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UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN

EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL

Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S

Departamento Pedagogía Facultad Ciencias de la Educación Universitat de Girona Unidad NeuroPsicoPedagogía Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona Dirección Unidad NeuroPsicoPedagogía Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona carme@zeus.udg.es fpereza@comg.es http://www.unpp.udg.es

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UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN

EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL

INTRODUCCIÓN

Presentamos, a propósito de un último trabajo, nuestra experiencia personal, desde

1993, con un Modelo Educativo, aplicable a cualquier ámbito educativo, discapacitados

o no, basado en la Teoría PASS de la inteligencia ( Das y cols.1979, 1994, 1996, 1997,

1998) y en la Teoría de los procesamientos enmascaradores ( Timoneda y Pérez-

Álvarez, 1994a, b, 1995a, b, c, d, e, 1996, 1997; Pérez-Álvarez y Timoneda, 1995,

1996a, b, 1997, 1998a, b, 1999a, b, c, d, e, f, g, h) , según el procesamiento cerebral de

las emociones. Nuestra producción científica queda reflejada en la bibliografía, siendo

fruto del trabajo multidisciplinar llevado a cabo en la Unitat de NeuroPsicoPedagogia,

ubicada en el Hospital Universitario de Girona. Haremos referencia, básicamente, al

aspecto cognitivo.

Los objetivos del trabajo presentado fueron verificar los cuatro procesos de la Teoría

PASS en una muestra de niños de 7 y 8 año de las comarcas gerundenses. Asimismo,

comprobar aspectos referentes a la aplicación técnica del test no descritos en el manual

original. También, comprobar que el DN-CAS, en catalán traducido por nosotros, es un

instrumento válido. Por último, comprobar relaciones entre dificultades de aprendizaje

y procesamientos cognitivos.

METODOLOGIA

La muestra está constituida por 72 ( 100%) sujetos, niños (54.2%) y niñas (45.8%), de

primero y segundo de primaria, de 6 (38.9%) y 7 (61.1%) años. El total de la muestra

pertenece a la misma escuela pública, representativa de la población gerundense. Se

seleccionó un grupo de dificultades de aprendizaje, constituido por 16 sujetos, que se

clasificó en graves ( 8 casos) o leves ( 8 casos). Se definió como grave: “no poder

seguir el ritmo de la clase”. Como leve: “seguir el ritmo con dificultades”.

El procedimiento consistió en administrar, durante la hora de clase, en la biblioteca del

centro, por la mañana, planificación y simultaneo y , por la tarde, secuencial y

atención con el objeto de evitar la fatiga. Previamente, teníamos una entrevista de una

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hora aproximadamente con cada tutor/a de clase. Planteábamos los mismos puntos de

conversación para cada niño: rendimiento escolar, situación familiar, lengua materna y

paterna, etc. Hemos utilizado el paquete estadístico SPSS y hemos aplicado el análisis

factorial, método de componentes principales con rotación ortogonal, a fin y efecto de

identificar los cuatro procesos de la Teoría PASS. Para el análisis de diferencias

cuantitativas hemos utilizado la T de Student. Asimismo, hemos utilizado un análisis de

Cluster, procedimiento de distancias máximas, con tal de identificar agrupaciones al

analizar las dificultades de aprendizaje.

RESULTADOS

El Tabla I, presentamos el resultado del análisis factorial. Recordamos que para

interpretar el análisis factorial, decimos que una variable carga en un factor determinado

si el valor correspondiente tiende a 1. De este modo, observamos que se definen

claramente los cuatro factores que pretenden medir el test como procesos cognitivos

independientes. Estos cuatro factores explican una varianza total del 98%.

Cabe destacar que el subtest de Memoria de Figuras (SIMPSMF) carga casi igual en la

atención que en el simultáneo.

Para analizar el grupo de dificultades de aprendizaje, comparamos, primero, las medias

obtenidas con relación a los alumnos sin dificultades, apreciándose que los alumnos

con dificultades de aprendizaje presentan peor proceso de atención (P=0.001), peor

secuencial (P=0.003) y peor simultaneo (P=0.028), en este orden de importancia si nos

fijamos en los valores de P. No se observan diferencias en planificación. Ahora bien,

hay que resaltar que las medias de los alumnos con dificultades de aprendizaje están

todas por encima de menos una desviación standard , según DN-CAS por lo que puede

hablarse de normalidad.

Con el objetivo de verificar si el grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje se

agrupaban de alguna manera determinada que nos pudiera orientar en la interpretación

de los resultados, llevamos a cabo un análisis de “cluster” que arrojó el dendograma

que recogemos en la Figura 1. Puede verse como se definen dos grupos de alumnos .

Cuando analizamos las puntuaciones de cada miembro de cada grupo, vemos, que un

grupo presenta puntuaciones más altas que el otro grupo, como queda reflejado en la

Tabla II, apreciándose que el subgrupo peor lo es en los procesos de atención

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(P=0.0001), planificación (P=0.0001) y simultaneo (P=0.007), con la significación

estadística reflejada, en tanto que no existe diferencia significativa en lo concerniente

al procesamiento secuencial. Es decir, lo que diferencia a estos dos grupos no es el

secuencial sino los demás procesamientos.

DISCUSIÓN

Los resultados del análisis factorial con una muestra de 72 sujetos permiten concluir,

con las limitaciones propias de un trabajo que no es de validación, que el DN:CAS es

una batería que identifica los cuatro procesamientos PASS en la población catalana.

Varios estudios iniciales de los creadores de la Teoría PASS fueron realizados con

muestras de 60, 67 y 70 alumnos (Das, Kirby y Jarman, 1979) . Los resultados de los

procesos dan medias entre 100 y 105 lo que resulta, prácticamente, superponible a los

valores de la versión original inglesa del DN-CAS (Das y Naglieri, 1997). La

desviación típica en el test original en los cuatro procesos es de 15. Las desviaciones

típicas de nuestros resultados están entre 10.42 y 12.37. Este hecho da más significación

a los resultados a pesar que la muestra no sea muy amplia. Esto nos permite pensar que

la versión traducida, por nosotros, en catalán (Timoneda y Pérez-Álvarez, 1997) es una

herramienta válida para lo que está pensada. Un estudio de validación, en curso, con un

total de 300 DN:CAS administrados reproduce el análisis factorial presentado (Pérez-

Álvarez y Timoneda, 1999h). Dos estudios previos llevados a cabo por nuestro grupo,

en población de Girona, con una muestra de 40 sujetos y 105 sujetos ( Timoneda y

Pérez-Álvarez, 1997) respectivamente, también, identificaron los cuatro procesamientos

PASS.

La identificación de los procesamientos secuencial y simultáneo mediante la

administración de la batería K-ABC había sido llevada a cabo, ya con anterioridad, por

un miembro de nuestro grupo de investigación, siendo objeto de su tesis doctoral

(Timoneda, 1994a). Cabe destacar un hecho, repetidamente constatado por nosotros, a

lo largo de nuestros trabajos, incluido el presente, consistente en que las medias de

nuestros niños/as, en procesamiento secuencial, arrojan valores más bajos que la

población angloamericana . Una posible interpretación de estos resultados, contrastada

con el profesor JP Das en unas Jornadas organizadas por la Unidad de

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Neuropsicopedagogia del Hospital Josep Trueta en 1998, podría ser que fuera la

consecuencia de la educación que se imparte en nuestro sistema educativo (Timoneda y

Pérez-Álvarez, 1995e).

Es decir, una educación infantil, como la nuestra, muy basada en la utilización de la

imagen, la plástica, el dibujo, como instrumento de aprendizaje podría hacer que se

desarrollará más el simultaneo que el secuencial. En contraposición, la educación

angloamericana potencia el entrenamiento y desarrollo del procesamiento secuencial

como pudiera deducirse de hechos característicos de esa cultura como por ejemplo el

que el sistema de numeración de los Estados Unidos sea más complejo que el español,

tanto en lo referente al sistema monetario, como en lo referente a la numeración de las

casas en las calles .

Un aspecto destacable que cabe comentar de los resultados del análisis factorial, es el

hecho de que la prueba Memoria de Figuras, tal como hemos reflejado en los

resultados, aparece identificada como una prueba simultanea (0.54), pero también como

una prueba del proceso de atención (0.532). Este resultado, a nuestro entender, solo

permite dos interpretaciones posibles: una atribuible a la prueba en sí misma, y una

segunda atribuible a la población estudiada. La que hace referencia a la prueba quiere

decir que seria necesario pensar que esta subprueba estuviera midiendo ambos procesos,

el simultaneo y el de atención. Esta conclusión se puede eliminar si tenemos en cuenta

los estudios previos, incluidos los realizados por Das y colaboradores, autores del

DN:CS, que en ningún caso han obtenido estos resultados. La que hace referencia a la

población estudiada querría decir que los alumnos sometidos a la prueba tendrían

características peculiares diferentes de los que han pasado la misma prueba en otros

estudios, la cual cosa resulta prácticamente impensable. La explicación podría situarse

en alguna razón concerniente al modo de administración de la prueba. Nuestra

experiencia previa en el uso de esta batería nos ha permitido comprobar que una prueba

determinada establecida para medir un procesamiento determinado, puede acabar

midiendo otro procesamiento si , por error o imprecisión de las instrucciones, la prueba

no se lleva a cabo en las condiciones idóneas. Así, por ejemplo, pruebas de atención

pueden medir el procesamiento de planificación si se produce un hecho consistente en

que el niño, a la hora de resolver la prueba, hace servir estrategias. Para que este hecho

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no se produzca se requiere que el examinador este muy pendiente de la mirada del niño

o niña.

Tal como habíamos plateado en los objetivos, queríamos verificar si el DN:CAS nos

permitiría obtener información para diferenciar los niños con dificultades de

aprendizaje de los que no presentan dificultad. Se observa que los que tienen

dificultades de aprendizaje obtienen puntuaciones inferiores, estadísticamente

significativas, con el siguiente orden de importancia: atención, secuencial y simultaneo.

Sin embargo, cabe destacar que a pesar de obtener puntuaciones inferiores, todas ellas

están por encima de menos una desviación standard de la media. Este hecho es

relevante ya que , teóricamente, si un alumno tiene unas puntuaciones por encima de

menos una desviación standard no tendría que presentar deficiencias en su rendimiento

atribuibles a su procesamiento cognitivo .

Para encontrar una explicación a estos resultados, efectuamos un análisis exploratorio

en forma de análisis de “cluster” que nos aportara información generando alguna

agrupación concreta de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Con este análisis

encontramos que se discriminaban claramente dos grupos. Comprobando las

puntuaciones de estos dos grupos, las puntuaciones de un grupo son superiores a las

puntuaciones del otro grupo. Analizando estos resultados con más precisión observamos

que el grupo con procesamientos más bajos daba puntuaciones inferiores,

estadísticamente significativas, en atención(P=0.0001), en planificación (P=0.0001) y

en simultaneo (P=0.007) como se aprecia en la Tabla II.

De este análisis se infiere lo siguiente. Ambos grupos presentan dificultades de

aprendizaje y estas dificultades no son más graves en un grupo que en el otro según al

información aportada por la maestra. Lo que diferencia estos dos grupos, por lo tanto,

no es el grado de dificultad de aprendizaje, sino las puntuaciones en los procesos

cognitivos tal como hemos mencionado. Delante de una dificultad de aprendizaje,

nuestro planteamiento siempre es, qué grado de dificultad es consecuencia en una

deficiencia en el procesamiento cognitivo y qué grado es consecuencia del

procesamiento emocional. Si se acepta que para tener dificultades de aprendizaje como

consecuencia de una deficiencia en el procesamiento cognitivo hay que tener

puntuaciones por debajo de una desviación standard, entonces, ninguno de estos

alumnos tendrían estas dificultades como consecuencia de sus procesamientos

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cognitivos. Nuestra hipótesis, sin embargo, es que se pueden tener dificultades de

aprendizaje atribuibles al procesamiento cognitivo a pesar de obtener puntuaciones por

encima de menos una desviación standard, pero se requiere como condición necesaria

la afectación de más de un procesamiento. Esta hipótesis, fruto de nuestra experiencia

acumulada, deberá ser verificada en futuras investigaciones debidamente diseñadas. Del

grupo de dificultades de aprendizaje, solo uno de los grupos se ajustaría y se podría

explicar a la luz de la hipótesis formulada porque es el grupo que da puntuaciones bajas

en más de un procesamiento. El otro grupo con dificultades de aprendizaje no se ajusta

a la hipótesis formulada. Por contra, podríamos pensar que las dificultades de estos

alumnos no son consecuencia, primeramente, de una deficiencia cognitiva. Si el

problema primero no es cognitivo, podría ser un problema emocional. Tenemos

constancia, a partir de la información de la maestra, que todos estos alumnos padecen

problemas emocionales. Consecuentemente la interpretación de estos resultados puede

ser resumida afirmando que los sujetos del grupo con puntuaciones bajas en más de un

procesamiento tendrían dificultades de aprendizaje por dificultades, primariamente, en

el procesamiento cognitivo que secundariamente dan problemas emocionales, en tanto

que los sujetos del grupo con puntuaciones bajas en sólo un procesamiento tendrían

dificultades de aprendizaje como consecuencia de un problema emocional que

secundariamente daría problemas cognitivos. Por tanto, parece deducirse que la

presencia de puntuaciones superiores a menos de una desviación standard pero por

debajo de la media en más de un procesamiento, permite pensar que el problema

primario sea cognitivo y el emocional sea secundario.

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CONCLUSIONES Los cuatro procesamientos de la Teoría PASS han sido identificados en niños

gerundenses de edades entre 6 y 7 años, utilizando el DN:CAS, versión catalana. Esta

experiencia se suma a otras aportadas por nuestro grupo de investigación para conferir

validez al DN:CAS, versión catalana.

El estudio ha podido identificar aspectos técnicos referentes a la aplicación técnica del

test que pueden provocar que una prueba mida un procesamiento que no es el adecuado,

concretamente, la subprueba Memoria de Figuras.

La batería DN:CAS puede ser útil para diferenciar dificultades de aprendizaje debidas

primeramente a dificultades cognitivas o a problemas emocionales. Dicho en otros

términos, puede ser útil para diferenciar qué alumnos tienen dificultades derivadas del

procesamiento cognitivo o del emocional. Este aspecto es básico de cara a planificar la

intervención educativa más adecuada a cada caso.

BIBLIOGRAFÍA

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TABLAS Y FIGURAS

Tabla I Análisis factorial (n=72)

Factor 1 (Atención) Factor 2 (Secuencial) Factor3

(Planificación)

Factor4

(Simultaneo)

1*********** 0.87634 11217 30692 7436

ATPSAE 0.54998 7820 29343 2472

ATPSAR 84736 18421 12665 1284

ATPSDN 77439 6161 24583 11952

PLANPS 48405 10785 79487 16822

PLPSAN 26298 4195 73839 28821

PLPSCE 31106 15414 64403 10981

PLPSCO 23818 6027 80565 6485

SEQPS 14478 96657 12154 12322

SEQPSNP 16468 70456 5569 6424

SEQPSRF 22331 74745 3688 8809

SEQPSSP 3112 84857 17422 11503

SIMPS 28106 23147 27518 87921

SIMPSMF 53228 28280 10228 54349

SIMPSMN 9237 4527 14480 86730

SIMPSRVE 19457 17686 2884 86945

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Figura 1 Dificultades de aprendizaje: Análisis de “cluster” (n=16)

Cas 3

" 5

" 8

" 1

" 7

" 4

" 2

" 6

" 10

" 16

" 15

" 14

" 12

" 13

" 9

" 11

12

Tabla II Dificultades de aprendizaje: Comparación entre grupos

DIFICULTADES APRENDIZAJE

Grupo 1 Grupo

2

N Media SD N Media SD T P

ATENCIÓN 8 105 5,85 8 87,12 7,26 5,41 0,0001

PLANNING 8 111,75 7,44 8 87,25 7,94 6,37 0,0001

SECÜENCIAL 8 95 10,5 8 94,87 9,82 0.02 NS

SIMULTANEO 8 107,25 9,74 8 91,62 9,96 3,17 0,007

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RESUMEN

UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S

Introducción. A propósito de un último trabajo de nuestro grupo de investigación,

damos a conocer nuestra experiencia personal, aplicando un Modelo de Diagnóstico

Intervención que se basa en el procesamiento cognitivo PASS y el procesamiento

emocional. Objetivos. Verificar la identificación de los cuatro procesamientos PASS ,

aplicando la batería DN:CAS, versión catalana elaborada por nosotros. También,

comprobar si el DN:CAS podría ser útil para clasificar a los niños con dificultades de

aprendizaje. Metodología. La muestra fue de 72 (100%) escolares, niños (54.2%), niñas

(45.8%), de 6 años (38.9%) y 7 años (61.1%), pertenecientes a una escuela pública de

Girona, representativa de la población gerundense. Se seleccionó un grupo de

dificultades de aprendizaje, de 16 escolares, distribuidos en graves ( 8 casos) y leves ( 8

casos). Se definió como grave: “no poder seguir el ritmo de la clase”. Como leve:

“seguir el ritmo con dificultades”. Se efectuó una entrevista de una hora con cada

tutor/a. El procedimiento consistió en administrar el DN:CAS. Se aplicó un análisis

factorial a fin y efecto de identificar los cuatro procesos de la Teoría PASS. Para el

análisis de diferencias cuantitativas se utilizó la T de Student. Asimismo, se utilizó un

análisis de Cluster para identificar agrupaciones al analizar las dificultades de

aprendizaje. Resultados. Se identificaron los cuatro procesamientos PASS. Cabe

destacar que un subtest, Memoria de Figuras (SIMPSMF), carga casi igual en la

atención que en el simultáneo. Los escolares con dificultades de aprendizaje puntúan

menos que los que no tienen dificultades, aunque en valores entre la media y menos 1

DS. Además, los “graves” puntúan menos que los “leves”, aunque en valores entre la

media y una desviación estandard, en tres de los cuatro procesamientos. Discusión y

conclusiones. La batería DN:CAS, versión catalana, se muestra útil para valorar los

procesamientos PASS. La prueba Memoria de Figuras aparece de forma “atípica”.

Puntuaciones DN:CAS, entre la media y menos 1 DS, en más de un procesamiento

pueden explicar dificultades de aprendizaje por razones, primariamente, cognitivas,

aunque ninguna puntuación sea inferior a menos 1 DS.

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ABSTRACT EDUCATIONAL MODEL BASED ON P.A.S.S. COGNITIVE PROCESSING AND EMOTIONAL PROCESSING

Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S

Introduction. We present a report to communicate the experience of our research group,

applying a Model of Diagnosis and Intervention based on the PASS theory of

intelligence and the present knowledge on emotional processing. Objectives. Verifying

the identification of the four PASS processing, applying the Catalonian version of the

DN:CAS battery made by us. Furthermore, testing if DN:CAS battery proved to be

useful to classify scholars with learning impairment. Method and procedure. The sample

was 72 (100%) scholars, boys (54.2%), girls (45.8%), 6 years-old (38.9%) and 7 years-

old (61.1%), pertaining to public school of Girona (Spain). A group of 16 subjects with

learning impairment was selected according to defined criteria established by us taking

in consideration their achievement in the school. Interview with the tutors of the

scholars was carried out. 8 of them were defined as “serious” and 8 of them as

“moderate”. DN:CAS was administered. The data was analysed according to factorial

analysis, Student’test and cluster analysis as needed. Results. The four PASS

processing were identified. The fact a test, in particular, Figures Memory, appeared

loading equally in attention and simultaneous processing must be emphasised . On the

other hand, the scholars with learning impairment obtained results poorer, in particular

between the mean and less 1 SD, than the normal scholars with statistical signification.

Furthermore, the “serious” group did it poorer, between the mean and less 1 SD, than

the “moderate” group in three PASS processing with statistical signification.

Discussion and conclusions. Catalonian version of DN:CAS battery proved to be

useful to identify the four processing of the PASS theory of intelligence. Figures

Memory test appeared loading in attention and simultaneous processing which is

“atypical” result. Also, we conclude the hypothesis that DN:CAS scoring between the

mean and less 1 SD, although considered to be normal scoring, in more than one

processing allows us to explain learning difficulties due to cognitive reasons. Other

studies must be made to confirm o rule out this hypothesis.