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Problematizacin de laExperienciadeImplementacindelModeloEducativo Sociocomunitario

Productivopara laSistematizacin

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LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912841

De la presente edicin:

Coleccin:CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 11Problematizacin de la Experiencia de Implementacin del Modelo EducativoSociocomunitario Productivo para La Sistematizacin

Documento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin RegularDireccin General de Formacin de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedaggicas PlurinacionalUnidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 11 Problematizacin de laExperiencia de Implementacin del Modelo Educati vo Sociocomunitario Productivo para La

Sistematizacin. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. LaPaz, Bolivia.

DiseoFranklin Nina

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n d i c e

Presentacin ......................................................................................................... 3

Introduccin ......................................................................................................... 5

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin .................................................................... 6Criterios de evaluacin .............................................................................................................. 7

Uso de lenguas indgena originarias ........................................................................................ 7

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin.......................................................... 8

Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................... 12

Tema 1

Pautas Metodolgicas para la Problematizacin de la Implementacin

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo .......................................... 13

1.1. Los retos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ................................. 15

1.2. Pasos para generar prcticas a sistematizarse ................................................................. 17

1.3. Ejemplos de problematizacin ......................................................................................... 19

Tema 2

Problematizacin, Toma de Conciencia e Interpretacin de la Experiencia ..... 35

2.1. Sobre la experiencia ............................................................................................................ 35

2.2. Problematizacin de la experiencia .................................................................................. 44

2.3. Anlisis e interpretacin .................................................................................................... 56

Lecturas Complementarias .................................................................................. 64

Bibliografa ........................................................................................................... 68

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E

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educavo a

parr de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo EducavoSociocomunitario Producvo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prezque dene como objevos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crcos, reexivos, autocrcos, proposivos, innovadores, invesga-

dores; compromedos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena

de todas las bolivianas y los bolivianos.2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en

el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de larealidad, la idendad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holsca, el compromisosocial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de

procesos formavos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educavo Plurinacional,

que concrece el Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo aportando en la consolidacin

del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemco yacreditable de formacin connua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente alotorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), arculadoa la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educavo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y laUniversidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, enel marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educavo Plurinacional,

orientando todos los procesos formavos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formavo lidiar contra

todo po de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingsca, polca yeconmica, para garanzar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema

Presentacin

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educavo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs

del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio ysuperacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de lasidendades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

Formacin Producva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico

para poner en prcca los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidadesy capacidades arculadas a las necesidades educavas instucionales en complementariedad

con polcas estatales. La educacin producva territorial arcula a las instuciones educavas

con las acvidades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pernencia y pertenencia al

contexto histrico, social y cultural en que ene lugar el proceso educavo. Esta forma deeducacin manene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afecva y espiritual,

generando prccas educavas parcipavas e inclusivas que se internalizan en capacidades

y habilidades de accin para el benecio comunitario. Promueve y fortalece la constucinde Comunidades de Produccin y Transformacin Educava (CP-TE), donde sus miembrosasumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formavos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoarmacin, elreconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,la produccin de saberes y conocimientos sin disnciones jerrquicas; y el reconocimientoy desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de

descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del

diseo curricular base del Sistema Educavo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y elCurrculo Diversicado.

Este proceso permir la autoformacin de las y los parcipantes en Comunidades de Producciny Transformacin Educava (CP-TE), priorizando la reexin, el anlisis, la invesgacin desde laescuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el

desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-rencias y semejanzas, as como garanzado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las

personas y colecvidades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constuyan en un apoyo

tanto para facilitadores como para parcipantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objevos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de acvidades y orientaciones

para la incidencia en la realidad educava en la que se ubica cada parcipante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y lasacvidades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especcas de las maes-tras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

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Introduccin

El proceso de formacin desarrollado hasta ahora en el PROFOCOM, nos ha permido

conocer y debar sobre los diferentes elementos que compone el Modelo EducavoSociocomunitario Producvo. A lo largo de este empo hemos podido comenzar

a desarrollar algunas acvidades de concrecin del Modelo a parr de cada una de lasunidades de formacin que hemos desarrollado; si bien este ejercicio ha sido de vitalimportancia para comenzar a apropiarnos crcamente de los criterios y herramientascurriculares del Modelo, y ha sido la base a parr de la que hemos podido generar prc-cas educavas que han modicado nuestra manera de vivir nuestra prcca docente,todava no hemos llegado a un nivel de concrecin del modelo donde arculemos de

manera sistemca todos los componentes del mismo.

En este sendo, en el proceso de la implementacin del modelo aparecen muchas lneasde trabajo a ser desarrolladas por las y los maestros que todava no han sido tomadas encuenta de manera directa. La caractersca del proceso de implementacin del Modeloque estamos desarrollando es que el modelo no se lo aplica como una receta, sino quese lo ene que construir creavamente, y por tanto, al tener que construir el Modelo nos

aparecen ms problemas no resueltos que soluciones, por ejemplo, cmo desarrollamos

los Proyectos Socioprocuvos para transformar nuestro contexto y con la parcipacinde la comunidad?, cmo enfrentamos el desao de la formacin en valores sociocomui-

tarios en nuestra rea de saberes y conocimientos?

Una de las lneas de trabajo ms visible que tenemos que desarrollar estn relaciona -das con los Programas de Estudio del SEP, que plantean los contenidos y la secuencia

de desarrollo de los mismos; este sera uno de los referentes centrales y ms concretos

para el maestro a la hora de concretar el modelo. La estructura curricular del modelo (aparr de las temcas orientadoras), que orienta en la denicin de los contenidos delos Programas de Estudio, han posibilitado que se generen muchos contenidos que msque elementos elaborados y denidos, se convierten en un desao a ser concretado o

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producido por el mismo maestra/o. Esta caractersca de los planes de estudio del SEPrompe con la manera tradicional de asumir un contenido en la pracca educava tradicio-

nal, que se ha reducido a la aplicacin de conocimientos denidos y peor aun solamenteen la repecin acrca de informacin.

Una de las tareas ms urgentes para la implementacin del Modelo ene que ver con

generar las condiciones para que maestras y maestros puedan desarrollar su creavidade iniciava en la manera de relacionarse con sus elementos de trabajo -los programas deestudio- para asumirlos como un desao de superacin que le permita enriquecer la expe-

riencia de su prcca educava de manera permanente; es decir, desarrollar una actudque permita recuperar el sendo ms profundo y coherente con la idea de maestra/o: nodejar de aprender y de transformarnos a lo largo de todo el trayecto de nuestras vidas.Esto es, que el proceso de enseanza-aprendizaje a nuestros estudiantes sea siempre unproceso donde la o el maestra/o busca respuestas a preguntas que no conoce, y que el

proceso de la bsqueda de las respuestas se convierta en un espacio para la formacin ytransformacin de la y el maestra/o junto a sus estudiantes; proceso que puede conver-rse en un modo de realizar la prcca educava que ensee a pensar y no solo a reper.

Los Temas desarrollados en la presente Unidad de Formacin, no necesariamente enen

un orden secuencial con lo hecho en las anteriores Unidades de Formacin dedicadas atrabajar la sistemazacin. Lo que mova la elaboracin de los contenidos del PROFOCOM

no son temas acadmicos predenidos y de aparicin automca, sino son las exigencias

que el proceso de implementacin del Modelo nos pone como desao.

Por eso en el Tema 1 de la presente Unidad de Formacin, Pautas metodolgicas parala problemazacin en la implementacin del Modelo Educavo Sociocomunitario

Producvo, se desarrollan criterios y pautas metodolgicas para la problemazacinde los planes de estudio y el Proyecto Socioproducvo. Lo central de este tema de laUdF es la necesidad de brindar algunas herramientas que permitan a las y los maes -tros ampliar las posibilidades de concesin de los programas de estudio a parr de suproblemazacin, para que este ejercicio se convierta en el punto de parda para eldesarrollo de los procesos educavos que genere la y el maestra/o, para potenciar suprcca transformadora.

El Tema 2, Problemazacin, toma de conciencia e interpretacin de la experiencia,

muestra algunos criterios para desarrollar una lectura crca de nuestra experiencia yde los procesos de transformacin que vivimos. En este tema tambin encontramos unsubtulo dedicado a la explicacin de las herramientas para el anlisis e interpretacinde la experiencia, que es parte del conjunto de elementos necesarios para el proceso desistemazacin presentados a lo largo de la UdF N8 y la UdF N10 (donde se presentaron

elementos para la delimitacin y la reconstruccin de la experiencia a sistemazarse).

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7Problematizacin de la Experiencia de Implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para La Sistematizacin

Este conjunto de elementos del proceso de sistemazacin sern la base para encararlos procesos de sistemazacin de las experiencias transformadoras que desarrollemosa parr de los criterios planteados en el tema 1.

Ambos, temas se arculan como elementos que van a permir impulsar los procesos dela generacin de experiencias transformadoras y su reexin como parte del proceso desistemazacin.

Criterios de evaluacin

HACER: Fortalecemos la experiencia de la transformacin.

Desarrollo de acvidades de implementacin del Modelo, donde se potencie la

experiencia transformadora.

Coordinacin entre maestras y maestros para la implementacin de programas deestudio problemazados.

SABER: Potenciando nuestra capacidad crca y creava del uso de pautas metodolgicas

para la problemazacin de los programas de estudio del SEP.

Uso de las pautas metodolgicas para la problemazacin de los programas de

estudio del SEP.

Trabajo crco y creavo en la problemazacin de los contenidos de los programas

de estudio y el PSP.

Planicacin y despliegue de contenidos de programas de estudio.

SER: A parr de la complementariedad y responsabilidad del trabajo personal en aula ycomunitario en CPTE.

Desarrollo de prccas que expresen la complementariedad entre el trabajo personal

y el comunitario.

Responsabilidad en la implementacin de los programas de estudio del Modelo.

DECIDIR:Para consolidar la transformacin educava.

Asumir las tareas y desaos que plantea la construccin del MESCP. Ejecucin de nuestras prccas educava transformadoras.

Uso de lenguas indgena originarias

Durante el desarrollo de las Unidades de Formacin, se han observado interesantes expe-

riencias del uso de la lengua originaria, por ejemplo en el momento 1 las y los maestros

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parcipantes han ulizado esta lengua de acuerdo al contexto lingsco. Para esta Unidad

de Formacin N 11, planteamos que el uso de las lenguas sea de manera transversal,es decir que se use durante los 3 Momentos de la estrategia formava de manera con-nua, a parr de la iniciava de los parcipantes para su uso, acvando la posibilidad dereexionar en todo el proceso formavo desde nuestras lenguas indgenas.

La o el facilitador deber posibilitar o generar espacios donde las y los maestros puedanhacer el ejercicio planteado.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin

MOMENTO 1:Sesin presencial (8 horas)

La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:

Paso 1. Evaluacin al proceso de implementacin del MESCP.

A parr de una dinmica nos reunimos en grupos de no ms de 6 personas y responde-mos a las siguientes preguntas:

Cul ha sido el nivel de implementacin del modelo que hemos realizado a lo largo

de nuestra parcipacin en el PROFOCOM? Hemos desarrollado prccas de implementacin del Modelo disntas a las pro-

movidas por las Acvidades de Concrecin Educava de las Unidades de Formacin?

Cules fueron y cmo las hemos realizado? Cmo estamos desarrollando actualmente nuestros planes de estudio? Qu problemas hemos tenido para la implementacin de nuestros planes de estudio?

Qu hemos hecho para solucionar los problemas que se nos presentaron? Qu acvidades estamos realizando en la Unidad Educava para concrezar el

Proyecto Socioproducvo? Cules son los problemas con los que nos hemos encontrado en el proceso de

implementacin del Proyecto Socioproducvo?

Lo que se pretende con la acvidad es generar un espacio donde la y el maestro, de

manera colecva, debata y discuta la manera en cmo hemos venido desarrollando loselementos ms concretos de la implementacin del Modelo: los programas de estudio yel Proyecto Socioproducvo.

Despus de la discusin de las preguntas, cada grupo en plenaria expone los elementos ms

importantes para aportar en el debate. Es importante idencar los puntos ms conicvos

o menos claros del proceso de implementacin que estn dicultando la concrecin del

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Modelo. Adems, es importante asumir conciencia de los lmites y avances de lo que hemos

venido haciendo en nuestro trabajo docente a lo largo de este empo de implementacin.

Paso 2: Problemazacin de los Contenidos de los Planes de estudio para su implemen-

tacin. (Generando la experiencia a sistemazar).

La o el facilitador organizar grupos/equipos de trabajo, en no ms de 6 personas en elnivel primario y en los 4 Campos de Saberes y Conocimientos en el nivel secundario.

En cada caso se realizar la lectura del Tema 1 (la o el facilitador deber apoyar con laaclaracin del tema), poniendo nfasis en el anlisis de los ejemplos de problemazacin

de los contenidos de los planes de estudio por niveles y por Campos.

Posteriormente se trabajar con los planes de estudio segn el nivel y campo al que per-

tenecen los parcipantes, eligiendo uno de los contenidos ms diciles y problemcoscon los cuales nos hayamos encontrado en nuestra prcca educava para desarrollarel ejercicio de problemazacin.

Para realizar los ejercicios de problemazacin nos apoyaremos en los ejemplos de laUnidad de Formacin y seguimos el siguiente esquema de trabajo:

1. Problemazacin del contenido.2. Propuesta para su desarrollo.

3. Implementacin

4. Arculacin con la sistemazacin.

Paso 3. En plenaria cada grupo presenta los resultados de la problemazacin.

El facilitador deber claricar el proceso desarrollado y profundizar la comprensin delejercicio para que sea adecuadamente trabajado en el segundo momento

Paso 4. Problemazacin e interpretacin de la Experiencia.

En plenaria, el facilitador realiza la siguiente pregunta:

Qu hecho o acontecimiento que he vivido en este ao me marc y produjo aprendizajes

para mi vida?

Luego de 5 parcipaciones, se realiza la lectura de Si me permiten hablar de DomilaChungara, en texto en el que analizamos la relacin entre un acontecimiento, la vivenciapersonal y la posibilidad de transformacin.

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A partir de esta reflexin, identificamos si los relatos anteriores contienen este sen-tido de la experiencia. Hay que hacer nfasis en la relacin de que la experiencia esindividual, que surge de algo que le interpela y le afecta en su vida, es lo que le marca,

es lo que a l y a ella le cambia.

Esta reexin ayudar a que el facilitador aclare las dimensiones que intervienen en laexperiencia:

- Reconocer (darse cuenta) los esquemas y prejuicios ms enraizados en nosotros.- Desnaturalizar esos esquemas y verlos como construcciones sociales.- Reconocer opciones y posibilidades de construccin y/o transformacin de la rea-

lidad diferentes de los esquemas naturalizados que operan en nosotros/as.

La intencin de este ejercicio es generar criterios que nos permitan acercarnos de mejor

manera a la interpretacin de nuestras experiencias transformadoras en el proceso desistemazacin.

Paso 5. La o el facilitador da orientaciones respecto a la necesidad de reimpulsar laimplementacin del Modelo a parr de la implementacin de los planes de estudios,

que generen experiencias transformadoras que sean la base de la sistemazacin

que maestras y maestros del PROFOCOM desarrollaran para el lmo semestre de

formacin.

Tambin se aclarar que todas las herramientas del proceso de sistemazacin que

hemos trabajado en las Unidades de Formacin N 8 y 10 (Perl de sistemazacin yreconstruccin de la experiencia), y que encontramos en el Tema 2 de esta Unidad deFormacin (anlisis e interpretacin de la experiencia), se convierten en la base para

los procesos de sistemazacin que encararemos a parr de la problemazacin de losprogramas de estudio; asumiendo que las experiencias de implementacin del Modelose seguirn desarrollando.

Paso 6. Orientaciones para el desarrollo de las acvidades de construccin crca y

concrecin educava. (90 minutos).

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las

acvidades a desarrollarse en las sesiones de construccin crca y concrecin educava,

desarrolladas en el siguiente subtulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio ela-borar un cronograma de acvidades, denir responsabilidades y absolver las dudas quetengan los parcipantes sobre las acvidades a desarrollarse en estas sesiones.

MOMENTO 2:Sesiones de construccin crca y concrecin educava

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El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitariode las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomocada una de las unidades de formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacinpueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinmica de los propios

participantes, por ello deben considerarse los tres tipos de actividades a desarro-

llarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formacin comunitaria,para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad;la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobredeterminados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradual-mente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las ylos maestros.

El siguiente cuadro resume estas acvidades:

ACTIVIDADES PARA LAS SESIONES DE CONSTRUCCINCRTICA Y CONCRECIN EDUCATIVA

Acvidad de formacin

comunitariaAcvidad de

autoformacinAcvidad de concrecin

educava

Reunidos en las CPTE, realizamos elproceso de problemazacin de loscontenidos de los programas de es-

tudio, realizando el proceso descritoen el Tema 1.

1. Problemazacin del contenido.2. Propuesta para su desarrollo.

3. Implementacin.4. Arculacin con la sistemaza-

cin.

Lectura crca de la gua deproduccin de conocimien-

tos.

Lecturas obligatorias.

Larrosa, Jorge. Sobre la ex-periencia.

Implementacin de loscontenidos de los pro-

gramas de estudio pro-

blemazados, registrodel proceso desarrollado

para su sistemazacin.

MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas).

En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la

sesin se socializa, reexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y

valora todas las acvidades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin,

en este momento la y el facilitador orientan de la manera ms pernente para la mejora de los

trabajo realizados por los las y los maestros.

Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunitariamente podran determinar para

llevar a cabo esta acvidad y lograr los objevos propuestos.

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Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de un documento de problemazacin de los contenidos de los planes de estudio

de primero de primaria eligiendo un campo, y por reas de saberes y conocimientos en prime-

ro de secundaria segn la especialidad de la y el maestro; acompaados de las propuestas de

implementacin de los mismos.

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Tema 1

Para hablar de sistemazacin tenemos que tener en cuenta que slo hay sistemazacinde la experiencia de realizar una prcca. En este sendo, si no hay una prcca no pue-de haber sistemazacin. Por eso, en primer lugar es necesario desarrollar prccas de

implementacin del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo. Con este objevose ha pensado en esta Unidad de Formacin reforzar la realizacin de prccas de imple -mentacin del Modelo a parr de la problemazacin de los elementos curriculares y dela realizacin del Proyecto Socioproducvo. Es decir, en esta Unidad de Formacin, en elprimer tema, se busca, a parr de algunas pautas metodolgicas, ayudar a las/os maes-tras/os a desarrollar prccas de implementacin del Modelo. Asimismo, buscamos queesta implementacin no se desarrolle de un modo mecnico o acrco. Por el contrario,buscamos que las/los maestras/os problemacen de manera ms profunda la relacin conel Modelo para desarrollarlo.

Las prccas de implementacin del Modelo plantean un reto: el modelo no est predeni-do, sino ene que ser complementado en su implementacin, por parte de las y los maestroscomo sujetos de construccin. De otro modo, estaramos siendo contradictorios con el mo-delo. Entonces, lo que se sistemaza es la prcca de esta complementacin. Por ejemplo,el currculo plantea la gura de los objevos holscos, pero no se puede saber de manerapredenida qu signica un objevo holsco en matemca. Eso hasta ahora no haba exis-do, es algo que necesita ser desarrollado en la prcca de cada maestra y maestro.

Es decir, no deberamos entender que la implementacin del modelo es una aplicacinmecnica. Del mismo modo, no deberamos creer que la produccin de conocimientos sed sobre una realidad dada, sobre el pasado como aquello que no puede modicarse. Ha-blamos ms bien de lo posible, de lo potencial, de lo que puede plantear novedades, cosasinditas. Por eso, en la sistemazacin no podemos contentarnos con la sistemazacinde lo que ocurri, sino que ello debe acvar la generacin de nuevas prccas. Primero,por tanto, debemos ser capaces de idencar las cosas potenciales que nos plantea elModelo. No sirve quejarse sobre lo que no se ha logrado, lo producvo es saber reconocerlas posibilidades para poder hacerlas realidad.

Pautas Metodolgicas para la Problematizacinde la Implementacin del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo

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Por ello, en esta Unidad de Formacin comenzamos planteando algunas pautas paraleer de modo problemco la implementacin del Modelo para as evitar pensarlo comoun proceso mecnico.

Esto signica realizar esfuerzos complementarios de implementacin, de concreza-cin, de puesta en prcca de los elementos fundamentales del Modelo. Por eso espernente todava plantear algunas pautas acerca de cmo problemazar aspectos dela implementacin del Modelo. Es decir, lo que se intenta hacer en esta Unidad de For -macin es apuntar a seguir desarrollando prccas de implementacin del Modelo, eneste caso a parr de la problemazacin, que luego pueden ser movo de la sistemaza-cin. Un problema idencado en las Unidades de Formacin anteriores fue que varios/as maestros/as no tenan todava la prcca de implementar el Modelo y, por tanto, nosaban sobre qu sistemazar. Es por esta razn que aqu damos algunas pautas acercade cmo leer de un modo problemazador varios elementos del Modelo. Lo que bus-

camos es que se enendan estos elementos del Modelo como retos a ser desarrolladospor las y los maestros.

De lo que se trata como un trabajo previo a la propia sistemazacin es de desarrollarcon ms amplitud los retos potenciales que plantea el modelo. No hay nadie que puedarealizar por nosotros esa prcca. No hay una receta precisa, con las candades exactas,de cmo hacer el intento de implementar el modelo. De lo que se trata en principio esde idencar lo problemco, como aquello que nos abre a lo indito, a lo nuevo, a loinesperado, pero sobre todo, a lo potencial, a lo posible, a aquello que se desplegar sihay alguien en lo concreto que lo despliegue.

Esto necesariamente requiere de iniciava, sin ella no se podr desarrollar el Mode-lo Educavo Sociocomunitario Producvo. Esto signica plantearse realizar acvidadesms all de las regularidades e inercias codianas de la prcca educava. El Modeloslo plantea un horizonte, su concrezacin depende de los sujetos de su implementa-cin. Cmo concrezar el Modelo? Cmo aplicarlo en las aulas? La realidad es que nova a darse la claridad de modo previo, no va a haber un momento en el que los objevosholscos por ejemplo estn tan claros que slo haya que tomarlos y aplicarlos. Conla nueva Constucin Polca del Estado y la Ley Avelino Siani- Elizardo Prez esttrazado el horizonte, el hacia dnde, el sendo de lo que queremos hacer con nuestraeducacin. Ahora se trata de la segunda parte, del cmo el sujeto a cargo de un procesoeducavo puede llevar esos postulados a la prcca, planteando incluso posibles desa-rrollos nuevos.

La exigencia no es slo sistemazar las prccas, sino sobre todo la experiencia gene-rada por ellas. Si nuestra prcca por ejemplo es desarrollar un objevo holsco enmatemca, no podemos quedarnos slo en la prcca, sino que hay que considerar

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la experiencia generada por ella. Es decir, en este nuevo enfoque de sistemazacininteresa saber cunto nos ha movilizado en nuestra subjevidad como maestro/as, sihemos experimentado una toma de conciencia, si senmos que ha habido una trans-formacin en nosotros/as y en la realidad. Esto es fundamental y plantea una novedadpropia de nuestro trabajo de sistemazacin que no fue desarrollada por la tradicinlanoamericana de sistemazacin. Este aspecto de la sistemazacin se desarrollaren el segundo tema de la presente Unidad de Formacin.

1.1. Los retos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Podemos idencar dos mbitos que han planteado retos, novedades, exigencias dedesarrollo en el Modelo:

Implementacin de los elementos curriculares: objevos holscos, temas y con-

tenidos nuevos, orientaciones metodolgicas, materiales educavos y evaluacinintegral.

El proyecto socioproducvo y la relacin de incidencia en la realidad del contexto1.

Implementacin de los elementos curriculares

El primer espacio y el que ha tenido un nivel de mayor desarrollo es de la implementa -cin de los elementos curriculares. Esto ha sido expresado como tal en los planes y pro-gramas del nivel primario y del nivel secundario. Este mbito plantea una enorme nove-dad, porque en este espacio se cruzaron varias exigencias, dando lugar a cosas nuevas,

que de cierto modo estn todava vacas. La estructura de campos, por ejemplo, planteauna exigencia indita: arcular el desarrollo de las reas de los saberes y conocimientosa parr de problemas de la realidad boliviana que dan el sendo a los cuatro campos.Qu signica eso en lo concreto? No se sabe por completo, porque es algo por hacerse.Slo se puede saber en la prcca concreta de las y los maestros.

Con respecto a la concrezacin de los elementos curriculares se han dado varias obser-vaciones sobre la poca claridad prcca de los mismos. Pero esta claridad no es posibledarla de antemano. No se puede predenir del mismo modo que un mtodo se aclaraal empo de hacer algo y slo se puede explicitar de modo posterior.

Al plantear, por ejemplo, un contenido conocido (por ejemplo, gimnasia) atado a un ejearculador (educacin en valores sociocomunitarios) lo que ocurri fue que surgieronnuevos contenidos o contenidos hasta inexistentes. Por ejemplo, gimnasia comunita-ria es algo que no existe como un contenido. Se trata de un contenido que ene que

1. En los dos mbitos podra considerarse tambin las prcticas de implementacin plurilinge en los procesos educativos.

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ser problemazado y llenado por el/la maestro/a, a travs, por ejemplo, de un trabajode recuperacin de saberes y conocimientos indgena originarios. Es dicil que muchosde los contenidos del Modelo se encuentren en los libros. Ms bien hay que buscarlosen la realidad, en el entorno, en los relatos de los/as abuelos/as. Es decir, hay que re -copilarlos, indagarlos y, en algunos casos, incluso producirlos. Esto signica que existela necesidad de problemazar y producir conocimientos propios para implementar loscontenidos del Modelo en los procesos educavos. En el ejemplo, esto signicara pro-poner un contendido ms acorde a lo que se haca en los pueblos indgenas como ejer-cicio sico arculado a acvidades producvas o deporvas.

Esto nos pone ante el reto de no slo aplicar conocimientos previos sino tambin deproducirlos. Durante mucho empo se ha pensado en los/as maestros/as como merosreplicadores, pero no como productores. Seran otros (expertos, especialistas, invesga-dores) los que primero produciran conocimiento y luego lo didaczaran para su uso por

parte de lo/as maestro/as. Pero ello reduce la labor creava de los/as maestros/as, losvuelve meros repedores. El Modelo Educavo plantea un desao, que los/as maestro/as se conviertan en productores de conocimiento desde su propia prcca educava. Loque plantea la necesidad de recuperar y producir saberes y conocimientos para llenarlos contenidos que todava estn slo enunciados.

El Proyecto Socioproducvo y su incidencia en la realidad del contexto

Un segundo mbito plantea la novedad de la arculacin de las Unidades Educavas ysu entorno. La Unidad Educava durante mucho empo ha estado desarculada de la

realidad del entorno ya que se concentraba bsicamente en ensear contenidos cogni-vos, en hacerlos reper de memoria, sin plantear niveles de incidencia y arculacin conla realidad. Por este problema histrico los Proyectos Socioproducvos enen una granimportancia. No se trata solamente de proyectos pedaggicos que pretendan mejoraralgn proceso de aprendizaje, sino que tengan un nivel de incidencia transformadora enel contexto, sobre todo de po econmico, en el sendo de lograr la reproduccin de lavida de todos los miembros de la comunidad (incluyendo a la naturaleza).

Un aspecto fundamental es determinar colecvamente aquello que se va a realizarcomo Proyecto Socioproducvo y del sendo con que se lo va a realizar. Esto implicaun proceso complejo que de modo alguno va a darse de modo automco. Para iden-car el proyecto ms pernente para la comunidad no slo basta con mirar lo queest sucediendo fuera de la Unidad Educava. La eleccin de un Proyecto Sociopro-ducvo implica un proceso ms profundo que el mero diagnsco. Por ejemplo, anteel problema de la pobreza y falta de oportunidades para los jvenes que puede surgirdel diagnsco hay que plantearse cmo generar emprendimientos econmicos quegeneren alternavas reales y no reproduzcan la lgica econmica hegemnica de acu-

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mulacin capitalista, destruccin de la naturaleza y explotacin de las personas. Estootra vez nos enfrenta a lo indito, a lo que no est escrito, a lo que debe enfrentarsecreavamente.

1.2. Pasos para generar prcticas a sistematizarse

Lo que se sugiere a connuacin es slo el comienzo, los apuntes previos, de un largoproceso de planteamiento de una forma de trabajar de modo problemazador la imple-mentacin de los Programas de Estudio y del proyecto Socioproducvo, arculado a lasistemazacin.

1.2.1. Problemazar a parr de preguntas las posibilidades novedosas de desarrollo

en la implementacin del Modelo Educavo Sociocomunitario Producvo

Lo primero que debemos realizar es una lectura crca y proposiva de los Programas deEstudio. Esto quiere decir encontrar aspectos problemcos posibles de ser desarrolla-dos. La entrada ms expedita para realizar este trabajo puede ser la de los contenidos.Como maestros/as cabe preguntarse cmo pensamos trabajar los nuevos contenidos,aunque de ningn modo se reduce a ellos, sino que necesariamente va a plantear laarculacin con los otros elementos.

La problemazacin debe hacerse a parr de la formulacin de preguntas problemaza-doras que surjan de la lectura crca de los Programas de Estudio. Las preguntas sirvenpara plantear de modo abierto los nuevos elementos del Modelo. Es decir, no pensarlos

de modo cerrado e inerte (lo que slo debe ser aplicado) sino de modo que se los pue-da trabajar creavamente. Las preguntas permiten plantear aquello que se supone dadocomo algo que no est resuelto ni claro sino que necesita ser desplegado.

1.2.2. Desarrollo de una propuesta de trabajo sobre los aspectos idencados

Habiendo hecho esta problemazacin del Modelo el segundo momento es plantearsela estrategia para resolver las cuesones pendientes que se han idencado. Por ejem-plo, en el caso de un contenido vaco que ene que ser desarrollado, la idea es plan-tearse un trabajo de recuperacin de saberes y conocimientos indgena originarios. Estodebe estar arculado al proceso educavo. Si bien se podra realizar esta recuperacinde modo anterior a la planicacin de la clase, es mejor arcularla al propio trabajo conlos estudiantes. Esto signica entender de otra manera el desarrollo de un contenido,pues no se supone que est primero claro y desarrollado y slo luego se aplica sino que

al desarrollar el contenido se lo produce. Esto implicara entender el proceso educavono como una mera aplicacin de contenidos sino como un proceso de produccin de

conocimientos.

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Tenemos, por ejemplo, un mbito problemco idencado: ensear valores paralela-mente a ensear matemca. Esta relacin sea quizs indita (quiz slo se ha evaluadola responsabilidad en la elaboracin de tareas o la puntualidad). Este mbito implicatrabajar la dimensin del Ser (de los valores). Despus de la problemazacin se com -prende que trabajar los valores, y especcamente en matemca, es algo que plan-tea ms retos de lo que se puede pensar inicialmente. Luego viene ya el momento delplanteamiento: qu podemos hacer para trabajar los valores en el aprendizaje de lamatemca? Hay que imaginar algo. En los Programas de Estudio puede haber algunassugerencias pero, son todava muy incipientes.

Lo que se busca es que estos mbitos problemcos como contenidos se planteen tam-bin en trminos metodolgicos problemcos sobre cmo trabajar el aspecto iden-cado. Este momento se plasma en el plan de clase.

1.2.3. Implementacin en las prccas pedaggicas

Este es el momento de concrecin del Modelo. Cuando ya hemos problemazado loque est detrs de lo aparentemente simple y hemos propuesto algo novedoso, pode-mos ya enfrentarnos a la prcca pedaggica en concreto. Esto signica desarrollar losplanes de clase propuestos, pero ya con el antecedente de una problemazacin y deuna relacin proposiva con los documentos curriculares. Esto modica la forma mismade realizar las prccas concretas de desarrollo de la clase como hasta ahora se lo haceya que incorpora un ejercicio de produccin de conocimientos sobre el Modelo y no lamera aplicacin del mismo. En el ejemplo, eso signica ya desarrollar ese ejercicio de

recuperacin de saberes y conocimientos con los estudiantes.

1.2.4. La arculacin con la sistemazacin

Ahora bien, es desde la realizacin de esta prcca problemazada de implementacindel modelo que ya puede iniciarse la sistemazacin. Se debe aclarar que la sistema -zacin se hace de una experiencia, no de la prcca mecnica. Para entender la idea deexperiencia se puede revisar la segunda parte de este documento. Esto quiere decir, quese sistemaza algo que nos ha afectado, que nos ha provocado reexiones, que nos hagenerado la toma de conciencia de algo que no tenamos presente. Para descubrir ello, ysiempre se trata de un descubrimiento que hace uno y que nadie puede hacer por uno,necesariamente se enen que realizar prccas de implementacin del modelo. Ahorabien, en la exigencia de problemazacin que hemos planteado, van a surgir prccascomo las siguientes:

Prccas de recuperacin de saberes y conocimientos para la produccin de con-tenidos educavos.

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Prccas metodolgicas y/o de elaboracin de materiales educavos en relacin ala implementacin de los objevos holscos a parr de la prcca, teora, valora-cin y produccin.

Prccas de formulacin y desarrollo de Proyectos Socioproducvos.

Estas son prcticas posibles, pero no se trata de un listado definitivo. Esas prcticasson la base para la sistematizacin. No es posible sistematizar un contenido (porejemplo, propiedades nutritivas de la quinua). Primero porque es un contenido ais -lado que habra que situarlo en el diseo global de su implementacin en los proce-sos educativos. Sobre este contenido, se puede sistematizar por ejemplo la prcticade recuperacin de saberes y conocimientos sobre el mismo y otros contenidos,o se puede sistematizar las prcticas de cmo se puede ensear este contenido yotros que son parte de un objetivo holstico donde hay otras dimensiones (a partirde los procesos metodolgicos de la prctica, teora, valoracin y produccin). O fi -

nalmente se puede sistematizar cmo se ha dado el proceso de formular y desarro-llar un Proyecto Socioproductivo sobre la produccin de derivados alimenticios dela quinua. Pero la idea no es sistematizar esas prcticas como ejercicios puramentereconstructivos y descriptivos, sino a partir de la problematizacin de la experien-cia de realizar esas prcticas.

1.3. Ejemplos de problematizacin

A connuacin presentamos algunos ejemplos que plantean ejercicios de problemaza-cin de los Planes de Estudios. No se trata de ningn modo pasos que puedan seguirse al

pie de la letra. Son datos puramente referenciales. Por ello, de ejemplo a ejemplo varael formato de presentacin, pero hay una constante: la problemazacin.

Ejemplo 1. Sobre objevos holscos en matemca.

Habiendo realizado una lectura problemazadora de los Programas de Estudio encon-tramos una novedad y un reto: la exigencia de trabajar valores al trabajar contenidos dematemca, en el objevo holsco.

Problemazacin:

Es posible aprender matemca arculando valores? Generalmente qu valores se desarrollan en el aprendizaje de matemca? Qu otros valores podran trabajarse? Es mejor trabajar la resolucin de problemas matemcos en grupo o de manera

individual? Qu experiencias de trabajo de valores en matemca se conoce?

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Propuesta de trabajo

De lo que se trata es de plantearse cmo trabajar el aspecto idencado de modo quese concrete el sendo del mismo, en nuestro ejemplo, trabajar la dimensin del los valo-res al empo de trabajar contenidos de matemca. Siendo conscientes de la dicultadde arcular valores y contenidos matemcos y de la riqueza de la experiencia indgenaa este respecto, se plantea un proceso metodolgico que permita resolver problemasmatemcos a parr de trabajos grupales que planteen un sendo de cooperacin y node competencia individualista.

Tambin se puede plantear trabajar los contenidos a parr de situaciones prccas enlas que se ulice frmulas matemca, como en las prccas de herencia en una familia,trabajando al mismo empo los valores que estn detrs, no se trata solo de igualdad(a todos por igual), sino tambin otras lgicas presentes en este problema. De lo que se

trata es de plantearse cmo trabajar el aspecto idencado de modo que se concrete elsendo del mismo, en nuestro ejemplo, trabajar la dimensin de los valores al empode trabajar contenidos de matemca.

Implementacin en las prccas pedaggicas

Desarrollamos lo propuesto con los estudiantes, realizando trabajos en grupo y ar-culando el contenido con situaciones de la vida prcca de las familias que impliquenvalores como la reciprocidad y la complementariedad.

Arculacin con la sistemazacin

Como las prccas a parr de esta problemazacin recin van a tener lugar, se planteaun empo para realizar la sistemazacin que puede ser un bimestre o dos, en los quese desarrolla para todos los contenidos estas propuestas. Lo que se sistemaza son lasprccas metodolgicas de arcular valores con contenidos de matemca.

Ejemplo 2. Sobre contenidos nuevos en Ciencias Naturales.

Problemazacin

En el campo Vida tierra territorio, en el rea de Ciencias naturales, encontramos,aparte de muchos otros contenidos, el siguiente: Salud comunitaria integral, y comoparte el tema: Alcance de la medicina natural integral y holstica de nuestras cultu-ras.

Problemazacin a parr de preguntas

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Qu signica la salud para el pueblo chiquitano (tomaremos este pueblo comoejemplo)?En el mundo chiquitano se cura la enfermedad slo como de una parte sica ose enende que ante una enfermedad toda la persona (o incluso toda la comuni-dad) est en desequilibrio?

Qu relacin hay entre salud y espiritualidad? Qu palabras en la lengua indgena expresan salud, enfermedad, curacin, mdi-

co, paciente? Qu otros sendos enen estas palabras? Qu po de formacin, de trato con las personas enen los encargados de res-

tuir la salud en el pueblo chiquitano? Ellos se limitan al mbito de la salud sica? La nocin de enfermedad que se conoce en la medicina moderna es apropiada

para el contexto chiquitano? Qu lmites ene la medicina moderna? La medicina moderna aparte de curar genera otras consecuencias en la salud?

Qu po de trato enen los mdicos con los pacientes? Cmo se ensea habitualmente temas relacionados con la salud?Qu otras acvidades podran realizarse para un aprendizaje ms adecuado des-de el nuevo Modelo?


Habiendo comprendido la amplitud del tema se plantea trabajar con los/as estudiantesuna recuperacin se saberes y conocimientos sobre salud, prccas de cuidado y decuracin en el mundo chiquitano. Aunque hay informacin al respecto (y se la revisar),

es fundamental comenzar por el trabajo de recuperacin desde el propio pueblo. Serealizarn entrevistas a anciano/as y referentes de la comunidad para entender cmose conceba la enfermedad y la salud en el pueblo chiquitano. Tambin es posible hacerla historia de vida de un cheeserush (mdicos-sacerdotes que curan las enfermedades).

Este trabajo se complementar revisando otra bibliograa: se consultarn libros sobrela cultura chiquitana ponindose nfasis en la salud y tambin libros sobre la educacinen salud en otros pueblos indgenas. Estas acvidades se consignan en el plan de clase.Adems es importante preguntarse qu se har para que los estudiantes no slo conoz-can sino que pracquen una medicina natural integral y holsca.

Relacionado con el contenido anterior, en los Programas de Estudio est sugerido lo si-guiente: Idencacin de caracterscas curavas de las disntas plantas medicinalesde la regin. El hecho fundamental en este tema no es slo desarrollar la capacidadde idencar tales propiedades, sino se las pueda usar como alternavas al uso de bio-medicinas. Esto implica generar un hbito disnto. Habiendo comprendido a parr de larecuperacin de saberes y conocimientos indgenas que hay una visin ms amplia de la

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salud, qu otras cosas podramos hacer para praccar esta visin ms amplia? Se pue-de realizar otras acvidades como la parcipacin y descripcin de un rito de curacinque realice mi familia, realizacin de un rito de curacin, agradecimiento u otro, en laUnidad Educava con la parcipacin de estudiantes y padres.

Esto, por ejemplo, arcula el rea de Ciencias Naturales con el rea de Cosmovisin,Filosoa y Psicologa. As que otra estrategia sera arcular acvidades con esta reacuidndonos de no reper acvidades sino coordinar debidamente esta arculacin.

Como vemos, este es momento altamente creavo que no va a nacer si slo nos limi-tamos a realizar lo que prescriben los Programas de Estudios. A parr de los saberesy conocimientos recuperados, se trata de pensar qu se puede adecuar e innovar paranuestros procesos educavos.

Implementacin en las prccas pedaggicas

En este momento se realizan los procesos planicados con lo/as estudiantes. En el pro-ceso se espera que lo/as estudiantes enendan la salud no slo como sica, sino comoalgo que est afectando tambin lo afecvo, lo espiritual. Adems, la idea es que lo/as estudiantes no slo conozcan esta informacin sino que la pracquen y empiecen acuidar de su salud de un modo ms integral.

Como vemos, la implementacin no va a salir de un modo automco y sin sujetos. Sino hay alguien que la desarrolle simplemente no se concretar. Las prccas de imple-

mentacin, por tanto, exigen un trabajo previo. Podramos decir que exigen un esfuerzoms profundo ms que slo aplicar lo que ya dicen los Planes de Estudios. En nuestroejemplo, se trata de la realizacin de las acvidades planteadas.


Se puede sistemazar en este ejemplo dos pos de prccas que habr que elegir. Las prc-cas de recuperacin de saberes y conocimientos en las que se han producido nuevos conte-nidos (no slo uno, sino los trabajados en un periodo); o, en segundo lugar,las prccas me -todolgicas de desarrollo de esos contenidos nuevos con los otros elementos curriculares.

Ejemplo 3. Sobre contenidos nuevos en matemca.


En el rea de matemca del campo Ciencia, tecnologa y produccin, se encuentra laexigencia de trabajar un contenido que no se encuentra en los contenidos usuales: Po-lgonos irregulares en el arte de nuestras culturas.

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Los maestros del rea enen la experiencia de haber trabajo el contenido de los po-lgonos irregulares, pero no la de haberlo hecho en el arte de nuestras culturas. Aquclaramente el/la maestro/a va a senrse descolocado ya que se ver ante la necesidadde realizar su trabajo de un modo indito. Si bien ha trabajado convencionalmenteel contenido de polgonos irregulares, no lo ha trabajado en arculacin al arte denuestras culturas. Es probable que el/ la maestro/a nunca haya tratado de implemen-tar una formacin integral, esto es, trabajando adems de la dimensin del Saber (ladimensin ms convencionalmente trabajada), las dimensiones del Ser, del Hacer ydel Decidir, a travs del planteamiento de objevos holscos. Es decir, el/la maestro/ano ha trabajado este contenido en funcin de una formacin integral y holsca. Porotro lado, no ha trabajado el contenido ulizando orientaciones metodolgicas comola prcca- teora- valoracin- produccin, ni tampoco ha tenido que evaluar este con-tenido de una manera cuantava y cualitava y menos an lo ha arculado a unProyecto Socioproducvo.

En el proceso de problemazacin pueden surgir las siguientes preguntas:

Existe un contenido desarrollado en este sendo? Si no est trabajado, cmo se lo podra desarrollar? Qu se requiere para contar con un contenido en este sendo? Cmo se puede resolver este problema?

Esta situacin en la que se le presentan estas exigencias descolocan al maestro/a yaque lo/la posicionan ante una situacin que no ha vivido con anterioridad. Es decir,

se encuentra ante una situacin indita a la que debe responder desde su experienciacomo maestro/a porque ha idencado elementos que le resultan problemcos. Pro-siguiendo con el ejemplo, la primera exigencia con la que se encuentra el/la maestro/aes que este contenido no ha sido trabajado de ese modo, entonces lo primero a denirser cmo resuelve esta ausencia.


La propuesta aqu consiste en primer lugar realizar una recuperacin de saberes y co-nocimientos ancestrales para resolver las exigencias planteadas. En este proceso sepuede por ejemplo recurrir a los miembros de su comunidad realizando entrevistas a laspersonas que realizan texles o asisendo a talleres de produccin de artesanas paraaprender cmo se trabajan los polgonos desde el arte.

En segundo lugar, se puede formular una manera de trabajar de modo integral estey otros contenidos de matemca. Este proceso que se ha realizado para cubrir estaexigencia a nivel de contenido ser desplegado ya en el aula de acuerdo a las orienta-

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ciones metodolgicas. En este punto, nuevamente el/la maestro/a se encuentra anteuna situacin que no ha vivenciado antes, pues si bien ha cubierto la exigencia de uncontenido nuevo, el Modelo requiere que se trabaje de un modo metodolgico al queno est acostumbrado/a. Ante esta situacin deber encontrar nuevamente una for-ma de responder a esta exigencia indita en su prcca. Este proceso de idencacinproblemca y de resolucin de exigencias se da de la misma manera en la concrecinde todos los elementos curriculares. El modo cmo se resuelven estas exigencias sonprocesos de produccin de conocimientos y de metodologas que parten desde la expe-riencia en las que se ha podido crear comunitariamente las respuestas ms pernentespara estas exigencias.

Arculacin a la sistemazacin

En este caso se trata de sistemazar la recuperacin de saberes y conocimientos o la

implementacin metodolgica integral de los contenidos nuevos.

Ejemplo 4. Sobre contenidos nuevos en el rea Tcnica, tecnolgica y producva.


Por ejemplo, el contenido Tecnologas producvas e innovacin basadas en los saberesancestrales y de la diversidad puede ser problemazado con las siguientes preguntas:

Qu prccas tradicionales de producir bienes necesarios para la vida realizaban

nuestros pueblos indgenas?Cules de estas prccas se siguen realizando y cules se perdieron?Qu nuevas tecnologas se generaron para reemplazar a las ancestrales?Qu efectos negavos ene el abandono de estas formas tradicionales de pro-duccin?


Se piensa en la manera de abordar metodolgicamente de un modo integral este y otroscontenidos a parr de los objevos holscos.

En la dimensin del Saber: Cmo vamos a aprender sobre estas formas de tecnologaque vienen de los pueblos ancestrales y los saberes populares? Desde la bsqueda deinformacin en libros o internet solamente? O tambin a parr de nuestra realidad?Se puede realizar para ello la visita a algn emprendimiento producvo artesanal. La po-sibilidad que los mismos estudiantes puedan praccar alguna de estas tecnologas seramuy enriquecedora para la experiencia.

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En la dimensin del Ser y Decidir: Con los estudiantes se ene que pensar el por qu deesta recuperacin, de esta bsqueda. Aqu se plantearn los valores que cada uno com-parte y se llegar a un consenso. Las posibles opiniones que surjan de los/as estudiantespueden ser: aprender a producir para tener ms ingresos, producir para ser autosu -cientes; las tecnologas pasadas no sirven, hay que usar lo nuevo, aprender de nues-tras culturas para tener un desarrollo propio con idendad, etc. Todos estos valoresenen que ser puestos en debate para llegar a un consenso del por qu se est haciendoesto. Un elemento central para el debate sera preguntarse qu consecuencias posi-vas y negavas en relacin al Vivir Bien tendra la puesta en prcca de estos principios?Qu efectos ene que toda la produccin est dirigida a producir para generar ingresossolamente? Aqu se espera llegar a un debate co y polco sobre la importancia deuna tecnologa aplicada al bien comn, para el Vivir Bien y no para fomentar el consu -mismo y el enriquecimiento de unos pocos.

Dimensin del Hacer: Tener una actitud creativa y productiva nos plantea la nece -sidad de pasar al hacer. Qu tecnologa estudiada podra ser desarrollada pornosotros de manera concreta o al menos planificando todo el proceso de manera

colectiva?


En este ejemplo, lo que se puede sistemazar son las propuestas metodolgicas decmo trabajar integralmente ese contendido.

Ejemplo 5. Propuesta desarrollada de afrontar un contenido de modo integral.

Para desarrollar este contenido debemos tomar en cuenta que los sistemas producvosestn directamente relacionados con la produccin y uso de la tecnologa. O sea, un sis-tema producvo implica necesariamente un sistema tecnolgico y viceversa.

Para ello podemos trabajar la produccin de alimento. Es a parr de esta prcca quese podr recuperar los saberes y conocimientos ancestrales y al mismo empo se des-plegar la produccin de alimento.

La produccin de alimento implica una accin especca: sembrar la semilla del alimentoque se quiere producir. Esta accin dene ya un contexto parcular en la Unidad Educa-va; en este caso no se puede pensar el espacio educavo sin un lugar apropiado para lasiembra de alimentos. Este hecho modica la permanencia exclusiva en el aula, porquepara sembrar hace falta una porcin de suelo culvable y condiciones ambientales ade-cuadas. Aqu se establece una nueva relacin con el campo Vida, Tierra y Territorio.Adems, las parcularidades culturales con las que se encare la acvidad de sembrar, ya

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sea por los rituales que se ejecutan o por las herramientas que se usan o por las propiasespecicidades del proceso de siembra, denen otra relacin con el campo Cosmos yPensamiento.

Entonces, para la produccin de alimento adems de los sistemas tecnolgicos espec-cos, se necesitan otros dos componentes, que parcipan de manera interrelacionada,estos son: el componente medio ambiental y el componente humano. Cada uno de es-tos componentes es parte tambin de un campo especco disnto, como vemos en elsiguiente cuadro:.

Nivel de los componentes

para la produccin de

alimento en estado natural

Cosmos y

Pensamiento

Comunidad

y Sociedad

Ciencia

Tecnologa

Produccin

Vida

Tierra

Territorio

Tecnolgico

Humano

Medio ambiental

Produccin

del

Hasta aqu se ha denido un escenario complejo y nuevo para la implementacin del Modelo

Educavo Sociocomunitario que deber ser enfrentado por el/la maestro/a. Se trata de una ac -

vidad que es parte de un contenido pero que pone en relacin a los cuatro campos de saberes

y conocimientos. Estamos frente a un momento importante, el maestro o la maestra, una vez

detectado el nivel de complejidad que implica la denicin de una acvidad en funcin de un

contenido especco, deber asumir ciertas acciones especcas.

Esta relacin entre campos implica labores de coordinacin y relacionamiento entre maestros/

maestras, quienes debern asumir de manera coordinada los procesos educavos (por ejemplo

a parr de reuniones de coordinacin, intercambio de criterios e intercambio de avances de los

proceso de recuperacin de informacin y ulizacin de estos en los procesos en el aula, si es

necesario).

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De todo este proceso de coordinacin debern surgir intercambios entre maestros y maestras

que puedan complementar el conocimiento en los diferentes campos y reas. Por ejemplo, para

entender el proceso de produccin de alimento, es fundamental tener acceso al conocimiento

sobre la elaboracin, el uso y el cuidado de las herramientas que son ulizadas en la produccin

de alimento. En esta parte debern intervenir, de manera coordinada, lo/as maestro/as del

campo Ciencia Tecnologa y Produccin, porque el componente tecnolgico est constuido

por la dimensin de los saberes en relacin a la elaboracin, al uso y al cuidado de las herra-

mientas. En estos tres casos, y cmo veremos ms adelante, la produccin de alimentos no asla

sino que relaciona estos procesos con las dinmicas de los otros componentes (el medioam-

biental y el humano).

La elaboracin de las herramientas y/o instrumentos, implica un despliegue manual que in -

volucra la psicomotricidad, la reexin y la iniciava del/la estudiante que deber responder

a las necesidades locales de produccin de alimento. Con esto se quiere decir que, por ejem -

plo, en las zonas de tradicin papera se deber recuperar el conocimiento en las prccasde siembra de ste producto. Y tambin se deber recuperar experiencias y saberes para

responder al manejo de los ciclos de empo y espacio. Entonces el cuadro anterior puede ser

ulizado como referencia para desarrollar la bsqueda de informacin, en el campo de Cien-

cia Tecnologa Produccin. Por ejemplo, para construir una herramienta de madera segura-

mente habr que denir cul madera es mejor y por qu. Inmediatamente habr que acceder

al conocimiento que proporcione informacin sobre el lugar en el que se produce ese po de

madera adecuada. Esto genera la necesidad de formulacin de preguntas a las personas de

la comunidad que enen experiencia en este po de trabajo y en el uso, o en la construccin

de las herramientas.

Lo mismo, para citar otro ejemplo, si se quiere construir herramientas o instrumentos musicales

de bamb, se ene que conocer el espacio y los empos de maduracin de estas plantas, que

adems debern tener un manejo sostenido para su conservacin y no generar un consumo

depredador.

Entonces estamos ante un contexto complejo en el que el conocimiento del componente tec-

nolgico implica una directa relacin con el componente medio ambiental. Todo esto ene que

ver con el conocimiento de los ciclos de empo y espacio, que interrelacionados son los que

modican las circunstancias del Medio Ambiente y de determinados productos que ste produ-

ce y que sirven para la reproduccin de la vida en comunidad.

Asimismo, el maestro y la maestra debern estar atento/as a otras posibles aperturas que se

puedan dar entre los diferentes componentes. Para el caso de este ejemplo mostramos la aper-

tura que se da entre los componentes tecnolgico y el medio ambiental, que de por s enen

un nivel importante de complejidad, pero tambin se deber tomar en cuenta el componente

humano. En este caso referido especcamente a su dinmica socio-producva parcular, ar-

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culada entre un contexto familiar y otro mayor, el comunitario; ambos resultado de formas y

sistemas de relaciones producidos histricamente a nivel local, pero tambin en relacin con

dinmicas globales.

Tomando en cuenta que la dinmica socio-producva en el componente humano ene que ver

con dos niveles de complejidad, el familiar y el comunitario, pero que adems es consecuencia

de procesos histricos locales relacionados con otros procesos regionales y globales.

Aqu un primer paso que pueden dar los maestros y las maestras en aula es la construccin de

las historias familiares. Al mismo empo este ejercicio puede servir para trabajar otros temas

relacionados con la idendad personal, familiar y comunitaria. Una vez recuperadas las historias

familiares, se pasa a la idencacin de algunos padres, madres, abuelos y abuelas que puedan

ser los portadores y portadoras del conocimiento relacionado a la produccin de alimento en

el lugar donde se encuentra el ncleo educavo.

Seguramente para este trabajo especco que consisr inicialmente en entrevistas abiertas a

personas mayores de las comunidades se puede evaluar la posibilidad de trabajar en coordina-

cin con los/as maestros/as de otras reas. Esto genera la necesidad de coordinacin para la

entrevista y para la elaboracin de la gua de entrevista.

Todo este trabajo es fundamental ya que es en el componente humano en el que cobran sen-

do las prccas humanas especcas en funcin de la acumulacin histrica de los diferentes

pueblos. En funcin de lo familiar y lo comunitario se producen formas parculares de relacio-

namiento con el ambiente natural, concibindolo como medio ambiente en unos casos y como

Madre Tierra en otros y tambin con las concepciones diversas de lo sobrenatural. Es por esoque en los hbitats de montaa, los cerros son componentes del mundo sobrenatural, as como

en los climas de bosque tropical los rboles y ros hacen parte de las divinidades e intervienen

tambin en la produccin y reproduccin de las condiciones de la vida de las comunidades.

Pero adems, los mismos productos que ha producido la naturaleza como alimento exceden su

signicado y conenen un sendo simblico-ritual. Este es un universo muy amplio y muy poco

desarrollado y es uno de los elementos en la implementacin del Modelo y la sistemazacin

de las prccas. Por ejemplo, para el caso de las comunidades productoras de papa, las papas

son consideradas las wawas de los campesinos, que nacen con la cosecha y de estas guardan

algunas con caracterscas especcas, en tamao y forma; porque, por otra parte, tambin las

consideran sus illas. Esto signica que algunas papas que son grandes y otras que enen formas

curiosas enen un sendo simblico ritual que les permite producir un sendo de reproduccin

de la vida de estas papas y con esto se asegura la connuidad de la vida, de las mismas papas,

como parte de la naturaleza, de la comunidad de los humanos y de la comunidad de los seres

sobrenaturales (porque al igual que intervienen los vivos, las almas de los muerto en el subsue-

lo tambin hacen su parte en esta produccin).

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Por lo anterior es importante retomar la relacin con el conocimiento de los ciclos de espacio y em-

po en todas las regiones del pas. Esto tambin ene relacin con el ciclo entre la vida y la muerte

y el movimiento que se da entre vivos y muertos en los espacios simblicos producidos por las dife-

rentes cosmovisiones. La complejidad de estos procesos se abre ms all de las reas de saberes y

conocimientos y transita hacia otros campos. En este caso el campo Comunidad y Sociedad, para ser

entendido en toda su complejidad necesita ser relacionado con el campo Cosmos y Pensamiento.

Sistemasproductivos

y tecnolgicosAREA

Cs. Sociales

CAMPO

Cosmos y

Pensamiento

Produccin

del Alimento

Conocimiento para

Ciclos deVida y Muerte

SistemasSimblico-Rituales

De Tiempo y Espacio

Humano Dinmica Counitaria

Historia Local

Regional Global

Familiar

Socio-productiva

Manejo

de CiclosMedio AmbientalCAMPOComunidad y Sociedad

Todo esto da pie a varias preguntas Cmo estn denidos los ciclos de empo y espacio?

Cmo se relacionan los ciclos de empo y espacio con los ciclos de vida y muerte? Cul es la

relacin entre los ciclos de vida y muerte con los sistemas simblico-rituales? Cmo se relacio-

nan estos diferentes ciclos y estos sistemas simblico-rituales con la produccin de alimentos?

A nivel de reas especcas, una de las tantas posibilidades de moverse al interior de la inte-

gralidad del conocimiento en nuestro ejemplo de produccin de alimento ene que ver con el

conocimiento sobre los ciclos de espacio y empo y su relacin con los ciclos de vida y muerte.

ste abre la necesidad de relaciones con las otras reas del mismo campo. Los ciclos de vida y

muerte marcan los inicios y las culminaciones. En trminos de produccin de alimento, se ree-

ren a la siembra y a la cosecha. Ambos momentos como parte de los ciclos de empo, adems

relacionados siempre con los ciclos de vida y muerte, involucran canto danza y narraciones

transmidas oralmente, sea como mitos, leyendas, etc. y en casi todos los caso se relacionan

con los cantos y con las danzas. Este es otro universo de conocimiento que nunca ha sido parte

de los proceso de enseanza-aprendizaje. A parr de de todas estas problemazaciones se

abren nuevas posibilidades para la sistemazacin de las prccas.

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Ejemplos de problemazacin de algunos contenidos:

NIVEL PRIMARIO:

Contenidos y ejes

arculadores Problemazacin Elementos para la propuesta

CAMPO COSMOS Y PENSAMIENTO

1er bimestre

Creencias religio-

sas y espirituales

en la familia y la

comunidad

Cmo educamos en la diversidad decreencias religiosas y espirituales?

Cmo podemos comenzar a aprender delas culturas y creencias que no conocamos?

Es necesario desarrollar una educacin que

promueva el Dialogo interreligioso y el Dia-logo intercultural, es decir, que no imponga

jerarquas entre las creencias.

Recuperar la experiencia de la di-versidad de realidades que existeen las familias de los estudiantes

respecto a las creencias religiosas

y la espiritualidad que profesan.

Idendad, autoes-ma y respeto alos miembros dela familia

Cmo educamos para fortalecer la iden-dad y la autoesma en convivencia?

Es importante hacer una reexin sobre larealidad Plural de nuestro contexto y el sen-do del estado plurinacional (la necesidadde construir una convivencia en una reali-dad plural).

Recuperar la experiencia de la di-versidad de realidades que existeen las familias de los estudiantes

Autoidencacin de los estudian-tes a parr de la cultura/lengua,lugar donde vive, la ocupacinlaboral de sus padres, etc.

2do bimestre

Convivencia rec-

proca y comple-mentaria en la

familia, la escuelay comunidad

Cmo educamos para generar una convi-

vencia armnica desde los valores socioco-munitarios?

Es importante desarrollar acvidades quegeneren la experiencia y vivencia de losvalores sociocomunitarios mostrando suulidad para la convivencia o su potencia-lidad como alternava para la solucin deproblemas y conictos.

Recuperar la experiencia de los

estudiantes respecto a los valoresde convivencia que praccamos,los conictos y problemas de con-vivencia que vivimos en la familia,la escuela y la comunidad.

CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD

1er bimestre

Diversidad cultu-ral de la comuni-

dad y su relacin

familiar.

Cmo trabajamos la nocin de pertenen-cia cultural en los estudiantes a parr de lafamilia?

Es importante parr de la reexin de larealidad cultural de la familia, tomando encuenta que cada familia pertenece o eneuna herencia cultural. Adems de plantearla realidad plural del pas.

Reconocimiento de la herenciacultural que existe en las familiasde los estudiantes, a parr de lalengua, costumbres, msica, dan-zas, etc.

Reconocimiento de la diversidadcultural existente en el contexto yen el pas.

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3er bimestre

Postura corporal,orientacin es-

pacial armnica,salud personal,familiar y comuni-

taria.

Cmo educamos para potenciar un eslode vida saludable a nivel personal, familiary comunitario?

Es importante desarrollar una educacin

que potencie el cuidado del Cuerpo Hu-mano y las maneras prccas de cuidadoa parr de alimentacin/medicina preven-va; posturas, etc., en nuestro contexto yreexionar la nocin de salud comunitaria.

Recuperar la experiencia de losestudiantes respecto a los hbitosalimencios, prccas deporvasen la familia y la comunidad.

Generar conciencia en los estudian-tes respecto a la relacin entre el

deporte, la alimentacin y la salud.

Plantear alternavas para el cuida-do del cuerpo que sean adecuadas

a nuestro contexto.

Equidad social y

convivencia sindiscriminacin.

Cmo desarrollamos acvidades educa-vas que puedan coadyuvar a la solucin delos problemas de convivencia entre las y losestudiantes?

El maestro ene que estar alerta ante elsurgimiento de los problemas de conviven-cia entre los estudiantes y fortalecer espa-

cios de equidad.

Idencacin de problemas deconvivencia entre las y los es-tudiantes: exclusin de algunosnios; el uso de apodos ofensivos;

insultos entre estudiantes; actu-des de menosprecio por condicin

gnero u otras que afecten a laconvivencia.

4to bimestre

Prccas cultura-les de reciproci-

dad con la Madre

erra.

Cmo educamos para ampliar y generarprccas de reciprocidad con la madre e-rra que sean codianas en la vida de las ylos nios?

Es necesario reexionar sobre la interde-

pendencia que el ser humano vive con laMadre Tierra, por tanto que su cuidado esimprescidible para nuestra vida.

Recuperar experiencias de losestudiantes respecto a diferentes

prccas que se van desarrollandoen las familias y en la comunidad

donde se reejen criterios de reci-procidad.

Desarrollar acvidades educavasque generen la experiencia de reci-procidad con la Madre Tierra: sem-brado y cuidado de una planta,consumo amigable con el entorno,reciclaje, etc.

VIDA TIERRA Y TERRITORIO

1er bimestre

El cuerpo humanoy su relacin con

la naturaleza.

Cmo educamos para desarrollar eslosde vida saludables que permitan la preser-

vacin de la naturaleza?Es importante hacer una reexin sobre larelacin de interdependencia que existeentre el ser humano y la naturaleza, to-mando en cuenta que las formas en que se

realizan productos que usamos en nuestravida codiana afecta o ene consecuen-cias en la naturaleza y en la forma de rela-cionamiento entre seres humanos.

Vincular la vida codiana de losestudiantes con los elementos de

la naturaleza que ayudan a sasfa-cer sus necesidades y a vivir (agua,alimentos, medicinas, vesmenta,etc.).

Bienestar del cuerpo, salud, inu-ye en el bienestar de la familia, lacomunidad y la madre erra.

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3er bimestre

Acvidades deproduccin y su

relacin cclica y

lineal de acuerdo

al empo y espa-cio.

Cmo educamos para que los estudiantestomen conciencia de su consumo ene con-secuencias implcitas para la vida en menoro mayor medida?

Es importante desarrollar acvidades quegeneren la experiencia y vivencia de tempo-ralidades diferentes en la produccin, quemuestren lo procesual y las mediaciones

necesarias para conseguir algo y que ello se

enmarca en la realidad en que vivimos y loque queremos cambiar.

Parr de la reexin de los es-tudiantes sobre las formas deproduccin de lo que consumen

en alimentos, vesmenta, juegos,

medicina, etc. (cmo se produce loque se consume, de manera indus-trial, artesanal, etc.)

Diferenciar las lgicas a las que

responde una produccin cclica

como la agricultura, y una produc-cin lineal como las industrias y

otros.

CIENCIA Y TECNOLOGIA

1er bimestre

Produccin mate-rial e intelectual

con recursos

naturales y ar-ciales propios del

entorno (arcilla,telares)

Cmo educamos en la creavidad, forta-leciendo la iniciava y sus formas de expre-sin amplia con diversidad y parendo delentorno?

Reconocer qu materiales existen en el en-torno.

Reconocer necesidades de los estudian-

tes o elementos que inspiren a producir y

crear.

Apoyar y ensear el uso y formas de traba-

jar los diferentes materiales que se hayanelegido para realizar la acvidad: plaslina,arcilla, origami, etc.

Fortalecer la capacidad creadoradesde la realidad del contexto,que ayude a reconocer los sabe-res familiares y comunitarios.

Recuperar la experiencia creado-ra potenciando y orientando su

ejercicio, pero sin encasillarla enmanuales o formas predetermi-

nadas.

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NIVEL SECUNDARIO:

CAMPO CIENCIA Y TECNOLOGA Y PRODUCCIN

REA: MATEMTICA

CONTENIDO: POLGONOS IRREGULARES EN EL ARTE DE NUESTRAS CULTURAS

- Qu conozco de estecontenido?

- Qu elementos no conozco?

- Cmo desarrollamos loselementos no conocidos?

- Cmo enseamos el contenido?Qu estrategias ulizo para eldesarrollo del contenido?



CONTENIDO: ARMONA ESPIRITUAL CON LA MADRE TIERRA Y EL COSMOS

- Qu se enende porarmona con la Madre Tierra

desde los Pueblos indgenas?

- Qu prccas espirituales

enen los pueblos indgenasque expresan la armona conla Madre Tierra?

- Cmo desarrollamos estoscontenidos en el proceso

educavo? (Recuperarsaberes y conocimientos)

CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD

CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDADCONTENIDO: ARTES PLSTICAS Y VISULES COMO MANIFESTACIONES DE RESISTENCIA YEMANCIPACION DE NUESTROS PUEBLOS

- Qu procesos histricos deresistencia conozco?

- Cmo codianamente semaniesta la resistencia en elarte de nuestros pueblos?

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- Qu smbolos y productosenen nuestros puebloscomo manifestaciones de

resistencia?

- Qu acvidades realizo, a

parr de los hechos histricosque conozco, para plasmaro desarrollar elementos que

reejen estos hechos?

CAMPO VIDA TIERRA Y TERRITORIO

CAMPO VIDA TIERRA Y TERRITORIO

CONTENIDO: SALUD COMUNITARIA INTEGRAL.SUB CONTENIDO: CULTURA ALIMENTARIA: ALIMENTOS NATURALES Y TRANSGNICOS

- Qu po de alimentosconsumimos?

- Cules de los alimentos queconsumimos consideramos

que son saludables?

- Cmo sabemos que unalimento es saludable o no?

- Cul es nuestra culturaalimentaria?

- Estamos dispuestos acambiar nuestros hbitosalimentarios?

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Tema 2

2.1. Sobre la experiencia

La idea de experiencia

En el presente apartado expondremos la importancia de la idea de experiencia como n-gulo de mirada de la realidad que nos debe permir superar el enfoque sujeto - objetoque separa, distancia y sobre todo asla al sujeto de la realidad de una manera sistem-ca. La dinmica de relacionamiento intensa entre sujeto y objeto (que son disntos,pero interdependientes) se har evidente en ejemplos tesmoniales que nos van a pre-sentar relatos donde las marcas que estn presentes en uno mismo (sujeto) son el puntode parda consciente para leer la realidad.

En este sendo, el trabajo desde la experiencia nos debe permir superar la idea de sis-

temazacin como la presentacin de un informe (en el sendo de relatar hechos exter-nos a nosotros). Al mismo empo, el enfoque tradicional de sistemazacin reproducela lgica de separacin entre un sujeto que informa y eso que est siendo informado (elobjeto). La exigencia de la presentacin de una sistemazacin de experiencias no pue-de ser asumido como la exigencia de un protocolo que termine externalizando, es deciralejando del sujeto el trabajo de sistemazacin.

El abordaje de la idea de experiencia como ngulo de mirada nos permite recuperaresta dimensin que hace del sujeto y la realidad (es decir, maestro/a y experienciaeducava) componentes que se mueven de una manera dinmica y arculada al inte-rior de un todo. Este enfoque nos debe permir darnos cuenta de que la nica mane-ra de transformar la realidad comienza con el convencimiento de vernos a nosotrosmismos como sujetos aferrados a esa realidad que nos condiciona y nos marca, peroque no nos determina, es decir, que no nos agota. Dicho de otro modo, la realidadnos marca, pero ninguna marca deja una huella nica que no pueda ser superada y/otrascendida. La idea de experiencia nos va a permir encarar esta discusin de unamanera amplia.

Problematizacin, Toma de Concienciae Interpretacin de la Experiencia

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Nuestro punto de parda implica comprender que la idea de experiencia alude a unacontecimiento que ocurre necesariamente- al interior de cada sujeto, es decir, la ex-periencia es siempre la experiencia de un sujeto . En este sendo, la experiencia, comoexperiencia de un sujeto, hace referencia como nos plantea Larrosa a eso que me pasa,lo cual no reere a ello que pasa sino a ello que me pasa. Es decir, la sistemazacinque estamos planteando no se reduce a una descripcin de los hechos acontecidos enuna acvidad y/o perodo de empo sino a la toma de conciencia de cmo esa realidadme ha afectado como sujetos. La idea de afectacin implica la posibilidad de abrirse aaquello que est ms all de m, es decir, a eso que no es mi mera extensin sino queest ms all y que desde el acontecimiento de la experiencia hace parte de m.

Desde esta pca la idea de experiencia puede ser asumida, segn Larrosa, al menosdesde tres dimensiones:

Como Alteridad Como Subjevidad Como pasaje y/o transformacin

A

L

T

E

R

I

DA

D

Pasaje

Proceso

Sujeto

Sujetividad

La idea de experiencia como alteridad permite tener en cuenta que sta es siempre unacontecimiento. Esto nos remite a la idea de transformacin y cambio, es decir, a la pre-sencia de algo que an no est en nosotros y que nos viene de fuera. En este sendo, laidea de experiencia alude a la conciencia de ello que nos marca, pero que nos viene deafuera. La idea de experiencia no puede ser comprendida slo como extensin de lo queya somos, es decir, nuestras experiencias no son nunca slo la extensin de nosotros. Sislo se tratase de extensin, nunca habra una transformacin y nosotros nos transfor-mamos siempre pues la realidad est en connuo movimiento. Este primer principio esllamado por Larrosa a la dimensin de la Alteridad pues la experiencia nos remite a algoque no somos an y que nos marca y nos llama desde fuera.

Ahora bien, un segundo componente de la experiencia nos remite a comprender el he-cho de que si bien parmos de la comprensin de que lo que marca viene de fuera, la

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marca est siempre dentro de nosotros. Es decir, el lugar de la experiencia es desde no-sotros. Nuestra subjevidad es el lugar, el territorio, donde se acomoda la experiencia.Esta dimensin es denominada por el autor como principio de Subjevidad y ene quever con asumir la importancia del espacio de uno mismo como mbito donde opera laexperiencia. Ahora bien, este territorio donde opera la experiencia nunca es visto comomonolco y/o nico pues nosotros mismos hemos sido marcados por aquello que estfuera y que nos atraves. De ah que el principio de Subjevidad ubica un territorio (no-sotros mismos), pero lo hace para hacer una lectura de la realidad y no as para ensimis-marse en nosotros mismos.

Finalmente, vale hacer notar lo que Larrosa denomina principio de Pasaje y/o Trans-formacin. Se podra decir que ste es el principio de carcter temporal del esquemaque vamos trabajando pues, en realidad, la experiencia produce una afectacin que nopuede ser asumida como simplemente instantnea. La experiencia siempre va a termi-

nar por transformarnos en un pasaje. Se trata de un transitar, de una pasin. La idea depasin implica recorrido y este recorrido implica tambin toma de conciencia del proce-so que implica esa transformacin. Ahora bien, esta dimensin temporal implica com-prender el recorrido y el trnsito de ese territorio que me abre a lo desconocido, puesmencionamos que la experiencia implica tambin apertura a ello que es externo (alter).Entonces en ese transitar hay un recorrido a eso que es desconocido, es decir, tambinaparece la idea de peligro y si aparece el peligro, necesariamente aparece el cuidado.La experiencia se hace as tambin una toma de conciencia del peligro que ella implicaporque es apertura a algo que no es conocido y que me afecta.

Estos tres aspectos pueden gracarse de manera ms clara al rescatar los tesmoniosque a connuacin presentamos. Estos relatos nos pueden hacer dar cuenta de cmoes que al relatar una experiencia, es decir, algo que nos pasa, se puede hacer una lec-tura de la realidad que nos toca vivir, lo cual es estratgico al momento de pensar en latransformacin de la realidad. Uno de estos ejemplos puede ser el de Domila Chungaraquien en el relato de su historia de vida no se encierra en un ejercicio solipsista sino quese abre a la lectura de la realidad que le toca vivir.

Veamos:

Si me permiten hablarDomila Chungara

Siglo XXI, Mxico 1978

La historia que voy a relatar, no quiero en ningn momento que la interpretensolamente como un problema personal. Porque pienso que mi vida est relacio-

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nada con mi pueblo. Lo que me pas a m, le puede haber pasado a cientos depersonas en mi pas. Esto quiero esclarecer, porque reconozco que ha habidoseres que han hecho mucho ms que yo por el pueblo, pero que han muerto ono han tenido la oportunidad de ser conocidos.

Por eso digo que no quiero hacer noms una historia personal. Quiero hablarde mi pueblo. Quiero dejar tesmonio de toda la experiencia que hemos adqui-rido a travs de tantos aos de lucha en Bolivia, y aportar un granito de arenacon la esperanza de que nuestra experiencia sirva de alguna manera para lageneracin nueva, para la gente nueva.

Quiero decir tambin que considero este libro como la culminacin de mi trabajoen la Tribuna del Ao Internacional de la Mujer. All tenamos pocos momentospara hablar y comunicar lo mucho que hubiramos deseado. Y tengo la oportuni-

dad de hacerlo ahora.

Finalmente quiero esclarecer que este relato de mi experiencia personal y de la ex-periencia de mi pueblo, que est peleando por su liberacin y a la cual me deboyo, quiero que llegue a la gente ms pobre, a la gente que no puede tener dinero,pero que s necesita de alguna orientacin, de algn ejemplo que les pueda servir ensu vida futura. Para ellos acepto que se escriba lo que voy a relatar. No importa conqu clase de papel pero s quiero que sirva para la clase trabajadora y no solamentepara gentes intelectuales o para personas que noms negocian con estas cosas.

MASACRE DE SAN JU

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