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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Programa de entrenamiento emocional en el trabajo
Alumno: Ricardo Calmaestra Jurado Tutor: D. Manuel Pulido Martos Dpto: Departamento de Psicología
Junio, 2014
1
Índice
Resumen y palabras clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Intervención psicosocial en las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Programa para la mejora de las competencias emocionales . . . . . . . . . . 10
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Resumen y palabras clave
En este TFG se presenta el desarrollo de un programa de entrenamiento emocional
dirigido a organizaciones basado en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, y en el
programa INTEMO. Este trabajo comienza con una breve introducción a los
antecedentes y a la definición de competencias y competencias emocionales, seguida
por otra breve introducción sobre la intervención social con especial referencia al
modelo AMIGO. Para terminar se presenta el programa para la mejora de las
competencias emocionales que se encuentra dividido en seis fases con 12 sesiones de
entrenamiento emocional. Se entrenan las cuatro competencias emocionales del modelo
de habilidad de Mayer y Salovey, utilizándose en las fases pre y post-evaluación el
MSCEIT para comprobar el progreso en el entrenamiento emocional y la escala de
Felicidad Subjetiva y la escala Satisfaction with Life Scale para comprobar si se
relaciona o no con el resulta del entrenamiento emocional.
Palabras clave: competencia emocional, habilidad, intervención psicosocial, INTEMO,
MSCEIT, entrenamiento emocional
Competencias emocionales
El concepto de competencia tiene su origen en trabajos de la psicología
industrial y organizacional norteamericana de finales de la década de 1960 y principios
de 1970 (Spencer y otros, 1992, citado por Gil Flores, 2007, p.85). En los últimos 20
años ha aumentado el interés por su estudio. Este interés se debe al intento de afrontar el
riesgo de desacuerdos favorecidos por la polisemia del concepto tal como advierte
Prieto (1997), citado por Bisquerra y Pérez (2007, p.62),cuando distingue seis diferentes
2
acepciones del concepto: autoridad, capacitación, competición, cualificación,
incumbencia y suficiencia. La gran mayoría de los estudios encargados de
conceptualizar el término de competencia se centran en las competencias profesionales
como podemos comprobar en diferentes estudios: Alberici y Serreri, 2005; Alex, 1991;
Le Boterf, 1991, 1994, 2001; Bunk, 1994; Lévy-Levoyer, 1997; Rubió y Cruells, 1999,
Guerrero, Acosta y Taborda, 1999; Tejada, 1999; Besolan, 2000; Pérez Escoda, 2001;
Navio, 2005 y Rodríguez Moreno, 2006 entre otros, citados por Bisquerra y Pérez
(2007, p.62).
Recientemente, el concepto de competencia ha evolucionado convirtiéndose en
un concepto más integrador, alejándose de esta manera del predominio de la visión
profesional de competencias, la cual había predominado sobre otro tipo de
conceptualizaciones. En palabras de Alberici y Serreri (2005),citado por Bisquerra y
Pérez (2007, p.63):
“(…) el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación y la
formación (o mejor dicho desde el punto de vista pedagógico), ha puesto en seguida en
evidencia la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión puramente
funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá de los
límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un
aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico
sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia entre saberes,
comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se realiza en la vida de los
individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y
con sentido”.
A partir de esta perspectiva, Bisquerra y Pérez (2007) definen este concepto más
integrador de competencia como la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
Si realizamos una revisión de los diferentes estudios que tratan de competencias
comprobaremos que se han realizado numerosas clasificaciones. Pérez Escoda (2001),
citado por Bisquerra y Pérez (2007, p.63), realiza una revisión comparativa de las
3
diferentes clasificaciones hechas por autores como Alex, Besolán, Bunk, Guerrero,
Acosta y Taborda, Kaiser, Le Boterf, Lévy-Leboyer, Rubió y Cruells y Stroobants, entre
otros. Debido a esta revisión se puede observar que la mayor parte de las clasificaciones
incluyen diferentes clases de competencias, y aunque en estas no se da una
denominación unánime, se puede observar que ponen el acento en dos dimensiones que
Bisquerra y Pérez (2007) denominan: competencias de desarrollo técnico-profesional y
competencias de desarrollo socio-personal.
• Competencias de desarrollo técnico-profesional: también denominadas
funcionales, con este tipo de competencias se hace referencia a los
conocimientos (saber) y los procedimientos (saber hacer) que son necesarios
para desempeñar adecuadamente una actividad laboral. Podemos ver en la parte
derecha de la Tabla 1 unos ejemplos de competencias de desarrollo técnico-
profesional.
• Competencias de desarrollo socio-personal: con este tipo de competencias se
hace referencia a aquellas competencias de uno mismo (personales) y a aquellas
que permiten relacionarse y trabajar con otras personas (interpersonales) que son
necesarias para llevar a cabo la actividad laboral eficientemente ya sea haciendo
trabajo individualmente o en equipo. Hay que tener en cuenta que en estas
competencias se incluyen el subconjunto de las competencias emocionales.
Podemos ver ejemplos de competencias de desarrollo socio-personal en la parte
izquierda de la Tabla 1.
Según diferentes autores (Alberici y Serreri, 2005; Donaldso-Feilder y Bond,
2004; Giardini y Frese, 2006; Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002; Hughes, 2005;
Navio, 2005; entre otros, citados por Bisquerra y Pérez, 2007, p.65), se puede afirmar
que, cada vez más, en el ámbito profesional las competencias socio-personales toman
mayor relevancia.
Es posible poner una serie de ejemplos para ver lo importantes que son las
competencias emocionales en el ámbito laboral. Por ejemplo, en la selección de
personal se le da cada vez más importancia a la capacidad de entenderse con sus
compañeros de trabajo y su capacidad de contribuir a un ambiente laboral positivo, es
4
decir, las competencias emocionales son consideradas muy valiosas en cuanto a las
habilidades de empleabilidad del trabajador. En el mundo laboral se acepta que la
productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente
(Elias y cols., 1997,citado por Bisquerra y Pérez ,2007, p.65). Hoja de vida emocional y
mapa emocional del candidato, son dos de los muchos recursos que se utilizan en los
procesos de selección dentro de este tipo de competencias. También se debe mencionar
el liderazgo como uno de los importantes ejemplos de cómo las competencias
emocionales pueden marcar la diferencia, ya que aquellos líderes cuyo liderazgo es
optimista y entusiasta conservan durante más tiempo a sus empleados, justificando esto
con lo que Goleman, Boyatzis y McKee (2002), citados por Bisquerra y Pérez (2007,
p.65), afirman y es que a nadie le gusta trabajar con líderes irritables, dominantes o
fríos.
Tabla 1. Listado de competencias. Adaptado de Bisquerra y Pérez (2007)
Competencias
Socio-Personales Técnico-Profesionales
Motivación.
Autoconfianza.
Autocontrol.
Paciencia.
Autocrítica.
Autonomía.
Control del estrés.
Asertividad.
Responsabilidad.
Capacidad de toma de decisiones.
Empatía.
Capacidad de prevención y solución de
conflictos.
Espíritu de equipo.
Altruismo.
............
Dominio de los conocimientos básicos y
especializados.
Dominio de las tareas y destrezas
requeridas en la profesión.
Dominio de las técnicas necesarias en la
profesión.
Capacidad de organización.
Capacidad de coordinación.
Capacidad de gestión del entorno.
Capacidad de trabajo en red.
Capacidad de adaptación e innovación.
............................
5
A continuación se analizan las competencias emocionales, más concretamente su
definición y sus orígenes.
Es posible definir las competencias emocionales como la capacidad -en la
práctica- de identificar, comprender, expresar, gestionar y utilizar nuestras emociones y
las de otros (Moïra Mikolajczak, Jordi Quoidbach, IliosKotsou, DelphineNelis, 2009).
Juegan un papel esencial en la salud mental, en la salud psíquica, en el rendimiento en el
trabajo y en las relaciones sociales.
Desde los años veinte hubo quienes estuvieron interesados en las "competencias
emocionales", sin embargo, la investigación en este área no se desarrolló como es
debido hasta los años noventa con el nacimiento del famoso concepto de "inteligencia
emocional" (IE). Peter Salovey y John D. Mayer fueron los que realizaron la primera
conceptualización de este concepto en 1990 pero de ello y del modelo correspondiente
se hablará más adelante. La IE es un término híbrido que fue considerado como un
oxímoron (término que une conceptos y/o ideas percibidas como contradictorias), ya
que une dos conceptos considerados tradicionalmente como opuestos. La inteligencia
asociada a la idea de razón (proceso superior) y la emoción asociada a la idea de pasión
e irracionalidad (proceso inferior).
Desde 1920 son muchos los autores que pueden considerarse como precursores
del concepto de competencia emocional. En primer lugar es posible mencionar a
Thorndike que destaca la importancia de "la habilidad para identificar sus estados
internos, motivaciones y comportamientos (así como los de otros), y para interactuar
con los demás de manera óptima sobre la base de estas informaciones" (Thorndike,
1920, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p.5). Gardner, en 1993 sugirió añadir a la
inteligencia clásica una inteligencia "personal" con dos vertientes: inteligencia
intrapersonal e inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal la define como:
"el auto-conocimiento introspectivo: el sentimiento/sensación de estar vivo, la
experiencia de sus emociones, la capacidad de diferenciarlas además de nombrarlas,
para obtener los recursos para comprender y orientar su comportamiento" (Gardner,
1993, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p.5) y la inteligencia interpersonal como:
"la capacidad de identificar lo que distingue a las personas, y en particular las
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diferencias en el estado de ánimo, el temperamento, la motivación y la intención. La
inteligencia interpersonal permite identificar proyectos y deseos del otro, incluso si
están ocultos"(Gardner, 1993, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p. 38-39).
Este concepto se hizo un sitio en la comunidad científica, lo que hizo que Mayer
y Salovey sugirieran en 1990 la idea de "inteligencia emocional" (como ya se dijo en la
página anterior). En 1990 hicieron la primera formulación de su modelo de IE, y con él
la primera definición de IE: "capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones
de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para
la orientación de la acción y el pensamiento propios". En esta primera formulación
Mayer y Salovey señalan tres conjuntos de habilidades mentales implicadas en la
información emocional: la evaluación y la expresión de las emociones, la regulación
emocional y la utilización de las emociones.
Se desarrolla este modelo con un mayor detalle ya que el programa de
intervención incluido en este TFG sobre competencias emocionales en la organización,
está basado en el mismo modelo.
El primer modelo es reformulado debido a que se le da muchísima importancia a
la percepción y expresión emocional pero dejando completamente de lado la capacidad
de comprensión emocional. En este modelo reformulado en 1997, los autores definen la
IE como: "la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para ceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender las emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular
las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (López Zafra,
Pulido Martos y Augusto Landa, 2013). Según el modelo de IE de Mayer y Salovey hay
cuatro ramas o habilidades que se estructuran de manera jerárquica, las cuales se
definen de la siguiente manera:
1. Percepción y expresión emocional: es la habilidad para identificar las emociones
en uno mismo a través de los correspondientes correlatos fisiológicos, cognitivos
y conductuales que las mismas conllevan. Además las emociones pueden ser
reconocidas en otras personas y objetos (bocetos, sonidos, libros, etc.). También
incluye la capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada, así
7
como para discriminar entre las emociones honestas o emociones deshonestas,
falsas y/o manipulativas expresadas por otras personas.
2. Facilitación emocional: es la habilidad para tener en cuenta los sentimientos
cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se relaciona con
cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados
afectivos ayudan a la toma de decisiones. También las emociones ayudan a
priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en
lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los
puntos de vista de los problemas cambian, incluso influyendo sobre nuestro
pensamiento creativo. Dicho de otro modo, las emociones afectan a nuestra
forma de pensar, hacer juicios, traer recuerdos, atender a lo que nos rodea, etc.
3. Comprensión emocional: es la habilidad para etiquetar emociones y reconocer
las relaciones entre las palabras y las emociones mismas (dar un nombre a lo que
sentimos). La comprensión implica la habilidad para interpretar los significados
que las emociones conllevan respecto a las relaciones (por ejemplo, la tristeza a
menudo es seguida de una pérdida). Incluye la habilidad para comprender
sentimientos complejos (por ejemplo, sentir a la vez amor y odio hacia alguien);
así como reconocer la transición entre emociones (por ejemplo, pasar del enfado
a la vergüenza).
4. Regulación emocional: es la habilidad para estar abierto a los sentimientos (ya
que para llegar a tener una buena regulación emocional debemos estar abiertos y
tolerar tanto los sentimientos agradables como desagradables) y para pensar de
manera reflexiva sobre las emociones con relación a uno mismo y a otros.
También tiene que ver con la capacidad para regular las emociones propias y
ajenas, reduciendo las emociones negativas e intensificando las emociones
positivas, con el objeto de promover la comprensión y el crecimiento personal.
Al decir que se estructuran de manera jerárquica se hace referencia a que están
vinculadas entre sí de tal manera que para tener una adecuada regulación emocional es
necesario una buena comprensión emocional, para tener una buena comprensión
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emocional es necesario tener una gran facilitación emocional, y para tener una gran
facilitación emocional hace falta tener unas buenas percepción y expresión emocional,
pero esto no tiene porque ser así ya que hay personas que tienen un buen nivel en
percepción y expresión emocional pero un pésimo nivel en comprensión y regulación
emocional. Es decir, para tener un nivel adecuado en estas cuatro habilidades debemos
entrenarlas por orden para así poder pasar de una habilidad más "básica" (por debajo en
la jerarquía) a otra habilidad más "compleja" (por encima en la jerarquía).
El número y la naturaleza de las competencias emocionales difiere según los
modelos (ver por ejemplo Bar-On, 1997; Lane, Quinlan, Schwart, Walker et Zeitlin,
1990; Mayer et Salovey, 1997; Petrides et Furnham, 2003, citados por Moïra
Mikolajczak y cols., 2005, p.7), por lo que es difícil dar una definición de competencias
emocionales que sea aceptada por todos. Sin embargo, como ya se ha dicho este trabajo
se centrará en el modelo de IE de Mayer y Salovey, y por tanto se abordarán las
competencias emocionales de la forma en que en este modelo aparecen.
Sin embargo, antes de empezar a desarrollar el programa de entrenamiento
emocional se debe hacer una breve introducción sobre la intervención psicosocial en la
organizaciones, ya que el programa de entrenamiento emocional que se desarrolla en
este TFG es un tipo de intervención psicosocial. Siendo necesario conocer en que se
caracterizan este tipo de intervenciones y ver un ejemplo de un modelo de intervención
psicosocial (el modelo AMIGO, concretamente) antes de abordar la intervención
propiamente dicha que se desarrolla a través del programa de entrenamiento emocional.
Intervención psicosocial en las organizaciones
En las últimas décadas podemos apreciar un fuerte y creciente desarrollo de la
intervención psicológica en nuestro país, y en concreto, de la intervención psicosocial y
organizacional. Pero esta intervención de carácter psicosocial en las organizaciones,
¿qué es exactamente? ¿cómo se puede diferenciar de otro tipo de intervenciones
psicológicas?
Peiró y Ramos (1994) en su libro Intervención psicosocial en las organizaciones
caracterizan la intervención de tipo psicosocial en las organizaciones de esta forma:
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• Es una intervención basada y fundamentada en conocimientos científicos y
disciplinares de la psicología social y de la psicología de las organizaciones.
• Tiene componentes valorativos y éticos, y no solo técnicos. Por ello implica
responsabilidades del profesional en estos aspectos.
• Implica una adecuada integración de investigación y acción y parte del supuesto
de que cabe una intervención en la que se transforme la realidad social no solo
utilizando estrategias, técnicas e instrumentos ya desarrollados sino diseñando
otros más adecuados para esa problemática concreta. Mediante ese diseño, a su
vez se profundiza en la investigación sobre los fenómenos organizacionales.
• El cliente debe jugar un papel importante y debe ser tenido en cuenta en el
proceso de intervención siendo considerado en toda su complejidad por el
profesional.
• El profesional ha de adecuar, en cada caso, su rol para lograr una mejor
prestación del servicio requerido y un mejor conocimiento de la realidad
organizacional.
Al principio el principal objetivo de la intervención psicosocial fue el individuo
(reducir los efectos del estrés) más que la organización (reducir los factores de riesgo),
sin embargo, cada vez más es posible comprobar la tendencia a darle la vuelta a esta
situación o también la tendencia elegir la estrategia de intervención más adecuada
según nos indiquen los resultados de las pruebas e investigaciones que se hayan
aplicado. A este respecto la Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo
(2003), citado por Rodríguez, González-Morales y Carbonell (2007), señala que las
intervenciones tienen que estar siempre adaptadas a la medida del problema que surja.
A veces es imposible eliminar un problema organizacional centrándose solo en
partes concretas de la organización, por lo que en la mayoría de los casos la solución
más eficaz consiste en unir fuerzas de todos los niveles organizacionales. Pero para
llevar a cabo esto hace falta realizar un buen diagnóstico organizacional, es decir, hay
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que saber si el problema es individual o el problema se ha originado debido a otros
factores, como la política de personal, los sistemas de comunicación, el nivel de
participación... Es en este punto donde Peiró desarrolla un modelo que resulta efectivo
para analizar los cambios que se producen en la organización, este es el modelo
AMIGO. El modelo AMIGO (modelo de Análisis Multifacético para la Intervención y
Gestión Organizacional, desarrollado por Peiró 1999, 2000, 2003, citado por Rodríguez
y cols., 2007) considera como facetas los distintos componentes de la organización, lo
que permite resaltar el carácter global de esta, incidiendo en el hecho de que las
distintas facetas solo se comprenden adecuadamente si se tiene una perspectiva del
sistema en su totalidad.
Una vez redactadas la introducción a las competencias y competencias emocionales y la
introducción a la intervención psicosocial en las organizaciones se tienen los cimientos
adecuados para desarrollar el programa de entrenamiento emocional. Con este programa
se realiza un intervención de tipo psicosocial en las competencias emocionales de los
miembros de una organización, se puede ver dicho programa en el siguiente punto.
Programa para la mejora de las competencias emocionales
El programa de intervención psicosocial que se describe en el presente TFG está
basado en el programa INTEMO (Ruíz Aranda y cols., 2013) y en el mismo modelo
teórico en el cual está basado el programa INTEMO: modelo de IE de Mayer y Salovey
(Salovey y Mayer, 1990, citado por Moïra Mikolajczak y cols., 2005, p.5), que ha
quedado introducido en el apartado de Competencias Emocionales de este TFG. Como
ya se ha explicado, este modelo articula la IE en cuatro habilidades emocionales
diferentes, que habría que entrenar siguiendo un orden jerárquico desde la más básica a
la más compleja, tal y como se ve representado en la Figura 1.
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Figura 1. Representación jerárquica piramidal de las cuatros habilidades emocionales
La finalidad de este programa es mejorar estas competencias emocionales
específicas de los empleados de una organización. Para ello, deberán realizar un
entrenamiento para la mejora de dichas habilidades emocionales.
Antes de desarrollar el programa para la mejora de las competencias
emocionales, hay que hacer hincapié en una serie de recomendaciones y aclaraciones a
tener en cuenta a la hora de realizarlo:
Hay dos tipos de tareas: actividades o ejercicios emocionales que se llevan a
cabo en las sesiones y las tareas para realizar en casa. Al proponer estos dos tipos de
tareas se pretende que los participantes pongan en práctica lo aprendido durante las
sesiones y se den cuenta de que el entrenamiento emocional puede aplicarse en todos los
ámbitos para mejorar su rendimiento en estos (laboral, familiar, social, etc.)
Durante la presentación del programa (Fase 1) se formarán los grupos reducidos
(necesarios para algunas de las actividades, aunque no para todas), aquí se deberá tener
en cuenta los puestos de trabajo, ya que es preferible formar los grupos con personas
con la que trabajas, hablas y ves todos los días durante tu actividad laboral y en los
descansos y/o comidas.
Regulación Emocional
Comprensión Emocional
Facilitación Emocional
Percepción y Expresión emocional
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¿Dónde?: En cuanto al lugar de realización sería conveniente realizarlo en el
propio lugar de trabajo, pero en una habitación suficientemente grande y acondicionada
(televisión, equipo de música, ordenador, pizarra, internet,...) para poder realizar la
educación emocional de manera eficaz, en caso de que la empresa no cuente con una
habitación de este estilo, podría realizarse en algún edificio cercano que cuente con un
espacio de estas características.
¿Cuándo?: En él cuando realizar la intervención se encuentra una gran dificultad
a la hora de establecer el horario de aplicación de la intervención, es decir, fijar las
horas a las que realizará y los días entre semana en los que se impartirá. Debemos tener
en cuenta el horario de trabajo, las preferencias de los trabajadores que se vayan a
implicar en el programa y sus días laborales para poder elaborar un horario que sea
conveniente para ellos. Lo más adecuado sería realizar sesiones una vez por semana que
no sobrepasen las dos horas diarias, aproximadamente durante una hora y media sería lo
adecuado, pero es inevitable que se alargue por unas cosas u otras (actividad que dura
más de la cuenta, dudas durante un tiempo prolongado, etc.).
Podemos ver en la Tabla 2 la estructuración de las sesiones en las que se realiza
entrenamiento emocional (es decir, aquellas comprendidas en las fases 2,3,4 y 5).
Antes de desarrollar el programa propiamente dicho, se debe contextualizar el
programa:
• Objetivos: Comprobar si el programa de entrenamiento que se propone resulta
efectiva en cuanto a la mejora en competencias emocionales.
• Participantes: Todos aquellos miembros de la organización que quieran
participar en el programa. No hay porque excluir a ningún miembro sea cuál sea
su puesto.
• Materiales a emplear: Para realizar el programa de manera eficaz y satisfactoria
se debe contar con una habitación espaciosa equipada con pizarras, proyectores,
ordenadores, conexión a internet, mesas, sillas,...
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• Temporalización: El tiempo entre cada sesión será de una semana, incluyendo la
sesión 0 (Introducción al programa y pre-evaluación) y las doce sesiones durará
un total de trece semanas (algo más de tres meses). Si incluimos la post-
evaluación y el seguimiento, el programa tendrá una duración total de un año y
tres meses.
• Evaluación: Se evaluará el rendimiento del programa en entrenamiento
emocional utilizando el MSCEIT versión española (Extremera, Fernádez-
Berrocal y Salovey (2006).), comparando los resultados de la pre-evaluación con
los de la post-evaluación. Evaluaremos también la satisfacción con la vida y la
felicidad, comprobando si sus resultados aumentan si los resultados de
competencias emocionales lo hacen, para medirlas usaremos la escala de
Felicidad Subjetiva (Lyubomirsky & Lepper, 2009, citados por Vera Villarroel,
Celis Atenas y Córdoba Rubio, 2011, p. 127) y la escala Satisfaction with Life
Scale (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985, citados por Schnettler Morales,
Miranda Vargas, Sepúlveda Maldonado y Denegri Coria, 2011, p. 428)
respectivamente.
• Seguimiento: Este se llevará a cabo pasando a los participantes el MSCEIT un
mes, tres meses, seis meses y un año después de haber finalizado el programa.
Tabla 2. Estructuración de las sesiones de entrenamiento emocional
Sesiones de las fases 2,3,4 y 5 en las que
se debe aplicar
¿Qué se tiene que hacer?
Sesiones 1,4,7 y 10
Explicación de la competencia emocional
específica que aprenderán los
participantes en el programa
Todas las sesiones
Realización de las actividades
emocionales y puesta en común de lo
realizados por los participantes
Todas las sesiones (exceptuando la última,
es decir, la sesión 12)
Explicación sobre la actividad que
realizarán en casa
Todas las sesiones (menos la sesión 12) Revisión de la tarea para casa
Todas las sesiones Dudas, opiniones y cierre de la sesión
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Se divide la intervención en seis fases diferentes:
1. Sesión introductoria al programa (Sesión 0) y Pre-evaluación
2. Entrenamiento en Percepción y Expresión Emocional
2.1. Sesión 1
2.2. Sesión 2
2.3. Sesión 3
3. Entrenamiento en Facilitación Emocional
3.1. Sesión 4
3.2. Sesión 5
3.3. Sesión 6
4. Entrenamiento en Comprensión Emocional
4.1. Sesión 7
4.2. Sesión 8
4.3. Sesión 9
5. Entrenamiento en Regulación Emocional
5.1. Sesión 10
5.2. Sesión 11
5.3. Sesión 12
6. Post-evaluación y Seguimiento
A continuación, se desarrolla cada una de las fases del programa de
intervención:
Fase 1. Sesión introductoria al programa y Pre-evaluación
En esta sesión introductoria se les explica a los participantes que todos los
programas de entrenamiento emocional que se han basado en el modelo de habilidad
(como el que ellos van a realizar) han tenido resultados positivos, no solo en el ámbito
laboral, también han tenido repercusión en muchos más aspectos:
• Los cambios que se producen en los participantes son persistentes
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• El éxito laboral aumenta
• Consecuencias positivas sobre la salud física y la mental, felicidad, satisfacción
con la vida y funcionamiento social global.
Se puede concluir diciendo que el entrenamiento emocional ayuda a mejorar la
vida de las personas.
Para llevar a cabo con éxito este programa hay que comprobar si el
entrenamiento emocional aplicado realmente mejora y enseña las competencias
emocionales del modelo de Mayer y Salovey. Con este propósito se utilizará la versión
española del Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligence Test (MSCEIT) v.2.0, en la
adaptación realizada por Extremera, y cols. (2006). En el trabajo de Extremara y cols.
(2006) se presentan las propiedades psicométricas de este test con una amplia muestra
de hombres y mujeres que cubren un amplio rango de edad. Los resultados obtenidos
apoyan los resultados obtenidos con la versión inglesa del MSCEIT (Mayer et al, 2003;.
Palmer et al, 2005, citados por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006, p.
46).Esto sugiere que la versión española del MSCEIT v.2.0 es adecuada para usar con
muestras de habla hispana. Este test está formado por ocho secciones diferentes,
incluyendo cada una de ellas un tipo de ejercicio diferente, a continuación se expondrá
las instrucciones y un ejemplo de cada sección:
• Sección A: Hay que marcar en qué grado expresa las emociones básicas de los
cuatro rostros que aparecen en el test, en una escala de 1-5(1 = ausencia de
felicidad, 5 = felicidad extrema).
• Sección B: Hay que anotar el grado de utilidad, en una escala de 1-5 (1 = nada
útil, 5 = muy útil), que distintas emociones tienen en diferentes situaciones (por
ejemplo: ¿Qué emoción sería útil al componer una canción melancólica? 1.
Sorpresa 2. Felicidad 3. Tristeza).
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• Sección C: Hay que seleccionar la que cada uno cree que es la mejor alternativa
para cada enunciado (por ejemplo: Antonio estaba muy deprimido por perder a
su esposa hace unos años. Cuando recibe la noticia de que su hija a fallecido
hoy se sintió _____. a) Deprimido b) Sorprendido c) Furioso d) Vacio
e)Asqueado).
• Sección D: Hay que seleccionar como de eficaces, en un rango de 1-5, serán las
diferentes acciones que se nos presentan ante la situación de una determinada
persona (por ejemplo: A Juan no le va muy bien en la vida. Su trabajo no le
satisface, su vida amorosa es prácticamente nula y últimamente está decaído por
ello, ¿en qué grado serían eficaces cada una de estas acciones para levantarle el
ánimo a Juan? Acción 1: Hacer algo con unos amigos, Acción 2: Tomarse un
año sabático para pensar en su vida y en su futuro, Acción 3: Ir al psicólogo
para que pueda ayudarle con esta tristeza que le consume, Acción 4: Beber
alcohol diariamente hasta que su vida no le parezca tan mala)
• Sección E: Hay que observar imágenes de paisajes y pinturas, y anotar en qué
grado (del 1 al 5) expresa las emociones que se le asignan.
• Sección F: Hay que imaginarse que te sientes de una forma determinada según
este escrito en cada enunciado. Hay que anotar en qué grado, del 1 al 5, se
parece lo que debemos sentir con unos determinados términos (por ejemplo:
Imagine que esta de mal humor porque hoy todo le ha salido mal. ¿En qué grado
ese enfado se parece a uno de estos términos? 1. Gris 2. Dulce 3. Gélido)
• Sección G: Hay que seleccionar la mejor alternativa en cada enunciado
específico (por ejemplo: La nostalgia puede entenderse como ______ a) tristeza
permanente b) enfado c) culpa d) añoranza e) esperanza).
• Sección H: Hay que anotar como de eficaces, en un rango de 1-5, serán las
diferentes respuestas que puede dar cada personaje dependiendo de la situación
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en la que se encuentre cada uno (por ejemplo: Rosa es una chica tímida y
desconfiada a la que le cuesta mucho relacionarse con la gente, por lo que no
tiene demasiados amigos, pero en su primer año de universidad conoce a una
chica y se vuelven inseparables. En su segundo año su amiga debe mudarse al
extranjero debido al trabajo de sus padres, su amiga lo sabía desde hace tiempo
y no se lo dijo. Para mantener su amistad, ¿cómo sería efectivo para Rosa
responder? a) Desearle suerte en su nueva vida y prometer que mantendrán el
contacto, b) Rosa se sintió desolada al saber que su gran amiga se iría pero lo
que más le dolía era que no le hubiera dicho nada de que se fuera a ir de todas
formas. Rosa decide ignorarla por traicionar su confianza, c) Rosa se enfado
tanto que en cuanto se encontró con su amiga le grito toda clase de cosas sin
dejar que ella se explicara).
Fase 2. Entrenamiento en Percepción y Expresión Emocional
Fase 2.1. Sesión 1
Fase 2.1.1. Explicación de la competencia emocional específica que se va a trabajar
A lo largo de tres sesiones se va a trabajar la habilidad emocional que nos
permite percibir y expresar las emociones adecuadamente. Es decir, la precisión con la
que se identifican las emociones en uno mismo (a través de los correlatos fisiológicos,
cognitivos y conductuales que las acompañan), en otras personas y objetos (pinturas,
fotografías, música, etc.), diferenciar la veracidad o falsedad de la emoción expresada y
la capacidad para expresar las emociones de uno mismo de forma correcta y/o
adecuada.
Fase 2.1.2. Actividades emocionales
- Percibir emociones en expresiones faciales
Para este ejercicio es posible emplear fotografías de personas en primer plano,
fotografías de interacciones entre varias personas, imágenes de personas en revistas,
18
imágenes de personas encontradas en internet... Cuando se hayan recogido un buen
número de ellas (se pueden mezclar todos los tipos mencionados) se les muestra a los
participantes del programa, quienes anotarán en una hoja de registro (ver Anexo 1) las
emociones positiva o negativas que ellos perciben en estas personas. Se les dejará el
tiempo suficiente para que perciban las imágenes con claridad y puedan anotar la
emoción que perciben en ellas, lo adecuado sería dejar unos 5-7 minutos de tiempo para
cada imagen.
Una vez completada la tarea se pondrán en común las respuestas dadas por los
participantes en esta actividad en una pizarra o utilizando un proyector. Una vez
registradas las respuestas de todos los participantes se abre un debate para que discutan
entre ellos y con los organizadores cuáles son las respuestas correctas, porqué son esas
emociones y no otras, y en qué se han fijado para percibir las emociones.
- Percepción emocional en vídeos
Este ejercicio emocional es muy similar al anterior, pero en vez de imágenes se
usan vídeos, por lo que se entrena la habilidad de percibir con un rango más de
dificultad que en el ejercicio anterior. Los organizadores deberán buscar vídeos
(youtube, partes de películas, trozos de series, etc.) en el que actores de carne y hueso
interactúen y muestren diferentes emociones. Se recomienda que los vídeos elegidos
duren un máximo de un minuto. Los participantes deberán anotar qué emociones
demuestran los actores a lo largo del corto en una hoja de registro (ver Anexo 2), se les
pedirá que anoten las diferentes emociones negativas y/o positivas que vayan
observando. Los participantes tendrán el tiempo suficiente para visionar cada corto y
para rellenar sus hojas de registro satisfactoriamente, lo adecuado sería dejar unos 5-7
minutos una vez visionado cada corto para que los participantes puedan escribir qué
emociones han percibido en el corto. Se puede reproducir cada corto las veces
necesarias para que cada participante perciba y anote las emociones de cada corto
adecuadamente.
Una vez los participantes terminen la realización del ejercicio, y al igual que en
la actividad anterior, se pondrán en común las respuestas dadas por los participantes en
esta actividad en una pizarra o utilizando un proyector. Una vez registradas las
19
respuestas de todos los participantes se abre un debate para que discutan entre ellos y
con los organizadores cuáles son las respuestas correctas, porqué son esas emociones y
no otras, y en qué se han fijado para percibir las emociones.
Fase 2.1.3. Tarea para casa
- Registro observacional emocional de un compañero/a de trabajo
Los participantes llevarán a cabo esta actividad de percepción emocional durante
una semana. Para esta tarea se formarán grupos de dos, preferiblemente con gente de
los mismos grupos reducidos, que coincidan en el mismo turno y los mismos días
laborales, en definitiva con alguien que van a poder observar durante un tiempo
prolongado. Las parejas deberán observarse mutuamente en diferentes lugares (puesto
de trabajo, hora de comer, entrada y salida, etc.) teniendo como objetivo anotar en una
hoja de registro (ver Anexo 3) una vez al día cómo se ha sentido nuestra pareja y
porqué creemos que es así.
Fase 2.1.4. Opiniones y dudas
Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar sobre las actividades en
las que han participado en la sesión 1 y las posibles dudas que les hayan surgido.
Aunque lleve un tiempo considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las
opiniones es recomendable hacerlo, esto permite a los participantes desahogar sus
inquietudes y calmar sus incertidumbres respecto a la sesión.
Fase 2.1.5. Cierre de la sesión
Se les explica que en la próxima sesión se seguirá trabajando con percepción
emocional, pero se trabajará la percepción en música y arte. También se les dice que se
comprobará el trabajo hecho con el registro observacional emocional del compañero/a.
20
Fase 2.2. Sesión 2
Fase 2.2.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior
Se preguntará sobre la realización de la tarea y se reforzará positivamente a los
que la hayan completado con éxito. Posteriormente las parejas contrastarán la
información que ambos han recogido. Seguidamente se les cuestionará sobre cómo se
han sentido al realizar esta actividad, cómo sabían que su compañero se sentía de la
forma en la que han puesto en el registro, porqué han puesto esa emoción concreta, si
su compañero está de acuerdo con las emociones que le ha asignado su pareja, porqué
sí está de acuerdo y porqué no...
Fase 2.2.2. Actividades emocionales
- Percepción emocional en la música
Se les explica a los participantes que, al igual que percibimos emociones en las
personas, también se perciben en cosas como la música, la pintura, los libros, etc. En
esta actividad cada grupo reducido escuchará una canción diferente (por ejemplo, si son
seis grupos habrá que preparar seis canciones diferentes) sin que los demás grupos
estén presentes. Se les dará una sola hoja de registro (ver Anexo 4) a cada grupo en la
que tendrán que poner qué emoción les produce la canción a cada integrante del grupo
individualmente acompañada de la razón por la cual perciben esa emoción y no otra. Se
reproducirá cada canción las veces necesarias para que cada participante de todos los
grupos reducidos perciba con éxito la canción.
Cada grupo reducido elige a un participante para ser su representante, estos
explican en voz alta lo que su grupo ha puesto en su hoja de registro y porqué. Lo que
cada representante diga se pondrá en común en una pizarra o en un ordenador usando
un proyector, para que una vez todos los representantes hayan terminado su tarea se
abra un debate para que entre los participantes y los organizadores se discutan las
emociones que los participantes han anotado y las razones de haber percibido ciertas
emociones y no otras, así como aclarar qué emoción y razones son "correctas" para
cada canción.
21
- Percibir emociones en pinturas y paisajes
Se les explica a los participantes que como ya han visto las emociones se pueden
encontrar en la música, en este ejercicio verán como los artistas expresan diferentes
emociones a través de sus obras y que los paisajes también pueden generar emociones.
Se les presentará a cada grupo reducido por separado (las mismas pinturas y paisajes
para todos los grupos) un conjunto de pinturas y de paisajes los cuales tienen que
observar y escribir en una hoja de registro (ver Anexo 5) qué emoción es la que les
produce a cada uno de manera individual y por qué creen que les provoca esa emoción
y no otra. Se les da entre 5-7 minutos por cada imagen o fotografía para que rellenen su
columna correspondiente.
Una vez que cada participante haya rellenado su hoja de registro se procede a
anotar las respuestas de cada participante en una pizarra o en un ordenador usando un
proyector. Seguidamente se abre un debate entre los participantes y los organizadores
en el que se hablará sobre cuál emoción "debería" provocar cada obra, porqué es así, si
provocan más emociones negativas que positivas o viceversa y cuál podría ser la causa
de esto...
Fase 2.2.3. Tarea para casa
- Emociones en cualquier parte
Se les pide a los participantes que durante esa semana hagan fotografías de
lugares, personas, cosas de casa... En resumen deberán escoger seis "cosas" que les
provoquen cada una de las seis emociones básicas (asco, ira, alegría, miedo, sorpresa y
tristeza). Deberán hacerle una fotografía o traer el objeto la semana que viene, siempre
que les sea posible, para comentarlo en la siguiente sesión.
Fase 2.2.4. Opiniones y dudas
Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar de lo que han realizado
en la sesión 2 y las posibles dudas que les hayan surgido. Aunque lleve un tiempo
considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las opiniones es recomendables
22
hacerlo. Esto permite a los participantes desahogar sus inquietudes y calmar sus
incertidumbres respecto a la sesión.
Fase 2.2.5. Cierre de la sesión
Se les explica a los participantes que en la próxima sesión se practicará la
habilidad de expresar las emociones, además de percibir las emociones en uno mismo.
También se les dice que se pondrá en común lo que realicen en la actividad para casa de
la presente semana.
Fase 2.3. Sesión 3
Fase 2.3.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior
Se revisa el desempeño en la tarea para casa, reforzando a aquellos que lo hayan
realizado correctamente. Seguidamente cada participante habla sobre las "cosas" que le
producen las seis emociones básicas y porqué. Si se ve que no va a dar tiempo a que
todos los participantes hablen de todo lo que han traído, se les pide que solo mencionen
aquellas tres más significativas para ellos.
Fase 2.3.2. Actividades emocionales
- Expresando emociones
Se les explica a los participantes que como ya se ha visto las personas pueden
expresar sus emociones de distintas formas. En este ejercicio se llevará a cabo en los
grupos reducidos, a cada participante se le asignará una emoción y deberá contar a sus
compañeros una situación en la que una persona pueda sentirse así, sin mencionar en
ningún momento el nombre de la emoción que intenta explicar (por ejemplo, si le toca
alegría no puede mencionarla en su explicación). Esto debe ser controlado por los
organizadores, siendo el cometido de los que escuchan al compañero adivinar qué
emoción sentiría. Posteriormente, se ponen en común todo lo que se ha dicho en los
grupos reducidos con todos los participantes, debatiendo sobre la forma de expresar las
emociones en cada situación y sobre cómo expresar eficazmente lo que sentimos.
23
Fase 2.3.3. Tarea para casa
Durante la semana los participantes deberán observar a una persona cercana a
ellos (familiar, amigo, etc.). La actividad consistirá en describir una situación en la que
esta persona haya manifestado una emoción de manera intensa, para ello se servirán de
una hoja de registro (ver Anexo 6) en la que habrá que describir la situación, la
emoción que se piensa que sentía, porqué sentía esa emoción y no otra, y anotar el
comportamiento verbal y no verbal que respalde la emoción que se cree que
experimentaron.
Fase 2.3.4. Opiniones y dudas
Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar de lo que han realizado
en la sesión 3 y las posibles dudas que les hayan surgido. Aunque lleve un tiempo
considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las opiniones es recomendable
hacerlo, esto permite a los participantes desahogar sus inquietudes y calmar sus
incertidumbres respecto a la sesión.
Fase 2.3.5. Cierre de la sesión
Se explica a los participantes que en la próxima sesión se comentará la tarea para
casa que se les ha mandado hacer y que se empezará a trabajar en la habilidad de las
emociones para influir en nuestros pensamientos y en la manera de procesar y utilizar la
información, es decir, se empezará el entrenamiento en facilitación emocional.
Fase 3. Entrenamiento en Facilitación Emocional
Fase 3.1.Sesión 4
Fase 3.1.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior
Se preguntará sobre la realización de la tarea y se reforzará positivamente a
aquellos participantes que la hayan realizado. Posteriormente, cada participante expone
24
en qué situación observó la emoción en la persona observada, qué emoción,
comportamiento verbal, comportamiento no verbal y porqué cree que se sintió así;
discutiendo todo esto con los organizadores y el resto de participantes.
Fase 3.1.2. Explicación de la competencia emocional específica que se va a trabajar
Se les explica a los participantes que durante tres sesiones se va a entrenar la
siguiente competencia emocional siguiendo la jerarquía: facilitación emocional. Con
esta competencia se hace referencia a la manera en que las emociones influyen en el
pensamiento y en la forma de procesar la información, y cómo las emociones guían el
pensamiento. Esta competencia influye en la consecución de nuestros objetivos, porque
los estados de ánimo influyen sobre el pensamiento, determinando esto las acciones que
realizamos.
Fase 3.1.3. Actividades emocionales
- Recordando emocionalmente
Se les explica a los participantes que se va a proyectar un video corto triste (se
puede buscar en youtube o similares). Deberán prestar gran atención al mismo. Una vez
visto se les pide que escriban en un folio en blanco "el primer recuerdo que se les venga
a la mente". Una vez todos los participantes hayan acabado de escribir se les pone otro
video corto pero esta vez de temática alegre. Una vez visto se les pide que vuelvan a
escribir en un folio en blanco "el primer recuerdo que se les venga a la mente".
Cada participante lee en voz alta los recuerdos que ha puesto al ver el video
triste y el alegre. Se les explica a los participantes que los videos que se han visto les
han hecho recordar un recuerdo positivo y otro negativo, debido a que estos recuerdos
están relacionados con la emoción que les han hecho sentir los videos. Es decir, la
emoción que se les ha producido ha facilitado el recuerdo de acontecimientos ligados a
esa emoción.
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Fase 3.1.4. Tarea para casa
-Recordando con nuestra emoción actual
Se les pide a los participantes que cada día de la presente semana antes de irse a
dormir escriban en una hoja de registro (ver Anexo 7) si la emoción que sienten es
positiva o negativa y que describan brevemente el acontecimiento de su vida que les
hace recordar su estado de ánimo actual.
Fase 3.1.5. Opiniones y dudas
Se resuelven las dudas y se atiende a las opiniones de los participantes sobre la
sesión 4.
Fase 3.1.6. Cierre de la sesión
Se explica a los participantes que la siguiente semana pondrán en común el
trabajo realizado en la actividad para casa, y que se seguirá con el entrenamiento en la
habilidad para facilitar el pensamiento mediante las emociones.
Fase 3.2. Sesión 5
Fase 3.2.1. Revisión de la tarea para casa
Todos los participantes ponen en común los acontecimientos que han recordado
durante la semana asociados con el estado emocional en el que se encontraban. Se
debatirán las similitudes y diferencias entre los recuerdos de los participantes.
Fase 3.2.2. Actividades emocionales
- ¿En qué situación nos beneficiaría una determinada emoción?
En este ejercicio cada grupo reducido deberá debatir y decidir en qué situación
laboral o no laboral será beneficiosa cada una de las seis emociones básicas, apuntando
26
las seis situaciones con su correspondiente emoción en una hoja en blanco cada grupo.
Después, un representante de cada grupo leerá en voz alta lo que han decidido,
apuntando el encargado cada respuesta de cada grupo en una pizarra o similar. Una vez
hecho esto se debatirá con los participantes las situaciones y sus emociones, y cómo
sentir una determinada emoción puede ayudarnos a realizar con éxito determinadas
tareas.
Fase 3.2.3. Tarea para casa
- Reflexión sobre la influencia emocional en la vida diaria
Se les pide a los participantes que durante esta semana, antes de irse a dormir,
escriban en una hoja en blanco una situación que hayan vivido en la que cada una de las
emociones básicas les haya hecho rendir mejor en esa situación específica (por ejemplo,
tristeza nos ayudará a escribir una emotiva carta de despedida)
Fase 3.2.4. Opiniones y dudas
Se atiende a todas las opiniones y dudas que los participantes planteen sobre la
sesión 5.
Fase 3.2.5. Cierre de la sesión
Se les explica a los participantes que en la próxima sesión se pondrá en común la
tarea para casa, y que se seguirá trabajando en la habilidad de cómo las emociones
ayudan o entorpecen el rendimiento en determinadas tareas.
Fase 3.3. Sesión 6
Fase 3.3.1. Revisión de la tarea para casa
Todos los participantes leen en voz alta la situación en la que sentirse de
determinada forma les ayudó a realizar una tarea específica. A continuación se debate
27
con el resto de participantes y los encargados las similitudes y diferencias respecto a
esta tarea.
Fase 3.3.2. Actividades emocionales
- El estado de ánimo influye en el rendimiento
Se les pide a los participantes que levanten la mano si tienen un estado de ánimo
positivo. Al hacer esto los encargados dividirán a los participantes en dos grupos:
estado de ánimo positivo y estado de ánimo negativo. Posteriormente se les pide a
ambos grupos que aporten ideas para mejorar la organización, mejorar su producto o
servicio. Después de esto los encargados hacen hincapié en como el grupo con un
estado positivo ha tenido un rendimiento mayor que el grupo de estado negativo. Para
finalizar se les pide a los participantes que reflexionen sobre el hecho de cómo sentirse
de una determinada manera puede aumentar el rendimiento de una persona, y que si se
puede controlar lo que sentimos su rendimiento mejorará considerablemente.
Fase 3.3.3. Tarea para casa
- Cualquier cosa nos provoca emociones
Se les pide a los participantes escriban en un papel qué forma, color, olor, etc.
les provoca una de las seis emociones básicas y porqué creen que es así.
Fase 3.3.4. Opiniones y dudas
Los participantes pueden plantear sus dudas y las opiniones que le han merecido
la sesión 6.
Fase 3.3.5. Cierre de la sesión
Se les explica a los participantes que la semana que viene se debatirá sobre la
actividad para casa y que se empezará a trabajar con la siguiente competencia
emocional: comprensión emocional.
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Fase 4. Entrenamiento en Comprensión Emocional
Fase 4.1. Sesión 7
Fase 4.1.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior
Los encargados ponen en una pizarra o similar las cosas que han asociado con
las seis emociones básicas, posteriormente se procede a debatir las similitudes, las
diferencias y las posibles dificultades que han tenido.
Fase 4.1.2. Explicación de la competencia emocional específica que se va a trabajar
Se les explica que la comprensión emocional es la habilidad por la cual damos
nombre a lo que sentimos, para interpretar los significados que las emociones conllevan
respecto a las relaciones (por ejemplo, la tristeza a menudo es seguida de una pérdida).
Además incluye la capacidad para comprender sentimientos complejos(por ejemplo,
sentir a la vez amor y odio hacia alguien) y reconocer la transición entre emociones
(por ejemplo, pasar del enfado a la vergüenza). Se les comenta que durante tres
sesiones se trabajará esta competencia emocional específica.
Fase 4.1.3. Actividades emocionales
- Dominó emocional
Se les explica a los participantes que cada grupo reducido va a fabricar un
dominó, pero las piezas en vez de puntos tendrán emociones. Se realizará con la ayuda
de los encargados. Una vez montado se procede a explicar que las reglas son iguales
que el dominó normal, y se les explica qué significa cada emoción y qué relación puede
tener con otra (positiva o negativa). De esta manera se aprenderá y comprenderá el
significado de las emociones. Se les comenta que para ganar el juego es necesario
comprender muy bien cada emoción y su significado.
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Fase 4.1.4. Tarea para casa
- Dominó emocional amistoso
Se les pide a los participantes que durante la semana jueguen al dominó
emocional con sus familias, amigos, vecinos, etc. y que hagan el mismo proceso, es
decir, montarlo entre todos, explicarles las reglas, el significado de cada emoción, sus
relaciones, etc.
Fase 4.1.5. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 7.
Fase 4.1.6. Cierre de la sesión
Se les dice a los participantes que en la próxima sesión se pondrá en común los
resultados de la tarea en casa y que se seguirá trabajando con la comprensión
emocional.
Fase 4.2. Sesión 8
Fase 4.2.1. Revisión de la tareas para casa
Se ponen en común los resultados que ha tenido jugar con la familia, amigos,
vecinos, etc. al dominó emocional. Se les pregunta si todo el que participó aprendió y
se divirtió, si llegaron a comprender las emociones y las relaciones que tienen entre
ellas, etc.
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Fase 4.2.2. Actividades emocionales
- Role playing emocional
Se les explica a los participantes que la siguiente actividad consistirá en hacer
una pequeña actuación. Cada participante recibirá una tarjeta con el papel y la emoción
que debe interpretar. Se les explica que se les grabará en video para la siguiente parte
de esta actividad. A cada grupo reducido se les repartirá un número de tarjetas
(dependiendo del número de integrantes de los grupos). Cada miembro cogerá una. En
estas tarjetas aparecerá escrito un rol (un puesto real de la empresa y sus funciones) y
una de las seis emociones básicas. Una vez que cada participante tiene claro el rol y la
emoción que debe desempeñar, se les da una situación (ejemplo: reunión) y se procede
a realizar la actuación. Se debe realizar en la sala que los organizadores crean oportuna
(ejemplo: reunión - sala de reuniones). Cada grupo reducido junto con uno de los
organizadores (que grabará y controlará que todo se desarrolla bien) realizan el teatrillo
por separado (lo apropiado sería que todos los grupos lo realizarán a la vez, ya sea en
salas distintas o en una sala amplia). Una vez finalizado el teatrillo (que no debería
durar más de cinco minutos) cada grupo ve el suyo.
Una vez visto, entre el organizador y los participantes hablan sobre si todos han
expresado bien las emociones, si han percibido la emoción correcta de los demás... Una
vez hecho esto se exponen todos los videos para que los todos los grupos puedan
debatir entre ellos y con los organizadores cuáles creen que han sido las emociones que
cada "actor" ha interpretado, si lo ha hecho bien o mal, cómo lo harían ellos, etc.
Fase 4.2.3. Tarea para casa
- Una situación, una emoción
La finalidad de esta actividad es que los participantes se den cuenta de que
determinadas emociones se suelen asociar con situaciones específicas, y que además
podemos experimentar otras emociones distintas.
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En esta actividad los participantes recibirán una hoja de registro (ver Anexo 8)
con los nombres de las seis emociones básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y
asco). Deberán anotar debajo de cada emoción una situación que les ocurra durante la
semana que les haga sentir dicha emoción, anotando también qué otras emociones
sintieron, aclarando que las emociones "adicionales" que pueden sentir no tienen
porque ser una de las seis emociones básicas, también pueden ser otras diferentes (odio,
celos, etc.).
Fase 4.2.4. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 8.
Fase 4.2.5. Cierre de la sesión
Se les comenta a los participantes que en la próxima sesión se revisará la
actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de comprender las emociones.
Fase 4.3. Sesión 9
Fase 4.3.1. Revisión de la tarea para casa
Cada participante expone lo que ha escrito en su hoja de registro durante la
semana. Los organizadores pueden ir apuntando (en una pizarra o en un ordenador con
proyector, por ejemplo), en columnas, qué situación ha provocado las diferentes
emociones y qué emoción les provoca también. Esto permitirá ver qué situaciones
producen más una determinada emoción y qué otras emociones suelen aparecer en estas
situaciones.
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Fase 4.3.2. Actividades emocionales
- Llegar a comprender las emociones de los demás
Se les explica a los participantes que en esta actividad van a tener que rellenar
las hojas de registro (ver Anexo 9) que se les facilitará teniendo en cuenta la intensidad
de la emoción que les provoquen los fragmentos de películas o videos caseros que se
les mostrará. Los fragmentos que se muestren deben tener un fuerte componente
emocional. Después de que se visionen todos y se rellenen las hojas de registro se
abrirá un debate poniendo en común sus resultados y comparando sus respuestas.
Fase 4.3.3. Tarea para casa
- Emociones ajenas
En esta actividad cada grupo reducido deberá escoger un personaje ficticio (cine,
literatura, serie, etc.). La actividad consistirá en, una vez escogido el personaje ficticio,
escoger alguna situación en la que el personaje lleve a cabo algo sorprendente o
temerario y tratar de adivinar qué es lo que sentía, pensaba y qué le hizo hacer lo que
hizo. Para ello se le facilitará al representante de cada grupo reducido una hoja de
registro (ver Anexo 10) para anotar lo que sentía, pensaba y qué le hizo hacer lo que
hizo el personaje escogido, así como la situación en la que se encontraba.
Los organizadores aconsejan que durante la semana realicen esta actividad
grupal en los momentos de descanso y/o comida, ya que es grupal.
Fase 4.3.4. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 9.
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Fase 4.3.5. Cierre de la sesión
Se comenta a los participantes que la próxima semana se revisarán las
actividades para casa y que se empezará a trabajar con la última competencia
emocional: regulación emocional.
Fase 5. Entrenamiento en Regulación Emocional
Fase 5.1. Sesión 10
Fase 5.1.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior
Cada grupo reducido expondrá al resto de los participantes la actividad que
realizaron. Explicarán al resto de participantes qué personaje han escogido, en qué
situación se encontraba, lo que piensan que sentía, lo que creen que pensaba y como
llegó a esa situación. Al finalizar de exponer cada grupo, los demás grupos opinan y
debaten con el grupo que expuso.
Los organizadores deben explicar que al realizar esta actividad nos ponemos en
el lugar de otra persona, eso nos ayuda a ser más empáticos, y por tanto nos ayuda a
entender las emociones y acciones de los demás, mejorando de esta manera nuestras
relaciones sociales también.
Fase 5.1.2. Explicación de la competencia emocional específica que se va a trabajar
Se les explica a los participantes que durante tres sesiones se va a entrenar la
última y la más alta competencia emocional en la jerarquía: regulación emocional. Con
esta competencia se hace referencia ala capacidad de controlar nuestras propias
emociones y las de otras personas. En estas sesiones se capacitará a los sujetos para
elegir las estrategias de gestión emocional más adecuadas con la situación que se les
presente, se aumentará la habilidad para manejar distintas situaciones conflictivas y
aprender cuáles son las maneras de manejar las emociones.
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Fase 5.1.3. Actividades emocionales
- Situaciones emocionales y su afrontamiento
En esta actividad emocional cada participante describe, en una hoja en blanco,
una emoción que siente o sintió en el trabajo durante la semana. Deberán escribir las
distintas maneras de hacer frente de manera satisfactoria a esa emoción, deberán
describir las situaciones laborales que le produjeran esta emoción y deberán explicar
cómo se comportó en esa situación determinada.
Después se debate entre todos los participantes y los organizadores lo que sintió
cada uno de los implicados en cada situación, cuál fue su reacción y cómo gestionaron
esa emoción/es. Los participantes que no se encontraran presentes en una situación que
se describa pueden aportar lo que hubieran sentido, pensado, reaccionado y la forma en
la que gestionarían la emoción que les hubiera surgido si hubieran estado presentes.
Fase 5.1.4. Tarea para casa
- Algo positivo cada día
Esta actividad consistirá en que a lo largo de la semana los participantes
anotarán en un cuaderno o bloc de notas las cosas positivas que les suceda durante el
día, anotándolo a modo de diario.
Fase 5.1.5. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 10.
Fase 5.1.6. Cierre de la sesión
Se les comenta a los participantes que en la próxima sesión se revisará la
actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de regular las emociones.
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Fase 5.2. Sesión 11
Fase 5.2.1. Revisión de la tareas para casa
Los organizadores comprueban que todos los participantes han realizado la
actividad que se les encomendó y se les indica que resuman lo que han anotado en su
diario durante la semana. Cuando todos los participantes hayan hecho esto, los
organizadores les preguntan y debaten con ellos si se han sentido mejor al pensar en las
cosas buenas que les pasan y porqué creen que se han sentido de esa forma.
Fase 5.2.2. Actividades emocionales
- Escucha activa
En esta actividad en cada grupo reducido uno de los participantes asumirá el rol
de moderador (aunque preferiblemente debería hacerlo un organizador para evitar
favoritismos, rencores entre los empleados, etc.). A continuación cada grupo reducido
elegirá un tema relacionado con el trabajo por el cual debatir. Cada participante debe
pedir permiso para hablar a su moderador antes de tomar la palabra, sin embargo, antes
de expresar su opinión el participante con el turno de palabra deberá recordar en voz
alta lo que el participante anterior ha dicho, encargándose el moderador de comprobar
que el mensaje anterior se ha comprendido correctamente.
Fase 5.2.3. Tarea para casa
- Debería haber escuchado mejor
Se les pedirá a los participantes que durante la semana describan dos
experiencias pasadas en las que no escucharon debidamente a alguien y dieron su
opinión sin haber escuchado realmente a su interlocutor. Para la realización deberán
escribir en una cuaderno o bloc de notas qué persona fue a la que no escucharon,
describir la situación en la que se encontraban, lo que hizo en ese momento y lo que
debería haber hecho.
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Fase 5.2.4. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 11.
Fase 5.2.5. Cierre de la sesión
Se les comenta a los participantes que en la próxima sesión se revisará la
actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de regular las emociones.
Fase 5.3. Sesión 12
Fase 5.3.1. Revisión de la tareas para casa
Cada participante expone ante sus compañeros las situaciones en las que se
encontraban, lo que hicieron, a quienes se lo hicieron y qué deberían haber hecho.
Después de que todos hayan expresado lo que realizaron en esta actividad se debate con
los organizadores y los participantes de las experiencias, así como si lo que para ellos
hubiera sido actuar correctamente hubiera sido adecuado o no, lo que hubieran hecho
los demás...
Fase 5.3.2. Actividades emocionales
- Construyendo a ciegas
Para esta actividad cada uno de los grupos reducidos se dividirán en dos. En
estas dos divisiones de cada grupo uno de los participantes será supervisor y los demás
serán constructores. Los supervisores facilitarán a cada subgrupo reducido bloques de
construcción (de escala reducida) y vendas para los ojos.
Esta actividad consiste en una competición de construcción en la que se
construirán un total de nueve torres por subgrupo, tres torres cada vez en tres turnos con
un tiempo de tres minutos cada turno. Los supervisores guiarán a los constructores en la
construcción de las torres y les informarán de sus progresos, y los constructores
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apilarán los bloque siguiendo las instrucciones de su supervisores. Estos deben tener los
ojos vendados y utilizar solo las manos no dominantes (los zurdos usarán la derecha y
los diestros la izquierda). Antes de cada turno el supervisor decide con cuántos pisos
contará cada torre, fijando así un objetivo. Cuanto más cerca se quede cada grupo de su
objetivo su puntuación será mayor y cuanto más lejos su puntuación será menor: por
ejemplo, si el objetivo es que una torre tenga 8 pisos y tiene 10 la puntuación será un
10, y si tiene 6 o la torre se cae obtendrán un 0. Las puntuaciones que obtenga cada
grupo serán anotadas por cada supervisor.
Al terminar, cada subgrupo de cada grupo reducido, junto con uno de los
organizadores debaten sobre el rendimiento de cada subgrupo, qué emociones han
sentido a lo largo de la tarea, qué les han parecido sus acciones y las de los demás,
cómo han regulado sus emociones, si el supervisor ha actuado adecuadamente o no, y
sobre las diferencias que ha habido en cada subgrupo. Los organizadores deben cuidar
que este debate se produzca en un clima que ofrezca feedback a los participantes. Al
finalizar este debate, se abre otro en el que participen todos los participantes y
organizadores y en el que se haga hincapié en las competencias emocionales y como
estas influyen individual y grupalmente en la ejecución de tareas.
Fase 5.3.3. Opiniones y dudas
Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y
cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 12.
Fase 5.3.4. Cierre de la sesión y despedida
Al ser esta la sesión final del entrenamiento emocional se debería cerrar la
intervención debatiendo con los participantes ciertas cosas, como si creen que han
aprendido bien lo que se les ha intentado enseñar, qué habilidad emocional consideran
más importante para su puesto de trabajo y porqué, qué habilidad les ha resultado más
sencilla de aprender y entender, si creen que han mejorado sus competencias
emocionales respecto al principio, si les ha resultado pesado y/o aburrido realizar
algunos de los ejercicios y porqué...
38
Para finalizar se les da las gracias por participar en este programa de
entrenamiento emocional y se les comenta que se les volverá a pasar el mismo test que
se les pasó en la pre-evaluación para comprobar si realmente este programa es efectivo
o no.
Fase 6. Post-evaluación y Seguimiento
Se realizará una evaluación después de la intervención, como ya se dijo en la
primera fase, para comprobar si se ha tenido éxito o por el contrario se ha fracasado,
utilizando de nuevo el MSCEIT. Se les pasará como máximo tres días después de la
finalización de la última sesión de entrenamiento emocional.
Además de la medida post, es conveniente realizar un seguimiento de los
participantes en el programa. Es decir, se tomarán medidas de las competencias
emocionales a lo largo del tiempo para comprobar si el entrenamiento emocional que se
ha impartido se ha consolidado adecuadamente. El seguimiento debería realizarse en
cuatro ocasiones: un mes después de la finalización del programa, tres meses después,
seis meses y un año después. Se sigue el mismo procedimiento en post-evaluación para
la escala de Felicidad Subjetiva (Lyubomirsky & Lepper, 2009, citados por Vera
Villarroel y cols., 2011, p. 127) y la escala Satisfaction with Life Scale (Diener,
Emmons, Larsen y Griffin, 1985, citados por Schnettler Morales y cols., 2011, p. 428)
comprobando si los resultados de estas dos escalas y los de el MSCEIT se relacionan
positivamente.
Conclusión
Se espera que este programa de entrenamiento en competencias emocionales sea
efectivo al estar basado este en el programa INTEMO, un programa que ha obtenido
resultados favorables en la mejora de las competencias emocionales específicas de
Mayer y Salovey, aunque habrá que pasar el programa repetidas veces para comprobar
se eficacia.
El programa de este trabajo desarrolla las habilidades emocionales en adultos
con una serie de actividades emocionales coordinadas y estructuradas, desarrollándose
39
estas en cada sesión y permitiendo a los participantes poner en práctica las habilidades
que han entrenado.
El entrenamiento en competencias emocionales no afecta solamente a los
miembros de la organización de forma individual, sino que favorece a su vez a la propia
organización. Debido a que el éxito laboral aumenta (Nelis et al., 2011, citado por
López Zafra y cols., 2013) debido a este tipo de entrenamiento, esto se traduce para la
empresa en una mejora del rendimiento y de la productividad de sus miembros gracias a
este tipo de programas, siendo estos cambios producidos en los miembros de la
organización persistentes. Se puede decir que si una organización decide invertir tiempo
y recursos económico en este tipo de programas saldrá ganando.
Referencias bibliográficas
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61-82.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., y Salovey P. (2006). Spanish version of the
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT).Version 2.0:
Reliabilities, age and gender difference. Psicothema, 18, 42-48.
Gil Flores, J. (2007). La evaluación de competencias laborales. Educación XX1, 10, 83-
106.
López Zafra, E.; Pulido Martos, M. y Augusto Landa, J. M (2013). Inteligencia
emocional en el trabajo. Madrid: Síntesis.
Moïra Mikolajczak, Jordi Quoidbach, IliosKotsou, DelphineNelis (2009). Les
compétencesémotionnelles. Paris: Dunod.
Peiró, J.M., y Ramos, J. (1994). Intervención psicosocial en las organizaciones.
Barcelona: PPU.
40
Rodríguez, I., González-Morales, M. G., y Carbonell, S. (2007). El modelo AMIGO y la
metodología PREVENLAB-PSICOSOCIAL: Aportaciones y retos en la prevención de
los riesgos psicosociales. Seguridad y Salud en el Trabajo, 42, 18-25.
RuízAranda, D., Cabello González, R., Palomera Martín, R., Extremera Pacheco, N.,
Salguero Noguera, J.M. y Fernández Berrocal, P.(2013). Guía para mejorar la
inteligencia emocional de los adolescentes (Programa INTEMO). Madrid: Pirámide.
Vera Villarroel, P.; Celis Atenas, K. y Córdoba Rubio, N. (2011). Evaluación de la
felicidad: Análisis psicométrico de la escala de felicidad subjetiva en población chilena.
Terapia psicológia, 29 (1), 127-133.
Schnettler Morales, B; Miranda Vargas, H; Sepúlveda Maldonado, J y Denegri Coria,
M. (2011). Satisfacción con la alimentación y la vida, un estudio exploratorio en
estudiantes de la Universidad de La Frontera, Temuco-Chile. Psicología & Sociedad, 23
(2), 426-435.
41
Anexos
Anexo 1. Ejemplo de hoja de registro, se pueden añadir filas si el nº de imágenes es
mayor
Imagen Emoción positiva Emoción negativa
1
2
3
4
5
6
42
Anexo 2. Ejemplo de hoja de registro, se pueden añadir filas si el nº de videos es mayor
Video Emoción positiva Emoción negativa
1
2
3
4
5
6
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Anexo 3. Ejemplo de registro observacional, se puede modificar según empresa y/o
casos específicos
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Emoción
Causa
Anexo 4. Ejemplo de hoja de registro, se pueden modificar según el número de
miembros de los grupos reducidos
Emoción producida ¿Porqué te produce esta emoción?
Miembro 1
Miembro 2
Miembro 3
Miembro 4
Miembro 5
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Anexo 5. Ejemplo de hoja de registro, se puede modificar en función del número de
paisajes y/o cuadros que se seleccionen para la actividad
Emoción producida ¿Porqué te produce esta emoción?
Paisaje 1
Cuadro 1
Paisaje 2
Cuadro 2
45
Anexo 6. Registro emocional
Persona a la que he observado
Situación (que paso, lugar,...)
Emoción (que sentía, intensidad,...)
Comportamiento verbal
Comportamiento no verbal
¿Por qué se sintió así?
46
Anexo 7. Hoja de registro
Lunes Emoción positiva
Emoción negativa
Martes Emoción positiva
Emoción negativa
Miércoles Emoción positiva
Emoción negativa
Jueves Emoción positiva
Emoción negativa
Viernes Emoción positiva
Emoción negativa
Sábado Emoción positiva
Emoción negativa
Domingo Emoción positiva
Emoción negativa
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Anexo 8. Ejemplo de hoja de registro: Una emoción, una situación
Situación en la que he sentido
esta emoción
Otras emociones que he sentido en la
misma situación
Alegría
Tristeza
Ira
Miedo
Sorpresa
Asco
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Anexo 10. Hoja de registro: Emociones ajenas
Descripción del personaje (nombre, el
titulo de la serie, película, libro o en que
hecho histórico aparece)
Situación (lugar, personas que se
encuentran con él, relación que tiene con
esas personas,...)
¿Qué emoción sintió?
¿Qué pensaba?
¿Cómo llegó a esa situación?