UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIO DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EMPLEADOS POR

LOS NIÑOS PARA LA PRODUCCIÓN Y REVISIÓN

DE SU ESCRITURA

UN ESTUDIO DE CASOS

Autor: Lilian Molina Mavárez

Tutor: Miriam García de Díaz

Trabajo presentado ante el Área de Estudio de Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al Título de Magister en Educación, Mención

Lectura y Escritura.

Valencia, Mayo 2000

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA DE LECTURA Y ESCRITURA

ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EMPLEADOS POR LOS NIÑOS

PARA LA PRODUCCIÓN Y REVISIÓN DE SU ESCRITURA

UN ESTUDIO DE CASOS

RESUMEN

El propósito de esta investigación es determinar cuáles son las estrategias y

los criterios utilizados por los alumnos de 6to. grado de la U.E. Georgina de

Arias, ubicada en Coro, Estado Falcón, durante el proceso de producción y

revisión de su escritura. El trabajo es de naturaleza descriptiva y el tipo de

estudio que se utilizó fue el estudio de casos. La experiencia se llevó a cabo con

seis (6) niños, cuyas edades estaban comprendidas entre 11 y 13 años,

pertenecientes a un nivel socioeconómico desfavorecido. Antes de iniciar las

actividades se realizó una entrevista estructurada a los estudiantes para conocer las

situaciones de lectura y escritura en las que ellos se involucraban en la escuela y

en el hogar. Se planificaron y desarrollaron diferentes situaciones de escrituras

donde los niños tuvieron la oportunidad de producir un texto de su preferencia,

para un destinatario real, llevándose un registro del proceso de producción para

poder analizar las estrategias utilizadas por ellos. Los niños escribieron varias

versiones de un mismo texto hasta considerar que ya estaba listo para ser

publicado; a través de la revisión de estas versiones, se observaron los

diferentes criterios empleados. Los resultados evidenciaron que los

participantes han tenido escasas situaciones de lectura y escritura dentro y fuera

de la escuela, y en su mayoría las que han tenido son de orden escolar. Las

estrategias utilizadas por ellos durante el proceso de producción de su escritura

fueron: planificación (7), revisión (30), modificación del texto (94), autocorrección

(69), consultas con el investigador (16), consultas con los compañeros (9) y

consultas con materiales bibliográficos (2), las cuales son similares a las que los

escritores expertos usan. Los criterios para revisar su producción fueron los

grafofónicos (202), las relaciones cohesivas (154) y los sintácticos (103).

INTRODUCCION

La escritura es uno de los sistemas notacionales más antiguos y

universales creados por el hombre. A través de ella, él puede asegurar la

comunicación a distancia, haciendo posible que el mensaje sea perdurable y pueda

conservarse.

Esta actividad a veces resulta difícil, porque con frecuencia ocurre que se

sabe lo que se quiere decir, pero no se sabe cómo expresarlo, y en consecuencia

todo eso hace que las ideas se presentan en forma confusa y fragmentada.

(Bernández, 1982).

En otros casos, se piensa que un texto escrito es espontáneo como uno

oral, y que no hace falta reelaborarlo, ni revisarlo. Las personas que parten de estos

supuestos, no han desarrollado estrategias, ni criterios para la producción y

revisión de sus escrituras.

Las investigaciones en psicolingüística y didáctica de la lengua

desde mediados de los años sesenta han centrado su acción en el acto de

escribir, poniendo de manifiesto la complejidad del proceso de la escritura.

Lamentablemente, muchos docentes creen que los alumnos al

conocer el código escrito ya saben escribir, pero la realidad dice todo lo

contrario, no es suficiente el conocimiento del código para poder comunicarse

por escrito de manera efectiva.

Es importante que los docentes tomen consciencia de la complejidad del acto de

escribir, para que desarrollen situaciones pedagógicas que permitan a los educandos utilizar las

estrategias y de los criterios que los conduzcan a la redacción de textos coherentes que

respondan a sus expectativas y a las del futuro lector, y así puedan convertirse en productores

de textos eficientes.

Para comprender mejor el proceso de la escritura, surge el tema objeto de

estudio en esta investigación, el cual tiene como objetivo general determinar las

estrategias y los criterios utilizados por los niños para la producción y revisión

de su escritura.

Este trabajo se divide en 5 capítulos. En el primero se describe el

problema objeto de estudio, su justificación e importancia y se plantean los objetivos.

En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes y el marco conceptual que

sustenta esta investigación. El tercero aborda lo referente a los aspectos

metodológicos de la investigación. En el cuarto capítulo se presentan y discuten

los resultados, y se mencionan las limitaciones del estudio. El trabajo culmina con las

conclusiones y recomendaciones que se deducen de la investigación, las cuales se

expresan en el capítulo V.

CAPíTULO I

EL PROBLEMA

Objeto de conocimiento

El objeto de conocimiento en este estudio es conocer las estrategias y los

criterios empleados por los alumnos de 6to. grado de Educación Básica, para la

producción y revisión de su escritura.

Planteamiento del problema

Uno de los objetivos generales del área de Lengua y Literatura del

Programa para la Segunda Etapa de Educación Básica del Ministerio de

Educación (1998), plantea que “el educando al finalizar la misma debe estar en

capacidad de producir diversidad de textos coherentes y adecuados su entorno

sociocultural”. (p. 78).

Atendiendo a este objetivo, el programa contempla en el bloque de

contenido interacción comunicativa escrita, lo siguiente:

El maestro debe partir de los conocimientos lingüísticos

y no lingüísticos que poseen los alumnos para ir

afianzando en ellos el uso de la lengua escrita. En este

bloque se pretende ahondar en las estrategias de

comprensión y producción de textos escritos de diferentes

tipos (expositivos, descriptivos, narrativos,

instruccionales, argumentativos). Al mismo tiempo,

profundizar en los aspectos relacionados con las

características formales y gramaticales propias de la

lengua escrita. (p. 132)

Tomando en cuenta lo planteado en el Programa Oficial, la escritura de

textos en el aula de clases, debe ser un trabajo continuo, donde se creen las

condiciones que permitan a los alumnos apropiarse del proceso de la escritura. Este

proceso incluye la planificación de sus textos; el hacer varios borradores; consultar

con el docente o los compañeros o recurrir a materiales escritos para resolver

alguna duda o buscar información, el releer durante la producción lo que ya se

ha escrito, para verificar la coherencia del texto y hacer las modificaciones que

se consideren necesarias hasta pasar a limpio la versión definitiva.

Estas acciones forman parte de lo que autores como Lerner, Lolito, Lorente,

Levy, Lobello y Natali (1996) denominan el quehacer del escritor. Ellas

describen las diversas estrategias que toda persona al escribir deberá utilizar

antes, durante y al culminar su producción escrita. Además, del uso de estas

estrategias, en la revisión de sus escrituras los escritores emplean una serie de

criterios, tomando en cuenta aspectos grafofónicos, sintácticos y cohesivos,

para lograr un texto más acabado y coherente.

La enseñanza de la escritura debe, además integrarse con la lectura. Es decir, el

docente debe intervenir para ayudar a los alumnos a usar la lectura al servicio

de la escritura, a distanciarse del texto que están escribiendo y a considerarlo

desde la perspectiva del lector. Así mismo, su asistencia debe inducirles a tomar en

cuenta las características de los textos que leen para mejorar su propia

producción escrita.

Todo lo planteado es necesario para la formación ideal de escritores

competentes. Pero ahora bien, ¿Qué sucede realmente en las escuelas con el

uso de la escritura?, ¿Cuáles son las condiciones que se promueven para que los

alumnos escriban?, ¿Cuál es el papel que el docente y los alumnos desempeñan

en el proceso de la escritura? .

Generalmente, la mayoría de las actividades de escritura utilizadas en la escuela

dejan de lado la función social de la lengua escrita como medio de

comunicación, entretenimiento, información y registro de lo que no se quiere

olvidar. No hay situaciones de producción de textos o son muy pocas las que se

les ofrecen a los alumnos; en su lugar se insiste en reproducir escrituras de

libros o de la pizarra. Tal como Lerner (1995) afirma:

Dentro de la escuela la lengua escrita se despoja de su

función social, cuando se le propone a los niños copiar

del pizarrón oraciones vacías de significado o copiar

textos de su propio libro con el único fin de practicar la

escritura; y al hacer dictados con el objeto de detectar

sus errores. (p. 36).

En las escasas oportunidades en las que los niños producen sus propios

textos, no hay un propósito comunicativo definido por ellos mismos. La

finalidad que generalmente poseen estas escrituras es determinada previamente

por el docente, pues para él son un medio para evaluar a sus alumnos, dejando de

lado todos los usos posibles que tiene la escritura en la vida diaria. Por ejemplo, en la

escuela el docente suele proponer a sus alumnos la copia de textos con el

principal propósito de mejorar la letra o la ortografía; mientras que en la vida

diaria esta situación de escritura se utiliza para registrar lo que no se quiere

olvidar, tal es el caso de la copia de recetas de cocina, direcciones y números

telefónicos.

Aunado a esto, Lerner (1993) afirma que

En la escuela la escritura pareciera desligada de la

lectura, pues no se presentan con frecuencia situaciones

para que los alumnos reflexionen acerca de lo que leen

y estos conocimientos puedan ayudarlos en su escritura,

y a usar lo que escriben para favorecer la comprensión

de lo que ya conocen. (p. 25)

Otra de las condiciones que limita la producción y revisión de la escritura

en la escuela, es el tiempo. Para nadie es desconocida la presión del tiempo que

tienen los maestros por cumplir con lo establecido en el Programa Oficial,

llevándoles muchas veces a considerar que la escritura requiere de una sola

versión en un momento determinado de la clase, pues cuando los alumnos

producen un texto; generalmente no realizan borradores previos. Esta primera y

única versión, usualmente es considerada por los niños y el docente como la

definitiva.

En este sentido Ortiz (1995) afirma que:

...estas prácticas escolares no toman en cuenta que la

escritura constituye, además de un instrumento de

comunicación, un instrumento que nos permite

reflexionar, organizar y reorganizar nuestros

conocimientos (...) El acto de escritura constituye,

entonces, un proceso laborioso que no puede terminar

con la primera versión de un texto realizado en un

tiempo determinado de la clase. (p. 3)

Igualmente, lo que los alumnos suelen escribir en la escuela tiene como

único destinatario al docente, a quien además le corresponde el rol de

corregirlo. En añadidura, el papel del maestro como corrector de las escrituras de

los niños se limita casi siempre a tomar en consideración un sólo tipo de criterio: el

grafofónico, que incluye los aspectos ortográficos. Es por ello que en la mayoría de

las correcciones que el docente hace a los escritos de los alumnos se marcan,

destacan o tachan sus desaciertos formales. Este tipo de corrección no les permite

a los alumnos releer lo que han escrito para reflexionar acerca de sus

desaciertos y aprender de los mismos. En este sentido, Cassany (l993) afirma que

“El maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su obra. Debe convertirse

en un asesor o crítico de la tarea: leer, comprender el texto, contrastar su

interpretación con las intenciones del autor”. (p. 83)

Todo lo anterior hace evidente la necesidad de abordar el proceso de

producción y revisión de las escrituras de los niños en la escuela, porque es

fundamental que el docente tenga información sólida y actualizada acerca de

qué es la escritura y del proceso a través del cual pasan los escritores durante la

producción de un texto, de lo contrario no sabrá cómo ayudar de una manera

eficiente a sus alumnos en su proceso de formación como escritores sino que

actuará guiado solamente por su intuición y experiencia.

Tomando como referencia la situación planteada, esta investigación se

propone dar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las

situaciones de lectura y escritura que han tenido los alumnos de 6to. grado de

Educación Básica en la escuela y en su hogar?, ¿Cuáles son las estrategias

utilizadas por los alumnos de 6to. grado de Educación Básica, durante el proceso de

producción de su escritura?, ¿Cuáles son los criterios empleados por los

alumnos de 6to. grado de Educación Básicas, durante el proceso de revisión de

su escritura?

Objetivos de la investigación

General

Determinar las estrategias y los criterios empleados por los alumnos de 6to.

grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, durante

el proceso de producción y revisión de sus escrituras.

Específicos

• Describir las situaciones de lectura y escritura que han tenido los alumnos

de 6to. grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de

Arias, en la escuela y en su hogar.

• Identificar las estrategias utilizadas por los alumnos de 6to. grado de

Educación Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, cuando elaboran y

revisan un texto producido por ellos mismos.

• Reconocer los criterios usados por los alumnos de 6to. grado de Educación

Básica de la Unidad Educativa Georgina de Arias, durante la revisión de sus

escrituras.

• Proponer alternativas pedagógicas que favorezcan la formación de

escritores competentes.

Justificación e Importancia

La escritura es un proceso complejo que requiere constante atención y

dedicación por parte de alumnos y docentes. En tal sentido, es fundamental ayudar a

los alumnos que se están formando como escritores, para que desarrollen

estrategias eficientes para la producción de sus escrituras y criterios que les

permitan realizar las revisiones de las mismas. Para que esta ayuda pueda

materializarse en el aula es necesario que los alumnos participen constantemente

en diversas actividades de escritura y que los docentes tengan conocimientos

sólidos sobre este complejo proceso.

Investigar el proceso de producción y de revisión de las escrituras en los

niños se justifica por razones de diversa índole, algunas de las cuales se

especifican a continuación.

La complejidad que caracteriza a este proceso, amerita su investigación para

poder producir información que contribuya a enriquecer su enseñanza y facilitar su

aprendizaje.

Desde el punto de vista académico, obtener información confiable sobre el

proceso de producción y revisión de las escrituras realizadas por los niños es

importante porque la escritura es el código que generalmente utilizan los estudiantes

para expresar sus conocimientos y evidenciar su aprendizaje. Siendo así, los

docentes necesitan contar con este tipo de información.

Desde el punto de vista psicológico, la escritura permite la consolidación del

pensamiento, pues en los procesos de elaboración de diferentes tipos de textos

con propósitos y destinatarios distintos, los escritores deben delimitar

elecciones de las formas lingüísticas que utilizarán en sus escritos y reflexionar

acerca del uso adecuado de determinadas expresiones o términos, lo cual

contribuye al desarrollo del pensamiento hacia niveles de formalización más

elevados. De allí que los resultados de esta investigación, donde se busca conocer

cuáles son las estrategias y los criterios usados por los alumnos durante la

producción y revisión de sus escritos, proporcionarán información actualizada y

pertinente para facilitar al docente la adopción de alternativas pedagógicas

apropiadas.

Desde el punto de vista lingüístico, la escritura favorece el uso y la

reflexión sobre el lenguaje escrito y obliga al escritor a tomar conciencia de algunas

características de los textos (su organización, léxico, estructura sintáctica

predominantes en cada uno de ellos) para poder producirlos. En este sentido, el

obtener información sobre los criterios usados por los participantes en la

revisión de sus escrituras, es fundamental, pues ofrece información útil a los

docentes que les permitiría entender el proceso de producción y revisión de

textos en sus alumnos.

Todo lo planteado hace que este estudio se constituya en una fuente

potencial de información para futuras investigaciones en el campo de la

educación. Sus resultados aportarán elementos relevantes para actualizar y

orientar la práctica pedagógica de los docentes en el área de la escritura y así

ayudar a los alumnos en su formación como usuarios competentes de la lengua

escrita.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes

En esta sección se ofrece una revisión de la literatura relacionada con el

proceso de la escritura en la escuela, resaltando aquellos estudios que analizan las

estrategias y los criterios que utilizan los niños durante el proceso de producción y

revisión de su escritura.

Tolchinsky y Sandbank (1990) realizaron una investigación en Israel

con 62 niños hablantes, nativos del hebreo de 5 a 7 años de edad, cursantes de

preescolar; primero y segundo grado, a los cuales se les pidió que contaran por

escrito el cuento “Hansel y Gretel” y describieran la casa de la bruja, a fin de dar

respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuándo los niños modificaban sus textos:

al producirlos, al leerlos o cuando los investigadores les pedían que lo hicieran?,

¿Qué modificaban los niños de sus textos: letras, grupos de letras, signos de

puntuación, entre otros?, ¿Cómo modificaban los textos: borraban, agregaban o

sustituían información?, ¿Dónde producían las modificaciones: dentro del texto o a su

alrededor?. Los resultados permitieron comprobar que los niños más pequeños

realizaban la mayoría de las modificaciones cuando el investigador se lo

sugería y hacían pocas revisiones espontáneas; mientras que los niños mayores

modificaban sus textos durante su producción al leerlos y cuando el

experimentador les solicitaba que lo hicieran. En cuanto a lo que modificaban

en los textos, se encontró que eran las formas de las letras y la cantidad de grafías

añadidas o eliminadas durante el proceso de revisión, pero estos cambios

estuvieron relacionados con los niveles de escritura en los cuales se

encontraban. En los niños más pequeños (5 años), las modificaciones eran de

tipo figurativo (forma de las letras), mientras que los alumnos de 6 y 7 años se

mostraron preocupados por revisar sus textos buscando establecer correspondencia

entre lo cuantitativo (número de letras) y lo cualitativo (la letra correspondiente), y

posteriormente aparecieron los aspectos ortográficos en la revisión. En lo que

respecta a dónde se producían las modificaciones, se consiguió que la mayoría de

los niños de preescolar agregaban información dentro del espacio ya escrito; en

tanto que los de 1ro. y 2do. grado optaban por elaborar otra versión. En general se

encontró que la cantidad de modificaciones aumentó con la edad.

En este estudio se evidencia que la importancia de la maduración cronológica

y las oportunidades que han tenido los niños de interactuar con la lengua

escrita, son elementos fundamentales en el proceso de producción y revisión de la

escritura. De allí que valga la pena plantearse la siguiente interrogantes ¿se podrá

apresurar el avance de los niños en este proceso, a partir del nivel de escritura

donde ellos se encuentren?.

Gargallo (1994) desarrolló una investigación para mejorar la calidad

escrita de los 61 niños de un colegio público en una zona rural de la Comunidad

Valenciana (España), y verificar su aprendizaje y toma de conciencia de las

estrategias cognitivas necesarias para escribir correctamente. Trabajó con un grupo

control y un grupo experimental, aplicando un pretest y un postest a cada uno

de los grupos, pero sólo al grupo experimental se le proporcionó un programa de

intervención. Este programa consistió en dos sesiones semanales de una hora cada

una, usando técnicas motivadoras para destacar la importancia de escribir bien y

los pasos fundamentales en la composición escrita. Una de ellas fue la técnica del

modelado utilizando un retroproyector, donde los alumnos conjuntamente con el

profesor trataban de hacer visibles los procesos cognitivos que mediaban en la

ejecución de las composiciones escritas, verbalizando lo que pensaban, mientras

escribían, explicando de esa forma las estrategias cognitivas empleadas. En los

resultados no se encontraron diferencias en el pretest con relación a la

composición escrita de los sujetos del grupo control y del experimental, al igual

que en el conocimiento, la conciencia y el dominio de estrategias cognitivas

subyacentes. Después de la intervención realizada al grupo experimental, los

resultados obtenidos por éste fueron significativamente positivos en todos los

aspectos evaluados.

Esta investigación pone de manifiesto lo fundamental que es para todo

escritor, en especial para los niños que comienzan a formarse como tales, el

hacerse consciente de las estrategias y criterios que utilizan mientras escriben para

el autocontrol de su propio proceso de producción. Obviamente, también resulta

de gran importancia que el docente tenga conocimientos acerca de las

estrategias y los criterios que usan o que deberían usar los escritores, a objeto de que

pueda intervenir efectivamente en el proceso de enseñanza.

Latorre, Llinares y Gómez (1995) realizaron una propuesta de revisión

y corrección de textos (tanto en catalán como en castellano) en clases de 1ro. y

2do. de Educación Secundaria en Bonavista - Valencia (España), con el

propósito de describir el proceso seguido en la corrección de los escritos

producidos por los alumnos. El trabajo estuvo enfocado en la observación de

problemas de estructura, coherencia y cohesión, para ello seleccionaron dos

producciones con escasos errores ortográficos que habían sido realizadas por un mismo

alumno. En la clase dedicaron dos sesiones a la reflexión de estos problemas y a la

mejora del borrador con todo el grupo. En la primera sesión analizaron la estructura

global de los borradores e intentaron describir los problemas detectados; en la

segunda sesión hicieron nuevas propuestas de redacción de oraciones o fragmentos

incorrectamente construidos por defectos de concordancia, repeticiones excesivas,

errores de puntuación, pérdidas de referencia, entre otros. Los textos se fotocopiaron

en acetato y se proyectaron en la pizarra para leerlos dos veces en voz alta, y así,

proponer todos los cambios posibles hasta transformar las producciones en una

versión aprobada por el grupo.

Según los autores, la participación en la mejora del borrador de uno de los

compañeros y las estrategias practicadas colectivamente, permitieron al grupo

de alumnos aplicarlas en la corrección individual de sus propios textos. Los

resultados logrados mostraron la adquisición progresiva de una estrategia de

lectura crítica y de la autocorrección, los alumnos aprendieron a introducir

mejoras en sus propios textos y asumieron que las intervenciones del profesor y

de los alumnos formaban parte del proceso de producción escrita. Así mismo,

adquirieron poco a poco un metalenguaje con el cual expresar y resolver los

problemas de redacción, apropiándose de la estrategia de autocorrección.

Este estudio coincide con el de Gargallo (1994) en la importancia que le

confiere a la toma de conciencia de las estrategias cognitivas requeridas por el

que escribe, y además, resalta la importancia de la lectura crítica de las escrituras

durante el proceso de revisión y corrección de las mismas y del intercambio de

opiniones entre alumnos y docente, dinámicas fundamentales en un aula que

pretenda formar niños productores de textos.

Lerner y Levy (1995) desarrollaron una experiencia con alumnos de

grados medios y superiores de 12 escuelas de la Municipalidad de Buenos

Aires, Argentina. Se propusieron poner a prueba diferentes herramientas

didácticas vinculadas con el aprendizaje de la escritura en el aula, referidas a la

construcción de estrategias para la planificación y estructuración de los textos. El

objetivo fue evaluar los progresos de los alumnos en escritura, a medida que se

desarrollaba la propuesta didáctica prevista. Se analizaron 900 textos (crónicas,

autobiografías, retratos, noticias y textos explicativos) correspondientes a los

cuatro grados involucrados en el trabajo, 104 registros de clase realizados por

las investigadoras e informes de los docentes que daban cuenta de su propia

observación de las clases. Las situaciones de escritura que se plantearon a los

alumnos imitaban a las que normalmente se realizan en las prácticas sociales,

con intención comunicativa y un destinatario real. Los resultados señalaron que

no hubo un modelo de lo que “debería ser” una producción o “producción

estándar” para cada grado y que un texto de un grado superior era más elaborado

que uno de los grados iniciales. Se encontró que los alumnos de los grados más

avanzados produjeron textos más acabados porque habían tenido más

oportunidades de interactuar con diferentes tipos de textos tanto en lectura

como en la producción, y habían sistematizado mayor cantidad de conocimientos

lingüísticos, lo cual evidencia la importancia de la lectura en la formación de escritores. Además,

los alumnos comprendieron que la planificación es un proceso inherente al acto de escritura

independientemente del tema desarrollado, que ayuda a producir un texto más

coherente e incluir toda la información necesaria.

La conclusión más importante de las autoras de esta investigación se centra en

que el docente o el adulto que trabaja con niños no debería evitar que se

enfrenten a las dificultades que éstos suelen encontrar al escribir. Las

intervenciones de los adultos (docentes, padres, entre otros) en el proceso de

escritura de los niños son fundamentales para que éstos perciban la necesidad e

importancia de la planificación, la revisión, los intercambios con los compañeros y

el docente durante este proceso, así como la consulta de fuentes bibliográficas.

Castedo (1996) realizó una investigación en la cual destacaba la

importancia de la revisión en la enseñanza de la producción escrita desde una doble

perspectiva, como proceso de aprendizaje en sí mismo de un contenido que

forma parte del quehacer del escritor y como un medio para la adquisición de

conocimientos sobre la escritura y el lenguaje escrito. Esta autora trabajó con

varias situaciones didácticas de escritura, para poder así analizar el proceso de

revisión de los alumnos. Una de estas situaciones fue realizada con niños de primer

grado de una escuela rural durante la elaboración de una revista sobre la historia

de algunas familias del grupo. Los alumnos hicieron entrevistas a sus familiares y

utilizaron la información grabada para transformarla en un texto narrativo

informativo. El grupo dictaba el texto a un compañero, quien servía de

escribiente, y luego de varios días lo revisaban, transformándolo en un nuevo

texto. Los resultados de esta actividad permitieron comprobar que los niños

tematizaban los problemas de cohesión y de coherencia del texto, para los

cuales encontraban soluciones que los hacían más comprensibles. A juicio de

esta autora, estos son los saberes que la revisión “hace inevitable”

conceptualizar.

Otra de las situaciones didácticas propuestas por Castedo (1996) fue llevada a cabo

con un grupo de tres alumnos de segundo grado, durante la revisión de un

instructivo de juegos que habían producido una semana antes. Las

modificaciones y revisiones que los niños le hicieron al texto fueron observadas

y grabadas por la investigadora. En los textos se notaba la recursividad de la

revisión y cómo las modificaciones locales afectaban progresivamente niveles cada

vez más amplios del texto. En esta experiencia la investigadora comprobó que la

revisión de los textos estaba lejos de ser un simple procedimiento lineal, pues

comprometía estrategias muy complejas que “van y vienen” por distintos niveles

del texto. En este proceso de revisión, a veces los niños solucionaban algunos

problemas y otras veces los empeoran.

Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro y García (1996) realizaron estudios

psicolingüísticos comparativos en tres lenguas: español, italiano y portugués en cuatro

países: México, Uruguay, Italia y Brasil, con niños de 1ro. a 4to. grado de

primaria, confrontando la reescritura del cuento tradicional de Caperucita Roja

para tratar de entender la manera cómo los niños descubrían las particularidades

del lenguaje escrito, haciendo referencias a la segmentación de palabras, la

puntuación, las repeticiones y la ortografía. Los resultados permitieron afirmar

que en los cuatro grupos dominaba la hiposegmentación, es decir, la tendencia a

no separar las palabras. Con respecto a los signos de puntuación se observó que

todos ellos aparecían en los textos y que había un aumento en su cantidad y

variedad mientras más completa fuera la historia. Las repeticiones de las

palabras encontradas en las escrituras de los niños se consideraron justificadas

porque donde se presentaron eran absolutamente necesarias para la estructuración

del tipo de texto producido (narrativo). En cuanto a la ortografía de las

palabras, hubo un 48% de incidencias en formas no convencionales,

observándose una relación directamente proporcional entre estas formas y el grado

escolar. En los grados iniciales los niños intentaban preservar en la escritura rasgos

del lenguaje oral, mientras que los alumnos de los sucesivos grados

comenzaban a orientarse por otros criterios (cantidad y calidad de la grafía).

Estas autoras explican que mientras los niños no tengan un repertorio suficiente

de imágenes gráficas de las palabras, es lógico que los escritos se apoyen en sus

conocimientos de la lengua oral; lo cual justificaría el uso de la lectura como una

herramienta para el desarrollo de la escritura.

Esta investigación proporciona a cualquier profesional que tenga algo que

ver con producciones escritas de niños, información importante para entender cómo

escriben ellos, por qué lo hacen de esa forma y cómo se les podría ayudar para que

mejoren sus competencias como escritores.

Matute y Leal (1996) llevaron a cabo un estudio con 60 niños de escuelas

urbanas de México cursantes de 2do. a 6to. grado de primaria, cuyas edades

oscilaban entre 7 y 12 años, con el propósito de mostrar si los alumnos eran

capaces de cumplir con los criterios de cohesión para llegar a producir textos con

coherencia. Para analizar la coherencia de un texto producido por ellos, se leyó en voz

alta el mismo cuento a cada uno de los niños de manera individual. Después se les

pidió que escribieran el cuento con sus propias palabras. El análisis lingüístico de

cada texto tomó en consideración los criterios de cohesión y se calificó el nivel

de coherencia alcanzado en cada texto producido. De acuerdo a los resultados

obtenidos se dividieron los textos, tomando en cuenta una escala que agrupaba

a los textos absolutamente incoherentes (clase 1) hasta llegar a los más

coherentes (clase 6). Los resultados de este estudio permitieron afirmar que el

dominio de los recursos gramaticales fue creciente, ligado a la edad y al grado

escolar, siendo los alumnos más pequeños (pertenecientes a grados inferiores)

los que producían textos más incoherentes. A partir de los 10 años o 5to. grado ya no

se presentaban textos incoherentes. Las fallas más generalizadas en los textos

analizados fue la falta en el dominio de aspectos grafofónicos, de las reglas

ortográficas, la casi ausencia de puntuación, la dificultad para manejar la

separación entre palabras y para el trazado de las letras.

Este estudio también refuerza la necesidad de exponer al futuro escritor a las

convenciones ortográficas, gramaticales y discursivas del lenguaje escrito, mediante

la lectura, a objeto de que se familiarice progresivamente con ellas y pueda

incluirlas en sus producciones escritas.

Álvarez de García (1998) realizó un estudio con la finalidad de

comprobar si mediante la aplicación de algunas estrategias instruccionales basadas

en la coherencia del discurso escrito, mejoraba la producción de resúmenes de

textos de orden expositivo en estudiantes del 9no. grado de Educación Básica de

la Unidad Educativa Bella Vista, en Cagua – Estado Aragua. La investigación

fue de carácter cualitativo y se uso la triangulación de Elliot como método para

recolección de información: la observación participativa, el análisis cualitativo

de las pruebas escritas y el instrumento Coherencia Lineal del Discurso Expositivo.

Se concluyó que cuando se combina la teoría con la práctica, se da prioridad a los

procesos cognoscitivos y el alumno llega a aplicar estrategias de metaescritura, la

producción mejora significativamente, pues el 87% de los educandos entrenados

incrementaron el nivel de coherencia en los resúmenes que elaboraron,

logrando el objetivo propuesto.

En esta investigación se demuestra lo fundamental que puede ser el

facilitador del aprendizaje, en este caso el docente, para propiciar un ambiente

alfabetizador donde le ofrezca a los estudiantes estrategias instruccionales que

mejoren sus producciones.

Fraca (1998) realizó una investigación con niños de 2do. grado de Educación

Básica que participaban en el Proyecto Pedagógico “Propuesta Integradora para la

Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Escrita”, de dos colegios privados de la

ciudad de Caracas. Dicho proyecto tuvo como objetivo el facilitar en los niños

el desarrollo de sus competencias psicosociolingüísticas, a fin de contribuir con su

formación como comunicadores eficientes. El proyecto incluyó la aplicación de

estrategias dirigidas hacia la comprensión y producción de diferentes tipos de

textos, a partir de los planteamientos de la lingüística textual.

Los alumnos produjeron textos expositivos de acuerdo a temas de su

preferencia. Se recopilaron 40 textos, los cuales fueron divididos en cuatro

grupos: animales en extinción, deportes, animales en general y huerta. Para el análisis

de los textos se utilizaron los siguientes parámetros: composición o longitud de

cada uno en párrafos, tipos de relaciones de cohesión utilizados (referenciales:

anáforas, catáforas, elípticas o sustitutivas; conjuntivas: coordinación; lexicales:

sinonimia), macroestructura del texto y organización textual o superestructura.

Los resultados encontrados fueron los siguientes: en cuanto a la composición o

longitud, los textos presentaron un promedio de seis párrafos. Las escrituras

tuvieron una organización textual básicamente descriptiva, seguida de estructuras

secuenciales de causa – consecuencia y de opinión. Con relación al uso de relaciones

cohesivas, se evidenció el empleo de anáforas, básicamente pronominales. En lo

que respecta a la macroestructura ésta fue fija y del tipo: introducción, desarrollo y

conclusión.

La experiencia desarrollada demuestra que bajo una adecuada intervención

pedagógica los niños pueden llegar a producir textos coherentes, tanto en su

macroestructura como en su organización textual y mediante el empleo de los

patrones más simples de progresión temática y las relaciones de cohesión

particulares de los textos expositivos.

Los resultados de las investigaciones citadas señalan la complejidad implícita en

el proceso de escribir, la multiplicidad de aspectos globales y específicos a tomar en

cuenta en el proceso de revisión y la incidencia favorable que puede ejercer la

intervención del docente en la formación del alumno como productor de textos.

Además, estas experiencias ponen de manifiesto el tipo de conocimiento que deberá

tener el docente para poder actuar como un facilitador eficiente del proceso de la

escritura en el aula.

En el siguiente punto se abordan algunos aspectos teóricos sobre la lectura y la

escritura y su interrelación.

Fundamentos teóricos

En esta sección se ofrecen los conceptos y proposiciones concernientes a las

teorías que sustentan el tema objeto de esta investigación. Primero se hace un

esbozo general de algunas concepciones de la lectura y la escritura y sus

implicaciones en la enseñanza, después se presentan como procesos

interdependientes, y por último se describe el proceso de escritura, sus

diferentes etapas, las estrategias y los criterios que utilizan los escritores

mientras producen y revisan sus escrituras.

La lectura: su concepción y enseñanza

Existen diferentes concepciones acerca del proceso de la lectura, que

básicamente se fundamentan en dos corrientes psicológicas: el conductismo y el

constructivismo, los cuales nacieron para explicar cómo es el proceso de

aprendizaje.

La posición conductista concibe a la lectura como una actividad

mecánica y pasiva que comienza con el descifrado y el reconocimiento de sílabas,

palabras o grupos de palabras y que culmina cuando ésta ha sido lograda y

consolidada, asumiendo que la comprensión se da automáticamente.

Visto así, la lectura se logra mediante la asociación entre imágenes visuales

y sonidos, es decir, que en la lectura se aplica el esquema E-R propuesto por el

asociacionismo, cuyo máximo exponente es Skinner, donde el estímulo (E) está

representado por imágenes gráficas (letras, palabras y oraciones) y la respuesta (R)

la constituyen los sonidos que se corresponden a tales grafías, las cuales son

emitidas por el lector.

Ferreiro y Teberosky (1996) afirman que la imitación y el reforzamiento son

elementos esenciales en el aprendizaje de la lectura, desde el enfoque

condustista. Sin embargo, esta perspectiva no explica cómo llega el lector a

comprender el texto, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido

del texto está expresado directamente en las palabras y oraciones que lo componen.

Si fuera así, habría que preguntarse por qué algunos lectores pueden descifrar un

texto pero no logran comprenderlo.

A partir de la década de los sesenta, con el avance de la psicolingüística y de la

psicología cognoscitiva, comienzan a ocurrir cambios importantes relacionados con

la comprensión del proceso de adquisición de la lengua oral en el niño,

produciéndose consecuentemente una verdadera revolución en el campo de la

lectura y la escritura, hasta entonces dominado por concepciones conductistas.

Surge así la teoría constructivista, cuyo máximo representante es Piaget

(1961), el cual destaca la importancia que tiene la relación dinámica entre el sujeto

y su ambiente en el proceso de aprendizaje. El sujeto que aprende no se limita

pasivamente a copiar la realidad, ni a imitar modelos, sino que asume un rol activo

en su aprendizaje

De esto se derivan tres supuestos básicos que fundamentan esta teoría, los

cuales según McCarthey y Raphael (1992) se refieren a:

1) el conocimiento se construye a través de la interacción

del individuo con su entorno social, 2) las funciones

psicológicas superiores, incluyendo la lectura y la

escritura son sociales y culturales por naturaleza y, 3)

los miembros bien informados de una cultura pueden

ayudar a los otros. (p. 34)

Partiendo de estos supuestos se considera la lectura como un proceso

interactivo y constructivo. Uno de los representantes de este planteamiento es

Smith (1989), quien afirma que en la lectura interactúa la información no visual

que posee el lector producto de sus conocimientos previos con la información

visual que proporciona el texto, tal como la organización de las letras en la

página impresa. En ese proceso de interacción el lector va construyendo el

sentido del texto.

Para autores como Spiro (1980), Trabasso (1983) Johnston (1984) y Van Dijk

(1988), citados por García de Díaz (1997) “el significado de un texto no reside

en sí mismo sino que tiene que ser reconstruido por el lector mediante su

interacción con el mismo”. (p. 4)

El enfoque constructivista hace hincapié en que el sentido del texto no está en

las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del

autor y en la del lector, quienes interactúan en la búsqueda del significado.

Otro representante de esta teoría es Goodman (1989), quien considera que la

lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el

lenguaje. En esa interacción el lector como participante activo en el proceso de la

lectura aporta tanto sus conocimientos previos como el conocimiento del

idioma frente a la página escrita, en un esfuerzo por construir el significado del

texto.

Finalmente, la concepción más reciente sobre la lectura proviene de la

teoría literaria, según Dubois (1987), y fue desarrollada por Rosenblatt en

1978, conocida con el nombre de teoría transaccional. Esta investigadora la

explica a través de la siguiente forma:

Mi punto de vista del proceso de lectura como

“transaccional” afirma que la obra literaria ocurre en la

relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta

relación una transacción a fin de enfatizar el circuito

dinámico fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la

interfusión del lector y texto en una síntesis única que

constituye el “significado”, ya se trate de un informe

científico o de un poema. (Rosenblatt 1985, p. 67).

A través de los autores anteriormente mencionados como representantes del

constructivismo, se puede apreciar que la lectura se concibe con una visión más

completa y coherente, que da cuenta del rol activo que desempeña el lector en

la construcción del significado del texto.

Ahora bien, estas dos concepciones han llevado a la escuela y a los

docentes a adoptar diferentes metodologías para la enseñanza de la lectura. Los

conductistas insisten fundamentalmente en la enseñanza de la lectura a través del

método silábico o el fonético, por medio del cual el lector debe establecer la

correspondencia entre lo escrito y su versión oral, la grafía y el sonido.

Desde esta misma perspectiva, se cree que hay que aprender a leer antes de

poder leer; es decir, la adquisición de este saber debe ser previo a la práctica. Se

considera que el niño no puede leer mientras no haya aprendido a hacerlo o

mientras no se le haya enseñado la técnica que se considera necesaria para la

lectura. Esta concepción resulta evidente cuando se observa el material del que se

dispone para la enseñanza de la lectura: cartillas, libros silabarios y/o de iniciación

a la lectura, cuyo propósito es ir de lo simple a lo complejo y evitar confusiones

auditivas y/o visuales en los niños.

Algunos defensores del conductismo, tales como: Skiner (1957), Gray

(1925), Thornike (1926) y Horn (1928), citados por Osuna (1989),

desarrollaron una “tecnología de la lectura”, basada en la necesidad de

controlar los materiales de lectura y dosificar el vocabulario, a partir de

lista de palabras, todo esto con la finalidad de facilitar la lectura, pero que en la

realidad la complicaba aún más.

A diferencia de estos planteamientos, los que apoyan la enseñanza

bajo la concepción constructivista consideran que no hay una etapa de

prelectura separada de la lectura misma, sino una evolución en el proceso de la

lectura. De allí que la enseñanza de la lectura sea concebida como un conjunto

de oportunidades que se le ofrecen al niño, a través de situaciones significativas

y funcionales, para que llegue a adquirir y a usar la lectura en la vida diaria. En

este contexto es fundamental la interacción del alumno con el docente, otros

compañeros y con materiales bibliográficos, a fin de facilitar el avance en este

proceso. Todo esto contribuye a ampliar el panorama lector de los alumnos, y

de esta manera es que se coordinan las necesidades didácticas relativas a la

enseñanza de la lectura con las necesidades que ellos tienen como lectores.

La escritura: su concepción y enseñanza

La concepción de la escritura ha seguido una evolución similar al

descrito para la lectura. Desde la concepción conductista del aprendizaje, la

escritura se concibe como la transcripción gráfica del lenguaje oral. (Ferreiro y

Teberosky, 1996)

Osuna (1989) plantea que “la mayoría de los estudios realizados hasta los

años setenta relativos a la escritura, se limitaban a analizar aspectos relacionados

con el producto de la escritura y no con el proceso”. (p. 7). De allí que la escritura

fuera entendida como la repetición mecánica, centrada en la memorización y la

reproducción sistemática de un modelo.

Tal como Teberosky (1997) señala:

Generalmente se insiste demasiado en la mecánica del

trazado por considerarlo prerrequisito para el

aprendizaje de la lengua escrita. La concepción

subyacente es que las letras representan los sonidos

elementales del habla, y que para aprender la escritura

manuscrita es necesario un entrenamiento previo en la

forma gráfica de los caracteres del sistema. (p. 155 )

Cuando se concibe la escritura desde esta concepción, se deja de lado dos

elementos fundamentales: la naturaleza y función social que tiene la escritura, y

las capacidades del sujeto que aprende.

Para Ferreiro y Teberosky (1979) citado por Teberosky (1997) “las

investigaciones recientes han mostrado que existe historia preescolar de la

escritura, que de ningún modo puede ser reducida a una asociación entre formas

gráficas y formas sonoras, sino que consiste en una reconstrucción conceptual

del objeto a conocer” (p. 155).

Partiendo de la teoría psicogenética de Piaget (1961), las investigaciones de

Ferreiro y Teberosky, a partir del año 1979, estuvieron dirigidas a conocer el

proceso de construcción de la lengua escrita por parte del niño y explicaron las

diferentes hipótesis que éste va construyendo durante su proceso de apropiación

de la escritura, desde los simples “garabatos” hasta la apropiación definitiva de

los principios que rigen el sistema alfabético.

En este proceso las investigadoras distinguen tres grandes períodos: el primero,

en el cual el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura del

dibujo. El segundo, donde logra diferenciaciones en las letras de una palabra o

entre las distintas palabras, estableciendo las condiciones necesarias para que

las producciones (propias o ajenas) resulten legibles, y el tercero, donde

finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta

sonora del habla, hasta llegar a la correspondencia fonema y grafema. Estas

etapas representan los intentos que realizan los niños en el camino hacia la

conquista del sistema de escritura.

Tomando en cuenta el proceso de construcción de la lengua escrita, desde la

óptica constructivista, la escritura no puede ser considerada como una

actividad mecánica y de imitación, sino como un proceso de expresión de ideas,

sentimientos y pensamientos, a través de un texto con un propósito específico:

informar, convencer, opinar, comunicar sentimientos, conservar datos, organizar o

reorganizar lo que se sabe de un tema, para un destinatario (conocido o desconocido)

en el marco de una situación comunicativa real.

En tal sentido, Teberosky (1995) afirma que:

Escribir es una actividad intelectual en busca de cierta

eficacia y perfeccionamiento, que se realiza por medio

de un artefacto gráfico manual, impreso o electrónico

para registrar, para comunicarse, para controlar o

influir sobre la conducta de los otros, que posibilita la

producción y no sólo la reproducción, que supone un

efecto de distanciamiento tanto como una intención

estética. (p. 30)

Considerando estas dos concepciones, las prácticas escolares de la

escritura en las cuales participan los niños, serán diferentes dependiendo de la

posición asumida por el docente. Para los que apoyan la posición conductista, la

enseñanza de la escritura se ha basado en actividades de aprestamiento, caligrafías,

copias y dictados. Sin embargo, para los constructivistas, la simple

transcripción de los sonidos de la lengua oral no constituye el dominio de la

escritura, sino que es necesario la creación de un ambiente apropiado donde la

escritura sea considerada como un proceso que no finaliza con la primera

versión de un texto escrito realizado en un tiempo determinado de la clase.

Graves (1992), McCormick (1993) y Lerner (1993) plantean que en tales

ambientes, los docentes ayudarían a valorar el proceso de construcción de la lengua

escrita como base fundamental para la efectividad de la enseñanza de la

escritura dentro del aula. En el trabajo de escritura se suelen alternar situaciones

de lectura, reescritura y relectura, donde la escritura y lectura se interelacionan

de la forma que se describirá en el punto siguiente.

Relaciones entre la lectura y la escritura

En estas dos destrezas lingüísticas se ponen en juego estrategias distintas y

suponen diversas posiciones: la del lector que hace intentos por encontrarle

sentido al texto que otro o él mismo ha producido, y la del escritor, que trata de

elaborar un texto para expresar sus ideas y sentimientos, y generar en otros,

los efectos o propósitos que se ha planteado.

Estas dos posiciones se complementan durante el acto de escribir, ya que éste

requiere que el escritor lea y relea el propio texto. En ese momento el escritor

deberá adoptar simultáneamente el punto de vista de productor y de lector

potencial, haciendo suposiciones de lo que éste pueda saber o ignorar acerca de

lo que él ha escrito, previendo problemas de empleo del vocabulario, falta de

relaciones cohesivas, por mencionar algunas, las cuales puedan impedir al lector

potencial activar su conocimiento previo para comprender el mensaje escrito.

Además, escribir implica una fuerte relación entre lectura y escritura porque la

lectura hace posible entrar en contacto con las características formales del lenguaje

escrito, que será necesario poner en acción al escribir. En este sentido Smith (1993)

señala que para aprender a escribir a través de la lectura no basta leer; es necesario

leer como un escritor. Esto implica, no sólo comprender el mensaje impreso,

sino además, prestar atención a la forma en que se escriben algunas palabras, a la

redacción particular de algunas frases, de tal forma que, esa información pueda

ser almacenada en el repertorio de escritura de alguien que está leyendo. Este autor

compara la relación que se establece entre la lectura y la escritura a la que se da

entre el que oye y el que habla, poniendo como ejemplo el proceso de

adquisición de la lengua materna. En este caso, el niño es expuesto

repetidamente a diferentes estilos, repertorios léxicos o modismos, que

posteriormente incorpora a su propia habla.

De lo anterior se desprende que hay dos maneras de leer: leer como un lector para

comprender la información contenida en el texto y leer como un escritor para captar y

asimilar las características formales del lenguaje escrito.

Igualmente García-Debanc(1995) citado por Ortíz (1996) resalta que en

el proceso de escritura, la lectura juega un papel importantísimo.

Por un parte, las lecturas anteriores proveen al lector de

estructuras textuales que facilitan indudablemente la

escritura. Por otra parte, durante el transcurso de la

redacción, la lectura de los fragmentos escritos hace

posible establecer un hilo conductor entre las ideas ya

plasmadas y las nuevas que se pretenden comunicar.

Finalmente durante el proceso de revisión, la relectura

crítica permite evaluar y corregir el texto, según las

exigencias de los aspectos relacionados con el sentido y

la estructura del texto y la convencionalidad de la

lengua escrita. (p.22-23)

Estos planteamientos son fundamentales para la enseñanza de la

escritura, de allí que tanto en el contexto escolar o familiar donde se

desenvuelva el niño, es importante ofrecerle permanentemente oportunidades para

usar la lectura y la escritura con propósitos comunicativos, tal como se utiliza

en el contexto social.

La lectura y la escritura en el contexto escolar y social

La escuela y el hogar son los ámbitos fundamentales en los cuales el niño

aprende a leer y a escribir. Abordar la lectura y la escritura sólo como objetos

de enseñanza en esos contextos hace que muchas veces se les considere como

actividades desvinculadas de sus propósitos funcionales y que existan

discrepancias entre la versión social y escolar de ambos procesos.

De hecho, en la vida diaria la lectura y la escritura se usan con

propósitos definidos y funcionales para el que lee y escribe: comunicar,

informar, entretener, seguir instrucciones o registrar lo que no se quiere olvidar.

Sin embargo, en el contexto escolar se les considera como actividades vacías,

impuestas y con el único objetivo de evaluar, controlar y aprender a leer o a

escribir. Esto hace que el alumno que lee o escribe no encuentre sentido a lo que

está leyendo o produciendo, no sepa cómo hacerlo o lo que produzca sea algo que

no llene sus expectativas, ni la de sus destinatarios.

Lerner (1988) recomienda incluir la lectura en la escuela de la misma

manera que en la vida. Para ello es necesario incorporar todo tipo de materiales

bibliográficos, de tal manera que la lectura funcione en el aula como elemento

informativo, recreativo, para seguir instrucciones y como instrumento para

descubrir mundos nuevos. Entre estos se incluyen otras formas de escribir, tal

como lo concibe Smith (1993).

A propósito de los tipos de textos que ofrece la escuela, es frecuente

encontrar que en este contexto son escasos y poco variados. Lerner (1995)

sostiene que “...cuando el trabajo pedagógico se realiza con unos pocos libros

que además pertenecen al género texto escolar, se obstaculiza aún más la posibilidad

de que aparezcan diferentes maneras de leer” (p. 37). A esto vale la pena agregar que

se imposibilita el trabajo de producción de escrituras de los niños, pues ellos no

tienen referencia de diferentes tipos de géneros, autores y contenidos cuando las

producen.

Lo que producen los niños en la escuela son muchas veces traducciones de

consignas escolares: tareas, copias, dictado y caligrafías. Valdría la pena

preguntarse hasta qué punto esto es considerado escritura. Si se toma como

referencia la concepción constructivista del aprendizaje, escribir implica un

proceso de producción y no de reproducción, pero esto último es lo que hacen

los alumnos en las situaciones anteriormente mencionadas. Cassany (1993)

afirma que

... lo que escriben y para qué escriben los niños en la

escuela es probable que se deba a la concepción de

escritura que poseen, si se le preguntara ¿qué es

escritura?. Muy probablemente responderían con

palabras como “ortografía, gramática, corrección” que

tienen poco o ningún atractivo para un niño o joven.

Quizás asociarían a la pregunta el libro de texto de

gramática o de lengua, o el diccionario. Esta es una

idea alejada de la realidad. Se usan reglas de

gramática pero escritura es mucho más. Se trata de un

instrumento apasionante para relacionarse con la

realidad. (p. 216).

Otra deficiencia típica de la actividad escolar es la frecuencia en los

actos de lectura y escritura que tienen los niños en el aula. En este contexto

existen diversas presiones en el docente: la evaluación, el control, el tiempo

escolar, entre otros, los cuales hacen que la lectura se convierta casi en un

ritual con un horario establecido por el docente y no por el lector. Lo mismo suele

suceder con la escritura: son escasas las oportunidades que le ofrece la escuela a

los niños para producir sus propias escrituras. Como señala Pérez (1995), los

docentes por lo general proponen a los alumnos que escriban sus ideas,

asignándoles temas que hacen alusión a las fechas o épocas escolares (inicio del

año escolar después de un período de vacaciones, Navidades y Día de la

Madre), éstos terminan por escribir un montón de frases hechas o lugares

comunes, porque están convencidos de que es eso lo que esperan los demás que

ellos escriban.

Por consiguiente, para que se produzca un cambio significativo, la

práctica escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse demasiado del uso

social. Por tal motivo, Lerner (1993) plantea que en la escuela el docente debe

proponer verdaderas situaciones de lectura y escritura, dejando que los niños

tengan los mismos derechos que tienen los lectores y escritores en la vida

diaria.

Los derechos de los lectores que esta autora propone, incluyen la

posibilidad de leer críticamente, esto supone que el docente debe aceptar las

distintas opiniones de los lectores y fomentar la discusión cuando estas sean

contradictorias o diferentes. También el lector tiene derecho a elegir lo que le

guste leer (autor, género, libro), pero aceptando igualmente la posibilidad que le

ofrecen los adultos de conocer otros géneros, autores y temas que él no haya

elegido. Otro derecho que tiene el lector es de anticipar el significado y no

aferrarse al descifrado, a saltar las páginas del texto si hay algo que no entiende o le

aburre, a recorrer el texto en diferentes direcciones, a hacer interpretaciones

propias. Estos derechos deben ser respetados en el ámbito escolar, porque de lo

contrario los alumnos no podrán leer realmente.

Paralelamente entre los derechos del escritor se cuentan, el tomar tiempo

para producir su escritura, dejando lugar para la planificación, elaboración de

borradores y para la revisión. Esta autora considera que en la escuela se debe

dejar el tiempo suficiente para que el alumno pueda lograr el producto que se

quiere. Otro de los derechos es el poder revisar lo que escribe, aunque el maestro

y otros compañeros puedan intervenir para ayudarle a resolver los problemas

que no haya podido percibir.

En este sentido Cassany (1998) expresa que “la corrección entre los

alumnos es muy enriquecedora y es interesante potenciarla aunque plantee

dificultades serias. En definitiva, todos tendremos que convertirnos algún día en

correctores de nuestros propios textos, cuando no haya ningún profesor delante

para corregirlos”. (p. 46).

Igualmente Sempere (1993) considera que “el trabajo en parejas es muy

adecuado para la revisión. Los alumnos pueden intercambiar sus borradores, en otras,

elaborar y revisar un único borrador o revisar el escrito de otro compañero. Este tipo de

situación necesita complementarse con otras actividades donde concurran las

aportaciones del docente”. (p. 86)

En resumen, la escritura abordada desde la escuela o el hogar debe ser

considerada como un proceso y como tal, requiere de diversas etapas que es

importante tomar en cuenta.

Etapas del proceso de la escritura

El acto de escribir se convierte en un proceso que amerita una serie de pasos o

etapas, que comienza cuando quien escribe concibe en su mente las ideas que

desea expresar a otros y culmina cuando éste decide que su trabajo está en

condiciones de ser leído por sus destinatarios.

Murray (1982), según cita McCormick (1993), identifica en el proceso de

escritura las siguientes etapas: la preparación, el borrador, la revisión y la

edición o redacción de la versión definitiva.

La preparación es la recopilación de datos sobre lo que se va a escribir

o la concepción de las posibles líneas de desarrollo para producir los textos o la

lluvia de ideas que realizan los escritores. La preparación también es conocida

como planificación o preescritura. El proceso de planificación adquiere

características peculiares en función al tipo de texto y la audiencia para quien se

escribe.

Para Flower y Hayes (1996), la planificación es la representación mental

que se hace el autor de la información que contendrá su texto. Incluye tres

subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. Este último la

convierte en una etapa más específica que la mera preparación, que sólo incluye

la generación de ideas.

Según estos autores el subproceso de generar ideas está referido a la

búsqueda de información en la memoria sobre el tema que se escribirá. Para

ello, el escritor puede ordenar las ideas de una manera estructurada y completa,

o producir sólo ideas sueltas o fragmentadas. Este subproceso se activa en

diferentes momentos y con distintos propósitos durante el proceso de

composición. En el subproceso de organización se clasifican los datos según

las necesidades de la situación de comunicación. Este subproceso es el que permite

desarrollar y elaborar las características textuales del escrito. El subproceso formular

objetivos se encarga de establecer los propósitos de la composición. Es

importante destacar que cuando una persona escribe puede utilizar todos estos

subprocesos mentalmente o con apoyo escrito, a través de lluvia de ideas, mapas

mentales, ideogramas, palabras claves, entre otras.

Para Murray (1982), citado por McCormick (1993), el borrador

representa los bocetos, las ideas tentativas del tema a escribir y su confección

pronto se transforma en revisión, mientras que para otros autores tales como

Hayes y Flower (1996) y Lerner y Levy (1995) es parte del proceso de

textualización, que incluye las actividades de redacción propiamente dichas, en

las cuales el escritor debe organizar una serie de enunciados bajo la forma de frases

que tomen en cuenta los aspectos formales del lenguaje escrito y las manifestaciones

del hablante.

La revisión significa re-ver, volver a mirar. De acuerdo con Murray

(1982), citado por McCormick (1993) “las palabras se convierten en una especie de

lente que ayudan a ver al escritor cómo van surgiendo sus temas y cómo se desarrollan

los significados” (p. 6).

Lerner y Levy (1995) expresan que “la revisión otorga un status de

seriedad al producto que se va elaborando” (p. 26). Esto sucede especialmente

cuando el texto es revisado a los fines de ser publicado, expuesto ante variados

lectores o cuando forma parte de una situación de comunicación formal, porque

cuando hay varios potenciales lectores para los que se está escribiendo, la

revisión se torna más cuidadosa para poder lograr que el texto responda a las

características de los destinatarios.

Obviamente, la edición o redacción de la versión definitiva de un texto,

depende de los ajustes que se hayan realizado en la revisión. Es el autor

finalmente quien decide hasta cuándo revisar su texto y cuándo estará listo para

su edición, publicación o para ser leído por otros.

En situaciones funcionales, cada escritor, sigue estas etapas al escribir, a su

propio modo y ritmo, ya no como pasos rígidos sino que pueden funcionar

interrelacionados, variar y hasta ser omitidos dependiendo de la persona que

escribe, del tipo de texto, del propósito de la escritura y del destinatario.

Es importante resaltar que autores como Lerner y Levy (1995) y

McCormick (1993) insisten en considerar que la preparación, el borrador, la

revisión y la edición o redacción de la versión final no son pasos lineales sino

recursivos que se interrelacionan durante el proceso de la escritura.

Si bien es cierto, la planificación suele ir antes que la textualización, hay

personas que escriben un borrador antes de planificar el texto, pero en otros

casos hacen lo contrario. También es frecuente que durante la escritura el

escritor revise muchas veces su producción y modifique su plan original. Estos

ajustes o reorganizaciones hacen de la revisión un proceso permanente, dinámico

y complejo. En este sentido, Fraca (1994) comenta “...los metalingüistas señalan

que mientras más conscientes e intencionales sean estas etapas, mayor

efectividad habrá en la producción de textos escritos”. (p. 44)

Si bien es cierto que el conocimiento de las etapas del proceso de

escritura es importante, igualmente lo es conocer las estrategias que usa el

escritor cuando escribe para revisar su escritura hasta considerar que lo producido

puede ser leído por otros atendiendo a las convencionalidades del lenguaje escrito, al tipo

de texto que se intenta producir, al destinatario y al propósito o efecto que se ha

propuesto causar en él.

Estrategias básicas del proceso de producción de un texto escrito

Durante el proceso de producción de un texto el escritor utiliza una serie

de estrategias básicas dependiendo de su experiencia con la escritura. Cassany

(1995) afirma que las investigaciones realizadas en esta área del conocimiento

demuestran que los buenos escritores son aquellos que han desarrollado una

amplia y variada gama de estrategias que les permiten expresar inteligiblemente

sus ideas: hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, consultan diferentes

fuentes, comparten sus escrituras con otros antes de decidir publicarlas, entre

otras. En cambio, los escritores que están en proceso de formación, no han llegado a

dominar estas estrategias y creen que escribir un texto consiste en anotarlo en

un papel a medida que se les va ocurriendo, o que el texto escrito es tan

espontáneo como el oral, por lo tanto no hace falta reelaborarlo, ni revisarlo.

Este autor plantea que entre las estrategias de composición están el tener

conciencia de los lectores, el planificar, el releer, las correcciones y la recursividad.

La conciencia de los lectores se refiere a que los escritores deben ponerse en

el lugar de los lectores, es decir, pensar en las características de la audiencia a

quien va destinado el texto, a objeto de tomar medidas necesarias en su

redacción. La planificación incluye todos aquellas actividades necesarias antes de

redactar el texto: planificar su estructura, hacer esquemas, tomar notas, entre

otras. Con relación a la planificación, Lobello (1995) afirma que “en el proceso

de escritura, la elaboración de un plan normalmente precede al momento de la

puesta en texto, aunque el plan original puede revisarse y modificarse mientras se está

escribiendo” (p. 28)

La relectura consiste en volver a leer los fragmentos que ya han sido

redactados para mantener el sentido global del texto. La revisión representa aquellas

correcciones y retoques que los escritores le hacen a los textos, tanto de forma

como de contenido; los cuales les ayudan a desarrollar las ideas iniciales y a

definir la versión final del escrito. Las modificaciones son aquellos cambios

que se incorporan en el texto hasta lograr una versión definitiva para el autor.

Nótese la similitud conceptual entre los términos “revisión” y “modificación”

ofrecidos por Cassany (1995). En ambos casos se habla de correcciones, cambios

incorporados al texto, haciendo difícil su diferenciación. Por esta razón, en este trabajo se

opta por emplear el término modificación para hacer referencia a las correcciones o

cambios incorporados en el texto, mientras que el término revisión se usará para

referirse a la relectura y análisis de lo escrito.

Las consultas a personas son los intercambios orales o escritos que el

autor del texto realiza con personas a quienes le confía el texto para consultar

su opinión. La consulta a materiales bibliográficos es la interacción con

fuentes bibliográficas que apoyen el contenido y las características del texto

que se está produciendo.

Ahora bien, ¿qué es lo que se revisa en un texto?. Durante el proceso de revisión

el que escribe debe poner en juego un conjunto de criterios; entre ellos grafofónicos,

sintácticos y cohesivos. Una gran parte de los mismos ya los conoce porque

domina el código oral de su lengua; otros son específicos del código escrito: los estilos

de cada tipo de texto y las reglas que rigen la escritura; conocimientos que irá

adquiriendo a medida que se enfrente a situaciones de lectura y escritura.

Criterios para la revisión de la escritura

En la revisión de su escritura, el escritor utiliza una serie de criterios hasta lograr

una versión definitiva que pueda responder a sus propósitos, al tipo de texto

seleccionado y a las características de las personas que leerán su producción.

De acuerdo a Goodman (1989), existen tres aspectos lingüísticos que

interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico, el sintáctico y el semántico.

Entre los criterios semánticos empleados en la producción del texto, resulta de

mucha importancia las relaciones de significado que se establecen entre las diferentes

palabras que lo conforman y que lo hacen cohesivo, además de coherente. (Halliday,

1976). A continuación se especificará cuáles son esos criterios.

Criterios grafofónicos

Los criterios grafofónicos son aquellos referidos a las relaciones formales

existentes entre el sonido y la forma escrita del lenguaje. (Goodman, 1989). En

estos criterios se incluyen la relación sonido-letra, la ortografía, el uso de los acentos,

las mayúsculas y la separación de las palabras.

Criterios sintácticos

Los criterios sintácticos permiten establecer o modificar las relaciones que se

dan entre las palabras, oraciones y párrafos en un texto determinado. Es decir, se

refiere a la estructura del lenguaje. (Goodman, 1982). En estos criterios se

incluyen el orden de los elementos de las oraciones, la concordancia y el uso de

palabras funcionales.

Criterios cohesivos

La cohesión se refiere a la interrelación de significados que existe entre las

palabras de un texto y que lo definen como tal. (Halliday, 1976). Existen dos

tipos de relaciones cohesivas: las lexicales y las gramaticales, las cuales se

definirán a continuación siguiendo los planteamientos de Martínez (1994) y se

ilustrarán mediante el texto que se anexa al final de esta sección.

La cohesión lexical es un proceso de vinculación significativa que usa el

escritor para que los términos utilizados en su texto establezcan relación unos

con otros, lo que conlleva a la ampliación semántica del contenido de la

información. La cohesión lexical incluye las siguientes categorías: la reiteración

y la coocurrencia.

La reiteración indica la repetición de un concepto. En ella se establecen

diferentes valores semánticos referenciales que es importante elucidar en un

proceso de comprensión. La reiteración incluye la repetición, la sinonimia, la

superordenación y la generalización.

La repetición, según Martínez (1994), ocurre cuando el autor de un texto

repite el mismo término varias veces, recurso que utiliza para reforzar un

concepto que acaba de ser introducido. Obsérvese en el texto anexo el término

“Las plantas”, el cual aparece repetido en las líneas Nº 3, 6, 25, 28 y 32.

La sinonimia es usada cuando el escritor por razones estilísticas o por

propósitos pedagógicos como enriquecimiento de vocabulario; ampliación del

concepto, no desea repetir el mismo término sino que lo reemplaza por otro,

seleccionando uno que tenga una significación semejante y que mantenga una

relación simétrica con el anterior. Este caso se puede observar entre los términos

“plantas” (línea 6) y “vegetales” (línea 11).

La superordenación aparece cuando el escritor usa términos que

mantienen una relación asimétrica, con el fin de analizar y reforzar la expresión

del concepto. Así pues, el significado de un término está incluido en el

significado de otro y la asociación que se establece entre ellos se lleva a cabo por

medio de una relación de inclusión. Hay relación de superordenación entre los

términos “plantas” y “seres vivos”, que aparecen en la línea Nº 3.

La generalización se presenta cuando el autor recurre a una metáfora y

usa sustantivos que generalizan la referencia y la incluyen dentro de una clase

genérica y mayor de sustantivos, para dar una variación elegante a un término

ya utilizado en el texto y posibilitando además la expansión semántica del

significado del término. Por ejemplo, en las líneas N° 23 y 24 del texto aparecen

los siguientes generalizadores: maravillosos habitantes del reino vegetal, para

significar plantas.

La coocurrencia se refiere al proceso de asociación en el que el autor de

un texto utiliza términos que están relacionados unos con otros por pertenecer al

mismo campo semántico. Se observa coocurrencia entre los siguientes términos

del texto analizado: propagación, reproducen, (línea Nº 11), o reproducción

(línea Nº 20) y producción (línea Nº 22).

La cohesión gramatical tiene que ver con los recursos que utiliza el

escritor para relacionar los elementos del texto, sin que para ello tenga que

acudir a las relaciones lexicales ya descritas. Según Martínez (1994), la

cohesión gramatical determina y asegura la continuidad de lo que se dice y el

desarrollo intratextual e incluye en su estudio las categorías de referencia,

sustitución y elipsis.

La referencia es una relación semántica entre las palabras funcionales de

un texto. El estudio de la referencia es un aspecto muy importante en el análisis

de textos porque el no hacer la identificación del referente en un término, incide

en un procesamiento pobre de la información por parte del lector, surgiendo

ambigüedad en la comprensión o una falsa interpretación del texto. La referencia

puede ser personal, demostrativa, relativa y comparativa.

La referencia personal ocurre cuando se sustituye una frase nominal por un

pronombre personal, un adjetivo o un pronombre posesivo. Ejemplo, en la línea

Nº 3 del texto analizado aparece “sus” como referencia personal anafórica de “las

plantas” (línea Nº 3). Igualmente este tipo de referencia ocurre en el

complemento que generalmente acompaña al verbo en posición postpuesta,

como pronombre encíclico con el verbo en infinitivo o en gerundio. Este caso

aparece en “transformarlas” (línea Nº 8) como referencia personal del

pronombre complemento encíclico (la) que es una referencia de “sustancias

minerales” (línea Nº 7).

La referencia demostrativa se utiliza cuando se desea identificar el

referente ubicándolo en un grado de proximidad. En el texto analizado “estas semillas”

(línea Nº 15) es referencia demostrativa de “las semillas” en la línea Nº 12 e

indica la cercanía con el término mencionado antes.

La referencia relativa sirve para introducir expansiones de tipo

explicativo que son en sí misma nuevas oraciones. Este tipo de referencia es

expresada por los pronombres relativos. Como ejemplo “las cuales” (línea Nº

13) es una referencia anafórica de “semillas” (línea Nº 12).

La referencia comparativa implica el uso de términos que hacen referencia a

comparaciones de tres grados: identidad, similaridad y diferencia. En el texto

analizado, el término “iguales” (línea Nº 18) es un ejemplo de referencia

comparativa de identidad, relacionada con “los de la planta de donde se

extrajo” (líneas Nº 18 y 19).

Sustitución consiste en reemplazar un término por un pronombre o un

adjetivo demostrativo. Generalmente se utiliza con el fin de ampliar la información,

especificar y redefinir con respecto al término sustituido. La sustitución puede

ser nominal, verbal y oracional. Para explicar la sustitución se dará un ejemplo

del tipo nominal. En las líneas Nº 18 y 19 del texto analizado aparece la

siguiente expresión “producen frutos iguales a los de la planta de donde se

extrajo”. Obsérvese que hay una elipsis o eliminación de la palabra “frutos”, la

cual ha sido reemplazada por el término “los” que funciona como sustituto.

Elipsis: se refiere a la supresión de elementos lingüísticos cuando pueden ser

fácilmente identificados por el lector. La elipsis, al igual que la sustitución,

pueden ser nominal, verbal y oracional. En este sentido, Kaufman y Rodríguez

(1993, p. 171) señalan que en castellano es muy común la elisión del sujeto;

como ejemplo de ello, la línea Nº 30 del texto analizado aparecen los verbos

“Proporcionan” y “Son”, cuyos sujetos han sido elididos.

De acuerdo con Martínez (1994), las relaciones cohesivas gramaticales pueden

ser además clasificadas por la ubicación del referente en relaciones

referenciales exofóricas y endofóricas. Las exofóricas son las relaciones que se

establecen entre los elementos que están en el texto con información que se

ubica fuera del mismo; ellos remiten a factores extratextuales. En cambio, las

endofóricas, ocurren dentro del mismo texto.

Según la manera como los referentes se sitúen y se interrelacionen en el interior

del texto, se pueden presentar dos tipos de referencia: las anafóricas y las

endofóricas. La referencia anafórica se presenta cuando en el interior del texto

se establece una relación retrospectiva, es decir, que el sentido de un término

lexical depende de otro que se ha mencionado anteriormente en el texto. Como

ejemplo se observa el término “ellas” (línea Nº 28) que es referencia anafórica

de “las plantas” (línea Nº 28).

La referencia catafórica ocurre cuando en el interior del texto se

establece un vínculo prospectivo, es decir, el sentido de un término depende de

otro que se encuentra mencionado posteriormente. Un ejemplo de este recurso se

presenta en el texto con el término “Ellas” (línea Nº 1), el cual hace alusión a “las

plantas”, que aparece en la línea Nº 3.

El reino vegetal

1. Ellas son sin duda alguna uno de los recursos naturales más

2. importantes para la vida, sin las cuales el hombre y los animales no

3. podrían vivir. Las plantas como seres vivos desarrollan sus

4. funciones vitales: nacen, crecen, se alimentan, se reproducen y

5. mueren.

6. Las plantas se alimentan por medio de la raíz, el tallo y las hojas. A través

7. de la raíz y el tallo extraen aquellas sustancias minerales que se

8. encuentran en el suelo para luego transformarlas en sustancias nutritivas.

9. Por medio de las hojas toman el gas carbónico del aire y producen por el

10. proceso de la fotosíntesis, el oxigeno vital para la vida en el planeta.

11. En cuanto a su propagación, los vegetales se reproducen por dos

12. vías: sexual y asexual. La primera, ocurre a través de las semillas,

13. las cuales contienen el material genético materno y paterno que se

14. une para producir una especie que expresará su potencial

15. genético, de allí la importancia de que estas semillas posean

16. buenas condiciones tanto externas como internas para que

17. germinen. La segunda, se realiza por medio de estacas o clones,

18. los cuales producen frutos iguales a los de la planta de donde se

19. extrajo, éstos requieren substratos ideales para su desarrollo y

20. crecimiento. Todas estas técnicas de reproducción se ponen en

21. práctica en la agricultura para obtener una eficiencia en la

22. producción de los vegetales.

23. Entre los múltiples beneficios que ofrecen estos maravillosos

24. habitantes del reino vegetal, se pueden mencionar los siguientes.

25. Con la fotosíntesis las plantas aumentan en la atmósfera la cantidad

26. de oxigeno, indispensable para la existencia, y reducen el anhídrido

27. carbónico. Sin la fotosíntesis sería imposible la vida.

28. Las plantas producen los frutos que nutren a los seres vives, y ellas

29. mismas sirven de alimento al hombre y a los irracionales.

30. Proporcionan medicinas, fibras textiles y madera. Son una valiosa

31. reserva de materias primas para múltiples usos.

32. Cuando transpiran, las plantas generan gran cantidad de agua que

33. se evapora y contribuye a la formación de las nubes, y por lo tanto,

34. de las lluvias. Con sus raíces sujetan la tierra vegetal y así impiden

35. que sobrevenga la erosión

Texto elaborado por José Angel Martínez y Lilian Molina, en

base a las siguientes fuentes de información:

La flora. (1972) En: Revista Tricolor, N° 225. Caracas :

Ministerio de Educación. p. 7.

Díaz de Cerio, A. y Otaegui, F. (1985). Nociones elementales

y ejercicios prácticos. Caracas: S.A. de Educación y

Cultura Religiosa. p. 371

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la investigación

Este trabajo es de naturaleza descriptiva porque persigue detallar las

estrategias y los criterios utilizados por un grupo de alumnos de 6to. grado de

Educación Básica durante la producción de sus textos, sin manipular estas

variables.

Los estudios descriptivos, según Ary, Jacobs y Razavieh (1984) “tratan de

obtener información acerca del estado actual de los fenómenos. Con ello se

pretende precisar la naturaleza de una situación tal como existe en el momento del

estudio”. (p. 308). En este sentido, la investigación aspira aportar información

descriptiva y precisa acerca del proceso de producción y revisión de las escrituras

por parte de los alumnos de 6to. grado, para llegar a conclusiones y orientar la

práctica pedagógica de los docentes, en cuanto a la enseñanza de la escritura.

Dentro de las investigaciones descriptivas, el tipo de estudio que se utilizó fue

el estudio de casos, el cual según Sabino (1977, p. 74) “constituye un estudio

profundo y exhaustivo de uno o muy pocos objetos de investigación, lo que permite

obtener un conocimiento amplio y detallado del mismo”.

Para Polit y Hunget (1994, p. 215) “los estudios de casos no son

experimentales, en ellos se obtiene considerablemente información de tipo

descriptivo y hay que examinar las relaciones entre las diferentes variables o las

tendencias en el transcurso del tiempo”.

Con mayor precisión Busot (1991) afirma que:

Por caso se entiende una persona, grupo, institución o

comunidad, tomada como totalidad o evento único. Si

está integrado por varios individuos, éstos son tratados

uno por uno, y a partir de todos se constituye la

síntesis informativa del caso. El estudio de casos es el

diseño que más cantidad de información proporciona al

investigador y el que más se ajusta a las exigencias de

un estudio global o integral. (pp. 149-152)

La decisión de seleccionar el estudio de casos en esta investigación, obedece

a que la información a obtener requiere de un análisis exhaustivo de los diferentes

borradores realizados hasta la producción de una versión definitiva, para

determinar las estrategias y los criterios que los alumnos utilizaron durante el

proceso de producción y revisión de los mismos. Este procedimiento difícilmente se

puede aplicar a poblaciones numerosas.

Población y Muestra

En esta sección no se define población ni muestra, ya que los estudios de casos

son estudios descriptivos donde lo más importante es el análisis exhaustivo que

se le da a cada caso, y no a la cantidad de individuos que se seleccionen y su

representatividad. Tal afirmación se corrobora con lo planteado por Ary, Jacobs y

Razavieh (1984) cuando afirman que la principal ventaja de los estudios de

casos radica en

...la posibilidad de alcanzar profundidad; se procura

entender la totalidad del niño o del adulto en su medio

integral (...) Por otra parte, las ventajas son al mismo

tiempo sus deficiencias. No obstante, su profundidad,

siempre carece de amplitud (...) En la práctica la

mayoría de tales estudios son resultado de esfuerzos

terapéuticos o de asesoramiento, y en consecuencia

aportarán información sobre individuos excepcionales y

no sobre individuos representativos. (p. 309)

Los casos escogidos para esta investigación fueron intencionales, es decir,

presentaron unas características definidas por la investigadora: cursantes de 6to

grado de una escuela pública y de ambos sexos, los cuales eran determinantes

para el propósito del estudio.

En esta investigación los casos lo constituyen un grupo de seis (6)

alumnos, cursantes de 6to. grado, sección “A”, de la Unidad Educativa Georgina

de Arias, ubicada en el Barrio Cruz Verde de la Ciudad de Coro, en el Estado

Falcón, de edades comprendidas entre 11 y 13 años, pertenecientes a un nivel

socioeconómico desfavorecido.

Se trabajó con este grado, porque en las actividades de escritura que se le

plantean en el Programa Oficial de esa etapa, se hace énfasis en que los alumnos

desarrollen habilidades para comunicar las ideas con propiedad, claridad,

coherencia y que sus escritos se ajusten a las normas ortográficas propias de este

nivel. Todo ello garantiza que los participantes han estado estudiando la

representación gráfica del lenguaje oral a lo largo de su escolaridad y que las

actividades programadas para el desarrollo de esta investigación no los desviara

de los objetivos planteados en el programa oficial.

Técnicas e instrumentos para la recolección de la información

A continuación se describen las técnicas y los instrumentos utilizados en esta

investigación para la recolección de la información.

Entrevista estructurada

Esta entrevista se realizó individualmente a cada uno de los niños que

conformaban la muestra, con la finalidad de obtener información sobre las

situaciones de lectura y escritura en las cuales ellos habitualmente participaban en la

escuela y en su hogar. (Anexo A).

Para recopilar los datos suministrados por cada niño durante la

entrevista, se utilizó un formato individual que incluía tres partes, con la

siguiente información:

I Parte: Datos personales (nombre, sexo, edad y fecha de aplicación de la

entrevista).

II Parte: Situaciones de lectura en la escuela y el hogar

(Items 1 al 4)

III Parte: Situaciones de escritura en la escuela y el hogar

(Items 5 al 8).

La planilla contenía las preguntas que la investigadora formularía a los niños y

las posibles opciones de respuestas con la intención de unificar el proceso de

obtención de la información y facilitar la tabulación respectiva. Es oportuno

mencionar que entre las posibles respuestas se ofrecía el ítem “otra

(especifique)”, con la finalidad de no limitar las respuestas que pudieran dar los

alumnos únicamente a las previstas por la investigadora.

Las preguntas contenidas en los items 1 al 8 en cuanto a las situaciones de

lectura y escritura en la escuela y el hogar estuvieron referidas a:

• Frecuencia con que leen y escriben (ítems 1 y 5)

• Propósitos de sus lecturas y escrituras (ítems 2 y 6)

• Tipo de materiales que leen y escriben (ítems 3 y 7)

• Temas de lectura y escritura (ítems 4 y 8).

La validación de la entrevista estructurada se realizó a través de una

prueba piloto que se aplicó a un grupo de 12 alumnos de 6to. grado de dos (2)

planteles diferentes al seleccionado para la investigación, seis (6) alumnos por

cada escuela, los cuales se encontraban ubicados en el mismo sector. Con esto se

buscaba someter a prueba el instrumento en una población con características

similares a las de la muestra.

Además de los niños, el instrumento se sometió al juicio de expertos; en este

caso fueron: un metodólogo, un psicólogo y un especialista en lengua y literatura,

quienes consideraron que el instrumento recababa información útil y necesaria para

dar respuesta a los objetivos propuestos en la investigación. (Anexo B).

Formato para el registro de las estrategias

Esta planilla permitió recoger la información relacionada con las estrategias que

se observaban en los niños, mientras ellos producían y revisaban sus escrituras, en cada

una de las versiones de sus textos. (Anexo C).

En el formato se especificaban las siguientes estrategias de producción

de textos:

• Planifica antes de escribir

• Revisa su escritura

• Hace modificaciones a lo escrito

• Autocorrige

• Consulta con el investigador

• Consulta con sus compañeros

• Consulta con materiales bibliográficos

Para llenar este formato el investigador debía marcar el número de veces

que los alumnos usaban estas estrategias durante todo el proceso de producción

de sus textos.

Formato para el análisis de los criterios de revisión

Una vez obtenida las diferentes versiones de los textos producidos por los

niños, se procedió a revisarlas para observar y marcar en los diferentes

borradores cuáles criterios habían usado. El número de veces que aparecía cada

criterio era tabulado en la planilla. (Anexo D).

Los criterios de revisión incluidos en el formato fueron los siguientes:

Criterios grafofónicos: relación sonido-letra, ortografía, acentos,

mayúsculas, separación inadecuada de las palabras.

Criterios sintácticos: desorden de los elementos de la oración,

concordancia de género y número, uso apropiado de las palabras funcionales

(preposición, artículos, conjunción y verbos auxiliares).

Criterios cohesivos: relaciones lexicales (repetición, sinonimia,

superordenación, generalización y coocurrencia) y relaciones gramaticales, las cuales

incluyen: referencias, sustitución y elipsis.

Observación y registro

En cada una de las sesiones de trabajo con los niños, la investigadora observó

lo que iba aconteciendo mientras ellos producían y revisaban sus escrituras.

Para sistematizar esta información se llevó un registro donde se evidenciaba todo

lo que hacían los alumnos mientras escribían, los intercambios que realizaban entre

ellos y con la propia investigadora, y las consultas con materiales bibliográficos,

entre otros aspectos.

Procedimiento

Una vez seleccionados los niños que participarían en el estudio y

validado el instrumento, se procedió a hacer una entrevista con sus

representantes para explicarles el propósito de la investigación a realizar y solicitar

la aprobación de la participación de sus representados en el estudio. Igualmente,

se escogió un ambiente diferente al salón de clases para desarrollar el trabajo con el

grupo. Luego, se aplicó individualmente la entrevista a los niños para conocer las

situaciones de lectura y escritura que solían tener en la escuela y en su hogar.

Finalmente, se desarrollaron las actividades de escritura propiamente dichas.

Las actividades de escritura se llevaron a cabo durante cuatro (4)

semanas, en las cuales se realizaron ocho (8) sesiones de trabajo con los niños,

distribuidas en dos (2) sesiones semanales. Cada sesión tuvo una duración de 1

a 2 horas diarias, dependiendo de la actividad planificada y del ritmo trabajo de

los participantes. Semanalmente se desarrollaron dos (2) actividades.

El objetivo de las sesiones fue lograr que los niños produjeran diferentes

borradores de un mismo escrito, hasta lograr una versión para ser publicada,

haciendo uso de estrategias y criterios durante la producción y revisión de sus

escrituras.

Durante la primera semana se realizó una visita a la Biblioteca Pública de

la Comunidad, B.P. “José Leonardo Chirinos”, a fin de que los participantes

conocieran los servicios que ésta ofrece y la variedad de materiales

bibliográficos que posee. Posteriormente se planificó una sesión para conversar

con los niños acerca de los temas sobre los cuales deseaban escribir. (Anexo F).

En la primera sesión de la segunda semana se efectuó la selección definitiva

del tema sobre el cual escribirían, el propósito del mismo y el destinatario que

lo leería. En la segunda sesión de esa semana, los niños comenzaron a elaborar

el primer borrador de sus textos.

Las dos (2) sesiones de la siguiente semana estuvieron destinadas a la

revisión de los textos escritos. En la cuarta y última semana, los niños pasaron

en limpio la versión que consideraron como definitiva, y luego se publicaron

los textos producidos por ellos en la cartelera central de la escuela. (Anexo F).

En cada sesión los participantes debían realizar sus producciones, revisarlas y

mejorarlas, haciendo uso de sus propias estrategias y criterios.

Es importante destacar que durante el proceso de producción y revisión

de las escrituras, los niños podían intercambiar ideas entre ellos mismos y con

la investigadora, quien intervenía sólo cuando lo creía necesario para aclarar

dudas planteadas por los alumnos o para orientar la actividad.

Al terminar cada sesión los niños entregaban a la investigadora lo que

habían escrito, quien fotocopiaba cada producción para ir conservando los diferentes

borradores de los niños e ir observando las transformaciones que se iban

produciendo. En la sesión siguiente, los alumnos volvían a trabajar sobre su

último borrador. Esta secuencia (producción del niño y fotocopiado) se repitió hasta

el final de las sesiones. Los niños lograron realizar tres (3) borradores hasta lograr una

versión definitiva. (Anexo E).

Por último se analizaron las producciones de los alumnos, en forma

individual y colectiva, para llegar a las conclusiones y recomendaciones de la

investigación.

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Presentación y Discusión

La presentación y discusión de los resultados se realizará siguiendo la

secuencia de los objetivos de la investigación.

Los resultados obtenidos en relación con el primer objetivo de esta

investigación, referido a situaciones de lectura y escritura en la escuela y en el

hogar en la que participaban los alumnos, se pueden apreciar en los Gráficos 1

al 8, presentados consecutivamente a continuación.

GRÁFICO No. 1

FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA

1 Vez16,67%

2 Veces50,00%

4 Veces16,67%

Tod/losDías16,67%

1 Vez16,67%

3 Veces33,33%

Tod/los Días50,00%

El Gráfico Nº 1 muestra la frecuencia semanal de la lectura en ambos

contextos, donde se aprecia que en el contexto escolar, 3 de los sujetos (50%) lee 2

veces a la semana, sólo 1 alumno lee todos los días (16,67%). En el hogar, la mitad

de los casos (50%) lee todos los días, 2 lo hacen 3 veces a la semana (33,33%)

y 1, una vez a la semana (16,67%).

Estos resultados señalan que los alumnos leen más en el ambiente familiar

que en el contexto escolar.

GRÁFICO No. 2

PRÓPOSITOS DE LA LECTURA

P. Escolares61,54%

P. Sociales38,46%

P. Escolares42,86%

P. Sociales57,14%

En cuanto a los propósitos de lectura en la escuela se obtuvieron 13 respuestas, de las cuales

8 (61,54%) correspondieron a leer para cumplir con asignaciones escolares (estudiar, obtener

calificaciones, mejorar la lectura, corregir lo mal escrito, hacer tareas e investigar), mientras que

las 5 respuestas restantes, las cuales representan el 38,46%, se ubicaron en la lectura con

propósitos sociales (aprender, informarse, comunicarse y divertirse). En el hogar estas

proporciones se invierten, es decir, la mayoría de las respuestas (57,14%) corresponden a la

lectura con propósitos sociales y el 42,86% a propósitos escolares.

Si se totaliza el uso escolar de la lectura que el grupo tiene en el hogar

(42,86%) y en la escuela (61,54%) se puede concluir que los participantes usan

la lectura principalmente con un propósito escolar y no como una necesidad

social. Esto coincide con lo que plantea Lerner (1988), en relación a diversificar

los usos de la lectura en el contexto escolar.

GRÁFICO No. 3

TIPOS DE MATERIALES QUE LEEN

Tex tos Esc.42,86%

Periódicos35,71%

Cuentos7,14%

Diccionarios7,14%Cuadernos

7,14%

Tex tos Esc.25,00%

Periódicos25,00%

Cuentos31,25%

Diccionarios6,25%Libros Comp.

6,25%Rev istas6,25%

Los materiales que más leen en la escuela los participantes de la investigación

son textos escolares (42,86%) y periódicos (35,71%). Fuera del contexto escolar

lo que mayormente leen son cuentos (31,25%) y en segundo lugar textos escolares

(25%) y periódicos (25%).

Se evidencia en estos resultados que en el salón de clase existe poco

diversidad de materiales de lectura, de diferentes géneros, tal como lo plantea

Lerner (1995). En el hogar se destaca la presencia de los cuentos, lo que sería

una evidencia de una lectura sin imposición, más personal, aunque le sigue en

frecuencia el texto escolar, lo cual parece implicar que la concepción de la

lectura como asunto escolar se traslada al hogar.

GRÁFICO No. 4

TEMAS DE LECTURA

Cuerpo Humano33,33%

H. Falconianos11,11%

Planetas11,11%

Matemática5,56%

Animales16,67%

Sucesos16,67%

Deporte5,56%

Cuerpo Humano13,33%H. Falconianos

6,67%

Planetas6,67%

Matemática6,67%

Animales20,00%

Sucesos26,67%

Deporte13,33%

Moda y Belleza6,67%

En la escuela el 61,11% de los temas que leen los alumnos están referidos a

los proyectos y asignaturas desarrolladas en el aula; tales como el cuerpo humano

(33,33%), héroes falconianos (11,11%), planetas (11,11%) y matemáticas (5,56%). El

resto de los temas (38,90%) responden a sus propósitos personales: animales

(16,67%), sucesos (16,67%) y deportes (5,56%). Por el contrario, en el hogar los

temas con propósitos personales adquieren un mayor porcentaje (66,67%),

distribuyéndose así: animales (20%), sucesos (26,67%), deportes (13,33%), moda y

belleza (6,67%), mientras que un menor porcentaje (33,34%) corresponden a temas

referidos en el contexto escolar: héroes falconianos (6,67%), planetas (6,67%),

matemáticas (6,67%) y cuerpo humano (13,33%).

De acuerdo a estos resultados, se observa como los alumnos en el contexto

familiar leen una variedad de temas que seguramente responden a sus preferencias, y

los mismos no parecen estar vinculados con las asignaciones escolares, de esta

manera se evidencia que fuera del entorno escolar los niños ejercen con mayor

libertad sus derechos como lectores (Lerner 1993), al hacer en este contexto

una libre elección que responde más a sus intereses que a lo que les es impuesto

desde afuera.

GRÁFICO No. 5

FRECUENCIA SEMANAL DE ESCRITURA

Todos/Días100,00%

2 Veces16,67%

3 Veces33,33%

Todos/Días50,00%

Los 6 participantes en esta investigación (100%) dijeron que escribían

todos los días en la escuela, mientras que en el hogar, solamente 3 sujetos

(50%) escriben con la misma frecuencia que en la escuela (todos los días), 2 de

ellos (33.3%) leen 3 veces a la semana y 1 (16.7%) 2 veces a la semana.

Estos resultados se tornan a favor de que en la escuela se escribe más que

en el hogar, incluso todos los días; cabe preguntarse, cuáles son los tipos de

textos que acostumbran a escribir en el salón de clase, a cuáles temas

corresponden y cuáles son los propósitos de los mismos.

GRÁFICO No. 6

PROPÓSITOS DE LA ESCRITURA

P. Escolares88,89%

P. Sociales11,11%

P. Escolares45,45%

P. Sociales54,55%

En la escuela el 88,89% de las respuestas de los participantes

corresponden al uso de la escritura con propósitos escolares (estudiar, copiar,

hacer exámenes, tareas, aprender a escribir y mejorar la letra); mientras que sólo el

11,11% de estas respuestas corresponden a propósitos sociales o funcionales

(aprender, registrar, comunicar e informar). En el hogar, el 54% de las respuestas se

ubican en la utilización de la escritura con fines sociales y el 45,45% con propósitos

escolares.

De acuerdo a estos resultados se observa que los alumnos pierden sus

derechos como escritores en el aula, tal como plantea Lerner (1993); mientras que

en el hogar los ejercen con más libertad.

No obstante, en el hogar la escritura tiene más sentido para estos

alumnos, sin embargo, valdría la pena revisar qué es lo que escriben en este

contexto; para ello se remite a los lectores a revisar los resultados del ítem 7,

resumidos en el siguiente Gráfico.

GRÁFICO No. 7

TIPOS DE TEXTOS QUE ESCRIBEN

T. Escolar80,00%

Cuentos13,33% T. Libres

6,67%

T. Escolar62,50%

Cuentos6,25%

T. Libres6,25%

Noticias6,25%

Deportes6,25% Diario

6,25% Adiv inanza6,25%

El 80% de los textos que escriben en la escuela los casos estudiados

responden a temas o consignas escolares (clases, tareas, copias, dictados, ejercicios

de matemáticas e investigaciones); mientras que el 20% de ellos son de diferentes

tópicos, entre los cuales estaban: cuentos (13,33%) y temas libres (6,67%). En el hogar

ocurre de igual manera, el mayor porcentaje (62,50%) es para la producción de

textos vinculados a temas escolares: clases, copias, tareas, dictado y caligrafías

y el otro 37,50% responde a los intereses de los niños: cuentos (6,25%), temas libres,

noticias (6,25%), resultados de los deportes favoritos (6,25%), diarios personales

(6,25%) y adivinanzas (6,25%).

A pesar que en el ítem 6 de la entrevista, los alumnos responden que en

hogar escriben con propósitos sociales, en el ítem 7 la mayoría de lo que

escriben son textos vinculados a temas escolares, de allí viene la contradicción,

y obliga a preguntarse cuál es la concepción de escritura que tienen los alumnos

y cuál es la que utiliza el docente en el aula.

GRÁFICO No. 8

TEMAS DE ESCRITURA

Cuerpo Hum.50,00%

H. Falconia.8,33%Matemática

33,33%

Cuentos8,33%

6

14

1

Cuerpo Hum.30,77%

Matemática30,77%

Deporte7,69% Poem y Adiv .

7,69%

Ambiente15,38%

Noticias7,69%

4

4

11

2

1

El 91,66% de los temas de escritura en la escuela son producto de la

dinámica de la clase: proyectos (cuerpo humano: 50% y héroes falconianos:

8,33%) y asignaturas: matemáticas (33,33%); mientras que el 8,33% son

cuentos. En el hogar el 61,54% de los temas son de la misma naturaleza que

en el contexto escolar (cuerpo humano: 30,77% y matemáticas 30,77%),

mientras que el 38,45% escribe sobre tópicos que responden a sus intereses

(poemas y adivinanzas: 7,69%, ambiente: 15,38%, deportes: 7,69% y noticias

7,69%).

Una vez más se evidencia la fuerte presión del ambiente escolar para la

decisión de los temas que van a escribir los niños, lo que igualmente se

transfiere al entorno familiar; negando la posibilidad a aquellos que se están

formando como escritores que verdaderamente lo hagan respondiendo a temas

de su interés, propósitos necesarios para ellos y a destinatarios más allá de sus

padres o docentes.

Antes de analizar el segundo objetivo de esta investigación, vinculado a las

estrategias empleadas por los alumnos durante la producción de sus escrituras,

es importante describir el contexto en que se desarrollaron las mismas.

Como es habitual cada año en la Unidad Educativa Georgina de Arias, se

realiza una programación especial en Semana Santa e inserto en ésta, se hace

una colecta de dinero para apoyar la “Campaña Compartir” que desarrolla la

Iglesia, con la finalidad de ayudar algún sector de la comunidad falconiana, ese año

le correspondió a los ancianos. La escuela programó un Vía Crucis como cierre de

las actividades especiales e invitó a participar a los docentes, alumnos, padres y

representantes y comunidad en general.

Tomando en cuenta la situación que se vivía en la escuela, los niños

decidieron producir textos vinculados con el tema de la Semana Santa, para dar

a conocer a la comunidad escolar aspectos tales como: la campaña compartir,

los espantos y aparecidos, los juegos propios de esa época, así como enviar

mensajes alusivos a la ocasión.

Los textos producidos por los casos en su mayoría fueron de tipo

narrativo. Cada uno seleccionó el contenido sobre el cual versaría su

producción; conjuntamente con los otros niños y la investigadora,

decidieron qué aspectos incluir en los textos.

En el ambiente de trabajo había diversidad de materiales bibliográficos, tales

como diccionarios, libros de religión, cuentos, mitos y leyendas; folletos,

trípticos y afiches sobre la “Campaña Compartir”, los cuales fueron revisados

por los niños. Durante la producción y revisión de sus escrituras no consultaron

estos materiales, a excepción del diccionario, usado por dos de los

participantes.

Los niños lograron realizar tres versiones de cada texto, la última fue la versión

definitiva y lista para publicarse, a juicio de ellos.

A continuación se analizan las diferentes estrategias que utilizaron los niños

durante la producción de sus escrituras.

GRÁFICO No. 9

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE SUS ESCRITURAS

7

30

94

69

169

2

Planifica

Rev isaModif

ica

Autocorri

ge

C/Investi

gador

C/Compañ

ero

C/Bibliográ

fica0

20

40

60

80

100

120

Los alumnos utilizaron 227 veces las diversas estrategias para la

producción de sus escrituras, de las cuales las más usadas fueron las

modificaciones al texto (94 veces), la autocorrección (69 veces) y la revisión

de lo escrito (30 veces). Entre las estrategias menos utilizadas se encontraron la

consulta de materiales bibliográficos (2 veces) y la planificación de la escritura

(7 veces).

La modificación de lo que escriben los alumnos como estrategia más

utilizada, demuestra los intentos que ellos hacen para darle sentido a lo que están

escribiendo.

En cuanto a la autocorrección, estrategia que obtiene el segundo lugar en

el mayor uso, resulta ser un buen indicador, porque demostraron preocupación por

mejorar su texto, haciendo uso de lo que Lerner (1993) denomina, los derechos

del escritor.

La consulta a otras personas en el proceso de revisión fue otra estrategia

que resultó con una alta frecuencia (25 veces), de las cuales 16 fueron consultas

al investigador y 9 a los compañeros. Si se comparan las estrategias: consulta con

otras personas y la autocorrección se puede evidenciar que ésta última la usan

con mayor frecuencia (69) que la primera (27); esto refleja, que los alumnos

primero revisan sus escrituras ellos mismos y después recurren a otras personas

para reafirmar o aclarar las dudas que se les presenten; además, coincide con lo

que Lerner (1993) plantea, referido a la necesidad que tiene el que escribe de

ser él mismo el que revise primero su escritura, como uno de los derechos de

los escritores.

Igualmente se observó que el número de consultas realizadas al investigador

fue mayor (16) que el de las realizadas a los compañeros (9). Esto puede deberse,

a que los alumnos ven en el maestro o adulto, a una persona con más

experiencia en la escritura; sin embargo, el hecho de que se apoyaran en sus

compañeros da cuenta del trabajo cooperativo que se puede realizar en el aula,

tal como lo plantea Sempere (1993).

En el caso de la consulta a materiales bibliográficos, una de las

estrategias menos usadas, es importante destacar el uso exclusivo del

diccionario como recurso, el cual fue utilizado por dos alumnos. Esto es

comprensible, ya que el tipo de texto (narrativo) producido por ellos, no lo

ameritaba.

Otra estrategia que usaron con poca frecuencia fue la planificación. La

mayoría de los sujetos la usó en un solo momento de la producción (al inicio),

otros la utilizaron en diversas oportunidades del proceso de la escritura. Esto

coincide con lo que afirman Lobello (1995) acerca de la revisión y

modificación del plan de escritura y de autores como McCormick (1993) y

Lerner y Levy (1995) acerca de la recursividad de las etapas del proceso de

escritura.

En cuanto al tercer objetivo de esta investigación referido a los criterios

de revisión empleados por los sujetos en sus escrituras, se obtuvieron los

resultados que se presentan en los Gráficos 10 al 13.

GRÁFICO No. 10

CRITERIOS DE REVISIÓN DE LAS ESCRITURAS

202

154

103

Grafofónico Cohesiv o Sintáctico0

50

100

150

200

250

La frecuencia en el uso de estos criterios es de 459, de las cuales 202 veces

corresponden a criterios grafofónicos, 154 a criterios cohesivos y 103 al criterio

sintáctico.

Estos resultados demuestran que los alumnos sienten gran preocupación

por los aspectos grafofónicos, quizás los mismos hayan sido los de mayor

énfasis en el modelo de enseñanza que han recibido de sus docentes.

GRÁFICO No. 11

CRITERIOS GRAFOFÓNICOS

5752

40

2825

0

10

20

30

40

50

60

70

En los criterios grafofónicos los indicadores que utilizaron con mayor

frecuencia los participantes fueron el uso de las mayúsculas (57), relación

sonido-letra (52) y ortografía (40); mientras que los menos usados fueron los

cambios en la separación de las palabras (28) y el uso de los acentos (25).

El uso de las mayúsculas es uno de los aspectos que con mayor

insistencia se aborda en los programas de estudio en el área de lengua, quizás

ésta es la razón por la cual los alumnos muestran mayor preocupación por este

criterio, cuando revisan sus escrituras.

En cuanto a los cambios en la relación sonido-letra, se observó confusión

en las grafías, tales como: “a” por “o” (en palabras como “colocon” en lugar de

“colocan”, “plantos” por “plantas”), “g” por “q” (“gue” por “que”), “n” por

“m” (“prino” por “primo”), por mencionar algunas. Igualmente se apreciaron

cambios en la grafía que reflejaban la forma cómo los alumnos pronuncian las

palabras en su expresión oral, por ejemplo, sustitución de “l” por “r” o

viceversa (en palabras como “eleval”, “paper”, entre otras); “aiga” por

“haya”; “nos” por “los”; “pa’la” por “para la”; “nos” por “los” o

“gueno” por “bueno”.

Con respecto a la ortografía, se observaron varios intentos por mejorar lo

escrito a este nivel, aunque algunos alumnos no lograron obtener una versión

final sin faltas ortográficas.

En cuanto a los acentos, se evidenció ausencia de los mismos en la

mayoría de los textos, y cuando fueron usados por algunos alumnos no lo

hicieron con éxito, todo esto podría deberse a que a pesar de ser uno de los

contenidos del programa de Lengua y Literatura abordado desde la primera

etapa de Educación Básica, casi siempre los docentes lo enseñan fuera de una

verdadera situación comunicativa de escritura, en su lugar insisten en listas de

palabras, oraciones sin sentido y reglas complicadas, lo cual dificulta su

comprensión e incorporación a la escritura.

GRÁFICO No. 12

CRITERIOS COHESIVOS

Anáforas Catáforas Elipsis RepeticiónSinonim ia0

20

40

60

80

100

R. Gramaticales 56R Lexicales 98

R. Gramaticales 56 37 14 5R Lexicales 98 93 5

En los criterios cohesivos se pudo apreciar que fue más frecuente durante la

revisión el uso de las relaciones lexicales (98) que el de las gramaticales (56).

Dentro de las relaciones lexicales hay un predominio en el uso de la repetición

(93). El abuso de la repetición y el escaso uso de sinónimos (5) en los textos

analizados, evidencian el poco repertorio léxico del que disponen los casos estudiados, a

pesar de que la sinonimia y la antonimia son contenidos programáticos de la asignatura

Lengua y Literatura desde la primera etapa de Educación Básica. Estos resultados

coinciden con los de Fraca (1998).

En cuanto a las relaciones cohesivas gramaticales, se observó la

preferencia del grupo por las anáforas (36) sobre las catáforas (14) y la elipsis

(5). La anaforización como recurso cohesivo más empleado en las escrituras de

los niños, coincide con los resultados obtenidos por Fraca (1998).

GRÁFICO No. 13

FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA

Desorden Concordan. Preposición Artículos Conjunción Verbos Auxi0

5

10

15

20

25

30

Cantidad 2 28 25 23 21 4

FRECUENCIA SEMANAL DE LECTURA

En cuanto al criterio sintáctico se puede evidenciar mayor número de

correcciones en el uso de las palabras funcionales (73 veces), de las cuales 25

correspondieron a las preposiciones, 23 a los artículos, 21 a las conjunciones y

4 a los verbos auxiliares. La mínima frecuencia (2) la obtuvo la corrección por

problemas de desorden en los elementos de la oración.

Estos resultados pueden explicarse, porque los textos producidos por los

alumnos de esta investigación presentaban pocos errores de orden sintáctico, lo

cual justifica que ellos no sintieran la necesidad de corregirlos.

Limitaciones

En la realización de esta investigación se presentaron algunos

inconvenientes tales como: a) dificultad de los alumnos para expresar por

escritos sus ideas y a tener que revisarlas para poder publicarlas, pues al parecer

están más acostumbrados a reproducir literalmente información que a producir;

b) la falta de tiempo para realizar, algunas veces, la producción y revisión de las

escrituras por parte de los alumnos, por eso en estas oportunidades fue

necesario extender la duración de las sesiones para así terminar la actividad; c)

el ruido que provenía de los salones contiguos afectaban con frecuencia la

concentración en la actividad que se realizaba; d) algunas interrupciones de clases,

ocasionadas por conflictos gremiales y conmemoraciones patrias regionales,

razón por la cual fue necesario reprogramar la actividad para otro día y así no

perder la sesión de esa semana; y e) la inasistencia de los alumnos en los días

programados para el trabajo, por lo cual se optó por recuperar la sesión perdida

en otro momento previo acuerdo con ellos y la docente del grado. Pero a pesar

de estos inconvenientes puede decirse que los objetivos se lograron.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Los resultados obtenidos en esta investigación permitieron llegar a las

siguientes conclusiones:

Las situaciones de lectura y escritura en las que habitualmente participan los

casos de este estudio, responden principalmente a propósitos escolares, es decir,

leen y escriben para estudiar, obtener calificaciones, mejorar la lectura o la

letra, hacer tareas, corregir lo mal escrito, entre otros; y no a los verdaderos

fines que tienen estos dos objetos de conocimiento en la vida diaria: comunicar,

informar, seguir instrucciones o como fuente de registro; tal como lo plantea

Lerner (1988) cuando insiste en lo fundamental que es preservar en la escuela

los usos que tienen la lectura y la escritura en la vida diaria.

Con relación a la lectura, la mayoría de los casos estudiados, suelen leer

dos veces a la semana, con propósitos principalmente escolares (para estudiar, para

que los evalúe el docente y para obtener una calificación). Los temas de lectura

corresponden en su generalidad a proyectos y asignaturas escolares; y los tipos de textos

que comúnmente leen son enciclopedias y libros de textos. En el ámbito del hogar,

los participantes leen con mayor frecuencia que en la escuela, con propósitos de

comunicación, información, entretenimiento; es decir, que utilizan la lectura

como una necesidad personal atendiendo a sus usos sociales. De allí que en este

contexto los niños usen una variedad de materiales de diversos temas, en

comparación con los encontrados en la escuela. De esta forma se evidencia

cómo estos niños hacen valer uno de los derechos que tienen los lectores

planteado por Lerner (1993) como es la posibilidad de elegir lo que les guste

leer.

De estos resultados se deriva una reflexión importante: la escuela es el

lugar donde se sistematizan y se articulan los saberes científicos y sociales de

las personas (a través de la lectura); no obstante, la realidad encontrada en esta

investigación es que los niños leen con mayor frecuencia en el hogar, entonces

valdría la pena preguntarse qué oportunidades tienen ellos para que un

facilitador del aprendizaje, les haga ver la utilidad de la lectura y la escritura en

la vida, y les ofrezca herramientas para usar la lectura al servicio de lo que

escriben, abordando la lectura desde una doble perspectiva, según lo plantea

Smith (1993), leer como un lector para comprender la información contenida en el

texto y leer como un escritor para captar y asimilar las características formales

del lenguaje escrito.

En cuanto a la escritura, la mayoría de los casos afirman que escriben

todos los días en la escuela y en el hogar, resultados que demuestran la

condición de los niños a ser más productores de textos que lectores; sin

embargo, cuando se indaga qué escriben, se encuentra que los tipos de textos y

temas de escritura tienen que ver con consignas escolares: copias, dictados, y

clases; actividades éstas, en donde reproducen modelos y no expresan sus ideas. En

consecuencia se puede deducir que el enfoque de enseñanza de la escritura bajo la

cual han estado en contacto estos alumnos está enmarcado dentro de la teoría

conductista del aprendizaje, la cual concibe la escritura como repetición mecánica,

centrada en la memorización y reproducción sistemática de un modelo, tal

como lo afirma Osuna (1989) en sus investigaciones.

Es evidente que ni en el hogar, ni en la escuela, el grupo estudiado escribe

verdaderos textos o son escasas las situaciones de producción, lo que

seguramente está determinado por la concepción de escritura que tiene estos

alumnos y los adultos que apoyan su proceso de enseñanza, de allí que esto

haya podido influir en la corta extensión de los textos producidos por ellos (tres

párrafos como promedio) para el nivel y edad que tienen.

Todo lo planteado evidencia que los participantes de esta investigación

han tenido pocas oportunidades de interactuar con la lectura y la escritura con

propósitos comunicativos. Es probable que la poca experiencia como usuarios

de la lectura y la escritura, y la falta de un adulto (docente, padre o

representante) que los apoyen en este proceso, no les haya permitido

consolidarse como productores de textos, tal como se encontró en la

investigación de Gargallo (1994). Aunado a esto, es importante tomar en cuenta

que el grupo proviene de un sector social desfavorecido, donde muy

probablemente la lectura y la escritura no sea tan valorada como otras

necesidades. Estos factores son importantes, pues como lo afirman Graves (1992),

McCormick (1993) y Lerner (1993) es necesario la creación de un ambiente

apropiado para la escritura, en consecuencia para la lectura también, donde la

presencia de diversidad de materiales para leer y escribir y un facilitador del

aprendizaje pueden contribuir a la creación de un lector y productores de textos.

En cuanto a las estrategias para la producción de las escrituras se

encontró que los alumnos utilizaron la planificación, la revisión, el hacer

modificaciones al texto, la consulta a personas y de materiales bibliográficos. Esto

parece indicar que todo el que escribe (experto o novato) hace uso de las

mismas estrategias para la producción de sus escrituras; sin embargo, el mayor

o menor éxito en el uso de ellas, estaría condicionado por su experiencia y

madurez como escritor y a la vez, condiciona el producto de su trabajo;

resultados que coinciden con los de Tolchinsky y Sandbank (1990).

Las estrategias para la producción de las escrituras utilizadas por el grupo

no se presentaron de manera lineal, es decir, una tras otra, sino que se dieron

interrelacionadas, los niños al mismo tiempo que revisaban podían hacer

modificaciones de su plan, o viceversa. Esto reafirma lo que plantean

McCornick (1993) y Lerner y Levy (1995) en la descripción del proceso de

escritura como etapas interrelacionadas y no sucesivas; y en la investigación de

Castedo (1996) en cuanto a que la revisión de los textos no es un procedimiento

lineal.

Vale la pena mencionar que aunque la estrategia de modificación fue la

más utilizada por los sujetos en la revisión de sus textos, y éstos mejoraron en

los aspectos formales, ninguno de los alumnos logró una versión final sin

errores ortográficos, aun cuando ellos dijeran que ya estaba lista para ser

publicada, esto ratifica lo planteado por Matute y Leal (1996) en sus

investigaciones, quienes insisten en la necesidad de exponer al futuro escritor a

las convenciones ortográficas, gramaticales y discursivas del lenguaje escrito

mediante la lectura.

Frente a esta situación y de acuerdo a los resultados de las encuestas se

podría inferir que a estos alumnos les falta información teórica sobre el proceso

de escribir. Además es oportuno preguntarse si el dárselas mejoraría su eficiencia

como escritores, tal como se desprende del estudio llevado a cabo por Álvarez de

García (1998).

En relación con los criterios utilizados en la revisión de las escrituras se encontró

que los más empleados fueron los grafofónicos (uso de mayúsculas, relación sonido–

letra, ortografía, separación inadecuada de palabras, acentos), sin embargo, en las

versiones finales de los textos producidos por los niños se encuentran ausencia o mal

uso de estos indicadores, lo cual evidencia que los usan, pero aún no han

consolidado cuándo hacerlo de forma acertada. Con ello se demuestra los

planteamientos de las investigaciones de Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro y García

(1996) quienes afirman que cuando los niños no poseen un variado repertorio

de imágenes gráficas se apoyan guiados por la intuición y la oralidad.

En cuanto a los criterios cohesivos, el tipo de relación lexical de preferencia en

los textos producidos por los niños fue el uso de la repetición, lo que hace evidente el

poco repertorio léxico de estos alumnos. El tipo de relación cohesiva gramatical de

mayor uso resultó ser la anáfora. Ambos resultados coinciden con las investigaciones

de Fraca (1998).

Durante la redacción de los textos se observó una actitud de revisión constante,

apreciada cuando leían el contenido, borraban, escribían y releían; al parecer los textos

para la mayoría de los alumnos fueron evaluados más por el contenido de las ideas que

por la forma. Es decir, aunque muchos textos resultaron coherentes semántica y

sintácticamente, presentaron debilidades en los aspectos grafofónicos (presencia de errores

ortográficos, uso inadecuado de acentos o ausencia de los mismos, por mencionar algunos).

En conclusión hubo un mejor dominio en los criterios cohesivos y sintácticos, a

pesar de que estos criterios fueron usados con menor frecuencia que los grafofónicos,

resultados que coinciden con los de Matute y Leal (1996) y reafirma lo complejo que es

el sistema de escritura y lo difícil que resulta para los niños que se están formando

como productores de textos, aprender todas las características de la ortografía, que

hasta en los adultos aún existen dudas al escribir algunas palabras.

Recomendaciones

Las recomendaciones que se darán a continuación surgen del proceso de

observación de la experiencia vivida con los alumnos y de los resultados

obtenidos en la investigación.

Se recomienda facilitar permanentemente en el aula y en el hogar

situaciones de aprendizaje donde la lectura y la escritura se usen con propósitos

sociales. Por ejemplo, leer para comunicar, informar, recrear, y escribir para

estos mismos fines o para registrar lo que no se quiere olvidar. En estos

contextos es importante que se le ofrezcan a los niños variedad de textos, temas y

géneros discursivos para su lectura y producción.

Para el desarrollo de estas situaciones es necesario propiciar en el aula de

clases, un trabajo cooperativo donde docente-alumnos y alumnos-alumnos

intercambien sus puntos de vista durante la producción y la corrección de sus

escrituras, destinando suficiente tiempo para la elaboración de diferentes

borradores, hasta llegar a la versión definitiva, la cual debe tener un fin real

(cartelera, envío de una carta, publicación en prensa o periódico escolar, por

mencionar algunos).

Igualmente es necesario conscientizar a los alumnos de las diferentes

estrategias y criterios que pueden utilizar mientras producen y revisan sus

escrituras. En cuanto a los criterios, es importante hacerlos conscientes de que los

sintácticos y cohesivos que contribuyen a la coherencia y cohesión de los

textos, son tan importantes como los grafofónicos. Una buena estrategia para

ello es trabajar el uso de los sinónimos en situaciones reales de escritura.

Las recomendaciones anteriores llevan implícita la necesidad de que el

docente esté informado de las estrategias y los criterios que usan sus alumnos

durante el proceso de escritura, de lo contrario, no podrá actuar efectivamente

para potenciar este proceso y ayudarlos a avanzar. Por lo que se sugiere llevar

un registro permanentemente de éstas estrategias y criterios.

Otra sugerencia lógica es que los docentes escriban con sus alumnos tal

como usan la escritura en la vida diaria, para disfrutar y comprender el mundo

en que viven. Y en ese compartir con sus alumnos, puedan realizar la revisión de

sus escritos a la vista de todos, haciendo explícitas las reflexiones que les

conducen a mejorar sus textos.

Por último, es necesario seguir investigando el tema de estudio con otras

muestras y en otros contextos. Igualmente profundizar este tipo de

investigación, por ejemplo, con relación a la enseñanza de los sinónimos o los

criterios que guían a los niños en el uso de las mayúsculas.

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A N E X O S

A N E X O A

ENTREVISTA ESTRUCTURADA

I. DATOS PERSONALES Nombre:

Sexo F M Edad: años Fecha:

II. SITUACIONES DE LECTURA EN LA ESCUELA Y EN EL HOGAR

1. ¿Cuántas veces a la semana lees en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar

a. 1 vez a la semana b. 2 veces a la semana c. 3 veces a la semana d. 4 veces a la semana e. 5 veces a la semana f. 6 veces a la semana g. Todos los días h. No lees i. Otra (especifique)

2. ¿Para qué lees en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar

a. Para aprender b. Para estudiar

c. Para investigar d. Para divertirte e. Para informarte f. No sabes g. Otra (especifique)

3. ¿Qué materiales lees en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar

a. Textos escolares Libros de textos

b. Textos recreativos Cuentos, novelas, poemarios, adivinanzas, otros (especifique)

c. Textos de referencia Diccionarios, enciclopedias, atlas, otros (especifique)

d. Publicaciones periódicas Periódicos, revistas, suplemen-tos, otros (especifique)

e. Otra (especifique)

4. ¿De qué temas trata lo que lees en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar

a. Animales b. Historia c. Descubrimientos d. Deportes e. Cocina f. Otro (especifique)

III. SITUACIONES DE ESCRITURA EN LA ESCUELA Y EL HOGAR 5. ¿Cuántas veces a la semana escribes en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar a. 1 vez a la semana b. 2 veces a la semana

c. 3 veces a la semana d. 4 veces a la semana e. 5 veces a la semana f. 6 veces a la semana g. Todos los días h. No escribes i. Otra (especifique)

6. ¿Para qué te sirve escribir en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar

a. Para copiar b. Para registrar lo que no quieres olvidar

c. Para comunicar a otros d. Para informar e. Para hacer exámenes f. Para estudiar g. Para hacer las tareas h. Otro (especifique)

7. ¿Qué escribes comúnmente en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar a. Clases b. Tareas c. Copias d. Dictado e. Caligrafía f. Exámenes g. Cuestionarios h. Investigaciones i. Cuentos j. Poesías k. Temas libres l. Otros (especifique)

8. ¿De qué trata lo que escribes en la escuela y en tu hogar?

En la escuela En el hogar a. Animales b. Historia c. Descubrimientos

d. Deportes e. Cocina f. Otro (especifique)

A n e x o B

Santa Ana de Coro, de de 1998

Distinguido Colega:

Solicito a usted la colaboración de validar el instrumento “Entrevista estructurada”, a

ser aplicada a los alumnos del 6to. grado “A”, de la Unidad Educativa “Georgina

de Arias”, ubicada en el Barrio Cruz Verde de la Ciudad de Coro, Estado Falcón,

para IDENTIFICAR LAS SITUACIONES DE LECTURA Y ESCRITURA QUE HAN

TENIDO EN LA ESCUELA Y EN SU HOGAR, el cual es uno de los objetivos

específicos de la investigación titulada “Estrategias y criterios empleados por los

niños para la producción y revisión de su escritura. Un estudio de casos”.

Conociendo su preparación académica y experiencia profesional, sería de gran

utilidad su opinión para el desarrollo de la investigación.

Agradeciendo anticipadamente la receptividad a la presente, quedo de usted,

Atentamente,

Licda. Lilian Molina Mavárez

ANEXO: OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTO

PLANILLA PARA VALIDAR LOS ITEMS DEL INSTRUMENTO

PLANILLA PARA VALIDAR LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA

INSTRUCCIONES:

A continuación se presentan algunos criterios para que usted marque con una

“X” las alternativas que considere correctas para validar los ítems del

instrumento denominado “Entrevista Estructurada”

Experto:

Especialidad:

PERTINENCIA COHERENCIA CLARIDAD Escala

Ítems

B C A B C A B C

01

02

03

04

05

06

07

08

A N E X O C

Formato para el Registro de las Estrategias

CONSULT

ALUMNO

FECHA

VERSIÓN NO.

PlanificaANTES DE ESCRIBIR

REVISA SU ESCRITURA

HACE

MODIFICACIONES A LO ESCRITO

AUTO CORRIGE

INVESTIGADOR

COMPAÑ

Total

A N E X O D

Formato para el análisis de los criterios de revisión

GRAFOFÓNICOS

ALUMNO

FECHA

VERSIÓN NO.

Relació

n

Sonido-

letra

ORTOGRAFÍA

ACENTOS

MAYÚSCULAS

SEPARACIÓN INADECUADA

DE PALABRAS

Total

A N E X O E1

LOS VOLANTINES

A N E X O E2

CAMPAÑA COMPARTIR PARA LOS ANCIANOS