UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y...
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Tesis final para acreditar el Taller Diseño y Construcción de Tesis Título del proyecto: Índice de Razonamiento Perceptivo (RP), en niños y niñas de 9 a 12 años de edad a partir de la toma de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV), de la ciudad de Resistencia, provincia del Chaco. Alumna: Belén Storani DNI: 35.186.280 Director de Tesis: Mag. Álvaro Federico Muchiut. Neuropsicólogo Infantil Profesor: Mag. Fabián Reynaldo Yausaz Profesora adjunta: Lic. Mariana Sol Navas Regularizado: 2014 Año: 2017
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Tesis final para acreditar el Taller Diseño y Construcción de Tesis
Título del proyecto: Índice de Razonamiento Perceptivo (RP), en niños y niñas de 9 a
12 años de edad a partir de la toma de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
(WISC-IV), de la ciudad de Resistencia, provincia del Chaco.
Alumna: Belén Storani
DNI: 35.186.280
Director de Tesis: Mag. Álvaro Federico Muchiut. Neuropsicólogo Infantil
Profesor: Mag. Fabián Reynaldo Yausaz
Profesora adjunta: Lic. Mariana Sol Navas
Regularizado: 2014
Año: 2017
Autoridades Universidad Católica de Salta
RECTOR
Ing. Rodolfo Gallo Cornejo
VICE-RECTOR ACADÉMICO
Mg. Constanza Diedrich
SECRETARIA GENERAL
Lic. Silvia Alvarez
Autoridades Facultad de Artes y Ciencias
DECANA DE LA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
Lic. Susana del Carmen Arzelán Allué
SECRETARIA ACADÉMICA
Dra. Adriana Graciela Ibarguren
JEFA DEL DPTO. DE PSICOLOGÍA
Lic. Sandra Zabala Salazar
Autoridades Delegación Corrientes
COORDINADOR ACADÉMICO
Lic. Miguel Ricardo Moringa
PROFESOR DE LA CÁTEDRA
Mg. Fabián Reynaldo Yausaz
PROFESORA ADJUNTA DE LA CÁTEDRA
Mariana Sol Navas
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
Índice de Razonamiento Perceptivo (RP), en niños y niñas de 9 a 12 años de edad a
partir de la toma de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV), de la
ciudad de Resistencia, provincia del Chaco.
Autora: Storani, Belén
Director de tesis: Lic. Alvaro Federico Muchiut
Año: 2017
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Reconocimientos y Agradecimientos
Esta tesis, si bien ha requerido de esfuerzo y dedicación por parte de la autora. Esto no
hubiese sido posible sin la cooperación desinteresada de todas y cada una de las personas
las cuales han sido mi soporte en momentos de congoja.
Primero, quiero agradecer al espacio íntimo de mi hogar, mi familia, fueron parte de
este largo proceso. Alentando el deseo de terminar con una etapa y concretar un proyecto.
Gracias a mi mamá quien estuvo presente de forma incondicional, quien me acompañó
en momentos difíciles, y apoyó en cada paso. Dándome las fuerzas para continuar siendo
perseverante. A mi papá que siempre me alentó y me dijo ¨vos podés¨ Y por último, a
mi hermano, quien prestó oído y me acompañó en momentos de exaltación y enojo, quien
a su vez escuchó sugerencias, ya que está travesando actualmente por esta la etapa de
construir su tesis.
Imposible pasar por alto la absoluta incondicionalidad y ayuda inmediata de cada cosa
que necesitaba o se me ocurría pedirle, sin duda, mi familia es mi vida.
Segundo, manifiesto mi gratitud al equipo de Cernnea Instituto de Neuropsicología
liderado por el Licenciado Álvaro Muchiut director y mentor de tesis y su equipo de
trabajo, la Licenciada Paola Vaccaro y Rocío Zapata. Encontré las puertas abiertas de par
en par, a partir de mi anhelo y ganas de trabajar. No olvidaré sugerencias, enseñanzas y
consejos. Estoy agradecida por dejarme ser parte de su equipo de trabajo e investigación.
Muchas personas compartimos la esperanza, participamos y nos acompañamos de
diversas maneras. Si bien algunas éramos desconocidas y otras cercanas, logramos pese
a trastabilles, ser solidarias.
Por eso mismo, en tercer lugar, quiero agradecer a mis compañeras, a mis paralelas,
integrantes del equipo de investigación, sobre todo a Belén Sánchez, quienes juntas y
dándonos apoyo, pasamos por el mismo proceso, lograr concretar la muestra tan deseada
de la tesis.
A las instituciones educativas y gestores voluntarios por su generosidad y
colaboración. A los padres, por acceder a que sus hijos sean parte de esta investigación,
2
a los niños y niñas por su buena disposición, al realizar las actividades que constituyeron
al test implementado en la investigación.
Gracias a mis amigos, sobre todo a mi querido amigo Fabián, por escucharme todas
aquellas veces que emprendía monólogos en los que tan sólo hablaba de la tesis, lo que
me quedaba por hacer, lo que debía agregar.
A mis amigas de la facultad Cecilia y Steffi; a mis amigas de la vida Ornella, Rocío,
Marilu, Brenda y Mariefay quienes siempre me preguntaban cómo iba, que no bajara los
brazos y la siguiera remando. Todos aquellos, que me recordaron que el desear con
fuerzas algo, con dedicación puede concretarse. Que lo importante es visualizarlo, creerlo
y hacerlo realidad.
A mis jurados, Vanina Yachkoff, Celeste Binda y Fabián Yausaz, quienes
amablemente me dieron la oportunidad de ser escuchada, y brindarme sugerencias.
Por último, a todos aquellos que se tomen el tiempo de descifrar estas palabras que con
gran esfuerzo y constancia se han logrado plasmar, para representar una parte de mi vida.
Una investigación que me ha ayudado a crecer como persona, ser más tolerante, forjar la
paciencia, aceptar la opinión del otro, y el trabajo en equipo.
Simplemente gracias.
3
A mi familia, ¨Chun, Chunfli y Gero¨
Donde la vida comienza
y el amor nunca termina.
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Resumen
El presente trabajo de titulación se refiere a la evaluación del Índice de Razonamiento
Perceptivo de la Escala de Inteligencia de Wechsler (WISC-IV).
Se Pretende determinar cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo, en
una muestra de 160 estudiantes de ambos sexos, entre las edad de 9 y 12 años;
pertenecientes a instituciones de la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco. Los
instrumentos utilizados fueron los subtests Construcción con Cubos, Conceptos, Matrices
y Completamiento de Figuras, de la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler
(WISC-IV).
Para ello se recurrió a un diseño transversal, exploratorio, descriptivo, y de corte
metodológico de carácter cuantitativo. La codificación de datos se realizó mediante el
Documento Excel, posteriormente se empleó el paquete estadístico SPSS. Y a partir de
éste, se estableció el análisis descriptivo de los resultados a través de la prueba T de
Student, varianza ANOVA de un Factor, Post Hoc (Tukey) y Correlación (r de Pearson).
Los datos cuantitativos fueron sometidos a análisis comparativos en función de las
variables edad y sexo. Con el propósito de establecer un análisis desde los postulados de
Wechsler, como de los establecidos por la Teoría CHC, y sus correlaciones entre el
Razonamiento Fluido y el Procesamiento Visual, en función de la variable sexo, ambas
correspondientes al Índice de Razonamiento Perceptivo.
La información obtenida de los resultados y su posterior análisis de la prueba
ANOVA, revelaron diferencias significativas en la mayoría de los subtests, para ambos
sexos. Lo que contribuyó a la aplicación posterior de la prueba POST-HOC (Tukey), la
cual indica la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre determinados
grupos de edades, en ambos sexos.
Desde la Teoría CHC, se infiere la presencia de correlaciones significativas entre
Razonamiento Fluido y Procesamiento Visual en ambos sexos. Cuyas variaciones radican
en la intensidad, puesto que en las niñas el nivel de correlación fue moderado, y en los
niños el nivel de correlación fue bajo. Esto lleva a reconocer la relevancia que tiene en la
5
práctica una visión integrativa, no sólo los aportes de Wechsler, sino también los
mencionados por la Teoría CHC, al aplicar éste test.
Palabras claves: WISC-IV, Índice de Razonamiento Perceptivo, Teoría CHC,
Razonamiento Fluido, Procesamiento Visual.
6
Abstract
The present proyect pretends to work about the perceptive reasoning rate of the
Wechsler Intelligence scale (WISC-IV).
The objective is to determine how it present de perceptive reasoning rate, in a simple
of 160 students of both sexs between 9 to 12 yerars old; belonging eductaional institutions
public and private character, of the city of Resistance chaco Province, As well as correlate
between fluid reaosining and visual processing, depending on the variables age and sexs,
both index for the rate reasoining perceptive.The used instruments are the subtests
Constructions Cubes, Concepts, Dies ans Completion of figures of the Wechsler
Intelligence Scale for children (WISC-IV).
For this purpose, a cross-sectional, exploratory, descriptive and quantitative
methodological approach was used. Data coding was performes using the Excel
Document, and the SPSS stadistical package was later used. From this, the descriptive
analysis of the result was established throug Student’s test, ANOVA variance of a Factor,
Post Hoc (Tukey) and Pearson’s correlation r. The quantitative data were submited to
comparative analyzes base don the variables age and sex. With the purpose of establishing
an analysis from Wechsler’s postulates, as well as those established by the CHC Theory,
and its correlations between Fluid Reasoning and Visual Processing, acordin to the
variables sex, both corresponding to the Perceptual Reasoning Index.
The information obtained from the results and their subsequent analysis of the
ANOVA test revealed significant differences in the majority of the subtest, for both sexes.
This contributed to the later application of the POST-HOC test (Tukey), wich indicated
the existence of statistically significant differences between certain age groups in both
sexes.
From the CHC Theory, the presence of significant correlations between Fluid
Reasoning and Visual Processing in both sexes is inferred. The variations were in the
intensity, since in the girls the level of correlation was moderate, and in the children the
level of correlation was low. This leads to the recognition of the relevance of an
integrative vision in practice, not only the contributions of Wechsler, but also those
mentioned by the CHC Theory in applying this test.
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Key words: WISC-IV, Perceptual Reasoning Index, CHC Theory, Fluid Reasoning,
Visual Processing
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Índice
Introducción…………. ............................................................................................ 11-12
Marco Teórico
1. Subdisciplinas de las Neurociencias ................................................................. 13
2. Más allá de la Neuropsicología, el marco conceptual de las Neurociencias .... 14
3. Definición y surgimiento de la evaluación neuropsicológica. .......................... 15
4. Neuropsicología Infantil. Fundamento y finalidad de la evaluación
neuropsicológica infantil…………………… ................................................................. 18
5. Neuropsicología cognitiva ................................................................................ 19
6. Neuropsicología y Psicometría ......................................................................... 19
7. Las Escalas de Wechsler, perspectiva histórica. ............................................... 21
7.1 Test psicológico: lo que debe saberse acerca del empleo de los Test de
Inteligencia………………………………………………………………………..…....21
7.2 Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la inteligencia:
Inteligencia, definición, evolución y conceptos actuales..………...…..……………….23
7.3 Devenir histórico de la Escala de Wechsler…………………...………....27
7.4 Teoría de los estratos- CHC-…………………………………...…….…..29
8. Descripción del WISC-IV: Aspectos generales del test………..………….....31
8.1 Objetivos de revisión de la prueba……………..……………………..….31
8.2 Efecto flynn……………...…..………………………………….….…….32
8.3 Principales cambios en los subtests del WISC-IV……….…..……..…….33
8.4 Estructura de Puntuaciones….………………..………………………..…35
8.5 Breve descripción de los subtes del WISC-IV………………..…..….......35
8.5.1 Índice de Razonamiento Perceptivo………………………….............36
Estado del Arte…… ….………………………………………………………….........39
Estrategias Metodológicas
1. Planteamiento del problema .............................................................................. 44
1.1 Objetivo General………………………………………………………….44
1.1.1 Objetivos Específicos ........................................................................... 44
9
2. Tipo, diseño y alcance de la investigación- Diseño de la investigación ........... 45
3. Selección de la muestra: Sujetos- Población y muestra .................................... 46
4. Procedimiento ................................................................................................... 47
4.1 Fases de selección y evaluación de la muestra…………………………...47
5. Herramientas de recolección de datos: Instrumentos ....................................... 49
5.1 Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición (WISCIV)49
6. Variables……………………………………………………………………...50
6.1 Variables de estudio…………………………………………………...….50
6.2 Variables seleccionadas…………………..…………………………...….51
7. Técnicas de sistematización y análisis de datos ................................................ 51
8. Técnicas de implicancias. ................................................................................. 53
Resultados y Discusión .................................................................................................. 55
1. Caracterización del Grupo de escolares de Resistencia, Chaco. ....................... 56
2. Descripción de Resultados en los subtests de grupos de escolares de
Resistencia, Chaco (Prueba t de Student)………………….………..……………….....58
2.1 Datos de escolares de Resistencia, Chaco, obtenidos de los subtests
correspondientes al Razonamiento Perceptivo. Destacando las diferencias significativas
entre edades del mismo sexo, a través de Anova de un factor y prueba Post-Hoc
(Tukey)………………………………………………………….……………………...62
2.2 Análisis comparativo entre los grupos de escolares de Resistencia Chaco,
de acuerdo a la distribución de los subtests según la Teoría CHC, en función de las
variable sexo...……………………………………………………………………….....65
Conclusiones y Aportes ................................................................................................. 72
Referencias Bibliográficas ............................................................................................ 81
Anexo………………………………………………………………………...…...……88
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Índice de Tablas
1. Tabla 1. Distribución de Grupo de escolares de Resistencia, Chaco por edad y
sexo……………………………………………………...……………………...56
2. Tabla 2. Medias y Desviaciones estándar (entre paréntesis) de los resultados de
los subtests y la suma de los mismos en Puntaje Escalar del Razonamiento
Perceptivo, y la diferencia significativa distribuidos por edad, comparando los
sexos. …………...................................................................................................58
Diccionario de datos: Nomenclatura de la prueba estadística (SPSS)
T= Prueba t de Student.
F=Anova de un factor.
DM=Post-Hoc (Tukey).
R=Correlación de Pearson.
11
Introducción
Esta investigación que se presenta a continuación se inscribió dentro de las líneas
investigativas de las neurociencias. De esta forma, dos pilares de trabajo se erigieron para
diseñar este estudio, en primer lugar la neuropsicología y la neuropsicología infantil. Y
en segundo lugar, constituido por el estudio de procesos que acompañan o hacen parte
del funcionamiento cognitivo en general, entre los que se encuentra la inteligencia o
procesos intelectuales, más específicamente el Razonamiento Perceptivo.
Por otra parte, al trabajar con una batería de pruebas de evaluación de la inteligencia
más utilizada por psicólogos tanto del país, como del mundo, la Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños, en su última versión actualizada WISC-IV, agrega una ganancia al
ofrecer información.
Se expone seguidamente, el marco teórico que sirvió de sustento a la investigación y
que incluye una reseña de las ramas afines del conocimiento, en particular las disciplinas
pertenecientes a las neurociencias. Luego se presentan los hallazgos más relevantes y
recientes, reportados en las investigaciones, visibles en el estado del arte.
Posteriormente, se despliega el aspecto metodológico empleado en el estudio. Para ello
se recurrió a un diseño transversal, exploratorio, descriptivo, y de corte metodológico de
carácter cuantitativo. Con la finalidad de contextualizar el problema a investigar y los
objetivos que se presentan. El alcance comparativo de la investigación, ofreció una
información valiosa sobre la influencia de variables como el sexo y la edad. Revelando
un panorama general del funcionamiento de las habilidades que hacen al Razonamiento
Perceptivo. De acuerdo a dicho planteamiento, los objetivos del mismo apuntaron a
determinar cómo se presenta el Indicie de Razonamiento Perceptivo, en una muestra de
160 estudiantes de ambos sexos, entre las edades de 9 y 12 años; pertenecientes a
instituciones educativas, de la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco. Como así
también, establecer correlaciones entre el Razonamiento Fluido y el Procesamiento
12
Visual, en función de las variables edad y sexo, ambas correspondientes al Índice de
Razonamiento Perceptivo.
Los instrumentos utilizados fueron los subtests Construcción de cubos, Conceptos,
Matrices, y Completamiento de Figuras, de la Escala de inteligencia para niños de
Wechsler (WISC-IV).
La codificación de datos se realizó mediante el Documento Excel, a continuación fue
utilizado el paquete estadístico SPSS, y pruebas que éste ofrece (Prueba t de Student,
Anova de un factor, Post- Hoc (Tukey), Correlación r de Pearson). A los efectos de
concretar tanto los objetivos, como las inferencias provenientes del análisis de datos
cuantitativos.
Para luego dar paso a la presentación de resultados y la discusión de los mismos en el
último apartado. Por último, se exponen las conclusiones y aportes derivados de la misma
y finalmente, las limitaciones y sugerencias.
Lo antes expuesto, ofrece una invitación al lector para recorrer el camino que ha sido
transitado en esta investigación. La intención es transmitir el proceso de construcción y
realización que fue gestándose día a día.
13
Marco Teórico
1. Subdisciplinas de las Neurociencias
Sucintamente en este apartado se circunscribe a desarrollar las líneas investigativas. El
autor afirma que el campo de acción de la neuropsicología y la neuropsicología infantil,
forma parte del rango amplio de acción denominado Neurociencias (Morales Ordosgoitti,
2011). Esto se debe a que en las últimas tres décadas, la evolución de los conocimientos
que han ido acumulando ambas disciplinas, hacen que estén estrechamente vinculadas y
que hoy se agrupen bajo las Neurociencias (Benedet, 2002, 2003).
Considerando en primer lugar a la neuropsicología, que se remonta a los inicios del
siglo XX, disciplina que actualmente estudia las relaciones existentes entre las funciones
cerebrales y conducta de los seres humanos (Benedet, 2002; Morales Ordosgoitti, 2011;
Feldberg y Demey, 2015). Como ocurre en muchas disciplinas, sus planteamientos
teóricos, metodológicos y objetivos, han ido evolucionando a lo largo del siglo (Benedet,
2002).
Mientras que la neuropsicología infantil como subdisciplina, estudia las características
y patrones particulares del desarrollo cerebral en la infancia y el origen de la expresión
de las funciones neuropsicológicas desde la niñez y la adolescencia (Portellano, 2008,
citado en Morales Ordosgoitti, 2011).
14
2. Más allá de la Neuropsicología, el marco conceptual de las
Neurociencias
El marco conceptual de las neurociencias representa la integración de distintas
disciplinas que permiten abordar como un todo, el funcionamiento conceptual y el
correlato conductual. Kandel y cols., (2001) refieren que “El cometido de las
neurociencias es comprender los procesos mentales merced a los cuales percibimos,
actuamos, aprendemos y recordamos” (citado en Morales Ordosgoitti, 2011, Maureira,
2010).
Las neurociencias se ha trazado como meta, llegar a comprender las relaciones entre
estructuras cerebrales y funciones mentales, generando así bases explicativas que
permitan conocer procesos complejos (Benedet, 2002; Maureira, 2010).
Asimismo para Ibañéz y García, las neurociencias pueden concebirse como conjunto
de subdisciplinas especializadas, cada una de las cuales se ocupa de un aspecto particular
de la cognición. Poseen diversos intereses, y para obtener datos, se emplean métodos tales
como, las evaluaciones neuropsicológicas (2015). De igual manera, Maureira enfatiza
que las neurociencias son un blanco de interés para todo aquello relacionado con la
conducta y la cognición, pudiendo así considerarse como una base útil para diversas
disciplinas (2010). Desde las aportaciones de Manes (2014), la complejidad de las
neurociencias arriba al estudio del cerebro, sus diferentes elementos, organización y
funcionamiento. Y cómo dan origen a la conducta.
En efecto, es de considerar a las neurociencias como una base útil para comprender
disciplinas diversas, abarcando un gran número de áreas de investigación y campos
científicos del conocimientos desde diversos enfoques (Ibañez et al., 2006; Maureira,
2010).
Asimismo destaca que la neurociencia actual es la Neurociencia Cognitiva, campo de
conocimiento germinado recientemente. En el desarrollado de su corta existencia, el
cerebro se convirtió en centro de estudio, puesto que busca entender cómo la función
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cerebral da lugar a actividades mentales como ser la percepción, tratada en esta tesis
(Albight, Kandel y Posner, 2000, Gazzaniga, 2000, Sierra Fitzgerald y Múnevar, 2007,
citado en Maureira, 2010; Escera, 2004).
A este respecto, se adhiere que las neurociencias cognitivas son el resultado de la
psicología cognitiva que estudia las funciones mentales y las neurociencias, que estudia
el sistema nervioso que lo sustenta. A pesar de haber sido disciplinas que han contado
con tradiciones separadas. En los últimos años se ha evidenciado la convergencia de
ambos, enriqueciendo el potencial explicativo. Constituyendo una manera de entender las
relaciones cerebro-cognición (Campitelli, 2007; Ripoll, 2014).
En definitiva, las neurociencias han servido para ampliar tópicos como ser la
percepción (Ibañez, 2006).
3. Definición y surgimiento de la evaluación neuropsicológica.
El sistema cognitivo es una de las dimensiones que componen la conducta y es un área
que ha concentrado una gran atención e investigación por parte de esta disciplina. La
búsqueda de mayor rigor metodológico, condujo a la evaluación neuropsicológica que se
ha abocado a construir o utilizar instrumentos de evaluación del funcionamiento
cognitivo, centrándose en el estudio de sus procesos, componentes, tales como la
atención, el lenguaje, la memoria, la percepción y los procesos intelectuales superiores de
resolución de problemas (Benedet, 2003).
Dentro de esta perspectiva, la evaluación neuropsicológica, evolucionó, como
resultado de redimensión de su valor, al extender su radio de acción al estudio de la
conducta sana, en distintas poblaciones etarias (Morales Ordosgoitti, 2011). Como es el
caso de la presente investigación, que tiene su aplicación en un grupo de niños y niñas
que reunieron ciertas características para ser incluidos en la muestra de investigación,
para luego administrarles un test neuropsicológico, con tareas ideadas para ser
tipificadas.
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Roselli Cock et, al. manifiestan que las baterías neuropsicológicas infantiles se han
diseñado en otros ambientes culturales, otros idiomas, y al traducirse y aplicarse a países
hispanohablantes, pueden resultar inapropiados utilizar las normas e índices originales de
confiabilidad y validez. Se necesitan datos normativos recogidos en la misma comunidad
a la que pertenece el sujeto evaluado (2004). Visible en la adaptación Argentina del
WISC- IV, empleadas en esta investigación (Brenlla y Toborda, 2011). Igualmente, la
licenciada Santos (2015) plantea la importancia de analizar las particularidades de la
atención dadas a la población sobre la que se administran las pruebas.
Resulta que de acuerdo a lo expuesto por Torres Díaz, Romero García, Rodríguez
Irizarry y Rodríguez Fernández, el WISC-IV Spanish, derivada de la Wechsler
Intelligence form Children Fourth Edition (WISC-IV, Wechsler, 2003), es una prueba
que representa un cambio sustancial de enfoque y estructura sobre sus predecesoras.
Incorpora adelantos en la evaluación neuropsicológica (2009).
Teniendo en cuenta lo dicho, la inteligencia es un constructo ampliamente estudiado,
centrado en la evolución y medición del Coeficiente Intelectual (CI) (Rivera, 2012, citado
en Contreras y Rodríguez 2013) de múltiples herramientas. La Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños (WISC-IV), en sus distintas versiones, tanto inglesas, españolas,
colombianas, puertorriquenses, argentinas y chilenas, adecuando el coeficiente, han
proporcionado confiabilidad y validez (Wechsler, 2005; Keith et al., 2006; López, 2007;
Torres et. al, 2009; Zapata Zabala, Álvarez Uribe, Aguirre Acevedo, Cadavid Castro,
2012). A éstos, los autores Matute, Roselli, Ardila y Ostrosky Solis., resaltan que las
investigaciones en Latinoamérica motivaron a la normalización de muchas baterías y
pruebas. Esto llevó que sobresalgan los trabajos de neuropsicólogos que cuenta con
baterías válidas en sus países (2007).
Paralelamente, autores como Graham y López exponen que existe una trayectoria de
evaluación neuropsicológica fundamentada en los principios generales de la psicología
estadounidense, en relación a la evaluación de las diferencias individuales de las
capacidades humanas. Esta corriente, se materializa con la construcción y validación de
la baterías neuropsicológicas, cuyos tests la evalúan inteligencia y otras funciones
17
cognitivas como lenguaje, percepción, memoria, pensamiento, ofreciendo datos
cuantitativos y escalas normativas. (citado en Morales Ordosgoitti, 2011).
Sobre la base de las ideas expuestas, la evaluación neuropsicológica posee un área de
acción muy activa que se mantiene en constante evolución. Si bien existen
neuropsicólogos que trabajan con una batería de evaluación específica. Contrariamente
están otros, cuya postura sostiene la adaptación, acorde al sujeto, de distintos
instrumentos o sub-pruebas de baterías estandarizadas que permitan obtener una mayor
información de una función o funciones específicas.
En general, el criterio que sigue agrupando adeptos, es aquel que permite adaptar la
evaluación a las necesidades específicas y particulares de la población de estudio o el
caso clínico en especial. Los investigadores resaltan la importancia de contar con un
sólido conocimiento que integren los más recientes avances de las neurociencias y
disciplinas asociadas. Así como los estudios cada vez más específicos de la
neuropsicología; a fin de contar con suficientes herramientas de análisis e interpretación,
que permitan alcanzar una comprensión más profunda e integrada del comportamiento
humano (Etchepareborda, 1999; Costa, Azambuja, Portuguez y Costa, 2004).
De hecho, en la evaluación neuropsicológica contemporánea existen neuropsicólogos
partidarios de una evaluación fija, los cuales se enfrentan a los partidarios de enfoque
algo más flexibles. Este último implica la sección de pruebas que se adaptan a problemas
y necesidades de las personas evaluadas (Santos, 2015).
Dentro de esta perspectiva de la neuropsicología, se ha intentado producir una
investigación que genere un aporte al área de evaluación neuropsicológica, suscribiendo
este enfoque al trabajar en el área de la neuropsicología infantil, analizando los resultados
en función de los desarrollos realizados en esta subdisciplina.
18
4. Neuropsicología Infantil. Fundamento y finalidad de la
evaluación neuropsicológica infantil.
Está claro que el campo de la neuropsicología infantil, se han desarrollado distintos
instrumentos de evaluación, muchos de ellos, adaptaciones de las escalas utilizadas con
adultos. Es decir, que en un principio los fundamentos teóricos y clínicos de la
neuropsicología infantil se basaron preferentemente en la neuropsicología del adulto.
Pero a medida que el campo de conocimientos progresó, han construido baterías
especialmente diseñadas para la evaluación de la población infantil (Portellano, 2008;
Ordosgoitti, 2011). Esto se debe a que los modelos explicativos no pueden ser
comparados en las dos poblaciones, ya que los procesos cognitivos de los adultos son
estáticos, en tanto que en los niños son aún más dinámicos, pues el cerebro se encuentra
en desarrollo (Santos, 2015).
En definitiva, puede decirse que el principal objetivo de la evaluación
neuropsicológica infantil e incluso para adultos, consiste en determinar la presencia de
cambios cognitivos y comportamentales. Los mismos son cuantificados a través de la
utilización de instrumentos de medición, como las de tipo psicométricas (Matute, Roselli
y Ardila, 2010).
En esta perspectiva, Costa et, al. (2004) reportan que dentro del conjunto de
instrumentos de evaluación aplicados en niños, de acuerdo a la función que se desea
evaluar, se destaca el uso de las escalas de inteligencia de Wechsler para la evaluación de
las funciones cognitivas y la inteligencia general.
Como esta investigación se dedica al estudio del Índice de Razonamiento Perceptivo
de una población escolar de Resistencia, Chaco, que comprende la evaluación y
descripción del mismo en grupos de niños y niñas, de acuerdo a los factores de interés,
como ser las diferencias en virtud de las variables sexo y edad.
En cuanto a la variable sexo, muchos son los estudios neurocientíficos (Alacaraz y
Gumá, 2001; Goldberg, 2001; Kandel y cols., 2001 y Kolb and Whishaw, 2006) que
19
describen estructuras y patrones de funcionamiento diferencial en algunas funciones
cognitivas para el sexo femenino y el sexo masculino, de allí que emerge como una
pregunta de investigación o hipótesis de trabajo, conocer si existen o no diferencias en el
Índice de Razonamiento Perceptivo de estos escolares.
5. Neuropsicología cognitiva
A pesar que la neuropsicología posee diferentes posturas teóricas, como la
neuropsicología infantil, ésta también vislumbra aproximaciones cognitivas. La
neuropsicología cognitiva, quien por su parte, manifiesta que las funciones o procesos
cognitivos representan unidades de análisis teóricos y experimentales. La cantidad de
funciones no tiene límites. Un ejemplo de prueba estandarizada es el WISC.IV, el mismo
consiste en pruebas de paliación psicométrica con procedimientos específicos (Soloviera,
Quintana Rojas y Lázaro, 2002).
El objetivo, es la interpretación de datos provenientes de evaluación neuropsicológica,
guiado por supuesto, bajo determinado modelo de procesamiento de la información
(Benedet, 2002).
6. Neuropsicología y Psicometría
Frente a los avances de la psicología, se desarrolló la psicometría, con bases de análisis
factoriales y métodos estadísticos con validez, confiabilidad y eficacia de los tests creados
(Anastasi y Urbina, 1998; Flanagan y Kaufman, 2006).
Muchas escalas se han erigido en el tiempo, algunas de ellas sometidas a revisiones y
actualizaciones, con la incorporación de avances producidos en diversas disciplinas como
ser la psicometría, psicología cognitiva, neuropsicología, y neuropsicología infantil. Estas
han generado cuerpos de conocimientos teóricos, que llevan a la creación de diferentes
perspectivas. Junto con el progreso de las neurociencias, se conoce sobre el desarrollo,
20
expresión de funciones cognitivas y procesos intelectuales (Ardilla y Roselli, 1992, citado
en Morales Ordosgoitti, 2011).
Si bien la realización de estudios evaluativos, han colaborado en la construcción de
patrones normativos y estadísticos, útiles para efectuar comparaciones entre diferentes
grupos por ejemplo de edades, o sexo etc… (Morales Ordosgoitti 2011). Implementados
de manera coincidente en la muestra utilizada para la presente investigación, cuyo interés
remite al estudio del Índice de Razonamiento Perceptivo.
Es el autor Benedet, quien menciona la relación de la psicometría y la neuropsicología
cognitiva, las cuales convocan a la psicología psicométrica, que es únicamente
descriptiva. Se ha convertido en la antesala de la neuropsicología cognitiva que, por su
parte, es explicativa. De modo que, mediante la psicometría, contribuye a la formación
de un perfil de puntuaciones de los tests, y de tipo cuantitativo. Mientras que la
neuropsicología cognitiva, remite a un patrón de funcionamiento cognitivo, que es ante
todo cualitativo.
Por lo tanto, establecer un perfil de puntuaciones es de carácter psicométrico, en
cambio la neuropsicología cognitiva, es útil para instaurar un patrón de funcionamiento
cognitivo.
En otras palabras, la neuropsicología depende de la psicometría, en el sentido que todo
estudio neuropsicológico parte de un estudio psicométrico. Pero una comienza, donde la
otra termina. Los tests no son, ni dejan de ser neuropsicológicos. Lo que es o no es
neuropsicológico, es la metodología con la que se aplica el test y el marco conceptual
dentro del cual se interpretan los resultados (2002, 2003).
Dentro de este enfoque, los tests se utilizan como meros instrumentos para obtener
puntuaciones. Estas puntuaciones se obtienen aplicando siempre todos los tests de la
batería, aplicándolos de la misma forma, siempre de manera idéntica a todos los
individuos, ya que, en caso contrario, no sería lícito obtener puntuaciones típicas, ni por
tanto, establecer comparaciones entre grupos o individuos (Bendet, 2002). Como es el
caso de la aplicación de los diferentes subtests que componen al WISC-IV.
21
7. Las Escalas de Wechsler, perspectiva histórica.
7.1 Test psicológico: lo que debe saberse acerca del empleo de los
Tests de Inteligencia.
Los autores Gross y Peryra , destacan la importancia del test, como una prueba o serie
de pruebas que tienen por objetivo determinar, en otros, el desarrollo mental de un
individuo, el nivel de saber, incluso el grado de aptitud dada en el individuo. En suma de
ser un instrumento de medición, contribuye en apreciar objetivamente y
cuantitativamente aspectos que mide dicho test. En el caso de un test de inteligencia, su
objetivo es medir ciertos aspectos cognitivos que requieren de actividad intelectual.
Actualmente los tests se encuentran en constante cambio y expansión. Tests nuevos
que surgen, tests antiguos que son renovados. Al tener tan variados usos, se deduce que
requiere de ciertos conocimientos para una adecuada comprensión de la mayoría, en el
campo de la psicología contemporánea (2014).
A propósito, no hay que perder de vista que también han sido utilizados para fines
investigativos. Como en el caso de esta investigación que utilizó el Test de Inteligencia
para Niños de Wechsler (WISC-IV), empleado como herramienta, cuyo carácter
psicométrico, otorgó contribuciones para su interpretación. Esto supone encarar la
medición y darle un valor empírico (Brenlla y Toborda, 2013).
En relación a lo dicho, es necesario señalar que los tests psicológicos consisten en
medir diferencias entre los individuos, o reacciones del mismo individuo en momentos
diferentes. En definitiva, los tests psicológicos, y en especial los tests de inteligencia, a
pesar de toda la controversia y críticas a las que están frecuentemente expuestos, siguen
siendo relevante para las prácticas psicológicas (Almeida, Diniz, Pais y Guizande, 2006,
Deary, Strand, Smith, y Fernandez, 2007, Diniz, Almeida y Pais, 2007, Watkins, Lei y
Canivez, 2007, citado en Almeida, Guisande, Primi y Lemos, 2008).
En efecto, los tests psicológicos son un tipo de técnica psicométrica que supone
situaciones cuasi- experimentales en la que un sujeto o grupo de personas, son
22
estimulados a realizar determinada actividad. Cuya finalidad es la de comparar, por
ejemplo, con otras personas según la edad, el sexo, etc.…Puesto que un test supone tres
cuestiones básicas, que son: la situación estandarizada, la posibilidad de estimar
diferencias individuales según datos estadísticos que conforman datos normativos y
contar con información que demuestren la confiabilidad y validez de dicha prueba.
En suma a lo expresado, las técnicas psicométricas aparecen como herramientas
necesarias e insustituibles, y comprenden como ejemplo, hojas de inventarios, de
registros, hojas de análisis, entrevistas, entre otros. Las mismas son diseñas de acuerdo a
criterios a ser evaluados.
Se cuentan además con manuales que proporcionan la información necesaria tanto para
la aplicación, como para la puntuación y valoración del test a administrar. En efecto, el
manual ha de capacitar al usuario del test (Wechsler, 2005).
De este modo, el operar desde un anclaje teórico, refleja una rigurosidad científica.
Esto demuestra que el camino de las pruebas psicométricas no ha sido sencilla. Implico
un largo proceso, numerosas técnicas y métodos, los cuales han sido perfeccionados y
ajustados, con el correr del tiempo (Gross y Pereyra, 2014).
En cuanto a los tests de inteligencia se aplican típicamente como parte de una batería
de pruebas más extensas para evaluar múltiples dominios de funcionamiento psicológico
(Baeder, 2001, citado en Herreras y Moreno, 2008).
Continuando con el recorrido, como antecedente o inicio de construcción de pruebas
en el área cognitiva, merece hacer mención a Binet y Simon (1904, 1905), quienes
elaboraron el primer test de inteligencia. Escala que fue perfeccionándose, resultando la
revisión de Stanford- Binet (1916), en el que se empleó por primera vez Cociente de
Inteligencia o la razón entre edad mental y la edad cronológica o real. Esto, inició el
camino para el diseño de otras pruebas o escalas dirigidas al estudio y evaluación de la
inteligencia (Flanagan y Kaufman, 2006).
23
Con el paso del tiempo e innumerables aportes de autores especializados en el tema,
es que se fueron perfeccionando y complejizando las teorías. En consecuencia, la
valoración de las funciones intelectuales, están constantemente enfrentando desafíos
(Brenlla y Toborda, 2013).
7.2 Tendencias históricas y actuales en la evaluación de la
inteligencia: Inteligencia, definición, evolución y concepciones actuales.
En este apartado se hizo un breve recorrido histórico de las últimas décadas hasta el
presente, acerca de la inteligencia. La valoración de las funciones intelectuales, tan
requeridas a partir de las exigencias de especialización que advienen con la modernidad,
y continúan enfrentando sin fin de desafíos (Brenlla y Toborda, 2013).
Éste es quizás uno de los temas de la psicología más estudiados a través del tiempo,
por la complejidad del constructo. Está claro que la inteligencia se la ha concebido de
muchas maneras, visible en el surgimiento de teorías y modelos que buscan explicar su
desarrollo, evolución y uso (Carrol, 1993, Cattel, 1963, citado en Montoya Arenas,
Trujillo Orrego y Pineda Salazar, 2010; Coronel, Lacunza y Gonzalez, 2006; Brito,
Almeida, Ferreira y Guisande, 2011).
Desde inicios de las investigaciones sobre el constructo inteligencia, el interés se
colocó en el esclarecimiento tanto de forma empírica y conceptual, sumado cómo es la
inteligencia, cómo funciona, cómo se desarrolla y de qué depende, citado en Coronel,
Lacunza y Gonzalez (2006). Destacado como el enfoque psicométrico para el estudio de
la inteligencia. A través de los años, la Psicometría se esforzó por aportar confiabilidad y
validez a las mediciones en Psicología (Cohen y Swerdlick, 2000, citado en Brenlla 2013;
Gross y Peryra, 2014). Esto demuestra que las teorías de la inteligencia y los métodos de
medición fueron perfeccionándose y ajustándose a los nuevos tiempos en forma notoria,
lo que implicó un camino nada sencillo. (Gross y Peryra. 2014).
Históricamente, se señala los primeros intentos formales de medir la inteligencia a
cargo de Alfred Binet (1857-1911), que remiten a las Escalas de Binet, quien diseñó una
serie de situaciones problemáticas con cierto grado de dificultad gradual, y las clasificó
24
de acuerdo a niños de diversas edades, es decir, cuáles podrían ser resueltas según la edad.
Es en el año 1905, posterior a las sucesivas adaptaciones, presentó el primer test de
inteligencia, a fin de ser aplicado. Si bien Binet y Simon (1905), dieron lugar a una larga
tradición de la lógica de un único factor en la escala de inteligencia (Brito et. al, 2011;
Gross y Pereyra, 2014). Proponiendo así los primeros intentos formales de medir la
inteligencia. En lo que respecta a la teoría de la inteligencia, está claro que desde el
comienzo se consideró que había una capacidad cognitiva amplia (Ardila, 2011).
Con el paso del tiempo, innumerables aportes llevaron a que los métodos se
perfeccionaran y las teorías se complejizaran. Entre los investigadores destacados,
Spearman (1904, 1927), estableció una teoría de inteligencia y un método para probarla,
denominada -el análisis factorial-, cuyos postulados persisten en la actualidad. Su enfoque
teórico general, consideraba que en cualquier habilidad intelectual se podía distinguir un
factor general (Factor g), que se mantiene constante en cada individuo, aunque puede
variar de un sujeto a otro. Y otros factores específicos (Factores s), que varían entre los
individuos y en el sujeto mismo, conforme a la aptitud que está siendo examinada (citado
en Brenlla, 2011, 2013; Perez y Medrano, 2013; Brito et al. 2011; Montoya Arenas,
Trujillo Orrego, Pineda Salazar, 2010; Ardila, 2011; Gross y Peryra, 2014). Sugiriendo
una mirada de carácter más psicométrico, en torno a factores estructurales (Brito,
Almeida, Ferreira y Guisande, 2011). Dicha perspectiva considera que la evaluación de
la inteligencia puede ser dividida en múltiples destrezas, con un valor numérico
independiente asignado en base al desempeño del sujeto, que al ponderarse, da lugar a su
vez, al coeficiente intelectual (Sperman, 1923, citado en Montoya Arenas, Trujillo Orrego
y Pineda Salazar, 2010).
Por lo tanto, existen autores que priorizan la importancia del Factor General de
inteligencia sobre las aptitudes de carácter relativamente independiente (Jensen, 1998,
citado en Pérez y Medrano, 2013).
Sin embargo, actualmente hay predominancia de modelos jerárquicos, que reconocen
la importancia del Factor G. No obstante y asumiendo que este factor no explica toda la
variabilidad del comportamiento inteligente, debe ser complementado con aptitudes
generales y habilidades más específicas (Pérez y Medrano, 2013).
25
Es incuestionable la existencia de múltiples teorías contemporáneas que definen la
inteligencia. En suma a lo planteado, se describe lo señalado por las autoras Brenlla y
Toborda (2011), cuya línea de investigaciones se vieron influenciadas por las
concepciones de Spearman. Es Wechsler (1939, 1979), quien definió a la inteligencia
como la capacidad tanto global y agregada de un individuo para actuar una finalidad,
pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con el entorno (Coronel, Lacunza y
Gonzalez, 2006; Brenlla 2011, 2013).
Los autores Coronel, Lacunza y Gonzalez, agregan que Wechsler (1979), en un primer
momento consideraba a la inteligencia por un lado, como global, porque caracteriza de
un modo holístico el comportamiento del hombre; y por otro lado, como agregada, puesto
que se encuentra conformada por diversas habilidades cualitativamente diferentes.
Inclusive, destacan la idea planteada por Wechsler, de que la inteligencia se la puede
considerar como a una energía que nos permite hacer determinadas cosas, como por
ejemplo llevar a cabo asociaciones, comprender el significado de las palabras (2006).
En función de los supuestos planteados, Wechsler diseño el mundialmente conocido
test de inteligencia. Para ello, seleccionó y desarrolló medidas destinadas a evaluar
aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más relevantes: Comprensión verbal,
razonamiento abstracto, organización perceptual, razonamiento cuantitativo, memoria y
velocidad de procesamiento.
En consideración a lo expuesto, es relevante recapitular la definición de inteligencia
en términos de estructura y factores constituyentes. Lógicamente contienen interesantes
implicaciones en diversas disciplinas. Los más recientes avances en teorías de la
inteligencia, han puesto el foco de interés en los factores cognitivos, disponibles en la
evaluación de la inteligencia (Fiorello y Primerano, 2005, citado en Almeida, Guisande,
Primir y Lemos, 2008).
Esto demuestra que persiste el debate, si bien están quienes argumentan con
información sobre factores cognitivos específicos, a partir de subtests de baterías de
inteligencia general, sin aportar información adicional a las existentes en la puntuación
26
global (McDermott, Fantuzzo y Glutting, 1990 citado en Almeida, Guisande, Primi y
Lemos, 2008).
Pero también, los que sugieren la teoría de los tres estratos –CHC-, proponen en
términos de estructura los tres estratos organizados jerárquicamente, situándose en un
nivel superior o más general el propio factor G, un nivel intermedio formado por una
decena de factores de segundo orden asociados a procesos cognitivos específicos o a
contenidos de las tareas. Y finalmente un conjunto bastante más numeroso y heterogéneo
de factores primarios o de primera orden, más próximos de las especificidades de los tests
y tareas usadas en evaluaciones cognitivas (Carrol, 1997, citado Almeida, Guisande,
Primi y Lemos, 2008).
Ésta evidencia que el debate ha servido para mejorar la definición de inteligencia, los
métodos de análisis, la confluencia de posiciones en torno a la inteligencia cristalizada y
la inteligencia fluida, y modelos teóricos que han surgido (Almeida, Guisande,Primi y
Lemos, 2008).
En resumen de los aspectos citados, pareciera que una de las cuestiones centrales en
las investigaciones sobre la inteligencia es la relacionada sin duda con su estructura, es
decir, la que podemos definir mejor a través de una capacidad general, o si por el
contrario, debemos considerar múltiples aptitudes diferenciadas o inteligencias y, en ése
caso, si las debemos entender como autónomas entre sí o interdependientes. Algunos
modelos jerárquicos son propuestos en función del grado de generalidad y especialidad
de las diversas aptitudes intelectuales consideradas (Almeida, 1994, Woodcock, 2002,
citado en Britos, et. al, 2011).
Bajo la lógica de un único factor, se menciona la larga tradición de las escalas de
inteligencia propuestas por Binet y Simon (1905) y por Wechsler (1939), es decir, las
escalas compuestas de inteligencia, donde varias funciones intelectuales convergen para
obtener cociente de inteligencia de la capacidad global.
27
También en una línea más psicométrica en torno a factores estructurales, se encuentra
Spearman (1927) que propone a la inteligencia a través de un factor general, asociado al
razonamiento deductivo e inductivo (Brito, et. al, 2011).
Lo que llevaría a asumir una conciliación de la contienda ante las diferentes
aproximaciones sobre la inteligencia, una línea de investigación psicométrica que
culmina en lo producido recientemente sobre el desarrollo de la teoría Inteligencia fluida
y cristalizada, a través de la teoría de los tres estratos o también conocida como la teoría
de Cattel, Horn, y Carrol. En un primer nivel de análisis centrado en factores cognitivos
específicos, inherentes a la realización de diversos tipos de tareas, factores de primer
orden. Luego, surgen decenas de factores de segundo orden, que comprenden procesos y
contenidos entre los factores primarios. Y emergen los de tercer orden, que son más
generales, básicamente la inteligencia fluida o g. Así en esta línea de teoría de los tres
estratos, se podría anticipar una diferenciación entre habilidades y el desempeño
cognitivo según el contenido de las tareas (Carro, 1993, Horn y Noll, 1997,
McArdle,Harnagarni, Meredith y Bradway, 2000, McGrew, 2005,2009, citado en Brito.
et. al, 2011).
7.3 Devenir histórico de la Escala de Wechsler.
Hoy día hay disponibles más tests de inteligencia y de Cociente Intelectual (CI) de
aplicación individual, que los que han existido en cualquier otro momento de la historia.
Pese a las innovaciones de carácter cualitativo y cuantitativo de los nuevos y recientes
revisiones de los tests de inteligencia, las Escalas de Wechsler siguen ocupando un lugar
privilegiado. En realidad, la última edición del WISC es hasta la fecha, la revisión más
sustancial de cualquiera de las escalas del autor (Flanagan y Kaufman, A.S, 2008). Dado
que las Escalas de Wechsler se han actualizado aproximadamente cada 10 a 15 años, con
la finalidad de compensar el Efecto Flynn, dejando obsoleto los baremos de las versiones
anteriores de dicho test (Lucero de Alban, 2012). Lo rectifican Brenlla y Toborda al hacer
hincapié en avances y actualizaciones en la metodología psicométrica direccionándola
hacia la confiabilidad y validez de los tests, respaldado en la construcción de las sucesivas
versiones (2013).
28
Wechsler ha demostrado su importancia para la psicología en diversos campos de
aplicación (Jiménez López, 2007) como ser en lo educativo, lo clínico y neuropsicológico
(Lucero de Albán, 2012). En realidad, todos aquellos que han hecho revisiones de estos
instrumentos, incluso quienes presentaron advertencias sobre los mismos, reconocieron
el impacto monumental que han tenido las indagaciones científicas sobre la naturaleza de
la inteligencia humana y sobre las estructuras de las aptitudes cognitivas (Flanagan y
Kaufman, 2007).
De acuerdo a lo expuesto por el autor Jiménez López, desde la primera versión en
1939, la prueba ha pasado por varias revisiones. Y es en el año 1949 cuando se crea una
versión infantil de la prueba que se denominó, Escala de Wechsler de Inteligencia para el
nivel escolar, para niños de edades comprendidas entre 6 y 16 años. En 1955, se reedita
en tres oportunidades desde su creación, WISC-R en 1974, WISC-III en 1991 y WISC-
IV en 2005 (2007).
Otro aspecto destacable para Brenlla y Toborda son que las diversas versiones de la
prueba de inteligencia, hasta WISC-III inclusive, mostraron similitudes en cuanto a
evaluar las funciones cognitivas a través de la clasificación de Cociente Intelectual
Verbal, de Ejecución y CI Total (2013).
Los intereses de una cuarta revisión del WISC se encaminaron a la actualización de
los fundamentos teóricos del instrumento. Entre las novedades que presenta el WISC-IV,
con respecto a las versiones anteriores de la prueba, se encuentran: mejora de propiedades
psicométricas, mayor conocimiento de las características de desarrollo cognitivo e
intelectual, modificaciones en las instrucciones para hacerlas más comprensibles,
actualizaciones de diseños de libretas de estímulos para hacerlos más llamativos,
interesantes y atractivos para los niños.
De modo que ofrece amplios beneficios, si bien es una herramienta que da una
aproximación al funcionamiento cognitivo e intelectual del individuo. Es incuestionable
el hecho que ninguna prueba psicológica es absoluta para ofrecer una interpretación de
completa medida, es importante recurrir a otras fuentes de información (citado en Jiménez
López, 2007).
29
Lo destacado de esta última y nueva revisión, es la aproximación a una base teórica
en particular, conocida como –CHC- (Cattell, Horn y Carroll, citado en Flanagan y
Kuafman. A.S, 2007).
En síntesis, la nueva propuesta iniciada por el WISC-IV, según las autoras Brenlla y
Toborda, condensa nuevas conceptualizaciones sobre las funciones cognitivas elaboradas
sobre la base de las neurociencias y sobre el modelo de inteligencia fluida y cristalizada
(2013).
7.4 Teoría de los estratos- CHC-.
Décadas más tarde, aparecen nuevas perspectivas que han evidenciado un progresivo
interés por el estudio de la correspondencia entre las habilidades intelectuales, influido
por la teoría de inteligencia general o factor g de Spearman (1904). Y en un marco
conceptual de importancia en la tradición psicométrica, desde el paradigma conceptual
de inteligencia propuesto por Catell (1943), quién postuló la existencia de la inteligencia
compuesta por dos factores: la inteligencia fluida (Gf), y la inteligencia cristalizada (Gc).
La inteligencia fluida hace referencia a una mezcla de diferentes procesos que no
dependen del conocimiento disponible y posibilitan la resolución de problemas ante
situaciones imprevistas. En cambio, la inteligencia cristalizada hace referencia al
conocimiento adquirido mediante la cultura y la escolarización formal. (Cattell, 1943;
Horn, 1991, citado en Flippetti, Krumm y Raimondi, 2015).
Tanto Pérez y Medrano (2013), como Brenlla (2011, 2013), citan a Cattell (1976) y
agregan que la inteligencia fluida está relacionada con problemas novedosos, que no
requieren de experiencias o aprendizajes previos y por otro lado, la inteligencia
cristalizada, con el conocimiento adquirido, obtenido por educación, información y
experiencia.
Asimismo Britos, Almeida, Ferreira y Guisande (2011) mencionan a Cattell (1963)
pero como conciliación a la contienda de los postulados de Binet y Simon (1905) y
Spearman (1927), y manifiestan que de ello resulta el desarrollo de la inteligencia fluida
y cristalizada. A lo que agregan que la inteligencia fluida, es definida por los procesos
30
cognitivos de análisis y resolución de problemas que implican razonamiento y novedad.
Mientras que por su parte, la inteligencia cristalizada, está relacionada, sobretodo, con las
destrezas y el conocimiento experiencial de los individuos adquiridos por la interacción
con el medio, y la movilización de tales competencias para aprender y resolver problemas.
Bajo esta línea de pensamiento, la inteligencia fluida se acerca más al factor general de
inteligencia, es decir, la capacidad de aprehender información o comprender, de
aprehender relaciones o inferir, y de aplicar relaciones o deducir (Spearman , citado de
Britos, et. al, 2011). Lo que ha sido confirmado a través de diversas investigaciones de la
asociación del factor general de inteligencia y la inteligencia fluida (Blair, 2006, Carrol,
1993, Gustafsson, 1999, Kvist y Gustafsson, 2007, citado en Brito. et. al 2011).
Luego hace su aparición, Horn, ampliando así la teoría de Catell y agregando factores
específicos tales como la percepción visual, memoria a corto plazo, almacenamiento y
recuperación de memoria a largo plazo, entre otros (Horn, 1985, 1988, 1991; Horn y Noll,
1997 citado en Brenlla, 2011, 2013; Pérez y Medrano, 2013).
En virtud de lo planteado por Catell y Horn; Carroll comparó resultados de los
distintos análisis factoriales de las medidas de las habilidades cognitivas ya existentes.
De ello resultó que la evidencia de un factor era abrumadora. No obstante, coincidió
respecto a la inteligencia como estructura jerárquica y compuesta por habilidades
específicas, que parecen estar agrupadas en habilidades cognitivas de nivel superior
(Carroll, 1993; Keght, 1990, citado en Brenlla, 2011, 2013).
De este modo se observan cómo evolucionaron los distintos constructos teóricos, hasta
converger en lo que se dio a conocer como la teoría jerárquica de la inteligencia -CHC-
resultante de la confluencia de la teoría de inteligencia fluida y cristalizada de Catell y
Horn, y la concepción jerárquica de Carroll (Bacigalupe, 2009; Brenlla, 2011 y 2013).
Partiendo de los supuestos anteriores, la teoría -CHC-, sostiene que las habilidades
intelectuales se organizan en tres estratos. En primer lugar, se encuentra el estrato general,
del tipo amplio, que en términos psicométricos, se corresponde con el factor g. En
segundo lugar, un estrato limitado, refiere entre 8 y 10 habilidades amplias, entre ellas se
encuentran la inteligencia cristalizada, razonamiento fluido, procesamiento visual y
31
auditivo, memoria a corto plazo, recuperación a largo plazo, velocidad de procesamiento
y conocimiento cuantitativo. Y un tercer estrato, que contiene cerca de 60 componentes
que denotan habilidades limitadas (Brenlla, 2011).
En efecto la teoría de los tres estratos -CHC-, Catell- Horn- Carroll, básicamente
proponen que la inteligencia en términos de su estructura, debe ser comprendida por un
modelo de tres estratos organizados jerárquicamente, situándose en un nivel superior o
más general el propio factor G; un nivel intermedio formado por una decena de factores
de segundo orden asociados a procesos cognitivos específicos o a contenidos de las tareas;
y finalmente un conjunto bastante más numeroso y heterogéneo de factores primarios o
de primera orden, más próximos de las especificidades de los tests y tareas usadas en
evaluaciones cognitivas (Carrol, 1997, citado Almeida, Guisande, Primi y Lemos, 2008).
Los postulados de la teoría –CHC- ha tenido la suficiente consistencia como para servir
de fundamento, incluso para otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas tales
como el Standford- Binet, 2003, o el Woodcock- Johnson Test of Cognitive Abilities III,
2001 (Brenlla, 2011, Brenlla y Toborda, 2013).
Incluso la teoría -CHC- fue revisada y ampliada sobre la bases de estudios
desarrollados por McGrew y Flanagan (1998), McGrew (2009), Schneider y McGrew
(2012), agregaron al segundo estrato, velocidad para reacción y decisión, velocidad
psicomotora y conocimientos de dominios específicos y habilidades tanto táctiles, como
olfativas y psicomotoras (Brenlla, 2013).
8. Descripción del WISC- IV: Aspectos generales del test
8.1 Objetivos de revisión de la prueba.
El WISC-IV Spanish, derivada de Wechsler Intelligence for Children fourth edition
(WISCIV. Wechsler 2003), prueba que representa un cambio sustancial de enfoque y
estructura sobre sus predecesores. Ésta nueva versión, incorpora adelantos de evaluación
neuropsicológica (Wechsler 2005, Flanagan y Kaufman, 2004, citado en Torres Díaz,
32
Romero García, Iizarry, Rodriguez Fernandez 2009). La misma introduce nuevos índices
y subpruebas con el fin de mejorar la medida de razonamiento fluido, procesamiento de
información, almacenamiento temporal de la información y manipulación de tareas
cognitivas más complejas (Burn y O Leary, 2004, citado en Torres Díaz, Romero García,
Iizarry, Rodriguez Fernandez 2009).
Según la Asociación de Psicólogos Europa (EFPA), citado en Fernández, entre los
puntos fuertes del WISC-IV, sobresale el sustento conceptual con los actuales estudios
jerárquicos de la inteligencia el modelo Cattel- Horno-Carroll. Sus aportes introducen el
análisis de inteligencia fluida, cristalizada, procesamiento visual, y habilidades de
memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento (2010).
Así, la versión actual se organiza en torno a cuatro grandes índices que representan
habilidades intelectuales generales, que son la comprensión verbal y el razonamiento
perceptivo; y habilidades de procesamiento cognitivo, que son la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento.
Otro avance, es permitir análisis de habilidades en relación a grupos normativos en
función de la edad; ofrece pautas claras para el análisis de habilidades en términos
intraindividuales, identificando habilidades y fortalezas específicas de cada sujeto
(Fernández, 2010).
8.2 Efecto Flynn.
Nadie puede ignorar que los cambios presentes en cada una de las versiones de
Wechsler, tienen sustento en la literatura científica y se los denomina Efecto Flynn. Éste
pone de relieve la necesidad que las normas de pruebas psicológicas, se revalúen y
revisen cada 15 o 20 años, ya que éstas se vuelven obsoletas y hay que ajustar la
puntuación (Flynn, 1999, citado en Marañón y Puerro, 1999; Flynn, 2007, 2008, citado
en Ardila, 2011, Torres Díaz et. al, 2009; Flynn, 2008).Efecto que establece que las
pruebas de Inteligencia de las Escalas de Wechsler, exhiben cambios en el CI de
aproximadamente por generación, en un lapso de treinta años (Flyyn, 1994, Torres Díaz
et. al, 2009).
33
Podemos decir que constituye claramente un test de primera selección para valorar la
inteligencia. Manifiestan que goza de excelente propiedades psicométricas, de fácil
aplicación, y con material atractivo a los niños. La corrección es en general sencilla,
siendo un test de reciente publicación y tipificación (Fernández, et al., 2001, citado en
Fernández, 2010; Morales Ordosgoitti, 2011).
Cabe reconocer que su trayectoria histórica está anclada en los inicios de la medida
psicológica y las continuas adaptaciones realizadas, así como las extensiones, diferentes
edades, países, idiomas y culturas. (Fernández, 2010; Torres Díaz, 2009; Flynn, 2008).
Esto implicó cambios, entre ellos, conceptualizaciones de las escalas de Wechsler (2003).
Estas actualizaciones de acuerdo a Lucero Alban, contribuyen a la confiabilidad de la
prueba de inteligencia, la cual se realiza aproximadamente cada 10 años, con la finalidad
de compensar el Efecto Flynn, aludiendo a mejoras progresivas de la inteligencia en la
población, dejando cada diez años obsoleto los baremos (2012).
El test de CI que mejor ilustra la dinámica es el Test de Inteligencia de Escalas de
Weschsler, que se viene utilizando desde 1947 (Flynn, 2008).
8.3 Principales cambios en los subtests del WISC-IV.
Si bien actualmente se encuentran a disposición más tests de inteligencia que en
cualquier otro momento de la historia. Las escalas de Wechsler siguen ocupando un lugar
privilegiado, por ser una de las medidas más ampliamente aplicadas en el mundo
(Flanagan y Kaufman,A.S, 2008).
A esto agrega la autora Lucero Alban (2012) que las escalas de Wechsler introdujeron
muchos conceptos novedosos e innovadores al movimiento de los tests de inteligencia.
Los mismos implicaron múltiples cambios, entre ellos, el deshacerse de puntuaciones de
cociente de tests más viejos, CI. En lugar de eso, asignó un valor arbitrario de cien a la
inteligencia media y agregó o sustrajo otros 15 puntos por cada desviación estándar arriba
o debajo de la media en la que se encontraba el sujeto. Rechazando el concepto de
inteligencia global, como el propuesto por Spearman (1904, 1907, 1917), dividió el
34
concepto de inteligencia en el área verbal y de ejecución, cada una subdividida y evaluada
con diferentes subtests. Sin embargo, en la revisión más reciente de las escalas de
Wehcsler, se han eliminado los CI Verbal y de Ejecución (Brenlla y Toborda, 2013).
La escala de inteligencia de Wechsler para Niños con licencia desde el 2005, cuyos
orígenes tienen motivo en la revisión del WISC-III, ya que habían pasado 10 años de la
creación de este último. Sucedieron cambios en base a cinco objetivos principales de la
revisión de la escala: actualización de las bases teóricas del instrumento, aumento de su
utilidad clínica, mejora de su adecuación al curso del desarrollo infantil, mejora de sus
cualidades psicométricas para la facilitación de la aplicación (Alban, 2012; Brenlla y
Toborda, 2013).
Aunque el lector, puede reconocer al WISC-IV, como muchos de los tests tradicionales
del WISC, también encontrarán una nueva escala, con un total de 15 tests, 10 principales
y 5 optativos (Flanagan y Kaufman, 2008). Esto remite a los principales cambios en
cuanto a estructura se refiere, como ser la incorporación de 5 pruebas de nueva creación
(animales, adivinanzas, conceptos, letras y números) y la eliminación de otras presentes
en versiones anteriores (laberintos, rompecabezas e historietas). Se mantuvieron cubos,
semejanzas, retención de dígitos, claves, vocabulario, comprensión, búsqueda símbolos,
completamiento de figuras, información y aritmética. No obstante los contenidos de cada
uno de estos subtests, fueron revisados y adaptados a las necesidades actuales y a los
últimos avances en la investigación. Ampliando el ámbito de aplicación para abarcar
niños con muy bajas o altas capacidades. En consecuencia, mejoraron las normas de
aplicación y corrección, es decir, procedimientos de administración y puntuación
(Flanagan y Kaufman, 2008; Alban, 2012; Brenla y Toborda, 2013).
Además, los tests optativos, aportan información adicional sobre el funcionamiento
cognitivos e intelectual de la persona y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los
tests principales. También es destacable la ampliación del número de escalas, con el fin
de efectuar un análisis más detallado de los diferentes procesos implicados en el
rendimiento intelectual (Alban, 2012; Fanagan y Kaufman, 2008).
35
8.4 Estructura de puntuaciones.
Las diversas las teorías y medidas de inteligencia, han confirmado que todas las áreas
reflejan aspectos importantes de la habilidad cognitiva (Carro, 1993, 1997; Horn, 1991,
citado en Brenlla y Toborda, 2001).
Como ya se ha señalado, la cuarta edición de la Escala de Inteligencia para Niños de
Wechsler (WISC-IV) es un importante aporte al campo de la evaluación neuropsicológica
(Wechsler, 2011), siendo adecuada para la medición de sus constructos (Perez y Medrano,
2013). Se trata de una revisión de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler-
tercera edición (WISC III; Wechsler, 1991).
En definitiva podemos decir que Wechsler (2011) expresa que el WISC-IV, es un
instrumento de administración para evaluar la inteligencia de niños y adolescentes entre
6 años 0 meses y 16 años y 11 meses. Constituido por 15 subtests, (…), otorgando
puntuaciones compuestas que proporcionan información sobre el funcionamiento
intelectual en áreas cognitivas específicas. Es decir, en las cuatro puntuaciones índices de
Comprensión Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Memoria Operativa (MO),
Velocidad de Procesamiento (VP), así como una puntuación compuesta que constituye la
capacidad general del niño, CI total.
8.5 Breve descripción de los subtests del WISC-IV.
A continuación abordaremos la descripción del Índice de Razonamiento Perceptivo,
compuesto por los subtests Construcción de Cubos, Conceptos y Matrices como
obligatorios, y Completamiento de Figuras como opcional, utilizado en la presente
investigación, teniendo en cuenta el conjunto de modificaciones incluidas en la más
reciente revisión del WISC-IV.
36
8.5.1 Índice del Razonamiento Perceptivo.
En el presente trabajo, es de vital interés dirigir la atención a uno de los índices
desarrollados en el WISC-IV, el Índice de Razonamiento Perceptivo, que para las autoras
Benlla y Toborda (2013), es definido como aquel que “explora las funciones cognitivas
implicadas en el procesamiento simultáneo de la información, la organización perceptiva,
las habilidades prácticas constructivas, la formación de conceptos no verbales y el análisis
visual”. Desde Wechsler (2005) refiere a la “aptitud para analizar y sintetizar estímulos
visuales, abstractos, que implican capacidades tales como, formación de conceptos no
verbales, organización y percepción visual, análisis espacial, procesamiento simultáneo,
coordinación visomotora”.
Según Wechsler (2011) este índice está compuesto por subtests que miden
organización y razonamiento perceptivo. El mismo consta de tres subtests principales, a
partir de los cuales se pueden obtener puntuaciones compuestas, que son Construcción de
Cubos (CC), Conceptos (Co) y Matrices (M) y una prueba optativa, Completamiento de
Figuras (CF), que contribuye en la extensión del rango de habilidades cognitivas
examinadas por este índice. (…).
Con el propósito de enfatizar la evaluación de las capacidades de procesamiento fluido,
definido por Carrol (citado en Wechsler, 2011) como al “proceso de manipular
abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas”. Wechsler (2011) incorpora
en la más recientes revisión de las escalas de inteligencia de Wechsler (WISC-IV) dos,
de los cuatro subtests presentes en el Índice de Razonamiento Perceptivo: Conceptos y
Matrices. Mientras que los subtests Construcciones de Cubos y Completamiento de
Figuras, se mantienen del WISC-III (Wechsler, 2011; Brenlla y Toborda, 2013).
Desde un marco interpretativo, Flanagan y Kaufman (2008) citan a la teoría de Cattel-
Horn y Carroll (CHC), y señalan el desempeño de la misma en el análisis e interpretación
del test, con una consistencia no sólo para la escala de Wechsler- cuarta edición. Brenlla
y Toborda (2013) agregan que otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas,
también les ha servido de fundamento la teoría -CHC-.
37
La teoría de Cattel, Horn y Carrol (CHC), según las afirmaciones anteriores en el
apartado Teoría de los estratos -CHC- , se organizan en tres estratos. El nivel intermedio
o segundo estrato, refiere entre 8 a 10 habilidades, entre ellos el Razonamiento fluido y
el Procesamiento Visual indagados en ésta investigación (Brenlla, 2011,2013 Brenlla y
Toborda, 2013). Continuando ésta línea de estudio, el Índice Razonamiento Perceptivo
de la escala de Wechsler-cuarta edición , lo constituyen por un lado, la Inteligencia Fluida,
que apunta a operaciones mentales, que emplea la persona, cuando hace frente a tareas
nuevas que pueden realizarse de modo automático. La misma es medida a través de los
subtests Matrices y Conceptos. Y por otro, el Procesamiento Visual, como a la capacidad
que genera, analiza, sintetiza, almacena, recupera, manipula, transforma y piensa con
patrones y estímulos visuales, medido por medio de las subtests Construcción de Cubos
y Completamiento de Figuras (Lojan1992, citado en Flanagan y Kaufman, 2008, 2012).
Si bien Wechsler (2011) ofrece una interpretación para las subtests del WISC-IV,
Flanagan y kaufman (2008,2012) proponen un considerable apoyo con un método
eficiente y estadísticamente definible para evaluar e interpretar las aptitudes subyacentes
en el WISC-IV, (…) ofreciendo nuevos conjuntos o entidades compuestas, brindando
información adicional.
En cuanto al Razonamiento Perceptivo, establecen una comparación entre el conjunto
Razonamiento fluido no verbal, que comprenden dos subtests Matrices y Conceptos, y el
conjunto de Procesamiento Visual, que abarca los subtests Construcción de Cubos y
Completamiento de Figuras. Ambos miden aspectos amplios de la teoría de Cattel, Horn
y Carroll (CHC).
Esta propuesta se debe a que autores subrayan que a pesar de las múltiples
investigaciones y reseñas sobre el análisis del perfil de Wechsler, la modalidad
interpretativa presenta limitaciones, principalmente en lo empírico y teórico. Por su parte,
los autores proponen que modelos de interpretación como la teoría de los tres estratos,
sea factible de emplearse (Flanagan y Kaufman, 2004, citado en Brenlla y Toborda,
2013).
38
Por otro lado, Brenlla y Toborda (2013), plantean la interpretación del Índice CHC,
alternativo del WISC-IV, correspondiente al Índice de Razonamiento Perceptivo, que
presentan cargas compartidas con dominios cognitivos específicos. Ubicando por un lado
a los subtests que refieren al Razonamiento Fluido y por otro lado, a los subtests que
aluden al Procesamiento Visual. Para la construcción del mismo, utilizaron la muestra de
tipificación de Buenos Aires, analizando la fiabilidad de las puntuaciones, cuyos
resultados fueron satisfactorios. Destacando que el Razonamiento fluido y el
procesamiento visual pueden evaluarse por separados o combinados como razonamiento
perceptivo (Brenlla, 2013).
39
Estado del Arte
El presente trabajo, se centró particularmente en los postulados establecidos por
autores del WISC-IV, y quienes defienden el modelo teórico de Cattel, Horn y Carroll
(CHC). Y posteriormente focalizado en el Índice de Razonamiento Perceptivo, en
articulación con postulados de la escala de Wechsler-cuarta edición y los de la teoría
CHC, que divide al Razonamiento Perceptivo en Razonamiento Fluido y Procesamiento
Visual.
El test de Inteligencia para Niños de Wechsler (citado en Brenlla, 2011) en la revisión
más reciente WISC-IV, se incrementaron los dominios de funcionamiento cognitivo más
específicos, como ser velocidad de procesamiento, comprensión verbal, razonamiento
perceptivo y memoria operativa. Además, se mantuvo la evaluación de la inteligencia
global a través de un cociente intelectual total. Otro aspecto destacable en el WISC-IV,
es que muchos de los cambios implementados en el mismo, se deben a los hallazgos
logrados en la Teoría CHC. Puesto que no hay una teoría formal que sustente las escalas
de Wechsler, más que los postulados de Spearman.
Debido a que el WISC-IV retiene 10 subtests de la edición anterior, y agrega 5 nuevos
subtests, llevó a comparar con el WISC-III, respecto a que ambas escalas presentan los
mismos dominios cognitivos. En su consecuencia, se produjo un estudio norteamericano
de los autores del WISC-IV (Wechsler 2003, citado en Brenlla, 2011, 2013; Brenlla y
Toborda, 2013), para evaluar la estructura factorial. Cuyos resultados probaron la validez
interna del test, verificando la hipótesis de los cuatro dominios bien diferenciados,
recibiendo un sustento satisfactorio.
No obstante, el modelo de escala de Wechsler para niños-cuarta edición, es puesta a
prueba por Keith (2006, citado en Brenlla 2011, 2013; Brenlla y Toborda, 2013), quien
objetó la estructura de los cuatro dominios específicos de la escala, en su artículo, Análisis
factorial confirmatorio del WISC-IV: ¿Qué es lo que evalúa?, exponiendo su estudio
llevado a cabo con una muestra norteamericana, cuyo objetivo fue analizar si el test
evaluaba los mismos constructos en los diferentes rangos de edades. Los resultados
indicaron que si bien el WISC-IV evaluaba los mismos atributos en diferentes edades, no
40
obstante las puntuaciones se ajustaban mejor al modelo alternativo basado en la teoría
CHC, que al de los cuatro dominios postulados por los autores del WISC-IV. Es por ello
que recomiendan por ejemplo, se reagrupen las interpretaciones de los subtests del Índice
de Razonamiento Perceptivo, con el subtest de aritmética, correspondiente al índice de
memoria operativa. Ya que según Keith, dichas pruebas presentan cargas compartidas.
En cambio Chen (2009, citado en Brenlla 2011, 2013) años más tarde, replicó las
investigaciones de Keith (2006), a partir de datos obtenidos de la muestra taiwanesa. Los
resultados arribaron a una coincidencia, respecto a que el test evaluaba lo mismo en las
diferentes edades a través de los mismos constructos. Pero por el contrario, difirió con
Keith (2006), en cuanto a la supremacía del modelo teórico CHC, para explicar las
puntuaciones del WISC-IV. Siendo relevantes tanto la estructura de los cuatro factores
del WISC-IV, como el modelo basado en la teoría CHC, para analizar e interpretar los
resultados del test. Sin que necesariamente un modelo se vea invalidado por el otro, ya
que ambos presentan sustento empírico satisfactorio.
En vista de los antecedentes, Brenlla, Barbenza y Toborda (2011, citado en WIS-IV,
2011), emprendieron un estudio de análisis factorial confirmatorio de las puntuaciones
obtenidas en una muestra de tipificación en Buenos Aires. Los objetivos principales
fueron valorar si en la adaptación Argentina se evalúan los mismos constructos en las
diferentes edades, como en la versión norteamericana Wechsler (2003). En segundo lugar,
analizar si la estructura de puntuaciones compuestas de los cuatro dominios explicitados
por autores del WISC-IV, se replica en nuestro medio. Y por último, poner a prueba el
modelo alternativo basado en la teoría CHC, sugeridos por Keith (2006). Los resultados
alcanzados, permiten decir que tanto la estructura de puntuaciones compuestas propuestas
por los autores del WISC-IV, como el modelo teórico CHC, resultan igualmente
significativas para la interpretación de las puntuaciones del test. Y que las inferencias son
aplicables a todas las edades consideradas en el test, que coincide con el estudio llevado
a cabo en Taiwán, por Chen (2009). Pero difiere de lo planteado por Keith (2006).
Avalando la visión integrativa entre ambos modelos. Particularmente, la consideración
de los factores de Procesamiento Visual y Razonamiento Fluido por separado, según el
modelo CHC. O el Índice de Razonamiento Perceptivo en conjunto, de acuerdo al WISC-
IV. Ambos son igualmente sustantivos para la interpretación del test.
41
Las diferencias en los resultados obtenidos en las investigaciones expuestas hasta el
momento acerca del análisis factorial del WISC-IV, revelan que no hay un único modelo
correcto tanto para el análisis del test, como para la validez del mismo (Flanagan y
Kaufman, 2008).
En otra investigación reciente de Nedelcu y Buceta Cancela (2012) hecha en España,
cuyo objetivo fue establecer y comparar el perfil cognitivo de personas Asperger y
Autistas de alto funcionamiento, en niños de 6 a 15 años, aplicando el instrumento WISC-
IV. Dio como resultado un mayor nivel de índice comprensión verbal en niños Asperger.
Mientras que los autistas de alto funcionamiento han tenido mayor éxito en el Índice de
Razonamiento Perceptivo, con los más altos puntajes en construcción de cubos, a partir
del modelo interpretativo que ofrece el WISC-IV.
Los autores Rivero y Garrido (2012), que también implementaron una investigación
en una muestra de niños tanto en Asperger como en Autistas de alto funcionamiento, en
la ciudad de Bucaramanga, Colombia. Utilizando la escala de inteligencia para niños de
Wechsler, cuarta edición y el test de matrices progresivas de Raven. El objetivo de la
misma, era comparar el nivel de desempeño en cada subtest. Donde los resultados
alcanzados a partir del modelo interpretativo de la escala WISC-IV, en ambos grupos,
revelando ser los mismos que los obtenidos en el estudio comparativo de Nedelcu y
Buceta Cancela (2012).
Otro trabajo, que implementó el WISC, fue el llevado a cabo por Coronel y Lacunza
(2006), que estudiaron las habilidades cognitivas en niños de 8 a 13 años de edad, en
condiciones de pobreza en la provincia de Tucumán, Argentina. Sin embargo, aplicaron
los subtests construcción de Cubos (subtest que se mantiene en el WISC-IV),
perteneciente a la escala de ejecución y el subtest de analogías, correspondiente a la escala
verbal. Ambos considerados como los subtests más representativos del WISC-III. Más
una encuesta sociodemográfica, para contextualizar los datos. Los resultados arrojaron un
puntaje inferior al término medio en ambos subtests en más del 50% de la muestra, en
comparación con el grupo normativo. Sin embargo, la habilidad para percibir patrones
visuales y manipular objetos, característicos del subtest construcción de cubos, aparecen
mejor desarrollados que la capacidad para usar palabras, símbolos y realizar
42
asociaciones, propio del subtest de analogías. Sin diferencias estadísticamente
significativas entre varones y mujeres, con desempeños semejantes en ambas pruebas.
Estos últimos resultados, expuestos por las investigadoras, Coronel y Lacunza (2006) se
encuentran relacionados con uno de los objetivos específicos planteados por el presente
proyecto de tesis. Con la diferencia que no sólo se busca establecer comparaciones según
el sexo, sino también según la edad.
Asimismo, se investigó en la ciudad de San Miguel de Tucumán, Argentina las
habilidades cognitivas en niños de 9 años de edad, en contexto de pobreza. Llevado a
cabo por Cohen, Contini, Norma, Coronel y Caballero (2007). Para ello, utilizaron las
pruebas de analogías y construcción de cubos de la Escala de Inteligencia para niños de
Wechsler, tercera edición, más un protocolo de registro. En cuanto a los objetivos,
apuntaban a describir el nivel de conceptualización verbal mediante el subtest analogías,
y el nivel de conceptualización no verbal, por medio del subtest Construcción con Cubos.
Y posteriormente llevar en acción, un estudio comparativo entre ambos. Con respecto a
los resultados obtenidos, se infiere un adecuado rendimiento en la habilidad de formación
de conceptos no verbales y organización perceptual. Revelando un mejor desempeño en
el subtest manipulativo por sobre el verbal. Verificado en el 64,1% de los niños que
muestra preferencia por la entrada sensorial audio/visual, correspondiente a la prueba
construcción de cubos. Cuyos resultados, resultaron ser similares a los de Coronel y
Lacunza (2006).
Una investigación implementada en San Luis, México por Bausela Herrera y Orozco
Moreno (2009) para el análisis de validez de la batería de Luria-Inicial con el test de
matrices progresivas de Raven y el subtest de matrices del WISC-IV, correspondiente al
Índice de Razonamiento Perceptivo, en su versión mexicana. Han mostrado una relación
alta y estadísticamente significativa entre puntuación obtenidas según la batería de Luria-
Inicial (Orientación Espacial), y el subtest Matrices del WISC, más específicamente
según el sexo. Destacando que tanto el desarrollo evolutivo, como el género, como
variables que influyen significativamente en las puntuaciones obtenidas en las
evaluaciones neuropsicológicas.
43
Para complementar con los estudios expuestos acerca de los subtests correspondientes
al Índice de Razonamiento Perceptivo, Botero y Posada (2011) menciona que los niños
entre 7 y 14 años del municipio Caldas, Colombia con problemas de aprendizaje. Como
resultado han presentado puntajes muy disminuidos en el subtest de semejanzas, seguido
de conceptos, matrices y por último cubos, que evalúan las funciones ejecutivas. Para
llegar a esta conclusión, utilizaron los subtests anteriormente nombrados,
correspondientes a la escala WISC-IV. Donde los tres últimos refieren al Índice de
Razonamiento Perceptivo, mientras que el primero al índice de comprensión verbal.
Siendo los resultados del subtest de la escala de Wechsler, con bajo desempeño,
coincidente con la de fluidez verbal de la ENI (Evaluación Neuropsicológica Infantil), lo
que confirma una correlación entre estas pruebas.
La investigación más cercana a una de las variables a indagar, es la de Nader y Benaím
(2004), quienes profundizan las diferenciaciones según las variables dependiente edad y
sexo, pero con la diferencia que se implementó a través de la escala WISC-III y la batería
neurocognitiva C.A.S (entre las edades de 6 a 12 años, en la ciudad de Buenos Aires y
conourbano bonaerense, Argentina). Cuyos resultados no reflejaron diferencias
significativas según la edad y sexo, justificando que se debió a una muestra muy acotada,
recomendando profundizar el tema, con una muestra significativamente mayor.
Ante la revisión de las fuentes bibliográficas, a fin de conocer la evolución del
fenómeno estudiado en el presente trabajo. Se observa una ausencia de estudios en
relación al Índice de Razonamiento Perceptivo, en niños escolarizados con ausencia de
dificultades o falencias de carácter clínico o psicoeducativo. Por otro lado, no se hace
extensión de la comparación respecto de las variables edades y sexo. Como así tampoco,
la articulación Índice de Razonamiento Perceptivo a través del análisis interpretativo del
modelo teórico CHC. Además, los estudios expuestos hacen alusión a diferentes edades
y en países lejanos, o en zonas alejadas de la República Argentina, no así en niños de 9 a
12 años de edad, de la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco. Concediendo en
consecuencia no solo carácter original al tema, sino también una magnitud de relevancia
social.
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Estrategias Metodológicas
1. Planteamiento del problema
¿Cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo según la Escala de
Inteligencia para niños de Wechsler (WISC-IV), en niños y niñas de 9 a 12 años de edad,
de la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco?
1.1 Objetivo General
Determinar cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo en niños y niñas
de 9 a 12 años de edad, de la ciudad de Resistencia, Provincia de Chaco, a partir de la
toma de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV).
1.1.1 Objetivos Específicos
Analizar estadísticamente los resultados obtenidos del Índice de Razonamiento
Perceptivo, según los subtests Construcción de Cubos, Matrices, Conceptos y
Completamiento de Figuras.
Describir cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo en niños y niñas
de 9 a 12 años de edad, en la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco.
Establecer correlaciones entre Razonamiento Fluido (Conceptos y Matrices) y
Procesamiento Visual (Construcción de Cubos y Completamiento de Figuras), en
función de la variable dependiente sexo.
45
2. Tipo, diseño y alcance de la investigación
La presente investigación es de corte metodológico cuantitativo, que favorece a la
recolección de datos fundamentada en la medición y el análisis, en procedimientos
estadísticos (Sampieri, Collado y Lucio, 2006, 2010).
Asimismo es del tipo no experimental, debido a que las variables independientes
ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene el control sobre dichas variables, porque
ya sucedieron, al igual que sus efectos (Hernández y cols., 2006, pp. 203-206). Para esta
investigación, se asumió la influencia del sexo y edad, ya presentes en los sujetos de
estudio.
En lo referente al diseño de la investigación se implementó el carácter transversal, que
consiste en la recolección de datos en un momento determinado. Para así describir las
variables y analizar su incidencia e interrelación en un tiempo acotado (Sampieri y cols,
2010). En este caso, aplicando un instrumento de evaluación, sólo una vez a cada escolar,
agrupado en cuatro subtests, tres obligatorios y uno optativo, que evalúan la función del
Índice de Razonamiento Perceptivo, perteneciente a la Escala de Inteligencia de Wechsler
para niños (WISC-IV).
También se empleó el diseño exploratorio, porque se examina un tema o problema de
investigación poco estudiado, al momento de su realización (Sampiei y cols, 2006,2010),
visible en la falta de antecedentes de investigaciones respecto al tópico o tema específico
de estudio, en la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco.
Conjuntamente se efectuó un diseño descriptivo, dado que procura analizar cómo se
manifiesta el fenómeno y sus componentes (Hernández, Fernández y Baptista, 1998,
citado por Cubo de Severino, Puiatti y Lacon, 2012). Se pretende medir información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a las que se refieren
(Sampieri, et als. 2010).
46
Por último, posee un alcance comparativo, ya que se buscó contrastar los resultados
de las pruebas aplicadas, y conocer si existen diferencias en los escolares, en función de
las variables edad y sexo.
3. Selección de la muestra: Sujetos- Población y muestra
En lo referente a la descripción de la muestra, correspondió a edades entre 9 y 12 años.
La población estuvo compuesta por 160 alumnos, de la ciudad de Resistencia, provincia
de Chaco. De éstos, 80 fueron de sexo femenino y 80 de sexo masculino. La cantidad de
alumnos por franja de edad, fueron de 40, comprendiendo 20 por sexo. Es importante
destacar que cada edad incluye a los niños que tengan los años cumplidos y 11 meses
más, en el momento de la aplicación.
Se trató de un estudio no probabilístico de corte transversal, no aleatoria por juicio de
experto. En primer lugar, la muestra no probabilística, descrita por Sampieri, Collado y
Lucio (2010) depende de la cuidadosa y controlada selección de casos, relacionados con
ciertas características específicas. Es intencional, su elección no depende de la
probabilidad sino de las características de la investigación (Hernández y colc., 2006; p.
241).
En este caso, la muestra seleccionada sobre la que se realizó la tipificación del WISC-
IV, representó de la manera más ajustadamente posible a la población a la que está
destinada la investigación.
Por lo tanto, se utilizaron los siguientes criterios de exclusión, señalados por el test de
inteligencia para niños de Wechsler WISC-IV:
Haber sido evaluados mediante cualquier instrumento de medición, en los últimos
seis meses.
No debe haber repetido de grado, y tener un rendimiento académico normal.
Dificultades visuales y auditivas sin correcciones o limitantes.
47
Falta de fluidez verbal. Fallos severos en expresión verbal o de comunicación.
Incapacidad en extremidades superiores que afecten el desempeño motor.
Y por último, estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacológico
y diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño del
test.
A esto se suma, que cumplieran el criterio de edad, y tuvieran una representación
paritaria de ambos sexos.
No se aceptó como válido, la participación de niños que presentasen condiciones
confusas respecto a criterios establecidos, o cuyos padres o tutores no hayan firmado el
consentimiento informado. Además las instituciones escolares fueron seleccionadas por
conveniencia, Sampieri, Collado y Lucio (2010) la definen como aquellas disponibles y
a lo que se tiene acceso.
En segundo lugar, la selección de la muestra sobre la población destinada a la presente
investigación, se hizo a través del juicio de un experto. Los investigadores Sampieri y
cols (2010), refieren a la necesaria opinión de individuos expertos en el tema, para la
selección de la muestra. En este caso, los docentes o preceptores, para la elección de
aquellos estudiantes que fueron partícipes.
4. Procedimiento
4.1 Fases de selección y evaluación de la muestra
Una vez estructurado y planificado el proyecto de investigación, se procedió a
contactar diferentes instituciones educativas seleccionadas, de la ciudad de Resistencia,
provincia de Chaco.
Para el acercamiento al campo, se solicitó entrevistas con las distintas autoridades de
las mismas, para exponer los motivos, objetivos y condiciones de trabajo, sobre los cuales
48
se deseaba realizar la administración de la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler
(WISC-IV). Y la posterior autorización escrita, donde constate el acceso de los tesistas a
las instituciones, a fin de realizar el estudio.
Dentro de cada institución, se realizaron reuniones con docentes y/o preceptores a
cargo. En las reuniones, se les informó sobre objetivos, alcances de la investigación,
haciendo hincapié que la muestra recaía principalmente en su elección, una vez que
conocieran los criterios propuestos, ya que es el personal quien tiene acceso directo a los
registros de cada escolar.
Paralelamente a este proceso, se llevaron en algunos casos, reuniones con los grupos
de escolares seleccionados, para hacer una presentación formal del objetivo de la
administración de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler, (WISC-IV) y la
entrega del consentimiento informado dirigida a los padres, donde se les exponían los
objetivos y propósitos de las actividades a realizar, y el compromiso del equipo de
evaluación, en relación al acceso de los resultados o devolución individual, en caso que
los padres o tutores lo requieran.
Al tener todas las autorizaciones, se procedió nuevamente a realizar una lista de los
alumnos que fueron autorizados por sus padres y/o tutores, e hicieron entrega de la
autorización. Una vez concluida la lista definitiva de escolares a evaluar, se organizó un
cronograma con la programación de la administración de la prueba. Se entregó una
citación a cada niño, informándole los días, horarios y lugar de asistencia (salón áulico
disponible, dentro de la institución educativa), de acuerdo a los momentos disponibles de
cada niño u horarios que la institución autorizaba la administración, y una copia del
mismo a la preceptora y/o docente.
La actividad de evaluación se realizó en un período comprendido entre julio del 2014
y noviembre del 2015.
Se aplicaron las pruebas en forma individual, siguiendo las instrucciones y consignas
formuladas en el Manual de aplicación del WISC-IV. Cada escolar fue evaluado en dos
49
sesiones de 45 a 50 minutos de duración, en días diferentes. Una vez aplicadas las
pruebas, cada evaluador realizó las correcciones de las mismas.
5. Herramientas de recolección de datos: Instrumentos
5.1. Escala de Inteligencia de Wechsler para n iños, cuarta versión
(WISC-IV)
La Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, como se hizo mención
anteriormente, es una de las escalas con mayor trayectoria en la historia de evaluaciones
en psicología. Con una primera versión publicada en 1949 y a partir de allí, se han
presentado otras versiones, anteriores a esta cuarta y última versión, publicada en
Norteamérica en el 2003, y en el 2005 la versión en español, realizada en España (WISC-
IV, 2005) y las adaptaciones Argentinas en el año 2011.
El autor Wechsler (2011) define la escala de inteligencia para niños de Wechsler-
cuarta edición, como un instrumento clínico de aplicación individual para evaluar la
capacidad cognitiva de niños entre los 6 años 0 meses y 16 años y 11 meses. La estructura
del WISC-IV consta de 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Esta versión ofrece
puntuaciones compuestas que proveen información sobre el funcionamiento intelectual
en dominios cognitivos específicos, en la versión original de cuatro índices: Comprensión
Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de Procesamiento (VP) y
Memoria Operativa (MO). Como así también, la capacidad intelectual general a través
del cociente intelectual (CIT) que sustenta al rendimiento cognitivo general del sujeto (g);
con el fin de ajustar la estructura técnica de la prueba al concepto de inteligencia que
supone un modelo factorial jerárquico.
Los puntajes brutos de cada subprueba, se transforman en puntuaciones escalares y se
construye un perfil. Los índices se calculan sumando las puntuaciones escalares de cada
sub- prueba que lo compone y posteriormente, se transforman en puntuaciones
compuestas (Wechsler, 2011).
50
En esta investigación se hizo especial hincapié en el Razonamiento Perceptivo,
integrado por tres subtests principales, Construcción de Cubos, Conceptos y Matrices y
un subtest optativo, Completamiento de figuras.
Brenlla y Toborda (2013) definen al Razonamiento Perceptivo, explora las funciones
cognitivas en el procesamiento simultáneo de la información, la organización perceptiva,
habilidades prácticas constructivas, la formación de conceptos no verbales y análisis
visual.
6. Variables
6.1 Variables de estudio
De acuerdo Wechsler (2011), el subtest Construcción de Cubos, está diseñado para
medir la habilidad para analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También
involucra la formación de conceptos no verbales, la organización y percepción visual, el
procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad de
separar la figura fondo, en estímulos visuales. En segundo lugar, Conceptos es otro
subtest dentro de Razonamiento Perceptivo, éste fue diseñado para medir el razonamiento
abstracto y la formación de categorías. En tercer lugar, el subtest Matrices, mide
habilidades de procesamiento de la información visual y el razonamiento abstracto. Y por
último Completamiento de Figuras, diseñado para medir la organización y percepción
visual, concentración y reconocimiento visual de detalles esenciales de los objetos.
No hay que olvidar que la teoría CHC, ha tenido suficiente consistencia para servir de
fundamento. Los autores Cattel, Horn y Carrol (citados en Flanagan y Kuafman, 2008)
establecieron los criterios de interpretación para el Razonamiento Perceptivo. Quienes
plantean que el Índice de Razonamiento Perceptivo del WISC-IV, presenta cargas
compartidas con dos dominios específicos. Por un lado, por el Índice de Razonamiento
Fluido, que alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando enfrenta a
tareas nuevas que pueden realizarse de modo automático. Compuesto por el subtest
Conceptos, que alude al razonamiento inductivo y el subtest Matrices, que exige el uso
51
del razonamiento deductivo. Y por otro lado, el Índice de Procesamiento Visual, que
consiste en la capacidad para recibir, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular, transformar y pensar con patrones y estímulos visuales. En este se incluyen el
susbtest de Construcción con Cubos, que mide una aptitud específica de relaciones
espaciales y al subtest de Completamiento de Figuras que aprecia principalmente la
flexibilidad de clausura y escaneo visual.
6.2 Variables seleccionadas
Para cumplir con la finalidad comparativa de la investigación se seleccionaron
variables sociodemográficas, que permiten conocer si en esta muestra de escolares de
Resistencia, Chaco, existen diferencias en los resultados puntuados en los diferentes
subtest correspondientes al Índice de Razonamiento Perceptivo, al comparar edad y sexo.
7. Técnicas de sistematización y análisis de datos.
Para garantizar la validez de los resultados, fue importante la administración
estandarizada. Por consiguiente se requirió que los examinadores estén familiarizados
tanto con las pautas generales, como con la administración y puntuación del WISC-IV.
Avalando la validez de los resultados, que luego se sistematizaron en los protocolos de
registros, compuesto por hojas de registro y hoja de análisis. Diseñado para facilitar la
administración y puntuación del test.
La fuente empleada fue de carácter primaria, con el mismo se sistematizó la
información recolectada por los integrantes del equipo de investigación. Con la previa
autorización del consentimiento informado, se aplicaron a los participantes el Test de
inteligencia para niños de Wechsler WISC-IV.
La codificación de datos cuantitativos se efectuó transfiriendo los valores registrados
en el instrumento aplicado (Escala de Inteligencia para niños de Wechsler-WISCIV) a un
archivo o matriz de un programa computarizado de análisis estadístico, SPSS (Statistical
Pack age for the Social Sciences). Previamente los datos fueron capturados en el
52
documento de Excel (matriz), para ser trasladados luego, a un archivo del programa de
análisis, para su tratamiento estadístico. El procesamiento y análisis estadísticos de los
mismos, de acuerdo a los objetivos planteados en la investigación.
Para el análisis, se empleó en primer lugar la Prueba T de Student (para muestras
independientes), para garantizar las diferencias entre sexos, por cada grupo de edad.
Puesto que es una forma de plantear contrastes de igualdad de medias para dos muestras
independientes.
Posteriormente, la aplicación de la varianza unidireccional o de un factor, ANOVA
(oneway). Los autores Sampieri, et als. (2010), afirman que es una prueba estadística para
analizar posibles diferencias entre los grupos. Dado que cada factor está integrado por
más de dos niveles o grupos. Por lo tanto, el análisis de varianza de un factor, nos sirve
para comparar varios grupos en una variable cuantitativa. Se aplica para contrastar la
igualdad de medias de tres o más poblaciones independientes. En este caso, se lo utilizó
para cuatro grupos de edades comprendidas entre los 9 y 12 años, reuniendo por un lado
a las muestras de sexo femenino y por otro de sexo masculino.
Y con el fin de averiguar entre qué medias existen diferencias significativas, se
implementaron los contrastes llamados comparaciones múltiples Post- Hoc (Tukey),
para saber qué media difiere de otra. Esas comparaciones permitieron efectuar varios
contrastes utilizando las medias.
Y por último, la correlación entre dos variables, denominado correlaciones bivariadas,
que ofrece varios coeficientes de correlación, siendo el más conocido, el llamado
Coeficiente de Correlación de Pearson (r de Pearson), cuya medida mide la asociación
lineal existente entre dos variables cuantitativas, determinando la direccionalidad de la
asociación entre las dos variables. Bajo los términos establecidos, la correlación se
establece entre Razonamiento Fluido y Procesamiento visual, en función de variables
sexo y edad. Cuyas correlaciones se establecerán reuniendo por un lado la muestra
correspondiente al sexo femenino y por otro lado, al sexo masculino.
53
8. Técnicas de implicancias.
Los investigadores Samperio, Collado y Lucio (2010), expresan que la bitácora, es una
herramienta importante que tiene como función el documentar el procedimiento de
análisis, y las propias reacciones como investigador, sirviendo a la reflexión. Resultó un
instrumento útil de registro, seguimiento y control durante la ejecución del proyecto. La
misma estaba dividida en secciones, de acuerdo a cada instancia atravesada a lo largo del
proceso. Valga como ejemplo, a- recopilación de información para definir el tema; b-
redacción de problema de investigación y objetivos; c- recopilación de información sobre
para Marco Teórico, características que deben tener el mismo y sus modalidades de
redacción, así como el registro de bibliografía consultada; d- esto mismo fue aplicado
para la elaboración del Estado de Arte y el apartado metodológico; e- como así también
el orden de las notas, permisos y certificaciones, para el ingreso a las instituciones
educativas en las cuales se administraron el WISC-IV; f- resultados, g-discusión, y
conclusiones, limitaciones y sugerencias.
Así mismo, la implementación de la bitácora permitió un control a través de fechas,
anotando qué se realizaba en el día y aquello pendiente. Útil para la inspección y
monitoreo de los avances.
Por otra parte, reuniones quincenales con el equipo de investigación, constituyeron un
grado de interacción compleja, caracterizado por la existencia de una acción colectiva,
que implicó colaboración, coordinación y comunicación en el trascurso de armado del
proyecto. Sumado a la existencia de objetivos y responsabilidad compartida sobre los
resultados (Cubo de Severino, Puiatti y Lacon, 2014). Concretar así el proyecto en común,
concerniente a la baremación del Test de Inteligencia para niños de Wechsler WISC-IV,
correspondiente a la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco.
En este equipo de investigación regido bajo la coordinación de un director de tesis,
que orientó los trabajos a través de sugerencias. Con una formación de equipo de carácter
adaptativo, y capacitación a los integrantes del mismo, en la administración y puntuación
del WISC-IV.
54
Actualmente la red social Facebook ofrece una variedad de servicios a los usuarios,
entre ellos, la posibilidad de crear grupos, la misma consiste en reunir personas con
intereses comunes, donde pueden compartir fotos, videos, opiniones etc... Este espacio
fue creado por el Instituto de Neuropsicología del CERNNEA, para que los integrantes
del equipo de investigación puedan comunicarse fluidamente, compartir e intercambiar
contenidos, inquietudes y consultas. Cuyas inquietudes pudieron ser respondidas tanto
por el director de tesis, como por los coordinadores, o incluso algunos integrantes del
mismo.
En lo que respecta al proceso de sistematización de datos, se codificaron los datos en
pareja, para un control más riguroso. Cada tesista compartió la muestra tomada, con el
resto de los tesistas. Controlando posteriormente en parejas, la sistematización de datos a
través del programa de Microsoft Excel, para su posterior análisis.
Y esto último pudo llevar a cabo, debido a la programación de un curso intensivo de
capacitación para la administración y puntuación del WISC-IV, dirigido a examinadores
calificados, técnicos superiores en psicología. Dictado por miembros de equipo de
investigación, donde se otorgó material de capacitación que consistió en videos, análisis
de casos para que los examinadores logren identificar los errores de administración y
puntuación.
55
Resultados y Discusión
Dado que el objetivo general de la propuesta de investigación consistió en determinar
cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo, en relación con las variables
edad, comprendidos entre los 9 y 12 años, y según el sexo, femenino y masculino. En un
grupo de escolares de la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco.
Para ello se analizó estadísticamente los resultados obtenidos en los subtests
Construcción con Cubos (Cc), Conceptos (Co), Matrices (M), y Completamiento de
Figuras (CF), pertenecientes al Test de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV).
En primer lugar se realiza la caracterización general de la muestra, atendiendo al
número de escolares por edad y sexo. Posteriormente se presentan los resultados
estadísticos sobre los instrumentos empleados, conforme los objetivos específicos.
Procediendo a la descripción de los mismos.
De este modo, se exhiben los datos de las medias aritméticas, desviaciones estándar
y el valor de la significatividad de cada subtest, distribuidos por sexo y edad, permitiendo
establecer comparaciones de resultados. En primera instancia se efectúa un análisis de
datos a través de la prueba T de Student para muestras independientes, para comparar las
medias por grupos de la misma edad, pero de diferentes sexos.
Procediendo posteriormente al análisis de varianza, mediante la implementación de
la prueba ANOVA de un factor, para contrastar el desempeño entre los cuatro grupos de
edades en cada subtest en función del sexo, evaluando el rendimiento del mismo, por un
lado el sexo femenino y por otra el masculino. En casos que los valores de ANOVA
arrojen diferencias estadísticamente significativas, se realizó la prueba de contrastes no
planeados o Post-Hoc (Tukey). En cuyo caso, como todos los grupos tienen el mismo
número de individuos, se consideró la técnica de comparaciones múltiples, cuyo
propósito es comparar cada grupo con todos los demás.
Como consecuencia de lo expuesto en el párrafo anterior, se comparó el rendimiento
en las pruebas administradas, haciendo hincapié en la implementación de la técnica de
56
Correlación, para determinar la asociación entre variables de Razonamiento Fluido y
Procesamiento Visual, proporcionando un coeficiente de correlación (r de Pearson).
1. Caracterización del Grupo de escolares de Resistencia, Chaco.
Tabla 1. Distribución de Grupo de escolares de Resistencia, Chaco por edad y sexo.
En esta tabla 1, no se debe perder de vista que 160 escolares conforman el grupo de
niños y niñas de Resistencia, Chaco, entre 9 y 12 años de edad, de 40 cuarenta escolares
por edad, equivalentes al 25% del total.
Del total de 160 escolares pertenecientes a diferentes instituciones escolares.
Participaron 80 del sexo femenino y 80 del sexo masculino. Más específicamente 20 niñas
y 20 niños por edad. Para el grupo en general no hay prevalencia de un sexo sobre el otro,
ya que la distribución fue equitativa y homogénea.
Para dar inicio a la discusión con el análisis de los datos demográficos, el grupo de
escolares de Resistencia, Chaco presentó una distribución homogénea en cuanto al
número de sujetos, no solo por la edad, sino también por el sexo. Lo que permitió
comparar el rendimiento entre ellos y tener información valiosa en cada una de las
variables consideradas, y conocer si existen diferencias en algunas de ellas. A diferencia
de algunos de los estudios reseñados en el estado del arte, como ser Coronel y Lacunza
Edad
Sexo
Femenino
Sexo
Masculino Total
9 20 20 40
10 20 20 40
11 20 20 40
12 20 20 40
Total 80 80 160
57
(2006) y la de Cohen, et. al (2007), quienes seleccionaron la muestra compuesta por
varones y mujeres, pero sin ser un número equitativo entre ambos sexos. Mientras que
los estudios de Nadeluc, Buceta y Cancela (2012), Rivero y Garrido (2012) y el de Herrera
y Moreno (2008), remiten al número de personas reunidas en la muestra, pero no hacen
alusión al sexo.
Como ya se expresó en el apartado metodológico, si bien el WISC-IV está diseñado
para reflejar la población infanto-juvenil de edades entre 6 y 16 años. También hace
alusión a criterios de exclusión, que no solo ayudaron a la selección de la muestra, sino
que también contribuyó a la determinación de estratificaciones por sexo y edad (Brenlla
y Toborda, 2013). No obstante, es una prueba neuropsicológica que resulta aplicable a
diversos trastornos del neurodesarrollo, como en el caso de las investigaciones de los
autores Nedeluc, Buceta y Cancela (2012), y Rivero y Garrido (2012), ya citados en el
párrafo anterior, quienes lo aplicaron en personas con Trastorno de Asperger y Trastorno
del Espectro autista. Quienes implementaron criterios de exclusión, que apuntaran al
diagnóstico y verificación de la presencia de estos trastornos en las personas
seleccionadas para llevar a cabo el estudio pertinente.
En síntesis, una vez aplicados los instrumentos- Subtests de Cc, Con, M y CF- de la
Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV), al total de la muestra de la
presente investigación. Se llevó a cabo la corrección de las pruebas, en virtud de lo
planteado por el Manual de Administración y Puntuación del WISC-IV (2010).
Convirtiendo los Puntajes Brutos en puntajes equivalentes, es decir, Puntajes Escalares
según el baremo de Buenos Aires, de acuerdo al sexo y edad, obtenidas del Manual
Técnico e Interpretación del WISC-IV (2010). Luego se calcularon los resultados
estadísticos, a fin de concretar el análisis descriptivo, a través de la distribución de los
grupos en forma homogénea. Lo que permitió la aplicación de programas como el SPSS,
y sus Modelos: Student y Modelo Anova de un Factor, Post-Hoc (Tukey) y Correlación
(r de Pearson), que se observa más adelante.
58
2. Descripción de Resultados en los subtests de grupos de escolares
de Resistencia, Chaco. .
Tabla 2. Medias y Desviaciones estándar (entre paréntesis) de los resultados de los subtests y la suma
de los mismos en Puntaje Escalar del Razonamiento Perceptivo, y la diferencia significativa distribuidos
por edad, comparando los sexos.
Edad Sexo Cc P Co P M P CF P PERP
9 Masculino 9 (3,35) 0,024
7,2(3,73) 0,293
4,6(2,34) 0,218
9(2,21) 0,342
20,8(7,39)
9 Femenino 9(2,64) 9,5(3,33) 9,3 (2,90) 8,8(2,56) 28,4(6,11)
10 Masculino 9,2(1,91) 0,527
9,2(1,50) 0,192
8,1(2,10) 0,029
7,8(1,92) 0,314
26,2 (4,87)
10 Femenino 8,6(2,05) 9,9(2,60) 9,3(3,23) 9,5(2,35) 31,3(16,26
11 Masculino 9,9 (1,70) 0,826
9,2(3,28) 0,014
9,5(3,60) 0,051
10,3(3,04) 0,024
33,7 (8,53)
11 Femenino 12,2(1,61) 11,8(1,92) 12,8(2,16) 12,4(1,42) 36,9(3,94)
12 Masculino 10,2(2,44) 0,546
6,2(3,86) 0,508
8(2,93) 0,202
5,5(2,35) 0,299
24,2(6,88)
12 Femenino 9,8(2,89) 5,5(4,08) 8(3,83) 5,2(2,54) 23,4(8,52)
La Tabla. 2 a partir de la ilustración de las medias de puntuaciones y desviaciones
estándar (dentro de paréntesis) pertenecientes a los cuatro subtests-Construcción con
Cubos (Cc), Conceptos (Co), Matrices (M) y Completamiento de Figuras (CF). La suma
en conjunto, constituyen el Puntaje Escalar del Índice de Razonamiento Perceptivo
(PERP). Cuyas puntuaciones se encuentran distribuidas, en función del sexo y edad.
Teniendo en cuenta uno de los objetivos específicos, se busca describir cómo se presenta
el Índice de Razonamiento Perceptivo en niños y niñas de 9 a 12 años de edad.
Para ello se ejecutó un análisis, que logró obtenerse como producto de la aplicación de
la Prueba t de Student, para estimar las comparaciones de cada uno de los subtests que
constituyen al Razonamiento Perceptivo, entre medias de los grupos de la misma edad,
pero pertenecientes a poblaciones de diferentes sexos.
Un análisis dentro de la prueba t de Student, es la prueba de Levene para la igualdad
de varianzas, que indica si las varianzas son o no iguales, determinando si existen
59
diferencias significativas entre las medias de los grupos independientes de diferente sexo,
pero de la misma edad.
En efecto, las puntuaciones obtenidas en el subtest Construcción con Cubos (Cc), que
consiste en colocar unos modelos del cuaderno de estímulos, para luego construir varios
cubos (caras rojas, caras blancas y mixtas) una forma igual a la que se le muestra en un
tiempo limitado (Brenlla y Toborda, 2013). De ello resultó que entre el sexo masculino
(M=9,0; DS=3,35) y femenino (M=9,0; DS=2,64), correspondientes ambos grupos a la
edad de 9 años, alcanzaron una diferencia estadísticamente significativa (t = -0,52,
p<.05), (Véase Tabla.2). Sin embargo, en las edades de 10, 11 y 12 años, los resultados
sugieren la ausencia de diferencias estadísticamente significativas.
En general, para este grupo de escolares, los niños tienen una tendencia a puntuar más
alto que las niñas, sobre la mayoría de los grupos de edades en la prueba de Construcción
con Cubos, aunque con la presencia de diferencias significativas solo en la edad de 9 años.
El comportamiento del rendimiento logrado por el sexo masculino en el subtest
Construcción con Cubos, demuestra un aumento progresivo de las medias en la medida
que el rango de edad asciende. Significa que los puntajes son superiores conforme
aumenta el rango de edad.
Se han encontrado aportes que difieren de la apreciación de los autores Kolb y Wishaw
(2006) quienes se refieren al sexo masculino, como aquel que rinde mejor para la
percepción de figuras geométricas, rotación mental de objetos y análisis espacial.
Estos Resultados registran similitudes, a los obtenidos en estudios previos que han
verificado la existencia de diferencias entre sexos, en relación a las habilidades
cognitivas, como ser las comprendidas en el subtest Construcción con cubos. La autora
Burges Lucrecia (2006) desde un enfoque neurocientífico, remite a un mayor desempeño
en hombres, sobre aquellas habilidades las cuales denomina como viso- espaciales, que
comprende la habilidad de discernir la relación entre la forma y la figura. También afirma
que los hombres puntúan mejor que las mujeres en los tests de habilidades espaciales,
cuyas diferencias son marcadas desde los años escolares. Las mismas comprenden la
60
percepción visual, rotación mental, visualización espacial y habilidades espacio-
temporal. Sin embargo, la autora manifiesta que es cuestionable la predominancia en
varones en la visualización espacial. De todas maneras, concluye que los varones utilizan
estrategias diferentes a las mujeres. Mientras ellos tratan de visualizar las respuestas, ellas
intentan utilizar referencias verbales.
Asimismo, Coronel y Lacunza, donde uno de los objetivos consistió en determinar la
existencia de diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento de los niños de
la muestra según el sexo, a través de la administración de los subtests Construcción con
Cubos y Analogías del WISC-III, el primero, implementado para evaluar la escala de
ejecución y el segundo pertenece a la escala verbal. Como subtests representativos de
cada una de las escalas. Si bien no se encontraron diferencias significativas, el desempeño
en varones resultó mayor que las mujeres en Construcción con cubos. Haciendo mención
que el subtest indica, entre otras cosas, la capacidad de formar conceptos no verbales, por
lo que se requiere de organización espacial, visualización espacial, conceptualización,
concentración y atención. A su vez, evalúa la capacidad del niño de evaluar el todo de sus
partes. Sintetizar y recomponer patrones geométricos (2006).
Esto demuestra que los resultados obtenidos del subtest administrado a la muestra de
escolares de Resistencia, Chaco, se asemeja a estudios neurocientíficos y psicológicos,
los cuales confirman que los varones son mejores en tareas espaciales, como mover
objetos en un espacio tridimensional, como en el subtest Construcción con Cubos.
En el caso del Subtest Conceptos, que consiste en mostrar varias filas con dibujos.
Donde el sujeto debe escoger uno de cada fila según el criterio racional de clasificación.
Se trata de una prueba de carácter visual, estando libre de influencias del lenguaje (Brenlla
y Toborda, 2013). Los resultados revelaron que en los grupos de 11 años de edad se
obtuvo una diferencia estadísticamente significativa (t =-3,111, p=.01), con una media
superior en el sexo femenino (M=11,8; DS=1,92), en comparación con el sexo masculino
(M=9,2; DS=3,28). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas para las
muestras independientes entre el sexo femenino y masculino, entre los mismos grupos de
edades de 9, 10 y 12 años.
61
La interpretación de estos resultados, de acuerdo a lo explicitado por Wechsler (2011)
advierte la presencia predominante del razonamiento abstracto y la formación categórica.
Visible en la presente investigación en las niñas, al observar que tienen mayor tendencia
a puntuar más alto que los niños, sin marcar diferencias estadísticamente significativas,
con la excepción del grupo etario de 11 años de edad, quienes presentaron diferencias
estadísticamente significativas entre sí.
Al establecer un análisis comparativo entre los subtests Conceptos y Construcción con
Cubos, se encontró que en el subtest Conceptos, el rendimiento fue mayor en niñas sobre
los niños. Mientras que en el subtest Construcción con Cubos, resultados superiores los
niños, con respecto a las niñas. De acuerdo a las comparaciones establecidas por la prueba
t de Student.
Con respecto al rendimiento alcanzado en el subtest Matrices, en éste el sujeto debe
elegir entre cinco figuras presentadas, las más adecuadas para completar una matriz a la
que le falta una parte (Brenlla y Toborda, 2013). El desempeño fue notorio para el sexo
femenino, las diferencias resultaron estadísticamente significativas entre los grupos de
edades de 10 años (t = -1,390, p<.05), con una media superior en el sexo femenino (M
=9,3; DS=3,23), respecto del masculino (M=8,1; DS=2,10) y entre los grupos de 11 años
(t = -3,508, p=.05), cuya media también resultó superior en el sexo femenino (M=12,8;
DS=2,16), en comparación al masculino(M=9,5; DS=3,60) (Ver Tabla. 2). El análisis de
estos resultados, de acuerdo a lo planteado por Wechsler (2011) quien sugiere la
existencia de habilidades de procesamiento de la información visual y el razonamiento
abstracto. Dicho planteo fue predominantes este caso en las niñas, que logró puntajes de
medias mayores a las obtenidas por el sexo masculino, en todas las edades de 9 a 12 años,
aunque con diferencias estadísticamente significativas solo en dos grupos de edades.
Y por último el subtest Completamiento de Figuras, aquí el sujeto debe indicar o
nombrar la parte faltante de un dibujo dentro de un límite estipulado. En cuanto al análisis
de los resultados, se observó un desempeño equitativo. Ya que los resultados recogidos
arrojaron una diferencia significativa (t = -2,792, p<.05), en la edad de 11 años, con una
media superior en el sexo femenino (M=12,4; DS=1,42), a diferencia del sexo masculino
(M=10,3; DS=3,0) (Ver Tabla.2). Mientras que los resultados en las edades de 9, 10 y 12
62
años, indican que no hay diferencias estadísticamente significativas entre grupos de
diferente sexo, pero misma edad. Wechsler (2011), ha destacado que el subtest
Completamiento de Figuras comprende la presencia de habilidades de organización y
percepción visual, concentración y reconocimiento visual de detalles esenciales de los
objetos.
Considerando las evidencias anteriores, se arriba a las siguientes consideraciones. En
primer término, el grupo de edad con mayor número comparaciones que indican
diferencias significativas, pertenece al grupo de 11 años, con medias superiores en el sexo
femenino.
2.1 Datos de escolares de Resistencia, Chaco, obtenidos de los subtests
correspondiente al Razonamiento Perceptivo. Destacando las diferencias
significativas entre edades del mismo sexo, a través de Anova de un factor,
prueba Post- Hoc (Tukey).
A continuación se establece un análisis a partir de la aplicación de la prueba Anova de
un factor, para contrastar el desempeño entre los cuatro grupos de edades del mismo
sexo, en cada subtest. Y observar si hay variablidad en la población, como ser la
significación de contrastes. Rechazando la hipótesis de igualdad de varianzas, con niveles
críticos de (sig) p≤0,05 o 0,01 o 0,000, develando que las medias difieren de forma
significativa.
En el caso del sexo femenino, resultó una muestra significativa en los subtests
Construcción con Cubos (F=9,36; p=0,000), Conceptos (F=14,62; p=0,000), Matrices
(F=8,66; p=0,000) y Completamiento de Figuras (F=34,03; p=0,000). Y en el caso del
sexo masculino, resultó una muestra significativa en los subtests Conceptos (F=4,17;
p<0,01), Matrices (F=11,02; p=0,000) y Completamiento de Figuras con valores
estadísticos (F=14,29; p=0,000).
Es por ello, que ante la presencia de diferencias estadísticamente significativas
señaladas por la prueba Anova. Mediante la aplicación de la prueba Post- Hoc (Tukey),
las comparaciones son múltiples, permitiendo discernir, entre las edades en las que se
63
observa una marcada diferencia significativa, es decir, entre que medias existen
diferencias significativas, comparando cada grupo de edad con todas las demás. Puesto
que Anova señala que existen diferencias, pero no especifica que grupos difieren entre sí.
En los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba Post- Hoc para el sexo
femenino, se observa un efecto de interacción entre los grupos de edades. En el subtest
Construcción con Cubos, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre
la edad de 9 años, con la edad de 11años (DM=- 3,20; p=0,000); en la edad de 10 años,
se halló una diferencia estadísticamente significativa con la edad de 11 años (DM=-3,60;
p=0,000); y la edad de 12, también se diferenció estadísticamente con la edad de 11 años
(DM=-2,45; p<0,01). Por lo tanto, el grupo de edad 11 años fue el que mayor cantidad
de diferencias estadísticamente significativas presentó, respecto a los tres grupos de
edades de 9, 10 y 12 años. Con una media superior en comparación son los grupos de
edades restantes.
En relación al subtest Conceptos, los resultados obtenidos en el sexo femenino indican
diferencias significativas entre la edad de 9 y la edad de 12 años (DM=3,95; p<0,01),
incluso entre la edad de 10 años, en comparación con la edad de 12 años (DM=4,40;
p=0,000), como así también diferencias significativas entre la edad de 11 años, con la
edad de 12 años (DM=6,30; p=0,000). Lo que indica que las niñas de 12 años de edad,
exteriorizan diferencias estadísticamente significativas con las edades de 9 años, 10 años
y 11 años. Debido a que el grupo de 12 años, es que presentó la media de inferior puntajes,
frente a los otros grupos de edades, marcando así diferencias significativas entre las
medias.
En el análisis del subtest Matrices, detecta diferencias estadísticamente significativas
entre la edad de 11 años, con los grupos de edades de 9 años (DM=3,45; p<0,01), 10
años (DM=3,45; p<0,01) y 12 años (DM=4,75; p=0,000). Por ende hay diferencias
estadísticamente significativas de cada una de las edades 9, 10 y 12 años, con la edad de
11 años. Puesto que este último grupo, presentan medias superiores al resto de las edades
con las cuales se compara, lo que hace que la diferencia en las medias resulte significativa
en el sexo femenino.
64
Frente al análisis de los resultados de la prueba Completamiento de Figuras, se detecta
diferencias significativas entre el grupo de edad de 12 años, con la edad de 9 años
(DM=3,60; p=0,000), una diferencia significativa con la edad de 10 años (DM=4,35;
p=0,000), e incluso con el grupo de 11 años (DM=7,20; p=0,000). Esto se debe a que la
media del grupo de 12 años, es marcadamente inferior a las medias de los otros grupos
de edades, lo que debela una diferencia de tipo significativa.
Sin embargo el grupo de 11 años, también presenta diferencias significativas con las
edades de 9 (DM= -3,60; p=0,000), 10 (DM=-4,35; p<0,01) y 12 años (DM=-7,20;
p=0,000). Puesto que a la inversa, es el grupo de edad con medias superiores, marcando
también una diferencia significativa con el resto de las medias de los grupos de edades
restantes.
Mientras que para el estudio del sexo masculino, a través de la aplicación de la prueba
Post-Hoc, los resultados arrojaron diferencias estadísticamente significativas en primer
lugar, en el subtest Conceptos, entre el grupo de 10 años de edad con el grupo de 12 años
(DM=2,95; p<0,05). Y también diferencias significativas con entre el grupo de 11 años,
con el grupo de 12 años (DM=2,95; p<0,05). Estas diferencias se atribuyen a que el
grupo de 12 años de edad presenta una media inferior, marcando una diferencia
significativa en relación a las edades de 10 y 11 años.
Mientras que en el subtest Matrices, se observan diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo de 9 años con los grupos 10 años (DM=-3,50; p<0,01), 11
años (DM=- 4,90; p=0,000) y 12 años (DM=-3,40; p<0,01). En efecto, las edades de 10,
11 y 12 años se diferencian estadísticamente cada una de ellas, con la de la edad de 9
años, ya que la media del grupo de 9 años es inferior en comparación con el resto de las
edades.
Y por último, el subtest Completamiento de Figuras, las diferencias resultan
significativas entre la edad de 11 años, tanto con la edad de 10 años (DM=2,45; p=0,01),
como diferencias significativas con la edad de 12 años (DM=4,80; p=0,000), ambas
diferencias son atribuibles a que el grupo de 11 años, presenta una media superior al resto
de los grupos de edades. El análisis asimismo detecta diferencias estadísticamente
65
significativas entre el grupo de 12 años, con el grupo de 9 años (DM=-3,85; p=0,000), 10
años (D= -2,35; p=0,01) y 11 años (DM=-4,80; p=0,000). En cambio en el grupo de 12
años, las diferencias significativas con el resto de los grupos de edades, alude a una media
inferior. Lo que lleva a los grupos de 9, 10 y 11 años a presentar una marcada diferencia
con un carácter de significatividad.
La marcada diferencia de rendimiento entre las niñas de 9 a 11 con las de 12 años
(Véase. Tabla.2); puede relacionarse a lo planteado por Roselli y cols., quienes presentan
hallazgos de otros investigadores, y reportan una disminución de la ejecución en el grupo
de 12 años de edad, asociándolo a la posibilidad de un cambio de estrategias al inicio de
la adolescencia, que coincide con el uso de estrategias más innovadoras y menos
arriesgadas (2008, citado en Morales Ordosgoitti, 2011).
Estas enunciaciones resultan evidencias que muestran el Índice de Razonamiento
Perceptivo, como aquel índice en el que tienen mejor desempeño las niñas por sobre los
niños, en las edades comprendidas entre los 9 y 11 años, respecto al total de la muestra
administrada. Lo que implicaría que ellas poseen mayor aptitud y una tendencia
progresiva para percibir, analizar y sintetizar estímulos visuales, la organización
perceptiva e integración visomotora y procesamiento visual (Wechsler, 2010). Resultados
que coinciden con lo señalado por autores quienes plantean que el sexo femenino alcanza
mayores puntajes en la percepción de detalles (Alcaraz y Guma, 2001; Kandel y cols.,
2001; Goldberg, 2001; Kolb y Wishaw, 2006, citado en Ordosgoitti, 2011).
2.2 Análisis comparativo entre los grupos de escolares de Resistencia,
Chaco, de acuerdo a la distribución de los subtests según la Teoría CHC,
en función de la variable sexo.
Otro de los objetivos, y en suma de correlacionar las pruebas del índice de
Razonamiento Perceptivo. Resulta necesario en este caso, comparar las puntuaciones de
las medias obtenidas de los subtests Conceptos y Matrices, ya que evalúan el
Razonamiento Fluido y los subtests Construcción con Cubos y Completamiento de
figuras, puesto que evalúan el Procesamiento visual. Estos resultados comparativos
permiten inferir, de acuerdo al modelo alternativo de habilidades específicas según la
66
Teoría CHC, que resulta igualmente significativo a las inferencias realizadas en apartados
anteriores, según el modelo de interpretación que ofrece el WISC-IV.
Se ejecutó el análisis de Correlación de Pearson, entre las variables Razonamiento
Fluido y Procesamiento visual, en cada sexo por separado.
Los resultados obtenidos en la muestra del sexo femenino, demostró una correlación
significativa y moderada (r=658; p<0,01) entre el Razonamiento Fluido y el
Procesamiento Visual. Sin embargo, el sexo masculino arrojó una correlación
significativa y baja (r=476; p<0,01).
Los resultados a los que se arribaron en esta investigación, permiten expresar que tanto
la estructura de puntuaciones compuestas propuestas por los autores del WISC-IV, como
el modelo alternativo CHC resultan igualmente significativos para interpretar los
resultados obtenidos, y las inferencias que son admisibles.
Como era de esperarse, el Razonamiento Fluido se correlaciona significativamente con
el Procesamiento visual. En suma los resultados obtenidos a través de la Correlación de
Pearson, reflejan un mayor éxito en el sexo femenino, puesto que se presentó con mayor
intensidad, a diferencia del sexo masculino, cuya correlación resultó ser de menor
intensidad. Sin embargo, para ambos sexos demostró ser significativa.
Estos resultados son congruentes con investigaciones basadas en teorías actuales sobre
la inteligencia, cuyos nuevos planteamientos teóricos sustentan la fundamentación teórica
del test WISC-IV, teniendo en cuenta a la teoría CHC. La sofisticación de las técnicas
utilizadas evidencian que la realidad tangible, entre los subtests que miden el
Razonamiento Fluido y el Procesamiento Visual (Flanagan y Kaufman, 2006 citado en
Benito, Moro y Alonso, 2015; Brenlla, 2013).
Las autoras Toborda, Brenlla y Barbenza han evaluado la aplicación los modelos
alternativos de la teoría CHC, cuyos resultados les han permitido notar que el
Razonamiento Fluido y el Procesamiento Visual pueden ser evaluados por separados o
combinados como Razonamiento Perceptivo (2011).
67
La Teoría CHC, destacada por los autores Flanagan y Kaufman (2007, 2012), también
respaldado por el estudio de Keith (2006) y Chen et al. (2009), quienes plantean cuan
útiles son los aportes de esta teoría para interpretar al WIS-IV. Con la diferencia que Chen
(2009), contempla también los postulados de Wechsler en el análisis del Razonamiento
Perceptivo evaluada por el WISC-IV. Cuya visión integrativa de ambos, esta a su vez
abalada incluso por las investigadoras Argentinas Brenlla y Toborda (2011). Radicando
aquí cierta particularidad de la presente investigación, en la alternativa que ofrece la teoría
CHC, para el reagrupamiento diferente de los cuatro subtests – Cc, Co, M y CF- que
constituyen el análisis del Índice de Razonamiento Perceptivo.
El investigador Keith en su modelo propuso a los usuarios del WISC-IV, reagrupar los
subtests del Índice de Razonamiento Perceptivo, puesto que según el autor, el subtest
Matrices, tiene cargas compartidas en Razonamiento Fluido y Procesamiento Visual
(2006, citado en Brenlla,2011, 2013). Por el contrario, en el estudio de Chen et.al. (2009)
el subtest Matrices solo tiene cargas en Razonamiento Fluido.
En vista de los antecedentes y de la importancia que tiene el estudio teórico, debido al
estallido de la teoría CHC en los últimos años, visibles en revisiones de diferentes tests
de inteligencia que han tenido como fundamento esta teoría (W-III, SBT, KABC-III).
Entre las publicaciones de estos instrumentos, también estuvo presente el WISC-IV
(Flanagan y Kaufman, 2006).Como así también en el modelo de Keith (2006) y Chen
(2009) que proveen inferencias teóricas básicas acerca de la estructuración interna del
WISC-IV.
En este caso, se replicó el modelo alternativo basado en la Teoría CHC (tal como se
indicó en el apartado del Marco teórico, y Estado del Arte) el cual fue aplicado en el
modelo alternativo de la muestra de tipificación de Buenos Aires, cuya estructura de
puntuaciones provee evidencias de la composición de los cuatro subtests en su conjunto,
al Índice de Razonamiento Perceptivo, por un lado a los subtests Conceptos y Matrices,
que miden particularmente al Razonamiento Fluido, y por otro lado, los subtests
Construcción con Cubos y Completamiento de Figuras, que miden particularmente al
Procesamiento Visual. Abalando una visión integrativa del WISC-IV y CHC para la
68
interpretación de las puntuaciones. Cuyos resultados a su vez, replicó el modelo de Keith
(2006), en una población de Estados Unidos.
Este modelo llevado a cabo en Estados Unidos, desmembrando al Razonamiento
Perceptivo en los factores de Procesamiento Visual y Razonamiento Fluido, propugnado
por Keith en su modelo, ajustándose satisfactoriamente a la población. Se observó una
correlación más importante y significativa entre ambos (Keith, 2006).
Los reportes en la literatura científica señalan que tanto la estructura del WISC.IV
como el modelo alternativo de la teoría CHC, son enfoques para analizar la interpretación
del WISC-IV. En consonancia con ello, analizar la interpretación de puntuaciones, sus
respectivas comparaciones a través de distintas pruebas estadistas administradas. Para
notar no solo similitudes, sino también discrepancias respecto a resultados obtenidos por
otras investigaciones.
Según se esperaba las correlaciones obtenidas en la presente investigación entre
factores Razonamiento Fluido y Procesamiento Visual, son coincidentes a los obtenidos
en Estados Unidos, aplicados por Keith (2006).
Sin embargo en el transcurso de la investigación, resultó factible llevar a cabo la
alternativa de implementar la prueba de Correlación de Pearson, evaluando cada
constructo por separado, puesto que también se evalúa esa posibilidad, de acuerdo a las
autoras argentinas.
Se realizó el análisis de Correlación de Pearson, para ambos sexos, analizando cada
uno por separado. Por un lado, la correlación entre los subtests que componen al
Razonamiento Fluido (Conceptos y Matrices). Y por otro lado, entre los subtests que
componen al Procesamiento Visual (Construcción con Cubos y Completamiento de
Figuras).
Los resultados obtenidos del análisis de correlación de Pearson entre los subtests
Conceptos y Matrices, se obtuvo correlaciones significativas y con nivel moderado tanto
en el sexo femenino (r=.610; p<0,01), como en el sexo masculino (r=.475; p<0,01).
69
En la evaluación de la correlación de Pearson entre los subtests Construcción con
Cubos y Completamiento de figuras. El análisis en el sexo femenino arrojo una
correlación significativa aunque débil (r=.347; p<0,01). A diferencia del sexo masculino
que no demostró una correlación de carácter significativa.
Estos resultados demuestran que para ambos sexos existe una correlación significativa,
aunque con variaciones de intensidad. Como era de esperase, las correlaciones entre los
subtests -Co y M- evalúan el Razonamiento Fluido, resultaron significativas, aunque con
intensidad moderada para ambos sexos. Indicando claramente que cuanto mayor son las
puntuaciones en un subtest, mayores son las puntuaciones en el otro subtest, llamado
correlación perfecta de tipo directo.
Estos resultados son congruentes con investigaciones previas en las cuales se encontró
que ambos subtests, Conceptos y Matrices remiten a la Inteligencia Fluida, que refiere a
posibles tendencias a operaciones mentales, cuando se enfrentan a una tarea relativamente
nueva que no puede ser realizada de manera automática. Estas operaciones mentales
pueden comprender: formación y reconocimiento de conceptos, percepción de las
relaciones entre patrones, obtención de conclusiones, comprensión de implicancias,
resolución de problemas, transformación o reorganización de información. El WISC-IV,
contiene dos pruebas de razonamiento, el razonamiento inductivo (evaluado en el subtest
Conceptos) y deductivo (evaluado en el subtest Matrices). Esta congruencia entre
subpruebas, suponen similitudes compartidas, al ser indicadores de habilidades
específicas de la inteligencia fluida (Flanagan y Kaufman, 2007, 2012). Brenlla
manifiesta que ambos subtests, evalúan el razonamiento perceptivo, particularmente, el
razonamiento fluido (2013).
Para una descripción de las habilidades específicas del Razonamiento Fluido, Flanagan
y Kaufman (2012), definen al Razonamiento Inductivo con la habilidad para descubrir
características subyacentes, como por ejemplo, reglas, conceptos, tendencias que rigen en
un problema o conjunto de materiales. Y al Razonamiento General o deductivo, como la
habilidad de comenzar con reglas, premisas y condiciones establecidas y seguir uno o
más pasos para encontrar una solución o un nuevo problema.
70
Mientras que las correlaciones más bajas e incluso la inexistencia de correlaciones, se
hicieron presente en el Procesamiento Visual. Sin embargo, la literatura reporta que el
Procesamiento Visual comprende la habilidad de generar, percibir, analizar, sintetizar,
almacenar, recuperar, manipular, transformar y pensar con patrones y estímulos visuales
(Lohman, 1992 citado en Flanagan y Kaufman, 2012). Estas habilidades suelen medirse
a través de tareas que requieren la percepción y manipulación de siluetas y formas
visuales, casi siempre de naturaleza figurativa o geométrica, como en el caso de
Construcción con Cubos. Consideradas como a aquellas habilidades asociadas a invertir
y rotar objetos mentalmente de manera efectiva, interpretar como cambian los objetos
conforme se mueven a través del espacio, percibir y manipular configuraciones espaciales
y mantener la orientación espacial, con una fortaleza en las habilidades de procesamiento
visual. El WISC-IV, presenta dos mediciones de Procesamiento Visual, una de ellas hace
hincapié en las relaciones espaciales (evaluado por Construcción con Cubos) y la
flexibilidad de cierre (evaluada por Completamiento de Figuras).
Los autores Flanagan y Kaufman, que citan la teoría CHC, hacen también una
descripción de las habilidades que componen al procesamiento visual, evaluadas por cada
subtest. Destacando a las relaciones espaciales, como a la habilidad de percibir,
manipular patrones visuales relativamente simples o mantener la orientación respecto a
objetos del espacio, característicos. Y la habilidad de flexibilidad de cierre, como aquella
que examina de manera precisa y rápida un campo o patrón espacial, e identificar un
camino a través del campo o patrón espacial. (2012).
En el ámbito de la evaluación psicológica, no se han documentado previamente
relaciones de baja intensidad o la inexistencia del mismo. Aunque es difícil saber con
certeza porque los hallazgos revelan tal disparidad.
Estos resultados atestiguan la importancia de poder evaluar los constructos que
constituyen al Índice Razonamiento Perceptivo, cada uno por separado. Puesto que
permite considerar el análisis de los subtests que componen a las mismas, a través de
correlaciones establecidas en cada sexo por separado, por un lado comparando por un
lado Conceptos y Matrices, con resultados con correlaciones moderadas en ambos sexos,
mientras que en las comparaciones de los subtests Construcción con Cubos y
71
Completamiento de Figuras, resultaron de nivel bajo en mujeres e inexistentes en varones.
Y el considerar significativo la construcción de inferencias, en el análisis integrativo a
través de las correlaciones entre Razonamiento Fluido y Procesamiento Visual,
proveyendo evidencias en torno a relación moderada y baja entre los constructos que lo
conforman. Verificando también la factibilidad de lo planteado por las autoras Toborda,
Brenlla y Barbenza (2011), ante la posibilidad de modelos alternativos de análisis
expuesto por la Teoría CHC.
72
Conclusiones y Aportes
El análisis y discusión de los resultados más relevantes, permite arribar a conclusiones
que responden por un lado, al problema planteado en esta investigación, referido al
conocimiento de cómo se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo, según la Escala
de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC-IV), de un grupo de escolares de
Resistencia, Chaco.
Como complemento, para comprender cómo se llegó a la selección del tema de
investigación, cabría mencionar que reside a raíz de una propuesta del Instituto de
Neuropsicología Cernnea Srl, en la aplicación de la Escala de Inteligencia para Niños de
Wechsler (WISC-IV) en la ciudad de Resistencia, provincia de Chaco, en niños entre 6 y
14 años de edad. Con el objetivo de establecer la baremación en dicha población. Y
comparar con la tipificación y baremación establecida de la provincia de Buenos Aires,
para la detección de diferencias regionales.
Esto se debe a que en términos globales los resultados reseñados, por la tipificación en
la provincia de Buenos Aires, para comprender la estructura interna del WISC-IV y su
relación con los procesos cognitivos. Si bien se analizó una muestra amplia y
representativa de niños residentes en el área Metropolitana de Buenos Aires, cuya
población comprende el 46% de la población Argentina, no obstante se considera como
una limitación el que no abarque otras regiones del país. A diferencia de lo sucedido con
el Test Gestáltico Visomotor de Bender, que seleccionaron las muestras a partir de las
distintas localidades del país y agrupadas por regiones geográficas.
Además resulta una investigación con relevancia social, puesto que se pretende aportar
al usuario del WISC-IV baremos obtenidos a partir del análisis de niños y adolescentes
en edad escolar. Convirtiéndose en información útil para las inferencias diagnósticas en
las diferentes edades. Tanto en el ámbito clínico, como en el psicoeducacional. Este
trabajo se llevó a cabo con la intención no solo de generar un aporte al quehacer científico,
sino también para la sociedad Argentina y la población chaqueña.
73
De acuerdo con lo expuesto, la justificación de originalidad del presente proyecto de
tesis, reside en el estudio del Índice de Razonamiento Perceptivo de la Escala de
Inteligencia para Niños de Wechsler-cuarta edición. Resultan escasos los antecedentes
puntuales respecto al tema de investigación. Lo que contribuyó a ofrecer aportes de valor
teórico. Para lograrlo, se llevó a cabo el análisis de la literatura, surgiendo a partir de allí
dicha alternativa en la interpretación de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
(WISC-IV), que sirvió de apoyo en la definición de habilidades y procesos implicados en
la evaluación del Razonamiento Perceptivo, correspondiente a la Teoría de los estratos,
conocida como Teoría CHC. Puesto que hay investigaciones que examinan cómo se
realiza la interpretación de los resultados, destacando la fiabilidad y validez de dicha
teoría, al ser aplicados a escalas de inteligencia como el WISC-IV. Ofreciendo la
posibilidad de estudiar un fenómeno, en una población que comprende de los 9 a 12 años
de edad, en una ubicación geográfica cercana. Con la tentativa de dar respuesta a los
objetivos definidos para el alcance del mismo.
En la dirección del esclarecimiento del concepto del Índice de Razonamiento
Perceptivo, se retomó dentro de la Teoría de los tres estratos- CHC-, la afirmación de que
el Razonamiento Perceptivo está comprendido por el Razonamiento Fluido, evaluado a
través de los subtests Matrices y Conceptos, y el Procesamiento Visual, evaluado
mediante los subtests Construcción con Cubos y Completamiento de Figuras (Mc. Grew,
2005; Flanagan y Kaufman, 2007, 2012).
De este modo, se concluye que el marco conceptual remite a las neurociencias,
destacando las subdisciplinas de neuropsicología y la neuropsicología infantil, que han
ofrecido información y una nueva dimensión de abordaje al momento de conocer
procesos complejos mediante los avances de evaluaciones neuropsicológicas. Como en
la presente investigación, que se intentó brindar aportes al trabajar con una de las baterías
de inteligencia más reconocidas, el WISC-IV, más específicamente con los subtests que
comprenden al Razonamiento Perceptivo, ofreciendo información sobre una población
de escolares de Resistencia, Chaco. Y una nueva dimensión de abordaje, al momento de
interpretar y analizar los resultados obtenidos en la evaluación administrada.
74
Sin embargo, la búsqueda de evidencias a través del análisis de la literatura, demuestra
que no hay trabajos de investigación que den cuenta de su presencia explícita para evaluar
más precisamente, el Razonamiento Perceptivo en un grupo de escolares, residiendo allí
la funcionalidad de la tesis.
Con el intento de dar respuesta a los objetivos de la tesis, los cuales se han
direccionado, no solo en analizar estadísticamente los resultados obtenidos, sino también
describir como se presenta el Índice de Razonamiento Perceptivo mediante la
administración de los subtests que la componen. Para establecer comparaciones que
brindan información sobre la influencia de variables sexo y edad. Teniendo en
consideración lo planteado por el propio test de inteligencia –WISC.IV-, y además por
la Teoría CHC respecto a la modalidad de organización en la subdivisión de los subtests
para una mejor interpretación de los resultados a través del establecimiento de
correlaciones.
Los procedimientos utilizados en la investigación fueron de corte cuantitativo. Se
traduce en carácter general de la respuesta ofrecida, al poder establecer con precisión
cómo se presenta el razonamiento perceptivo en niños y niñas escolares de Resistencia,
Chaco, comprendidos entre los 9 y 12 años de edad. Los puntajes en bruto arrojados por
los subtests, fueron analizados mediante la implementación de programas estadísticos,
correspondientes a la Prueba T de Student, ANOVA de un factor, Post- Hoc (Tukey) y
Correlación de Pearson.
De este modo, respondiendo a los objetivos de la investigación, el Índice de
Razonamiento Perceptivo del grupo de escolares de Resistencia, Chaco. Se concluye que
la suma de los resultados de los cuatro subtests que lo componen, asignado como Puntaje
Escalar del Índice de Razonamiento Perceptivo, el sexo femenino se encontró por encima
del sexo masculino en tres de los cuatro rangos de edades, más específicamente las edades
de 9, 10 y 11 años. Mientras que los niños se destacan en la edad de 12 años. Lo que
supone que las niñas, a rasgos generales poseen mayor aptitud y tendencia progresiva a
percibir, analizar y sintetizar estímulos visuales, organización perceptiva e integración
visomotora. Siendo conforme a la edad, las niñas de 11 años son quienes mejor han
puntuado en todos los subtests, a razón de medias superiores al resto de los grupos de
75
escolares de Resistencia, Chaco. De acuerdo a los contenidos teóricos planteados por el
Test de Inteligencia para niños de Wechsler WISC-IV.
Otra de las conclusiones derivadas del análisis estadístico, son los resultados obtenidos
de los subtests Construcción con Cubos, Conceptos, Matrices y Completamiento de
Figuras, mediante la comparación en cada uno de los subtests, entre sexos y por rango
de edad, través de la prueba t de Student, permite afirmar la presencia de diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos, destacándose los grupos de 9 años, de lo
que se desprende para este grupo de escolares, mayor rendimiento del sexo masculino en
habilidades evaluadas en el subtest Construcción con Cubos. Tal como fue analizado en
la discusión, cuyo resultado de otros estudios neurocientificos y psicológicos confirmaron
un mayor desempeño en niños. Así mismo, la predominancia del razonamiento abstracto
y formaciones categóricas, evaluadas por el subtest Conceptos, las diferencias
estadísticamente significativas se hicieron presente entre los grupos de 11 años, con media
superior en el sexo femenino. Y las habilidades de procesamiento visual de la
información, característico del subtest Matrices, con diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos de 10 años y entre los grupos de 11 años, encontrándose
en ambos reforzados en el sexo femenino, puesto que manifestaron un rendimiento con
una media superior al sexo masculino, en los respectivos rangos de edad donde se
manifestaron dichas diferencias. Y por último, la presencia de diferencias
estadísticamente significativas en el subtest Completamiento de Figuras, entre los grupos
de 11 años, con predominio del sexo femenino.
Lo antes expuesto, permite confirmar la existencia de un mayor número de diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos de 11 años de edad, con medias superiores
en el sexo femenino en los tres subtests donde se evidencian dichas diferencias,
Conceptos (Co), Matrices (M) y Completamiento de figuras (Cf).
Estos resultados demuestran desde un punto de vista instrumental, que la Escala de
Inteligencia de Wechsler para niños cuarta revisión (WISC-IV) es útil para discriminar
rendimientos diferenciales entre los grupos de escolares.
76
Respondiendo a otro de los análisis de las pruebas estadísticas administradas, al Índice
de Razonamiento Perceptivo, se encuentra la prueba ANOVA de un factor, que marcó
contrastes en el desempeño entre los grupos de edades del mismo sexo. Permitiendo
rescatar como aporte central, diferencias estadísticamente significativas en el sexo
femenino en los cuatro subtests (Cc, Co, M y CF), mientras que en sexo masculino en tres
de los cuatro subtests (Co, M y CF).
La prueba ANOVA proporciona una valiosa información para la posterior aplicación
de una prueba de mayor especificidad, la prueba Post- Hoc (Tukey), cuyos hallazgos
arrojaron un patrón de rendimiento en el grupo de niñas de 11 años, con diferencias
estadísticamente significativas en cada uno de los subtests, como resultado al presentar
medias superiores en comparación con el resto de los grupos de edades del mismo sexo,
más específicamente en los subtests Construcción con Cubos (Cc) y Matrices (M) con las
edades de 9, 10 y 12. Mientras que en los subtests Conceptos (Co) y Completamiento de
Figuras (CF) presentaron diferencias solo con la edad de 12 años. Cabe destacar que este
último grupo resultó con medias inferiores en tres de los cuatro subtests, en comparación
con el resto de los grupos de edades del sexo femenino, con diferencias significativas en
Construcción con Cubos (Cc) y Matrices (M) únicamente con el grupo de edad de 11
años, y en los subtests Conceptos (Co) y Completamiento de Figuras (CF), con el resto
de las edades 9, 10 y 11. Por lo tanto, las edades que más contrastes se observan, son entre
los grupos de 11 y 12 años.
Con respecto al sexo masculino, las diferencias estadísticamente significativas se
hicieron presentes en el subtest Conceptos, donde la edad de 12 años se caracterizó por
presentar medias inferiores, con diferencias estadísticamente significativas con las edades
de 10 y 11 años. En el subtest Matrices, las diferencias estadísticamente significativas se
hicieron presentes entre la edad de 9 años, con respecto a las de 10, 11 y 12 años, como
resultado de una media inferior en el grupo de 9 años, en comparación al resto de las
edades. Y por último, Completamiento de Figuras, con diferencias significativas entre el
grupo de 11 y 12 años, con una media superior en el grupo de 11 años. Mientras el grupo
de 12 años presentó media inferior al resto de las edades.
77
Estos resultados analizados, indicarían un rendimiento que va en aumento a medida
que aumenta la edad, con ligero declive en la edad de 12 años, lo que confirma los reportes
de progreso en el funcionamiento cognitivo, en concordancia con la madurez del
funcionamiento cerebral alcanzado con la edad, desde la perspectiva neuropsicológica.
Los resultados expuestos permiten responder a los objetivos de la investigación, en
cuanto a los logros alcanzados de la descripción en el grupo de escolares de Resistencia,
Chaco.
Respondiendo al último objetivo, establecer correlaciones entre los subtests que
conforman los constructos establecidos por la teoría CHC en el Índice de Razonamiento
Perceptivo. Las comparaciones permiten referir a la muestra de escolares, con
correlaciones significativas entre Razonamiento Fluido y Procesamiento Visual, con un
nivel moderado en el sexo femenino y un nivel bajo en el sexo masculino. Confirma así
la existencia de correlaciones significativas entre los constructos que establece la Teoría
CHC.
La construcción de una síntesis integradora con los resultados evidenciados en los
subtests, y desde la perspectiva de la Teoría CHC, permite rescatar como aporte central,
por un lado al Razonamiento Fluido, medido a través de los subtests Conceptos y
Matrices, que mide habilidades ligadas al razonamiento inductivo y razonamiento general
o deductivo. Por otro lado, al Procesamiento Visual, evaluado por Construcción con
Cubos, lo que confirma la presencia de habilidades vinculadas a las relaciones espaciales.
Tal como es reportado en la literatura. Y por último, en el subtest Completamiento de
Figuras, en habilidad de flexibilidad de cierre.
Resulta necesario mencionar las implicaciones del presente trabajo, puesto que se
utilizó el Test de Inteligencia para Niños de Wechsler-cuarta edición. Cuya información
pertinente para la aplicación y capacitación del mismo, fue proporcionada por el Instituto
de Neuropsicología Cernnea Srl. Dicho soporte consistió en clases y encuentros
semanales de modalidad regular, para asegurar la factibilidad de la administración y
corrección de los tests. Como así también, se adjudicaron las escuelas de la ciudad de
Resistencia, provincia de Chaco.
78
El acercamiento al campo, consistió en acordar reuniones con directivos en cada una
de las escuelas, para obtener la autorización por escrito. Especificando los requerimientos,
objetivos, naturaleza del trabajo y acordando condiciones del mismo. Además se informó
sobre la privacidad y confidencialidad, sin prestar riesgo para la salud de los niños y
adolescentes.
Dentro de cada institución fueron seleccionados por el docente y/o preceptor a cargo
de los niños y adolescentes, que reunieran los requisitos de inclusión, para la tipificación
de la muestra. Para ello, a cada uno se le proporcionó un consentimiento informado, el
cual debieron ser autorizados por el padre, madre y/o tutor. Dando a conocer las
características del estudio, naturaleza, objetivos y exigencias de la aplicación, así mismo
garantizándole el anonimato.
Los participantes fueron evaluados de forma individual, por tesistas, entrenados en la
administración y puntuación del Test de inteligencia para niños de Wechsler WISC- IV.
Dichas pruebas se administraron en instalaciones educativas, a las que asistieron los
alumnos y en las cuales se garantizó un espacio para la adecuada administración de los
tests.
A pesar del esfuerzo emprendido en la investigación, resultaron inevitables la
presencia de limitaciones visibles en la disponibilidad del tiempo para llevar a cabo la
evaluación de los escolares, cuya aplicación se limitó a dos sesiones, ya que las mismas
se realizaron en el horario escolar, o fuera del horario escolar, pero en ambos casos, estaba
restringido a la disponibilidad del tiempo y espacio institucional, a fin de no suspender
actividades académicas. Lo que representó cierto apremio para los evaluadores, en cuanto
a la necesidad de culminar con la evaluación en el tiempo previsto.
Esta limitación abre paso a una sugerencia, en el sentido de la importancia de realizar
una sensibilización sobre la necesidad de investigación y los beneficios que traería, no
sólo al grupo de evaluación a quien se administró la Escala de Inteligencia para Niños de
Wechsler (WISCIV), sino también, el valor extensivo y el aporte que resultaría para una
población escolar y su posterior desarrollo o profundización de conocimientos en esta
área.
79
Partiendo de los supuestos anteriores, se ha tratado de realizar contribuciones a
conocimientos vinculados a la inteligencia y disciplinas pertenecientes a las
neurociencias, como por ejemplo la neuropsicología, neuropsicología psicométrica e
infantil. Desde el punto de vista aplicado, estos resultados podrían transferirse al
entrenamiento de estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicología, en la aplicación
de pruebas neuropsicológicas, que comuniquen tanto la descripción, como el análisis de
los resultados, y su posterior aplicación en el desenvolvimiento de la práctica profesional.
Contribuyendo además en la producción de textos que comuniquen la importancia del uso
de evaluaciones neuropsicológicas en el ámbito clínico y en la psicoeducación, e incluso
tener una aplicación más específica y especializada.
Una labor de gran interés a desarrollar, sería la formación de estudiantes en psicología
o psicólogos, respecto a la administración e interpretación de los resultados obtenidos a
través de la escala de inteligencia para niños de Wechsler, WISC. IV. Sin dejar de tener
en consideración aportes, sugerencias y lineamientos que posee, ya sea como herramienta
de evaluación de la capacidad intelectual, frecuentemente demanda para el diagnóstico
diferencial en niños y adolescentes con problemas de aprendizaje, o por el contrario, la
presencia de talentos, que por diversas circunstancias requieren de acompañamiento
especial.
Atendiendo a estas consideraciones, se deja abierta la invitación a nuevos estudios que
profundicen los hallazgos presentes. En cuanto a la necesidad de realizar investigaciones,
que determinen semejanzas y diferencias de las funciones cognitivas relacionadas a la
variedad de trastornos académicos. Por lo tanto, se sugiere lograr muestras que permitan
evaluar un mayor número de casos en cada trastorno, con la finalidad de conocer si existen
patrones diferenciales específicos para cada patología.
También es posible emprender una indagación sobre el desarrollo neuropsicológico
del niño de manera diferencial, tomando una muestra preferencial de zonas urbanas y otra
muestra de zonas rurales y administrar todas las tareas que comprende la batería
neuropsicológica de Wechsler WISC-IV. Este mismo procedimiento se puede aplicar en
niños de escuelas públicas, marcando diferencias con niños de escuelas privadas, e
80
indagar si hay presencia de factores socioculturales que provoque variaciones en los
resultados de las pruebas aplicadas.
En cuanto a la población propiamente dicha, se podría extender el mismo, permitiendo
la indagación de las condiciones socioeconómicas de los escolares, y su correlación con
los resultados obtenidos, y de esa manera indagar si dicha variable influye o marca
diferencia en los resultados.
Queda en futuras investigaciones, el investigar si esta tendencia en los resultados se
mantiene al aplicar otros tests, que evalúan las mismas habilidades cognitivas del Índice
de Razonamiento Perceptivo de la escala de inteligencia para niños de Wechsler-
WISC.IV, de ese modo rectificar los resultados.
Por último, se sugiere continuar fomentando el desarrollo de investigaciones en esta
área, que permitan su continuidad y profundización, así como el desarrollo de líneas de
investigación que brinden mayor conocimiento y comprensión de la población infantil y
adolescente.
Esta breve mención de algunas consecuencias teóricas de la tesis, tiene su fundamento
último en el poder descriptivo de la Teoría de estratos- CHC-. La teoría permitió describir
datos y aportar al mismo tiempo nuevas posibilidades de interpretar los resultados de la
evaluación de la escala de inteligencia para niños de Wechsler- WISC-IV. Se espera que
sirva de utilidad para otros investigadores, que busquen evidencia de implementación de
la Teoría CHC.
81
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Paidós.
87
Wechsler, D. (2003). Test de inteligencia para Niños WISC-IV: manual de
administración y puntuación. Trad. Vizzini, S. Adaptación Argentina y Normas
Buenos Aires. Brenlla, M.E. Barbenza, C &Toborda, A. (2011). (1er. Ed.).
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Castro, M. A. (2012). Coeficiente intelectual y factores asociados en niños
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Pública, 14(4), 543-557.
88
ANEXO
89
UCASAL
Universidad católica de Salta
Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
Resistencia,_____________________
A el/la Director/a de la Institución
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Su Despacho
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar el ingreso a la Institución que tan noblemente dirige a
efectos de llevar a cabo una investigación denominada “Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia
para Niños de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”), proyecto emprendido por nuestro
Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de Neuropsicología” en convenio con la
Universidad Católica de Salta de la carrera Lic. En Psicología.
En la misma el equipo de investigación se ha planteado como objetivo general:
Establecer los baremos para la Ciudad de Resistencia (Chaco) de la Escala de Inteligencia para Niños
de Wechsler IV (WISC IV) de las edades comprendidas entre 6 y 14 años.
Siendo los objetivos específicos:
Administrar la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV (WISC IV) a la población escolar
comprendida entre las edades 6 y 14 años de la ciudad de Resistencia – Chaco.
Estandarizar las puntuaciones directas obtenidas en el test WISC IV según edades y género de los escolares
de la ciudad de Resistencia –Chaco.
Establecer los baremos locales del WISC-IV para niños de entre 6 y 14 años de edad.
Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los baremos establecidos para la
Provincia de Buenos Aires y los obtenidos para la Ciudad de Resistencia - Chaco.
Es de fundamental importancia su autorización para que estudiantes avanzados de la carrera de Lic. en Psicología
(en condición de tesis) asesorados y supervisados por nuestro equipo de investigación, puedan administrar dicha escala
de inteligencia a alumnos de _______ años de edad, de ambos sexos. (20 niños y 20 niñas de cada grupo de edad).
Cabe destacar que la administración de la escala será individual e implicará necesariamente el consentimiento
previo de los tutores de los alumnos, sin generarle riesgo o molestia algunos al niño, resguardando su identidad a fin
de conservar el anonimato y la confidencialidad de los datos.
Esperando una respuesta favorable de su parte ante nuestra solicitud, le agradece desde ya y saluda cordialmente
sin otro particular,
…………………………….
Director de la Investigación
90
UCASAL
Universidad católica de Salta
Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
NOTA INFORMATIVA
Su institución ha sido seleccionada para participar en una investigación, cuyo título es “Regionalización de Baremos de la Escala
de Inteligencia para Niños de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”). Proyecto emprendido por nuestro
Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de Neuropsicología”, en convenio con la Universidad Católica
de Salta de la carrera Lic. en Psicología. Su institución tan gentilmente ha aceptado colaborar con la misma, la cual pretende indagar
sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes edades; dicha investigación forma parte de un Programa de Investigación dirigido
por el Lic. Álvaro Muchiut.
Como docente se le solicita su colaboración para:
a- La selección de ____ alumnos de su grado, ___ varones y ___ mujeres, los cuales deben cumplir con los siguientes
requisitos:
1. El/la niño/a no debe ser repitente de grado, y tener un rendimiento académico normal en el aula.
2. Haber sido evaluados mediante cualquier instrumento de medición, en los últimos seis meses.
3. Dificultades visuales y auditivas sin correcciones o limitantes. Falta de fluidez verbal.
4. Fallos severos en expresión verbal o de comunicación. Incapacidad en extremidades superiores
que afecten el desempeño motor.
5. Estar tratamiento psiquiátrico, psicológico o psicofarmacológico y diagnóstico previo de alguna
enfermedad que pueda disminuir el desempeño del test.
b- La entrega de las hojas de consentimiento informado a los padres de los alumnos seleccionados, que serán facilitados por
el equipo de investigación.
Cabe aclarar que su participación en la presente investigación no implica riesgos para usted y/o su alumno/a. Asimismo su
identidad en ningún momento será revelada, siendo los datos provistos manejados de manera anónima y confidencial.
Por favor entienda que su participación es completamente voluntaria, y que tiene derecho a abstenerse de participar o retirarse del
estudio en cualquier momento.
Si ha decidido prestar su colaboración por favor firme a continuación, tal firma significa que desea participar después de haber
leído y discutido la información presentada en la presente nota. Desde ya muchas gracias.
------------------------------------- -------------------------------
Firma del docente Director de Investigación
------------------------------------- -------------------------------
Aclaración Aclaración
Fecha: _ _ /_ _/_ _ _ _ Fecha: _ _ /_ _/_ _ _ _
91
UCUCASAL
Universidad católica de Salta
Autorización Definitiva – Decreto Nº 491/82
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARA TUTORES DE LOS NIÑOS
Su hijo/a ha sido seleccionado/a para participar de la investigación “Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia
para Niños de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”). Proyecto emprendido por el Centro de Estudios
Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de Neuropsicología”, en convenio con la Universidad Católica de Salta de la carrera
Lic. en Psicología, dirigido por el Lic. Álvaro F. Muchiut.
Tal investigación pretende indagar sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes edades, a fin de establecer datos estadísticos
sobre las capacidades intelectuales según el Test WISC IV. Cabe aclarar que se seleccionó al niño/a por su buen desempeño, ya que
uno de los objetivos es establecer un promedio en el rendimiento normal.
Para cumplimentar con tal fin, es necesaria la administración de un test psicológico a un determinado número de alumnos, por
lo cual se le solicita su consentimiento para la participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.
En tal sentido:
1. He sido informado/a de que la participación en este estudio, implicará una evaluación breve que indaga sobre la atención
de mi hijo/a o tutelado/a. Entiendo que las pruebas están destinadas a personas de su edad y condición.
2. Me han informado que los resultados de este estudio serán empleados con fines científicos, por lo cual la identidad de mi
hijo/a o tutelado/a quedará en completo resguardo y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido,
sino que se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la investigación podrá acceder a los
formularios o resultados de los test administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego
destruidos.
3. El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le implicará ningún riesgo o molestia. La
administración de las pruebas se realizará en el ámbito escolar y no le causará estrés o angustia, ya que se trata de una tarea
simple y de fácil realización.
4. Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier momento sin perjuicio de ningún tipo.
5. Disponibilidad de acceder a los resultados o recibir la devolución individual, a los tutores que así lo requieran.
Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o tutelado/a (nombre y apellido del alumno) _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _en forma voluntaria a los _ _ días del mes de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ de 20_ _.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Firma del padre/madre/tutor
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Aclaración
92
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
TESIS DE GRADO
TEMA DE INVESTIGACIÓN: Índice de Razonamiento Perceptivo (RP), en
niños y niñas de 9 a 12 años de edad a partir de la toma de la Escala de Inteligencia para
Niños de Wechsler (WISC-IV), de la ciudad de Resistencia, provincia del Chaco.
TESISTA: Belén Storani DNI:
FIRMA:
DIRECTOR DE TESIS: Mag. Álvaro Federico Muchiut. DNI:
FIRMA:
EVALUACIÓN
Calificación:
Tribunal:
Jurado 1:
Jurado 2:
Jurado 3:
Lugar y fecha:
