán las aclaraciones de la insuficiencia de la información para la construcción de los datos que justifiquen los abordajes.

Este trabajo se estructura considerando a cada entrevista por separado, buscando presentar en cada una de ellas los posibles abordajes y las justificaciones de los mismos. Se presenta un subtítulo para cada entrevista.

Finalmente se exponen los autores que no pudieron ser trabajados por no poder visualizar relaciones suficientes con las entrevistas.

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Proyecto de ladrillos en Malvinas Argentinas

La entrevista realizada en torno al proyecto de ladrillos permite encontrar las dificultades de pensar la articulación de la formación educativa con la realidad concreta de los jóvenes involucrados. Este proyecto parte de un programa (“Todos a estudiar”) del Estado Nacional, orientado a jóvenes que abandonaron el sistema educativo formal de nivel inicial para que se reincorporen al mismo. Consiste en becas y en fondos para facilitadores, equipamiento y materiales. En este caso particular orientaron parte del tiempo en la escuela, a iniciativa de un padre de estos jóvenes, a la producción de ladrillos block. Para combinarlo con lo educativo, optaron por la narración de lo realizado y con la historización, que permite luego trabajar esa narración encontrando verbos, adjetivos, etc, para la educación primaria. Cada día entonces consistía en el trabajo y capacitación de albañilería y producción de ladrillos block, pero no en el espacio escolar.

En este caso es interesante indagar en la relación que los jóvenes desarrollan con la policía, así como el entrevistado, que menciona ser “odiado” por los agentes policiales. (Entrevista 3, página 6). La forma en que estos agentes operan guarda relación con la falta de legitimidad de la institución policial, ya que tiene que llevar a cabo detenciones y “marcas”(entrevista 3, página 6) en los jóvenes, incluso en el responsable del espacio educativo a fin de generar un conocimiento y un reconocimiento de la violencia que la policía puede ejercer, impunemente, sobre ellos. Sin embargo, se puede encontrar en el entrevistado un conocimiento sobre la arbitrariedad de las detenciones y de los principios que estructuran esa política de seguridad, cuando menciona por ejemplo “estos pibes… cuando ven el patrullero ellos corren, sea donde sea. Porque saben que… estén haciendo lo que estén haciendo van presos igual”.

Sobre este mismo fragmento de la entrevista se encuentra la constitución de una política de seguridad y de un poder penal en relación al código de faltas como dispositivo que funciona a partir del control del movimiento, la circulación y el medio, deteniendo arbitrariamente y generando estadísticas de detenciones, de ingresos y averiguación de antecedentes. En este aspecto es posible entender al mecanismo efectivo1 de detenciones arbitrarias, prepotencia y abuso policial como un mecanismo de seguridad,

1 Por “efectivo” se hace referencia a lo que efectivamente pasa, más allá del texto del “Código de Faltas” de la provincia, donde, por ejemplo, la detención arbitraria por merodeo está presente, pero no los abusos policiales (y hay casos documentados de estos).

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para detener su “peligrosidad”, en términos de Foucault, tomando la iniciativa de corregir a un detenido “en función de los riesgos de recaída, de reincidencia que presenta”2(Foucault, 2006: 22). Sobre este asunto es importante remarcar que Foucault sostiene que lo que existe entre lo que él distingue como mecanismos jurídico-penales, mecanismos disciplinarios y mecanismos de seguridad no es una serie o una secuencia, sino un sistema de correlación entre sí, donde, en el caso particular que se analiza, está presente el mecanismo disciplinario del Comando de Acción Preventiva de la Policía de la Provincia de Córdoba, que actúa para disciplinar la circulación, el movimiento, y “administrar” las calles de la ciudad, a la vez que la preocupación por llevar estadísticas y “mejorarlas” (aumentar el número de detenciones, disminuir el número de delitos, etc), así como la administración “eficiente” de la institución policial (mayor presencia en las calles, mayor cantidad de efectivos policiales, etc).

Con relación a la “alergia” y la aversión al edificio escolar(entrevista 3, página 3), es interesante abordar la forma en que deciden realizar los encuentros escolares con los jóvenes fuera de la escuela y fuera de las prácticas incluso corporales de la escuela. Los bancos pequeños, que materialmente demuestran que ese lugar no es para ellos, así como las infografías y los distintos papeles pegados en aulas y pasillos, hacen que, incluso cuando se pueden disponer de los bancos en forma circular y no frente al pizarrón, los esquemas de percepción incorporados, hechos cuerpo, le ejercen violencia sobre sus cuerpos. Entonces es posible pensar esta violencia simbólica no solo en el plano de las conciencias de los jóvenes, sino en sus propios cuerpos, como sostiene Bourdieu (1999), “el efecto de la dominación simbólica no se ejerce en la lógica pura de las conciencias cognitivas, sino en la oscuridad de las disposiciones del habitus, donde están inscritos los esquemas de percepción, evaluación y acción que fundamentan, más acá de las decisiones del conocimiento y controles de la voluntad, una relación de conocimiento y reconocimiento prácticos profundamente oscura para sí misma”3. La decisión de quitar de ese lugar por parte del entrevistado y su grupo a los jóvenes interpretando cómo se sienten violentados allí dentro podría analizarse como un posible contra-adiestramiento en la educación, quitando el uso de esos bancos, de ese edificio, de la imposibilidad de fumar, de la utilización estricta del tiempo (pudiendo reunirse de madrugada, de noche, etc). Haber interpretado que no alcanzaba con “concientizar” sobre ese lugar, es decir, apostar simplemente a la “toma de conciencia” sobre que ese

2 Foucault, Michel, 2006, Seguridad, Territorio y Población, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.3 Bourdieu, Pierre, 1999, Meditaciones Pascalianas, Barcelona, Anagrama.

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lugar no es exclusivo de niños y niñas, sino que deben apropiarselo para su educación, como si con eso alcanzara para enfrentar el proceso de adiestramiento de años, duradero, no sólo de sus conciencias, sino de sus cuerpos y la disposición de sus cuerpos en el espacio físico y el espacio social, permitió comenzar un posible contra-adiestramiento, “que implique la repetición de los ejercicios, [que] puede, como el entrenamiento del atleta, transformar duraderamente los habitus”(Bourdieu, 1999: 227).

Retomando el planteo del entrevistado, es posible además indagar en la relación entre capital cultural y capital militante, planteado por Poupeau (2007)4, de los entrevistados. Sin que la entrevista dé cuenta del capital cultural institucionalizado (su formación académica, sus acreditaciones), sí puede encontrarse el capital objetivado en los libros que menciona y “maneja” (Foucault, Lasalle, Ricoeur, etc), y el capital incorporado: disposiciones lingüísticas e intelectuales que, en la lectura de la entrevista, se encuentran numerosos términos técnicos, científicos y teóricos que no se encuentran en el lenguaje cotidiano. Poupeau sostiene, a partir de Bourdieu, que la forma en que los agentes militantes construyen la resistencia a la dominación (como este proceso de conocimiento y reconocimiento de un orden social que implica el desconocimiento de los principios arbitrarios de la desigualdad) no de manera espontánea, sino a partir de “estar en situación de analizar la situación, de sentirse autorizado a juzgar y evaluar”(Poupeau, 2007: 10). Desde allí es posible encontrar, en el entrevistado, capital militante objetivado (el uso de discursos del Subcomandante Marcos y del libro “Diarios de motocicleta”), y de capital militante incorporado, mostrando aptitudes y disposiciones para entablar negociaciones y discusiones con agentes policiales, con el comisario, y con los jóvenes del barrio en sus lugares más propios, como “el tala”, el “arbolito donde ellos se sientan frecuentemente[...] es un espacio muy significativo porque es el espacio de encuentro de ellos”(Entrevista 3, página 4).

4 Poupeau, Franck, 2007, Dominación y Movilizaciones – Estudios sociológicos sobre el capital militante y el capital escolar, Córdoba, Ferreyra Editor.

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Entrevista a mamás de la Escuela

En la entrevista realizada a ambas madres que participan en el Ropero Comunitario de la escuela, aunque sus hijos no asisten a la misma, se puede indagar en la constitución del sentido común “primario”, o “primero”, en coordinación con el trabajo de la escuela, es decir, las madres dan cuenta de que buscan en la institución escolar la incorporación de las llamadas al orden(Bourdieu, 1999: 232), buscando que terminen con sus “alborotos”, sus “alteraciones”, y no “se contagien”, es decir, interioricen los “vocabularios, las formas, las costumbres”(entrevista 1, página 2), cargadas negativamente por esta entrevistada. Al mencionar que es “sobreprotectora” de sus hijos en su ámbito doméstico (porque en la entrevista se le pregunta si se refiere a la escuela o al barrio, y responde que no están mucho tiempo en el barrio, por lo tanto su “sobreprotección” es en la casa), y mencionar que sabe que “el día de mañana van a salir”(entrevista 1, página 2), muestra cómo se gesta el adiestramiento del cuerpo para ser capaz de percibir y actuar frente a estas llamadas al orden. Cuando menciona la disciplina y la marca de la misma en la escuela a la que asisten estos niños (que no está en Malvinas Argentinas, sino “detrás de Sancor”), así como también dice que se acostumbraron a esa disciplina y a esos gestos (“izar la bandera con más respeto”, “respetar la comida”, “sentarse tranquilos”), se ve cómo, aún siendo el nivel educativo en términos de contenidos y de pedagogía, hay un énfasis en que la institución escolar incorpore esas disposiciones a obedecer a las llamadas al orden.

En el momento que se menciona la situación del comedor de la escuela como una “batalla campal”, esta metáfora puede interpretarse, desde Foucault (2002)5, como aquello que hay que disciplinar, donde hay tumulto, masas compactas y que, en la institución escolar, puede generar desorden, disipación, desconcentración, etc. Por el contrario, según esta madre, en la otra institución se desarrolla el respeto, la tranquilidad, el sentarse de forma organizada, etc, todas formas de someter los cuerpos.

A partir de esta entrevista es posible investigar el “éxito del poder disciplinario”. Es decir, analizar la forma en que los instrumentos de la inspección jerárquica y la sanción normalizadora, en parte, aunque no de manera completa6, encontradas en el examen de cada día y por trimestres. En

5 Foucault, Michel, 2002, Vigilar y Castigar, Argentina, Siglo XXI.6 Esta diferencia de “en parte” es en el caso de entender el “examen” en su uso coloquial, es decir, una instancia escrita u oral de evaluación. Si entendemos en sentido amplio a examen, podemos encontrar otros

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este sentido, cuando se menciona la entrega de la libreta, no sólo se encuentran las notas que evalúan y juzgan el desempeño y los contenidos aprendidos en cada una de las materias, sino las “observaciones”, síntesis clara de la inspección jerárquica que juzga comportamientos como normales o no normales, que sancionan las conductas, actitudes, particularidades de las niñas y niños. A partir de esto la madre reconoce la jerarquía del maestro en el aula y la responsabilidad propia de “encaminar” nuevamente hacia “lo normal”. Este poder disciplinario no busca solamente la docilidad política, es decir, la obediencia y el comportamiento normalizado, sino que Foucault sostiene que el criterio de la utilidad económica se constituye como un elemento fundamental en las relaciones sociales disciplinarias. En este sentido es que es posible interpretar la preocupación de la madre por esa normalización y ese disciplinamiento, que puede verse al decir “ese era mi miedo [al referirse a las “observaciones en la libreta”] y digo yo si el día de mañana de acá hasta que terminen la escuela [tienen] estas notas bien pero estas observaciones… ¿ahí dónde los voy a mandar? Y ahí me entró el miedo, esto no va así, no es lo que yo aspiro para ellos”.

La entrevista permite indagar en la construcción de la percepción que tienen las madres respecto al problema de la justicia social, tomando las herramientas conceptuales de François Dubet (2012)7, en el fragmento de la entrevista donde comentan las iniciativas de la escuela para las familias del barrio. Sin embargo corresponde hacer la salvedad de que aquí no se trata de políticas públicas de un Estado ni de un plano social general, sino de las campañas o actividades que impulsa la escuela en el barrio en el que se encuentra. En la entrevista relatan que brindan elementos para que puedan continuar sus estudios, así como el ropero, así como otras actividades en salud, vivienda, “vulnerabilidad”, entre otras. Es posible pensar que hay elementos de una propuesta de modelo liberal (vinculado a la igualdad de oportunidades) en la iniciativa y algunos elementos de una crítica liberal de esa propuesta por parte de las madres a algunas características de lo que la escuela realiza. Para el primer caso podemos ver cómo la escuela busca la generación de herramientas para la corresponsabilidad de madres y padres en el destino de sus familias a partir de la adquisición de los bienes o los recursos por vía de pequeños créditos, a la vez que brinda recursos materiales en los casos en que no pueden ser costeados o adquiridos por la familia. En este

procedimientos y mecanismos que alcanzan a cubrir la combinación de inspección jerárquica y sanción normalizadora.7 Dubet, François, 2012, Repensar la justicia social – contra el mito de la igualdad de oportunidades, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

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sentido puede sostenerse la idea de que la escuela no considera como derechos (por lo tanto que deben garantizarse para tod@s), sino que aparece para los casos que no lo logran resolver. La crítica que las madres realizan tiene que ver con que hay ocasiones en que la escuela “da demasiado”, más de lo que parecieran merecer algunas familias ya que los padres y madres no se responsabilizan.

Cabe indagar, ampliando la mira, en la idea de que la escuela no es el Estado que debe garantizar derechos, sino que es un espacio del ámbito privado, escuela privada aunque sin fines de lucro, y donde sus actividades parecen orientarse a generar relaciones entre los miembros del barrio, en un contexto de permanencia y consecuencias del neoliberalismo en el territorio, y paliar o enfrentar aquello que el Estado no estaba garantizando. En resumen, ante la no intervención del Estado en algunas dimensiones, la institución comienza sus propias actividades a partir de buscar no sólo una actitud pasiva de los padres y las madres, sino una corresponsabilidad en lo que la escuela les otorgaba a partir de pequeños créditos para adquirir los materiales y las necesidades de las familias. Corresponde destacar que la escuela igualmente reconoce situaciones más críticas ante familias sin trabajo donde la entrega de bienes es sin contraprestación, es decir, no deben pagar.

La actitud de la escuela de trascender lo educativo para pensar las condiciones de los niños y niñas para su educación puede también interpretarse como una búsqueda de generar condiciones similares de cursado y de tránsito educativo para pensar una justa igualdad de oportunidades8. Una de las madres sostiene que la escuela debiera tener este tipo de actitudes y de incursiones en otros ámbitos: “yo me pongo a pensar, hay escuelas que directamente no se preocupan, ésta escuela se preocupa, no sólo de los chicos, se preocupa del entorno, de la familia, se preocupa de la casa del chico, que si el chico no tiene algo acá, ahí no más está el ropero y se busca… o sea como que es bastante, en ningún lado se da”(Entrevista 1, página 9). En este mismo fragmento las madres desarrollan un vínculo entre lo que la escuela brinda y el compromiso y participación que debieran tener madres y padres: “digamos que la escuela ahí se pasa [en referencia a las madres que piden, critican y no participan], yo te digo la verdad estoy muy conforme y por eso vengo aquí a la escuela y a colaborar y a dar mi tiempo y no es porque me sobre y que se yo, pero me gusta porque yo veo lo que ellos hacen y valoro lo

8 Es decir, la intervención de la escuela en la realidad de las familias para que las diferencias entre las realidades de los niños y niñas no sean lo suficientemente significativas a punto tal de afectar la igualdad de oportunidades, que termina por conformar, en términos de Dubet, “desigualdades justas”.

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que hay”(entrevista 1, página 9).

Dubet sostiene que el modelo de igualdad de posiciones es la mayor garantía para desarrollar efectivamente la igualdad de oportunidades, y en ese sentido la combinación que se puede encontrar en la escuela a partir de brindar recursos y materiales cuando no pueden ser adquiridos y generar condiciones para que a la vez pueda desarrollarse la responsabilidad familiar y el establecimiento de la igualdad de oportunidades de niñas y niños en la escuela. Es posible indagar (merece una mayor investigación) si efectivamente la escuela está llevando a cabo lo que Dubet sintetiza como el camino a seguir “Desde el momento en que el funcionamiento “natural” de la economía parece amenazar las bases de la sociedad, es urgente acordar la prioridad a la igualdad de posiciones, más allá de renovar profundamente su puesta en acción”(Dubet, 2012: 95). Acerca de esto último, el eje puede estar centrado en el merecimiento, en la responsabilidad cumplida y que simboliza dignidad. Cuando la entrevistada dice “así, si le hacés un plan o algo la gente es más digna, sabe que hizo tal cosa por eso y eso [mejora] la fortaleza de la persona y bueno… eso es el fondo de vivienda y también a la gente del barrio se le da la posibildiad de que acceda a un lavarropas pagándolo en cuotitas y así se preocupa”(Entrevista 1, página 10). Cuando preguntan sobre si la gente cumple, responde que “la gente se hace responsable” y cambia mucho la “mentalidad, el sistema de costumbres”.

A partir de la lectura que hace Alexander9 de la estructura teórica de Talcott Parsons en su segunda etapa, la entrevista permite preguntarse sobre las expectativas que las madres desarrollan sobre sus hijos, considerando que deben internalizar su rol, su estatus, pero que debe acoplar ambas. El sistema social logra su ordenamiento a partir de la distribución de los roles y los estatus a los individuos, pero a la vez buscando encontrar la complementariedad con las expectativas de los mismos. Es en esta etapa que Parsons incorpora elementos del psicoanálisis y muestra cómo el momento de la socialización y la educación de los niños y niñas no sólo es clave para la formación de la personalidad, sino de la sociedad y la cultura. Estos tres diferentes sistemas de acción: la sociedad, la cultura y la personalidad, resultan subsistemas de la vida social(Alexander, 1992: 26). En este sentido, las madres buscan inculcar los valores de la cultura (patrones simbólicos de sentidos y de valores), que vayan formando la personalidad particular y única de sus hijos pero insertas en un sistema social que organiza y distribuye no sólo recursos, sino roles y posiciones.

9 Alexander, Jeffrey, 1992, Las teorías sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial, Barcelona, GEDISA.

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Entrevista a niñ@s en la biblioteca

Esta entrevista con niñas y niños se desarrolla en el espacio de la biblioteca del CEC (Centro Educativo Complementario), que funciona como contraturno para niños y niñas de la escuela lasallana (privada) para clases populares de La Matanza, concretamente en González Catán.

En el CEC realizan, según la entrevista, tanto actividades propias impulsadas por las “señoritas” a cargo, como las tareas de la escuela formal (en clave de apoyo escolar). Esas actividades propias no son estrictamente vinculadas a los contenidos oficiales de la educación, sino que consisten en huerta, cocina, títeres, máscaras, obras de teatro, invención de cuentos, películas, etc.

En esta entrevista es posible preguntarse, a partir de los conceptos trabajados de Pierre Bourdieu, cómo estas distintas actividades permiten funcionar como un proceso de contra-adiestramiento de lo que efectivamente sucede en las aulas por las mañanas (asisten a la escuela por la mañana y al CEC por la tarde). El hecho de realizar una huerta puede permitir la apropiación del patio de la escuela, así como la cocina y los cuentos pueden permitir, junto con las obras de títeres nuevas disposiciones de los cuerpos. Sin embargo, queda efectivamente como una pregunta abierta ya que se requiere saber si en el espacio de la educación institucional también tienen algún momento para este tipo de actividades o no, y hasta qué punto el trabajo en González Catán ha incorporado elementos de la educación popular (como se menciona en la consigna), que permitan problematizar sobre estas actividades. Importa destacar que las niñas y niños mencionan que las actividades en el CEC se realizan de manera colectiva, en grupos, y no en forma individual como es habitual por las mañanas (exceptuando algunas veces en algunas materias). Se puede interpretar de la entrevista que en el CEC también se organizan con “clases” y recreos, algo que resulta interesante indagar ya que el recreo es el espacio de libertad, de “desorden”.

Al analizar la entrevista, corresponde preguntarse si CEC funciona a partir de los mecanismos o dispositivos del examen y la inspección jerárquica, en términos de Foucault, o si funcionan técnicas o herramientas distintas para el desarrollo de los contenidos buscados. De cualquier manera, la asistencia de los niños y niñas al CEC puede guardar relación con las dificultades en la escuela de los niños y niñas o con lo que mencionan acerca de “las madres tienen que trabajar, o tienen que hacer algo, por eso vienen” (Entrevista 2,

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página 6), y en este último sentido tener una función de jornada extendida, y no diferenciado de lo escolar.

Dificultades para relacionar las entrevistas con autores de la cátedra

El texto de Meiksins Wood acerca de la separación de las “esferas” de lo económico y lo político en el capitalismo permite problematizar la idea de una parte del marxismo de que existe un plano estructural económico y un plano superestructural jurídico político que es reflejo de las relaciones productivas. Este texto resulta difícil de operacionalizar conceptos para analizar las entrevistas ya que no se presentan en la información otorgada elementos para analizar la situación económica y política de esos contextos.

Construir abordajes a partir del texto de Alejandro Grimson sobre el estudio de la cultura con el concepto de “configuraciones culturales” que permite saltar la tensión entre el culturalismo clásico y el posmodernismo, resulta difícil por la imposibilidad de elaborar las configuraciones culturales, estos “campos de posibilidad” que delimitan “representaciones, prácticas e instituciones de lo posible, lo imposible y lo hegemónico”, así como identificar la trama simbólica común. El obstáculo mayor para poder pensar abordajes a partir de estos conceptos está en la limitada información.

Finalmente, el texto de Nancy Fraser sobre los contra-públicos subalternos que permiten democratizar el espacio público, dejando de limitar exclusivamente la democracia al ámbito público burgués y a la propuesta liberal de la igualdad “puesta entre paréntesis” en la deliberación pública, puede ser de utilidad para pensar la forma en que estas instituciones educativas privadas generan espacios públicos de resistencia a un contexto de sectores populares donde el Estado no está dando todas las respuestas. Sin embargo, nuevamente, la información resulta insuficiente siquiera para articular este abordaje.

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