USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS...

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS.

CASO: PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Tutora: Autora:

Licda. Ivel Páez Licda. Mariela Gómez

Mayo, 2010

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS.


Autora: Mariela Gómez

Trabajo presentado ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para optar al título de Magíster en Educación Matemática

Mayo, 2010




AUTORIZACIÓN DEL TUTOR

Yo, Ivel Páez, titular de la cédula de identidad C.I. 7.084.758, en mi carácter de tutora del Trabajo de Maestría, titulado: USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS. CASO: PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO, presentado por la ciudadana Mariela del Valle Gómez Ochoa, titular de la cédula de identidad C.I. 15.861.909, para optar al título de Magíster en Educación Matemática, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado Examinador que se designe.

En Valencia, a los _____ días del mes de ______________ del año dos mil diez.

_______________________

Ivel Páez

Mayo, 2010




USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS

TECNOLÓGICOS


Autor: Mariela Del Valle Gómez Ochoa

Aprobado en la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión del Programa:

NOMBRE APELLIDO FIRMA

________________ ___________________________ _______________

________________ ___________________________ _______________

________________ ___________________________ _______________

Mayo, 2010




VEREDICTO

Nosotros, miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado Titulado USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS.CASO: PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO, presentado por: Mariela del Valle Gómez Ochoa, titular de la cédula de identidad C.I.:15.861.909 para optar al Título de Magíster en Educación Matemática, estimamos que el mismo reúne las condiciones para ser considerado como:

___________________________________________________________En fe de lo cual firmamos:

NOMBRE APELLIDO FIRMA

________________ ___________________________ _______________

________________ ___________________________ _______________

_______________ ___________________________ _______________

Mayo, 2010

ÍNDICE

Pág.

DEDICATORIA ........................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTO ................................................................................................. iv

RESUMEN................................................................................................................... xii

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1

CAPÍTULO I:

1. EL PROBLEMA ..................................................................................................... 4

1.1 Planteamiento y Formulación del Problema ........................................................... 4

1.2 Objetivos de la Investigación................................................................................ 10

1.2.1 Objetivo General .................................................................................... 10

1.2.2 Objetivos Específicos............................................................................. 10

1.3 Justificación........................................................................................................... 11

CAPÍTULO II:

2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 14

2.1 Antecedentes ......................................................................................................... 15

2.2 Fundamento Teórico ............................................................................................. 19

2.3 Base Legal............................................................................................................. 45

2.4 Definición de Términos Básicos ............................................................................ 48

CAPÍTULO III:

3. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................. 50

3.1 Tipo de Investigación............................................................................................ 50

3.2 Diseño de la Investigación .................................................................................... 51

3.3 Sujetos de la Investigación.................................................................................... 52

3.3.1 Población................................................................................................ 52

3.3.2 Muestra................................................................................................... 53

3.4 Procedimiento ....................................................................................................... 53

3.5 Instrumento ........................................................................................................... 54

3.5.1 Validez ................................................................................................... 55

3.5.2 Confiabilidad.......................................................................................... 55

3.6 Técnica de Análisis ............................................................................................... 56

CAPÍTULO IV:

4. ANALISÍS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ......................... 58

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................ 109

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 113

ANEXOS .................................................................................................................. 121

LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Pág.

1................................................................................................................... Frecuencia de respuesta por alternativa .......................................................... 59

2................................................................................................................... Gráfico 1 ......................................................................................................... 59

3................................................................................................................... Frecuencia de respuestas por alternativa ítem 1............................................. 60

4................................................................................................................... Gráfico 2 ......................................................................................................... 60

5................................................................................................................... Frecuencia de respuestas por alternativa ítem 2............................................. 60

6................................................................................................................... Gráfico 3 ........................................................................................................ 61

7................................................................................................................... Frecuencia de respuestas por alternativa ítem3.............................................. 61

8................................................................................................................... Gráfico 4 ......................................................................................................... 62

9...................................................................................................................Frecuencia de respuestas por alternativa ítem 4............................................... 62

10. ................................................................................................................ Gráfico 5 ........................................................................................................ 63

11. ................................................................................................................Frecuencia de respuestas por alternativa ítem 5............................................... 63

12. ................................................................................................................ Gráfico 6 ........................................................................................................ 64

13. ................................................................................................................ Frecuencia de respuestas por alternativa ítem 6............................................. 64

14. ................................................................................................................ Gráfico 7 ........................................................................................................ 65


16. ................................................................................................................ Gráfico 8 ........................................................................................................ 66


18. ................................................................................................................ Gráfico 9 ......................................................................................................... 67

19. Frecue

ncia de respuestas por alternativa ítem 9……………………………. 67

20. ................................................................................................................ Gráfico 10 ....................................................................................................... 68

21. ................................................................................................................Resumen de las frecuencias del (ítem 1- 9 ) ...................................................... 69

22. ................................................................................................................Gráfico 11 .......................................................................................................... 70

23. ................................................................................................................Frecuencias de respuestas por alternativa ítem 10 ............................................ 71

24. ................................................................................................................Gráfico 12 .......................................................................................................... 71


26. ................................................................................................................Gráfico 13 .......................................................................................................... 72


28. ................................................................................................................Gráfico 14 .......................................................................................................... 73


30. ................................................................................................................Gráfico 15 .......................................................................................................... 74


32. ................................................................................................................Gráfico 16 .......................................................................................................... 75


34. ................................................................................................................Gráfico 17 .......................................................................................................... 76


36. ................................................................................................................Gráfico 18 .......................................................................................................... 77

37. ................................................................................................................Resumen de las frecuencias del (ítem 10-16) ................................................... 78

38. ................................................................................................................Gráfico 19 .......................................................................................................... 79


40. ................................................................................................................Gráfico 20 .......................................................................................................... 80


42. ................................................................................................................Gráfico 21 .......................................................................................................... 81


44. ................................................................................................................Gráfico 22 .......................................................................................................... 82


46. ................................................................................................................Gráfico 23 .......................................................................................................... 83

47. ................................................................................................................Resumen de las frecuencia del (Ítem 17-20) ..................................................... 84

48. ................................................................................................................Gráfico 24 .......................................................................................................... 85


50. ................................................................................................................Gráfico 25 .......................................................................................................... 86


52. ................................................................................................................Gráfico 26 .......................................................................................................... 87


54. ................................................................................................................Gráfico 27 .......................................................................................................... 88


56. ................................................................................................................Gráfico 28 .......................................................................................................... 89


58. ................................................................................................................Gráfico 29 .......................................................................................................... 90

59. ................................................................................................................Resumen de las frecuencias del (Ítem 21-25).................................................... 91

60. ................................................................................................................Gráfico 30 .......................................................................................................... 92


62. ................................................................................................................Gráfico 31 .......................................................................................................... 93


64. ................................................................................................................Gráfico 32 .......................................................................................................... 94


66. ................................................................................................................Gráfico 33 .......................................................................................................... 95

67. ................................................................................................................Resumen de las frecuencias del (Íem 26-28) ..................................................... 96

68. ................................................................................................................Gráfico 34 .......................................................................................................... 97


70. ................................................................................................................Gráfico 35 .......................................................................................................... 98


72. ................................................................................................................Gráfico 36 .......................................................................................................... 99

73. ................................................................................................................Frecuencias de respuestas por alternativa ítem 31 .......................................... 100

74. ................................................................................................................Gráfico 37 ........................................................................................................ 100


76. ................................................................................................................Gráfico 38 ........................................................................................................ 101


78. ................................................................................................................Gráfico 39 ........................................................................................................ 102


80. ................................................................................................................Gráfico 40 ....................................................................................................... 103


82. ................................................................................................................Gráfico 41 ....................................................................................................... 104


84. ................................................................................................................Gráfico 42 ....................................................................................................... 105

85. ................................................................................................................Resumen de las frecuencias del (Ítem 29-36).................................................. 106

86. ................................................................................................................Gráfico 43 ........................................................................................................ 107

DEDICATORIA

A Dios, por darme salud, sabiduría y ser mi guía en los momentos difíciles,

pues en Él siempre encontraba un aliento para seguir adelante en los retos que la vida

me ofrecía.

A mis padres, Lirzo y Mireya por apoyarme siempre en todas mis metas.

A Daniel Leal, por su colaboración y estímulo incondicionales.

A mis profesoras, Ivel Paéz, Zoraida Villegas y María Padrón, por ser

ejemplo de su profesionalismo y que en todo momento me orientaron con paciencia y

esmero para lograr la realización de este trabajo.

A todos… Mil Gracias…!

AGRADECIMIENTO

Primeramente a Dios Todopoderoso, por

haberme iluminado en todos y cada uno de mis

actos y sobre todo en la realización y culminación

de este Trabajo de Grado.

A la profesora Ivel Páez, por su estímulo,

colaboración, apoyo, asesoría y gran calidad

humana, quien en todo momento confió en la

culminación de esta investigación.

A la Universidad de Carabobo, por ofrecerme

el escenario académico pertinente para mi

formación profesional.

A todos aquellos profesores, que me ayudaron

en mi formación y me guiaron en el camino de la

profesión docente; en especial a los profesores,

María del Carmen, Zoraida Villegas y Jesús

Morales, quienes me brindaron sus

conocimientos, consejos y ejemplos a seguir para

la realización de este trabajo de investigación.




USOS DIDÁCTICOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA PARA LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOSCASO: PROFESORES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO

Autora: Mariela Gómez Tutora: Ivel Páez

Año: 2010

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es analizar los usos didácticos y estrategias de formación de los docentes del Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para la integración curricular de los medios tecnológicos. El estudio estuvo enmarcado en la modalidad descriptiva basada en un diseño de campo no experimental realizado durante el período lectivo II-2009. Los sujetos de estudio fueron los cincuenta y siete (57) profesores adscritos al Departamento de Matemática y Física de dicha Facultad quienes conforman una población accesible y abarcable para la realización de un muestreo exhaustivo. En cuanto a la recolección de los datos se aplicó un cuestionario tipo Likert constituido por 36 ítems, el cual fue validado por cuatro (4) expertos y en el estudio piloto se obtuvo un índice de confiabilidad de 0,94. Para el análisis e interpretación de los resultados se realizó un análisis estadístico a cada ítem. Se concluyó, que la mayoría de los docentes manifiesta tener un conocimientos acerca de los medios tecnológicos, tanto técnico como didáctico bajo, lo que confirma que por tal motivo no existe la integración curricular de los medios tecnológicos. Asimismo, son necesarios los planes de formación permanente, en concreto sobre la

formación del profesorado para la inserción de los medios tecnológicos en diversas asignaturas. De allí, la necesidad de crear estrategias de formación sobre los medios tecnológicos para integrarla curricularmente como eje central de las diferentes asignaturas. Palabras Clave: Medios tecnológicos, usos didácticos, estrategia de formación. Línea de Investigación: Pedagogía y Didáctica de la Matemática.

INTRODUCCIÓN

La sociedad contemporánea exige que el futuro docente reflexione sobre cómo

puede contribuir a mejorar la educación que se imparte en los diferentes institutos

educativos del país, al tiempo que se ocupa acerca de su preparación académica y

autoaprendizaje permanente. El educador debe ser flexible y abierto a los cambios,

estar dispuesto a reorientar los contenidos, si es necesario, para que estén acordes con

las necesidades de los alumnos y el contexto en el cual trabaja.

En el marco institucional, también existen obligaciones. Concretamente en lo

referente a la formación de educadores en el nivel superior del sistema educativo,

concierne a las universidades de cada país, ofrecer las herramientas adecuadas, así

como las experiencias formativas suficientes para que el futuro docente se familiarice

con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) de las cuales se

dispone para hacer más efectivo el proceso educativo. No obstante, ello debe ir más

allá de incorporar la tecnología sólo a nivel de máquina. Este proceso de

transformación debe preparar simultáneamente a las personas para el uso, la

reflexión, el aprovechamiento de los recursos tecnológicos y, por qué no, para la

producción de nuevas posibilidades de aprender y de enseñar.

De allí que la presente investigación tiene como finalidad, analizar los usos

didácticos y estrategia de formación del profesorado del Departamento de

Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Carabobo para la

integración curricular de los medios tecnológicos en su quehacer docente, a fin de

ofrecer un marco de referencia para el desarrollo de programas de formación en esta

área de pertinencia indiscutible en los momentos actuales, signados para el

vertiginoso auge de las aplicaciones tecnológicas.

Para una mejor comprensión de las ideas presentadas, el trabajo se estructuró en

cuatro (4) capítulos, cuyos contenidos se describen a continuación:

En el capítulo I, se aborda el problema que se plantea, en él se delimita cuál es

la situación que origina las deficiencias de los alumnos en el campo investigativo,

también se expresa cuáles son las causas y consecuencias. Posterior a esto, se

enmarcan los objetivos trazados para llevar a cabo esta investigación y la justificación

en la cual se resalta la importancia de este estudio.

En el Capítulo II, se abordan los planteamientos teóricos en los cuales se

sustenta la investigación, se señalan los antecedentes del estudio, además se

establecen las teorías que fundamentan este estudio y la definición de los términos

básicos.

En el capítulo III, se delimita la metodología que se adopto en el estudio

propuesto, la cual se orienta bajo la perspectiva de una investigación descriptiva;

también se indican los procedimientos de la investigación, así como la población y

muestra; la descripción del instrumento, la validez y la confiabilidad del mismo y las

técnicas de análisis a utilizar, para la codificación, tabulación, interpretación y

análisis de los datos.

En el Capítulo IV, se presentan los análisis de los resultados obtenidos de la

aplicación del instrumento a la muestra en estudio. Para ello se realizaron tablas de

distribución de frecuencias y porcentajes, por ítems y dimensión con sus respectivas

frecuencias y porcentajes; además, se presentan las conclusiones que se derivaron del

análisis y las recomendaciones como aporte del estudio realizado.

1. EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento y Formulación del Problema

En las últimas décadas, la tecnología ha incrementado su participación en los

ambientes profesionales y, consecuentemente, en el contexto educativo también se

observa la incorporación de algunas prácticas innovadoras dentro de los procesos de

adquisición de conocimientos, entre las cuales se encuentran presentes las

Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La inclusión de éstas en el

ámbito académico responde, principalmente, a la necesidad de formar a los hombres

del mañana en consonancia con los apremiantes retos que supone el vertiginoso

avance científico y tecnológico, así como también a la oportunidad de aprovechar las

bondades que brinda el computador para la renovación del quehacer de la docencia

en esta sociedad compleja en la cual se requiere cada día más la superación de las

fronteras espacio-temporales.

Actualmente, en el sector educativo, las tecnologías se implementan como

medio de desarrollo, fijando objetivos metodológicos y didácticos para crear un

entorno formativo óptimo que contribuya a mejorar el aprendizaje, el cual debe estar

acorde con la realidad existente en los centros de enseñanza y cualquier institución

académica que lo amerite, tal como lo expresa Acevedo, Vázquez y Manassero

(2003)

Los contenidos de las TIC se consideran, cada vez más, un indicador

relevante de innovación en la enseñanza de las ciencias para todas las

personas y un valioso instrumento para facilitar al alumnado una auténtica

alfabetización científica. Sin embargo, hoy en día, enseñar estos

contenidos no resulta fácil a causa de la falta de preparación del

profesorado en estos temas y la ausencia de materiales adecuados para

llevar a cabo este tipo de enseñanza; de ahí que estudiar las actitudes y

creencias del profesorado sea un aspecto clave para enfocar el problema

(p.1)

Es por ello, que el avance tecnológico, la explosión del conocimiento y de la

información, las necesidades y características de los estudiantes universitarios exigen

la implementación de nuevas modalidades educativas; así como lo expresa Faure, “la

ciencia y la tecnología deben convertirse en los elementos esenciales de toda empresa

educativa” (Molero 2004, p.224).

Los medios tecnológicos tienen la potencialidad de responder a estas

exigencias, por cuanto: favorecen el acceso a una gran cantidad de información y de

una forma más rápida; promueven la autonomía a través del autoaprendizaje, así

como la socialización y la flexibilización al romper las barreras de tiempo y espacio;

permiten producir simulaciones que desarrollan en el alumnado el pensamiento de

alto nivel (resolución de problemas matemáticos, toma de decisiones y pensamiento

crítico); ayudan y motivan a un trabajo más investigativo y creativo; desarrollan

habilidades necesarias para la futura vida profesional, de acuerdo a las características

del mercado laboral.

Por todas estas razones, el profesorado ha de estar preparado para asumir las

nuevas funciones que involucra la implementación estratégica de las TIC en la

enseñanza, aun cuando, como lo reportan algunas investigaciones (Roman, Barroso, y

Briones 2006), la competencia de los docentes en este ámbito es deficiente, pues,

como es de suponer, muchos de los profesionales de la educación en ejercicio

actualmente no contaron en su formación inicial con una preparación acerca de los

medios que hoy día forman parte de la cotidianidad de los sujetos. En este sentido,

resulta imprescindible que los educadores tengan conocimientos teórico-prácticos

para utilizar asertivamente estas nuevas herramientas de la informática educativa,

aprovechando los beneficios que brinda la misma. De allí la necesidad de actualizarse

en cualesquiera de las formas existentes en la búsqueda de tal información.

Aunado a lo anterior, se tiene la falta de programas de formación permanente

que ayuden al profesorado a solventar la problemática referida a sus requerimientos

de formación en materia de tecnología aplicada al ámbito educativo. Así pues, resulta

inexcusable para la institución universitaria atender el compromiso de desarrollar

planes de adiestramiento orientados a la preparación de su personal docente en

consonancia con las recientes demandas sociales y el imparable crecimiento e

incursión de las tecnologías de la información y comunicación en todas las

actividades de la actual sociedad del conocimiento.

En el ámbito universitario, tener una perspectiva equilibrada de cómo atender el

desafío de integrar curricularmente las nuevas tecnologías depende, en primera

instancia, de la revisión de los factores de carácter organizativo, metodológico y

formativo que condicionan la planificación y el desarrollo de experiencias de

enseñanza y aprendizaje apoyadas en el uso de las TIC; en palabras de Salinas (1999),

la introducción de las innovaciones tecnológicas en el sector universitario no puede

estar al margen de la idiosincrasia de la propia institución.

En Latinoamérica, en general a las universidades se le exige extender su cobertura

académica a sectores de la sociedad que hasta ahora han sido excluidos de la

enseñanza superior; aun cuando la realidad de estas instituciones está signada por

limitaciones de carácter presupuestario, de infraestructura, de materiales y recursos

alta calidad. Toda esta situación conlleva a una profunda transformación de la

educación superior, dirigida precisamente hacia la incorporación curricular de los

medios tecnológicos como alternativa de expansión de la oferta académica; para lo

cual se requiere, además del equipamiento de los recursos tecnológicos, de una

propuesta de formación en medios dirigida al profesorado universitario. (Salina,

1999)

Desde la óptica descrita, surge la necesidad de abordar esta problemática que se

evidencia en las instituciones de educación superior. Particularmente, en la

Universidad de Carabobo ya que los medios tecnológicos se constituirían como

recursos flexibles y adaptables a las diversas metodologías didácticas, teniendo en

cuenta que siempre será el docente quién decida ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? y ¿De

qué? modo se pueden utilizar.

De acuerdo con este planteamiento, la tarea del docente se concentra en

proponer pautas de gestión y aplicación de las TIC que tomen en cuenta los

requerimientos de formación, expectativas, características del grupo y de los

proyectos de aprendizaje e investigación, lo cual significa atender también a las

singularidades de los contenidos de aprendizaje involucrados. Es de suponer,

entonces, que los modelos de mediación tecnológica no son estandarizados, sino

planes estratégicos que han de ser concebidos organizadamente dentro de cada

facultad, departamento, asignatura, e incluso grupo de clase. Bates (2.001).

Atendiendo a estas últimas consideraciones, este trabajo está enfocado en el

Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Carabobo, en el cual se evidencia un fuerte apego a las prácticas de

enseñanza tradicional basadas en la toma de notas, la memorización de contenidos y

la resolución de guías de ejercicios, como actividades previas a la presentación de

pruebas escritas. No obstante, también es cierto que de una manera espontánea y

poco planificada, algunos profesores han ido incorporando en sus prácticas de

enseñanza recursos comunicativos con sus estudiantes, tales como: el correo

electrónico, Chat, foros, entre otros.

En el caso de este departamento, cuya misión es la profesionalización de los

recursos humanos que tendrán a su cargo desarrollar las labores de docencia en las

asignaturas de Matemática y Física en los niveles de educación media y superior

fundamentalmente, se considera necesario la creación de nuevos ambientes de

aprendizaje fundados en la utilización de los recursos tecnológicos e informáticos, a

fin de desafiar las prácticas habituales y potenciar el desarrollo de procesos

cognitivos y creativos en los estudiantes, sobre la base de las bondades que las TIC

comportan para las tareas de enseñanza y sus aportes para facilitar la construcción del

conocimiento en el caso de ambas materias (Matemática y Física). Por lo tanto,

resulta imperioso potenciar las experiencias acerca de los medios tecnológicos para

que, tanto profesores como estudiantes, puedan adaptarse a las nuevas exigencias de

la Sociedad de la Información.

Estos cambios en la formación del docente han de estar presentes tanto en su

etapa inicial como continua, de modo que el profesorado pueda asumir su papel frente

los medios tecnológicos como algo normal. Con respecto a esto, Barroso (2003)

expresa que “la formación del docente no debe limitarse solo al funcionamiento

técnico de los medios, sino también a las dimensiones didácticas, diseño y producción

de los medios” (p.7). Este autor señala que es necesario pasar de una formación del

profesorado fundamentada principalmente en el conocimiento de las funciones

esenciales de los ordenadores y redes, o en las características técnicas de un programa

informático, a una formación más significativa, basada en prácticas pedagógicas

innovadoras. Se debe potenciar una formación “en” su utilización y “para” su

utilización, dado que el uso de los medios plantea la necesidad prioritaria de que los

profesores sean capaces de seleccionar aquéllos que mejor se ajusten a sus

necesidades y, en el mejor de los casos, incluso de diseñar su propios materiales.

En tal sentido, con el uso de las Tecnología de Información y Comunicación

(TIC), se pretende lograr que el profesorado utilice diferentes estrategias de

enseñanza e incorpore nuevas herramientas tecnológicas, tal como Zambrano (2004)

indica, “un cambio donde participan la invención, la investigación, la evaluación y

técnicas nuevas, las cuales implican una modificación de las prácticas educativas

existentes hasta el presente” (p.85).

Ante la necesidad de conocer en forma precisa el status quo de las condiciones

de uso didáctico de los medios tecnológicos por parte del profesorado del

Departamento de Matemática y Física de la FACE-UC y de las maneras en que los

docentes han alcanzado sus competencias actuales en el ámbito tecnológico, se

propone este estudio de carácter descriptivo cuyo propósito es aportar elementos

referenciales para la planeación de programas de formación que le permitan a los

docentes adscritos a la precitada dependencia, la renovación de sus concepciones

sobre la educación y los aspectos estratégicos de modo de adaptar su actuación a los

requerimientos presentes y futuros.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se presenta la siguiente

formulación:

¿Cuáles son los usos didácticos y estrategias de formación de los profesores del

Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación

para la integración curricular de los medios tecnológicos?

1.2 Objetivos de la Investigación

1.2.1 Objetivo general

Analizar los usos didácticos y estrategias de formación de los docentes del

Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Carabobo para la integración curricular de los

medios tecnológicos.

1.2.2 Objetivos Específicos

1 Determinar el nivel de formación sobre los medios tecnológicos que

manifiestan los profesores del Departamento de Matemática y Física de la

Facultad de Ciencias de la Universidad de Carabobo.

2. Diagnosticar los usos que los docentes del Departamento de Matemática y

Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo, hacen de los medios tecnológicos en las estrategias metodológicas

desarrolladas en su labor docente.

3. Indicar las estrategias de formación utilizadas por el profesorado del

Departamento de Matemática y Física para el uso de los medios tecnológicos.

1.3 Justificación

El cambio paradigmático sobrevenido a la sociedad ante el vertiginoso

desarrollo del conocimiento, la información y las tecnologías, ha producido

implicaciones significativas en todas las actividades humanas. Específicamente, la

integración de las TIC al ámbito educativo, está imponiendo la necesidad de

reflexionar sobre nuevas formas de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje,

centradas en el alumno y dirigidas al desarrollo de su pensamiento crítico y creativo,

mediante el uso de nuevas herramientas que amplíen las posibilidades de

investigación, organización de las actividades y trabajo de equipo.

Ahora bien, de acuerdo con García-Valcárcel (2007), las potencialidades de

las TIC no dependen únicamente de sus atributos, o de la calidad tanto técnica como

pedagógica de su diseño, sino también de la metodología pedagógica bajo la cual se

insertan y se utilizan didácticamente. Con base en estos supuestos, se puede afirmar

que el éxito de los cambios que al profesorado universitario le corresponderá abordar,

dependerá tanto del compromiso de los docentes con el cambio en sí que provoca la

integración de las TIC, como del apoyo que se le preste a la hora de satisfacer sus

requerimientos formativos y hacer viable su puesta en práctica.

Lamentablemente, a esta consideración no se le ha prestado la debida atención

en las instancias administrativas educativas ni en la investigación didáctica. Como

afirma Cebrián de la Serna (1995), la preocupación de las instituciones ha estado más

centrada en los aspectos de equipamiento y actualización de infraestructuras, que en

la formación permanente e inicial del profesorado para hacer un uso eficiente de los

recursos tecnológicos.

En consecuencia, este estudio se considera pertinente en virtud de que su

propósito es describir las condiciones actuales en torno al uso didáctico que hacen los

profesores de los medios, así como las estrategias de autoformación que

implementan los docentes para obtener la competencia tecnológica que los habilite

para utilizar estos elementos curriculares como apoyo en su actividad profesional; a

fin de que sirvan como punto de referencia al momento de adoptar la decisión de

formar al profesorado.

Por otro lado, se considera relevante la ejecución de este estudio en el

Departamento de Matemática y Física de la FACE-UC, dada la diversidad de recursos

tecnológicos (programas informáticos, multimedia y software educativos) existentes

en estas áreas que no son utilizados -y hasta desconocidos- por docentes y

estudiantes; lo cual evidencia la desestimación que se hace de estas herramientas de

gran significación para la construcción del conocimiento en ambas disciplinas, toda

vez que sirven de apoyo para el desarrollo de determinados procedimientos, en la

interpretación y análisis de situaciones diversas relacionadas con el cálculo, el álgebra

y la geometría, así como en la resolución práctica de ejercicios y problemas del

entorno real.

Ahora bien, a pesar de cierta resistencia que aún manifiestan algunos docentes

apegados a las prácticas tradicionales de enseñanza, a las limitaciones de dotación e

infraestructura de las instituciones y a la falta de una formación tecnológica apropiada

por parte de docentes y estudiantes; las universidades y por ende sus profesores y

alumnos caminan por la senda de la utilización de la tecnología como alternativa para

viabilizar los procesos comunicativos y de acceso de información que se ven

favorecidos con la llegada de los medios en el escenario educacional. Si bien todas

estas innovaciones se introducen con la esperanza de mejorar los procesos educativos,

la falta de un seguimiento sistemático que evalúe el impacto real de la aplicación de

la tecnología, no permite establecer objetivamente una relación de beneficio-costo de

su uso, ni identificar aquellos factores que obstaculizan el aprovechamiento de su

potencial.

Asimismo, esta investigación se considera novedosa por cuanto se promueve

como campo de indagación en un área inexplorada hasta los momentos en la

Facultad, como es el de la reflexión sobre las propias experiencias en materia de TIC

aplicadas en los procesos de enseñanza por parte de los docentes del Departamento de

Matemática y Física.

Finalmente, se espera que los resultados de esta investigación constituyan un

punto de partida al momento de plantear nuevas investigaciones y líneas de acción

orientadas al diseño y aplicación de estrategias adecuadas que puedan divulgarse en

otros contextos formativos.

2. MARCO TEÓRICO

La incesante búsqueda de nuevas propuestas de trabajo en el ámbito académico

le otorga una gran importancia al uso de las tecnologías de información y

comunicación (TIC), como herramientas significativas de los procesos de enseñanza

y aprendizaje, por constituir medios modernos, atractivos y eficaces, de gran ayuda

para profesores y estudiantes.

En este escenario, se presenta el marco teórico el cual es definido por Tamayo

y Tamayo (2002) como “la ampliación de la descripción del problema e integración

de la teoría a la investigación” (p. 35). El mismo está constituido por: los

antecedentes de la investigación, sección que incluye un conjunto de trabajos

relacionados con el uso de los medios tecnológicos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje; el fundamento teórico, en éste se delimitan los parámetros conceptuales

que sustentan el estudio a partir de las posturas acerca de los medios tecnológicos y

estrategias de formación expuestas por diversos autores, entre quienes destacan

Cabero (2007) y Barroso (2003); las bases legales, las cuales establecen el marco

jurídico que rige la incorporación de la tecnología en el ámbito educativo nacional; y,

por último, la definición de términos, la cual representa un sistema coordinado de

definiciones y proposiciones que permiten integrar el objeto de estudio de manara

coherente al cuerpo de conocimientos en la materia.

Dentro de este marco, después de revisar diversas investigaciones en el área,

se seleccionaron aquellas, que teniendo relación con el presente estudio, sirvieron de

fundamento para sustentar la investigación, en correspondencia con el objetivo

general de la misma.

2.1 Antecedentes

Toda investigación debe estar sustentada por aspectos resaltantes de

bibliografía y documentación del tema a tratar, de tal forma que el autor pueda hacer

una conceptualización clara y precisa del mismo. En esta parte del estudio se

revisaron diferentes trabajos, entre los cuales se pueden citas los siguientes:

Acevedo (2001), en un estudio titulado Evaluación de actitudes y creencias de

las TIC: diferencias entre alumnos y profesores, señala que “...las TIC son precisas

en el siglo XXI. Ahora bien, su implantación real y efectiva pasa necesariamente por

modificar la práctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del

profesor y las estrategias de enseñanza y aprendizaje” (p.1).

Por su lado, Raposo (2002), en su trabajo Tecnología de la información y

comunicación y calidad de la docencia universitaria: análisis de necesidad de

formación del profesorado, expresa que los medios tecnológicos y la calidad de la

docencia deben potenciarse ya que la preparación del docente es fundamental para

poder integrar las tecnologías en el ámbito educativo, el docente debe adquirir una

serie de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que les permitan

desarrollar con éxito su labor en la praxis educativa, destacando a los medios

tecnológicos como un contenido necesario.

Asimismo, López (2002), en una publicación titulada Las tecnologías de

información y comunicación, como mediadoras en los procesos de enseñanza

aprendizaje, indica que las tecnologías de información y comunicación cuando se

insertan en el mundo de la enseñanza universitaria, generan profundos cambios tanto

en las dinámicas de las clases diarias como en el planteamiento formal y

metodológico de las mismas, por ello se hace necesario discutir sobre el papel del

docente y la metodología educativa en ámbitos virtuales o semipresenciales.

Por su parte, Goldenberg (2003), en su obra Pensando y hablando sobre

tecnología en la clase de matemática; comenta que gracias al uso de las TIC en la

educación, se ha tenido el acceso a ciertos tópicos y problemas, dado que éstas

ofrecen nuevas y distintas maneras de representar y manipular información

matemática, haciendo posible escogencias sobre contenido y pedagogía que nunca

antes se habían tenido en las aulas de clases; de esta manera los implicados en los

procesos de enseñanza y aprendizaje obtienen a través de las tecnologías nuevos

modos para entender de una manera más práctica esta asignatura.

De igual forma, Meter (2004), en su libro Desarrollo social y educativo con

las nuevas tecnologías, señala que los docentes tienen que familiarizarse con las

tecnologías, aprender qué recursos existen, dónde buscarlos, y aprender cómo

integrarlos en sus clases. En efecto, requieren aprender métodos y prácticas nuevas

de enseñanza así como las tecnologías más pertinentes. También deben poseer las

capacidades para orientar a sus estudiantes en el uso de las tecnologías en sus clases.

Por su parte, la mayoría de los estudiantes conocen bien las tecnologías, pero les falta

las habilidades para usarlas de manera eficiente en sus aprendizajes.

Ahora bien, Salinas (2004), en su artículo Innovación docente y usos de las TIC

en la enseñanza universitaria, menciona que para adaptarse a las necesidades de la

sociedad actual, las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y

desarrollar vías de integración de las TIC en los procesos de formación.

Paralelamente, es necesario renovar la concepción acerca de los alumnos y usuarios,

así como los nuevos roles de los profesores y nuevas tareas administrativas en

relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y la distribución de la

enseñanza. Todo ello implica, a su vez, cambios en los procesos de enseñanza y

aprendizaje hacia un modelo más flexible. Para entender estos procesos de cambios y

sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanza y

aprendizaje conllevan los mismos, conviene situar a los docentes en el marco de los

procesos de innovación.

Otro aporte de interés lo presentan Mendoza y Rivero (2005), en su trabajo

Bases teóricas para el uso de las tecnología de información y comunicación (TIC) en

educación, en el cual señalan que el avance sufrido por las TIC en los últimos años,

ha impactado la educación y plantea nuevos requerimientos en los planes de estudios

en general y en los procesos de enseñanza en particular. La investigación permite

deducir que las TIC se constituyen como uno de los recursos más completos en la

acción formativa, al erigirse como instrumentos facilitadores de los procesos de

aprendizaje y herramientas para el proceso de la información.

De esta manera, Santandreu P Merce (2005), en su investigación La formación

en tecnologías de la información y la comunicación del profesorado de matemáticas,

expresa que las TIC representan los recursos más completos con los cuales cuenta el

docente para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, pues al usarlas eficientemente

para enseñar matemática, puede mejorar la calidad del docente y el alcance óptimo

de los objetivos propuestos en la materia.

Igualmente, Domingo (2005), en su investigación Usando las tecnologías para

una didáctica de la matemática, señala que los medios tecnológicos proporcionan al

alumnado la posibilidad de centrar su trabajo en la reflexión, razonamiento y la

resolución de los problemas, por cuanto el uso de los instrumentos tecnológicos

hace de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática experiencias más

significativas para los estudiantes.

En resumen, los diversos trabajos referidos anteriormente convergen en que

el docente debe utilizar los medios tecnológicos como un elemento más del currículo

para así facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tecnología es considerada

como uno de los instrumentos más importante y consecuentemente, se ha convertido

en un recurso didáctico útil para el alumnado, porque le proporciona instrumentos

innovadores tales como: software matemático, portales educativos, páginas Web,

herramientas comunicativas, entre otros, que coadyuvan a potenciar un aprendizaje

activo, constructivo e interactivo.

De este modo, los medios tecnológicos ofrecen al docente la posibilidad real

de un proceso de cambio efectivo, pero que en todos los casos ha de ser reflexivo,

que ayude a tomar decisiones adecuadas en cuanto al uso de estos recursos de modo

tal que puedan ser generar propuestas didácticas de trabajo diferentes a las

convencionales, que contribuyan al mejoramiento de los procesos de enseñanza y

aprendizaje en general y, en particular, al quehacer didáctico en las áreas de la

educación en matemática y en física.

2.2 Fundamento Teórico

Sociedad de la Información y Educación Superior

La sociedad de la información también llamada sociedad del conocimiento, se

caracteriza por ser un espacio en el cual la adquisición, procesamiento, organización,

almacenamiento, recuperación, utilización, monitoreo, distribución y venta de

información, conforman actividades prioritarias para la educación. Es de esperarse

que ante un nuevo tipo de sociedad con retos cada vez distintos y mayores, el

ciudadano deba educarse con la finalidad de estar preparado para esos cambios

constantes que acarrea la permanente actualización. Por consiguiente, los docentes,

quienes son los profesionales encargados de contribuir en esa formación, deben

prepararse para tal labor, de acuerdo a las exigencias del entorno y al ritmo de los

cambios sociales, cuestión que incluye la globalización de los saberes.

Esta situación comunicativa sin precedentes en la historia de la humanidad es

de tal importancia que la propia ONU ha organizado dos Cumbres Mundiales de la

Sociedad de la Información en Ginebra, en el 2003, y en Túnez, en el 2005, para

analizar su problemática. De acuerdo con la Comisión Sociedad Información, este

nuevo modelo de sociedad puede ser definida como:

Un campo de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones públicas) para obtener, compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera (Comisión Sociedad Información, 2003, citado por Cabero, 2007, p. 2).

Este acelerado avance tecnológico de las comunicaciones que está cambiando

las formas de relación entre los ciudadanos, indudablemente también supone un

conjunto de implicaciones para los centros educativos de forma que éstos se tornen

más flexibles y accesibles, para que así se puedan incorporar los ciudadanos en

cualquier momento de su vida. Las instituciones de formación superior, en las cuales

se prepara al profesorado que laborará en los diferentes niveles del sistema

educativo, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras,

apoyadas en las TIC, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El énfasis debe

hacerse en la docencia, en los cambios de las estrategias didácticas, en los sistemas de

comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje (Riveros, 2004).

La utilización de las TIC como herramientas dentro de los procesos de enseñanza

y aprendizaje, debe desarrollar en los individuos habilidades que les permitan su

adaptabilidad a los cambios de manera positiva, así como contribuir al

enriquecimiento de sus potencialidades intelectuales para enfrentar la sociedad de la

información.

Por esta razón, la inclusión en el itinerario formativo de las tecnologías se

traduce en situaciones o retos a los cuales las universidades tendrán que ser capaces

de hacer frente: la necesidad de los egresados de encontrar en la formación

permanente la respuestas a las demandas de actualización que impone el desempeño

profesional; la necesidad de extenderse a toda clase de adultos, incluso sin título

universitario, como alternativa de capacitación permanente para el trabajo; el

aumento considerable del número de estudiantes; la necesidad de los alumnos de

independizar su aprendizaje de las variables espacio y tiempo, lo que subvierte la

topología del hábitat universitario y exige la transformación de las estrategias y

entornos formativos; el replanteamiento del currículo a uno más flexible y adaptable a

los requerimientos del estudiante; el paso de un proceso didáctico centrado en la

enseñanza del docente a otro centrado en el aprendizaje del alumno; la formación de

personas capaces de pensar creativa y críticamente, con competencias para el

aprendizaje permanente (Riveros, 2004).

Ahora bien, de acuerdo con Ardizzone y Rivoltella (2004), realizar todas estas

transformaciones depende de algunos aspectos que la universidad debe tener en

cuenta. En primer lugar, la necesidad de superar la división entre una gestión

académica de las tecnologías y una gestión administrativa. En la universidad, todas

las aplicaciones, datos, servicios y ayudas deben estar estrechamente

interrelacionados; así pues, el portal Web de la institución, al tiempo que constituye

de por sí un servicio como fuente de información para estudiantes y docentes,

también representa una ayuda y una base de datos al ser la zona de acceso a los

entornos formativos. Esto implica que en la universidad, los servicios Web, las

telecomunicaciones, los centros de apoyo tecnológico a la enseñanza y los sistemas

informativos, pueden beneficiarse de una gestión orgánica y coordinada.

Un segundo aspecto a considerar es que la integración de las TIC en la

universidad requiere inversiones en tecnología y en recursos humanos. Es preciso

razonar en términos estratégicos el asunto del equipamiento, en función del número

de usuarios y el ciclo de vida medio de las tecnologías. También es necesario que la

universidad enfrente el problema de la formación de sus miembros, desde los

expertos en el manejo técnico de los medios hasta los especialistas en el diseño y la

utilización didáctica de las tecnologías (Ardizzone y Rivoltella, 2004).

Como se puede apreciar, el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación trae consigo importantes cambios para la cultura

universitaria. No obstante, no puede perderse de vista que su incorporación debe ser

realizada con mucha prudencia y sensatez de modo que las mismas resulten

significativas para los proyectos educativos de los estudiantes, en el marco de las

exigencias y conocimientos necesarios para afrontar esta sociedad del conocimiento.

Es por ello, que resulta conveniente realizar a continuación un análisis

respecto a las características de las nuevas tecnologías y las posibilidades que éstas

ofrecen en el ámbito de la educación superior.

Las TIC en el ámbito universitario

La importancia de las TIC se determina en cuanto a su rol, beneficios y

aportes en el contexto de la sociedad actual. Así como señala Faure (citado por

Molero, 2000): “La ciencia y la tecnología deben convertirse en los elementos

esenciales de toda empresa educativa.” (p. 224).

Hoy, el avance tecnológico, la explosión del conocimiento y de la

información, la internacionalización de las ofertas universitarias y las necesidades y

características de los estudiantes universitarios exigen la implementación de nuevas

modalidades educativas. La flexibilización, diversificación, individualización y

colaboración son necesidades sentidas, especialmente a nivel superior. Además, el

mercado laboral en casi todas las profesiones requiere de un personal diestro en el uso

de los medios tecnológicos, razón por la cual la universidad debe incorporar los

mismos en el proceso educativo.

Los medios tecnológicos tienen la potencialidad de responder a estas

exigencias, brindando una educación que: favorece el acceso a una gran cantidad de

información y de una forma más rápida; promueve la autonomía a través del

autoaprendizaje, así como la socialización y la flexibilización al romper las barreras

de tiempo y espacio; permite producir simulaciones que desarrollan en el alumnado el

pensamiento de alto nivel, como las de resolución de problemas, toma de decisiones y

pensamiento crítico; ayuda y motiva a un trabajo más investigativo y creativo;

desarrolla habilidades necesarias para su futura vida profesional, de acuerdo a las

características del mercado laboral (Santandreu, 2005).

El nuevo entorno tecnológico en el que se desenvuelve el trabajo universitario

lleva a la necesidad de diseñar el uso de las TIC con fines de docencia, para lo cual es

preciso desarrollar tanto en profesores como en alumnos los conocimientos,

competencias y habilidades necesarios para el acceso, uso y aprovechamiento de las

TIC durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este contexto, la

misión del profesorado en la actualidad es la de formar a profesionales creativos, con

autonomía, capaces de comunicarse, de trabajar en equipo, que conozcan los medios

tecnológicos; en definitiva, que puedan incorporarse con éxito al ámbito universitario;

para lo cual se considera que no es suficiente con aplicar el modelo educativo

tradicional. Es importante destacar que el uso de las TIC no va a suponer que se

prescinda del profesor, su empleo permitirá al profesor centrarse en las tareas más

relevantes del proceso, como: enseñar al alumno el valor de lo aprendido, ayudarle a

relacionar el nuevo aprendizaje con otros previos y con los acontecimientos del

mundo que le rodea; en definitiva, el profesor será imprescindible para enseñar al

alumno a aprender por sí mismo (Esteve, 2004).

Finalmente, las tecnologías permiten la introducción de las redes en la

enseñanza superior, lo cual provoca el surgimiento de nuevos entornos de

aprendizaje, basados en la amplitud de escenarios con las siguientes características:

Interactividad, multimedia, costo razonable, publicación electrónica, autonomía en el

proceso y ritmo de aprendizaje, aprendizaje colaborativo y participativo, enseñanza

multicanal, lo cual permite acceder a una enseñanza y aprendizaje de calidad en

escenarios multiculturales y con profesores internacionales (Cabero, 2002).

La importancia de las TIC se acrecienta al considerar la perspectiva de Cabero

(2002), cuando plantea que “las sociedades que a medio, por no decir a corto plazo,

no incorporen en sus diferentes sectores los instrumentos a los cuales nos estamos

refiriendo, se verán marginadas respecto al resto y posiblemente en un nivel de

separación tal, como no había ocurrido anteriormente” (p. 34).

Integración de los medios en el contexto curricular

La integración de los medios en la enseñanza implica no sólo su incorporación

física sino su interrelación con los demás elementos del acto didáctico. Desde una

perspectiva sistémica, esta integración supone que los medios influyen y son influidos

por los demás componente curriculares y estarán condicionados por la naturaleza del

contexto curricular. Los medios en el currículo implican cambios sustantivos en el

proceso de enseñanza, por lo que es necesario estar educado para entender y conocer

el lenguaje de los medios tecnológicos y de comunicación (Salinas, 1999).

Así pues, los medios constituyen elementos curriculares que condicionan y

se verán condicionados por el marco escolar donde se inserten. Como elementos

curriculares, influyen en la organización del proceso de instrucción, desde la relación

profesor- alumno hasta aspectos como: la adecuación de espacios, tiempo de uso,

control, mantenimiento y el desempeño por parte del profesor de nuevas funciones

didácticas y extradidácticas (Salinas, 1999).

Es por esta razón, que los medios no pueden investigarse como elementos

aislados del proceso de enseñanza, sino que requieren de un estudio interrelacional y

la consideración del resto de los componentes. Los medios en el currículum exigen

replantear las concepciones educativas, las estrategias metodológicas y los aspectos

organizativos, lo que puede conducir finalmente a adoptar posiciones innovadoras y

la reconstrucción del pensamiento del profesorado partiendo de la reflexión desde su

propia práctica (Bláquez, 1995).

Ahora bien, Gimeno (1998) considera que debe darse una serie de

condiciones para la mejora del currículum a través de materiales mediadores tales

como:

- Analizar las características del desarrollo curricular en un determinado

contexto.

- La existencia de diversidad de recursos, que puedan adaptarse a diferentes

necesidades de los alumnos.

- Propiciar la creación de equipos interdisciplinares, de profesores especialistas

en la materia, expertos en educación.

- Formación del profesorado.

El diseño curricular significa seleccionar, organizar y distribuir el conocimiento

que ofrecen las instituciones así como el conjunto de condiciones y oportunidades

educativas que disponen para el aprendizaje y la formación de los alumnos.

Escudero (1995) afirma que la integración de las Nuevas Tecnologías de Información

y Comunicación “ha de suponer la existencia de un programa o proyecto pedagógico

como marco de sentido y significación para decidir sobre el cuándo, cómo y porqué

del uso o no de un determinado medio o tecnología” (p. 406)

La integración curricular de los nuevos medios en el sistema educativo

representa una tarea de gran envergadura en la que habrían de converger decisiones

muy heterogéneas, de carácter estructural, financiero y tecnológico, así como otras

muchas relacionadas con la política educativa general, con la dotación e

infraestructura de centros y, por supuesto, con la misma formación del profesorado.

Dicha integración, se fundamenta en las necesidades del profesorado, en tanto los

docentes tienen la misión de capacitar a los jóvenes para evitar la brecha digital y

promover la desenvoltura en el mundo de las tecnologías. De acuerdo con Marqués

(2004), este hecho se produce a diversos niveles, como son:

Alfabetización en TIC: Conocimientos teóricos, prácticos y actitudinales

relacionados con la alfabetización digital. Comprenden aspectos como:

- El aprendizaje del uso de los ordenadores y sus múltiples periféricos.

- El aprendizaje de programas de uso general

- La adquisición de hábitos de trabajo con estos medios

- El mantenimiento de los equipos

Aprovechamiento didáctico de los recursos educativos: Proporcionan los medios

tecnológicos para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada

asignatura.

En conclusión, la integración de las TIC de manera conjunta con la

alfabetización digital de los docentes, es un binomio inseparable e imprescindible

para garantizar la eficiencia de la tecnologización de las prácticas educativas en los

centros educacionales.

Usos de las TIC en la Educación Superior

Las TIC han derribado las barreras físicas de la educación superior, la

información es mucho más accesible para los que deseen obtenerla. Es un recurso

invaluable para apoyar la investigación y a la docencia del profesorado al poner a

disposición de docentes y alumnos medios de información y la ampliación de las

posibilidades comunicativas (Mojgan, 2006)

En este sentido, el docente debe asumir su rol de guía y orientador al ofrecer a

sus alumnos criterios y pautas para discernir entre la información valiosa y aquella

que no aporta ningún valor al proceso formativo y de creación de conocimiento. Por

otro lado, la intensificación en el uso de la Red ha permitido la internacionalización y

la globalización de ofertas educativas universitarias. Igualmente, se ha multiplicado

el número de proyectos de investigación internacionales, dado que la tecnología

favorece la comunicación y la cooperación entre los miembros de los distintos

equipos (Mojgan, 2006)

Son diversas las ventajas del uso de los medios tecnológicos en el nivel

superior, pero de acuerdo con Sangrá (2004) las mismas pueden sintetizarse en tres

aspectos, a saber:

1. Favorece el acceso a una gran cantidad de información y de una forma más rápida.

2. Permite producir simulaciones que favorezcan en el alumnado un aprendizaje significativo.

3. Ayuda y motiva a un trabajo más creativo en el aula.

Por su parte, Gómez (2004), las tecnologías también pueden emplearse de tres

maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y como

apoyo al aprendizaje.

Como objeto de aprendizaje, en tanto permite que los alumnos se familiaricen

con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un

instrumento útil a lo largo de los estudios, en el mundo del trabajo o en la formación

continua cuando sean adultos.

Se considera que las tecnologías son utilizadas como medios de aprendizaje,

cuando constituyen herramientas al servicio de la formación a distancia, no

presencial y del autoaprendizaje, o son ejercicios de repetición, cursos en línea a

través de Internet, de videoconferencia, programas de simulación o de ejercicios.

Finalmente, el uso de los medios tecnológicos encuentran su verdadero sitio

de enseñanza es como apoyo al aprendizaje, por cuanto pedagógicamente deben ser

integrados al aula de clase como una herramienta innovadora y práctica que facilita al

estudiante adquirir un aprendizaje significativo. Entre los instrumentos tecnológicos

utilizados por el docente en el contexto educativo se destacan: procesadores de texto,

hojas de cálculo, programas didácticos, presentaciones electrónicas, foros, páginas

Web, entre otros.

Uso instrumental y didáctico de las TIC

Los medios tecnológicos ofrecen grandes posibilidades al mundo de la

educación, pueden facilitar el aprendizaje de conceptos y materias, ayudar a resolver

problemas matemáticos y pueden contribuir a desarrollar las habilidades cognitivas

del alumno.

El uso de las TIC en los procesos de enseñanza no puede interpretarse como

un medio instruccional, más sino como un agente de profundos cambios en todo el

sistema. La introducción de las mismas requiere de una buena proyección,

planificación y voluntad política, además del concurso de todos los actores. Es por

esta razón, que el uso didáctico de las TIC se puede clasificar según Gross (1987), de

la siguiente manera:

Uso como fin: Incluye la alfabetización informática en tanto formación sobre

conceptos básicos sobre el medio, así como el aprendizaje de un lenguaje de

programación.

Uso como medio: En este caso se utiliza como un recurso educativo integrado en el

currículo, ya sea para aprender contenidos específicos utilizando algún tipo de

software o para desarrollar los procesos cognitivos en el alumno.

Uso como herramienta: En este caso se utiliza como un medio auxiliar para realizar

una gran diversidad de tareas. Existen paquetes ofimáticos y diversas aplicaciones

que ayudan en la gestión y administración de los centros para agilizar y facilitar las

tareas.

Para Gisbert (2003), “a menudo se han tomado decisiones respecto al uso de

las tecnologías, más relacionados con aspectos económicos, de moda o incluso de

convivencia personal o administrativa, más que considerar las potencialidades reales

de estos en función de los objetivos” ( p.60). Los docentes universitarios pueden

utilizar estos medios para:

1. Presentación de la información al alumnado.

2. Interacción entre el profesor y los estudiantes.

3. Elaborar y enviar los materiales de estudio a los alumnos.

4. El proceso de aprendizaje, autoestudio y autoevaluación de los participantes.

La introducción de las TIC en la educación, implica la apertura de nuevos

modelos para la enseñanza. Igualmente, se crean nuevas herramientas y

funcionalidades técnicas que posibilitan la creación de entornos de enseñanza

aprendizaje nunca antes experimentados, tales como:

• Herramientas de comunicación alumno - profesor y de gestión: Utilizadas

para la tutoría telemática a través de medios telemáticos que permiten

espacios para: listas de distribución, cartelera, directorio, proyectos, consultas,

correo, Chat, foros, agenda, información interesante, etc.

• Herramientas para el trabajo colaborativo: concerniente a las plataformas

virtuales de aprendizaje grupal, en donde alumnos de distintas partes del

mundo pueden realizar trabajos juntos, sin necesidad de coincidir en espacio y

tiempo.

El uso didáctico de los medios constituye una de las áreas que requiere mayor

atención por parte del profesorado. En este sentido, se debe recordar que los medios

son inherentes a cada situación didáctica y no entes aislados, por ende, su

incorporación no puede ser producto de la improvisación, se requiere de una

adecuada reflexión acerca del qué se hará de ellos a fin de que cumplan el propósito

de servir al logro de aprendizajes significativos. Prieto Castillo (1999) expresa que

“el valor de un medio no depende exclusivamente por la calidad de su presentación,

el valor es un valor agregado por la medicación pedagógica que le imprime el docente

al articularlo en un proceso de Enseñanza. Aprendizaje.” (p. 8)

Los medios alcanzarán la plenitud de su función cuando se utilicen en una

determinada concepción que sea de tipo crítica y constructivista. El valor pedagógico

de los medios se nota cuando el alumno tiene la posibilidad de accionar, manipular,

observar, cuestionar, hacer inferencias, derivar sus propias conclusiones sobre y con

los medios. Por ello, al momento de elaborar y utilizar los recursos se debe tomar en

cuenta los objetivos del aprendizaje, contenido, población, contexto de uso,

actividades programadas, etc. (Castillo, 1999)

Cuando son previstas todas estas variables señaladas anteriormente, las TIC se

configuran como una herramienta muy potente a la hora de mejorar la calidad de la

enseñanza, pero es necesario que los docentes se sometan al proceso del aprendizaje

colaborativo para poder transmitirlo a sus alumnos y tener unos argumentos basados

no solo en la teoría sino en la práctica. Estas tecnologías plantean nuevas estrategias

que revolucionan el mundo de la enseñanza superior, dado que cada vez es más

elevado el número de universidades que utilizan en mayor medida equipos que

facilitan el acceso a la tecnología, de manera que los estudiantes universitarios

puedan acceder a un mundo anteriormente exclusivo de personas con posibilidades

económicas, por lo que es prioritario para el docente universitario inculcar en los

estudiantes la posibilidad de utilizar las nuevas tecnologías para ampliar su

conocimientos y enriquecer los mismos (Castillo, 1999)

Los medios tecnológicos en la enseñanza de la matemática

La sociedad de información y comunicación, amparada en la globalización y

la incursión de las TIC, genera la necesidad de formar al ciudadano con la capacidad

de moverse en este entorno de una manera diferente a como lo ha hecho hasta ahora.

Justamente, unos de los retos de la educación es conseguir que cada ciudadano

desarrolle y fortalezca sus competencias para absorber, procesar y reelaborar la

inmensa información en circulación a través de múltiples canales, de manera que

pueda convertirla en un conocimiento útil para su vida.

La tecnología es de suma importancia para la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas, ya que puede ayudar a los estudiantes a aprender de forma más

dinámica; por ejemplo, con calculadoras y computadores los alumnos pueden

examinar más situaciones o representaciones de formas de las que es posible hacer

manualmente. Por otro lado, la capacidad de las herramientas tecnológicas para hacer

cálculos amplía el rango de los problemas a los que pueden acceder los estudiantes y,

además permite ejecutar procedimientos rutinarios en forma rápida y precisa,

ahorrando tiempo para elaborar conceptos y modelos matemáticos. (García, 1997)

La utilización adecuada de la tecnología en el aula de matemáticas depende

del docente, ya que como cualquier herramienta de enseñanza puede usarse adecuada

o deficientemente. Los docentes deberían utilizar la tecnología con el fin de mejorar

las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos, seleccionando o creando tareas

matemáticas que aprovechen lo que la tecnología puede hacer bien y eficientemente

(graficar, visualizar, calcular). Por ejemplo, los docentes pueden utilizar simulaciones

para ofrecer a los estudiantes la experiencia de problemas que son difíciles de crear

sin la tecnología, o pueden utilizar datos y recursos de Internet para diseñar tareas

para los alumnos. (García, 1997)

En este sentido, García (1997) afirma que el área de matemática debe ser

vista como:

Una parte sustancial de la cultura y que contribuye a la consecución de finalidades globales no solamente instrumentales, ayudando al ciudadano a tener sentido de la vida y del mundo y dotándolo de medios que le proporcionen una mejor comprensión de la experiencia humana. (p. 9)

Así pues, la matemática en el contexto educativo, debe ser presentada como

un conocimiento útil, pertinente, conveniente, provechoso, importante, necesario y

adecuado para dar respuesta a los problemas actuales, vitales, cercanos e interesantes

que confrontan los alumnos. La matemática ha de ofrecerse como una herramienta de

ayuda al individuo para conseguir una mayor comprensión de la realidad para

resolver situaciones problemáticas confrontables con la vida cotidiana. (García, 1997)

Evidentemente, la introducción de las nuevas tecnologías en el ámbito de la

educación matemática impone la necesidad de una reforma del currículo, tanto en

contenidos como en lo que se refiere a los cambios metodológicos y didácticos a

realizar para encontrar el lugar apropiado de los medios informáticos en el proceso de

aprendizaje. (García, 1997)

En esta perspectiva, Molero (2003) expresa que muchos factores metodológicos

favorables a utilizar medios tecnológicos en la clase de matemáticas entre los que se

pueden citar:

· Facilita la adquisición de conceptos, pues al utilizar el ordenador como

instrumento para adquirir conceptos o profundizar en ellos, permite detectar

esquemas no suficientemente precisos y transformarlos en otros más adecuados.

Además, el uso de distintos contextos no sólo constituye un elemento de motivación,

sino que además proporciona nuevos significados a los contenidos que se están

trabajando.

· Permite el tratamiento de la diversidad, por cuanto ayuda a crear un ambiente de

trabajo grato y estimulante que respeta las peculiaridades y el ritmo de aprendizaje

del alumnado.

· Fomenta el trabajo en grupo, pues dadas las posibilidades de conexión entre

computadoras se pueden organizar equipos para el desarrollo de ciertas actividades,

permitiendo a los alumnos y alumnas explicar a los demás sus ideas, a través de la

comunicación y el enriquecimiento de pensamientos.

· Valora positivamente el error, en tanto pone de manifiesto los errores de los

alumnos y alumnas en una dimensión positiva, lo cual es una condición necesaria

para superarlos.

· Realiza con rapidez y facilidad simulaciones de experimentos, por cuanto el

carácter imprevisible y aleatorio que tiene el azar está sujeto a leyes que sólo son

perceptibles cuando se considera un número de datos muy elevado, por lo que el

procesador es el instrumento adecuado para manipular dicha información. Las

aplicaciones informáticas llevan programas incorporados para generar números

aleatorios, lo que permite simular procesos de azar.

· La capacidad para representar gráficamente la información, dada la facilidad

que tienen ciertas aplicaciones informáticas para simultanear información gráfica y

numérica es un apoyo indiscutible para el estudio de funciones o la estadística.

· Es un elemento motivador, debido a que en la actualidad es un medio de uso

habitual en la vida del alumno.

En conclusión, el profesor de Matemáticas tiene que ser promotor del uso

correcto y sistemático de la computadora y las TIC. No puede limitar el uso de la

computadora al cálculo, tiene que, desde el salón de clase, contribuir al desarrollo de

un pensamiento algorítmico, al uso de estructuras de datos. El profesor debe ser

capaz de mostrar cómo puede usarse la computadora, lo que con ella se puede hacer,

cuáles son sus limitaciones y cuáles son las relaciones entre la ciencia informática y

otras ciencias, en particular con la Matemática. (Molero, 2003)

Formación del Profesorado

La formación general del profesorado adquiere cada vez más relevancia e

importancia, si se quiere atender con éxito a los cambios de la educación. La tarea

principal del profesor consiste en adquirir habilidades y destrezas en el manejo de los

medios tecnológicos para así poder integrarlo didácticamente en los procesos de

enseñanza aprendizaje.

Según González (1995), la formación del profesorado se puede definir como:

… un proceso sistemático y organizado mediante el cual los profesores en formación o en ejercicio, se implican individual o colectivamente en un proceso formativo que, de forma crítica y reflexiva, propicie la adquisición de conocimientos y destrezas que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional. (p.194).

De esta manera, se enfatiza en la formación como un proceso sistemático y no

un evento aislado, se destaca su naturaleza teórico práctica, tanto individual como

colectiva, reflexiva y crítica con el objetivo de posibilitar la competencia profesional

y una formación integral en el profesorado.

En relación con la formación de los docentes en el área de las TIC, la misma

ha de capacitar al profesor no solo para incorporarlo en el proceso de enseñanza sino,

como una herramienta para su propio progreso profesional en las distintas ramas y

especialidades. Por su parte, Cabero (2002) lo sintetiza de la siguiente manera:

• Formación para los medios: se refiere a la formación enfocada hacia

la adquisición de destrezas para la interpretación y decodificación de

los sistemas simbólicos movilizados por los diferentes medios. El

propósito fundamental de esta orientación sería que los profesores sean

capaces de capturar mejor la información e interpretar de forma más

coherente los mensajes trasmitidos por los diferentes medios.

• Formación con los medios: referente a una visión de la formación

enfocada hacia el uso de los medios como instrumentos didácticos. Es

decir, como herramientas que por sus sistemas simbólicos y estrategias

de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los

estudiantes, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la

realidad, la captación y comprensión de la información y la creación de

entornos diferenciados para el aprendizaje.

Por otro lado, Romero (2000) aporta algunos otros elementos acerca de la

formación en torno a los medios tecnológicos tales como:

Favorecer la integración de los medios tecnológicos como un elemento

más del diseño curricular y su utilización didáctica.

Favorecer la integración de los medios tecnológicos como un elemento

más del diseño curricular de enseñanza- aprendizaje.

Desarrollar destrezas técnicas necesarias en los docentes.

Propiciar grupos de trabajo entre los docentes.

Realizar cursos de formación

Potenciar el diseño y la producción de medios tecnológicos

Crear habilidades colaborativas entre los participantes

Desarrollar conocimientos necesarios en los medios tecnológicos.

Entonces, se puede afirmar que es de gran importancia la integración de los

medios tecnológicos y los materiales de enseñanza en el ámbito educativo ya que

ésta permitirá desarrollar destrezas técnicas, habilidades creativas, habilidades

comunicativas y colaborativas, proporcionando un abanico de posibilidades para un

mejor desarrollo integral de los individuos, que se adapte a los cambios vertiginosos

que esta nueva sociedad de conocimiento exige hoy por hoy. También se puede

agregar que el uso de los medios tecnológicos en la educación conlleva a un

compromiso firme y completo por parte del docente, debe de tomarse en cuenta, que

generar un proyecto de estos involucra una serie de actividades por parte del docente

y que por consecuencia se requiere de una planificación en los aspecto pedagógico y

tecnológico para lograr así un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo.

Estos señalamientos son sintetizados en el esquema siguiente:

Formación en medios y propuesta de mejoras (Romero, 2000).

FORMACIÓN DE LOS MEDIOS

ADQUIRIDA

• Trabajo Individual • Trabajo de grupo de profesores • Cursos para la capacitación de los docentes

FORMACIÓN DEL PROFESORADO

• Grupo de trabajo • Cursos de formación

GRUPO DE TRABAJO

• Elaboración de materiales para los alumnos. • Aprender la utilización de los medios tecnológicos. • Investigar las posibilidades didácticas

PROPUESTA DE MEJORA EN LA FORMACIÓN

• Dotar a los centros de material • Mayor oferta de cursos según sea la necesidad del centro • Aprobación de más proyectos de innovación

Por otra parte, la eficacia del educador como catalizador y organizador del

proceso de enseñanza y aprendizaje ha demostrado que el alcanzar el éxito en las

políticas educativas, depende básicamente de la formación integral del docente. Así

pues, los aspectos más reseñables se concretan en los siguientes puntos:

1. La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para

mejorar los resultados de la educación, así como las condiciones laborales de

los profesores.

2. El entrenamiento, antes y durante el ejercicio de la actividad profesional,

deberá ser modificado en profundidad para lograr un dominio sobre las

distintas estrategias educacionales adaptadas a las cambiantes situaciones de

aprendizaje.

3. Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la

información.

4. La sociedad espera más y más de los profesores, en las diferentes esferas de

actividades novedosas, como la formación ética, la educación para la

tolerancia, la solidaridad y la participación. De tal forma, los profesores serán

evaluados no solo por niveles cognitivos y habilidades técnicas; sino también

por las cualidades personales en el desempeño de su función docente.

Los objetivos de la formación del profesorado se corresponderán con las

necesidades formativas de los docentes en un momento dado. Cabero (2002) expresa

que los objetivos de un docente para utilizar los medios tecnológicos son los

siguientes:

1. Despertar actitudes positivas para el uso de los medios y materiales

tecnológicos, desarrollar habilidades críticas para valorar la relevancia de los

medios y materiales tecnológicos.

2. Incrementar las habilidades para hacer uso constructivo de las TIC.

3. Desarrollar habilidades para evaluar las aportaciones del uso de las TIC en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. Potenciar las destrezas técnicas necesarias

Luego de conocer el concepto de la formación del profesorado, sus objetivos e

importancia, se hace necesario especificar los principios que subyacen en ella. La

Conferencia Internacional de Educación (1988) sobre perfeccionamiento del personal

docente, organizada por la UNESCO, estableció los siguientes principios para la

formación docente: continuidad, globalidad, coordinación y participación.

La formación del profesorado es una formación de formadores, por lo que

Ferry (1983) enfatiza sus características peculiares:

1. Formación del profesorado es una formación doble ya que combina contenidos

de la especialidad y la formación en contenidos pedagógicos.

2. La formación del profesorado es una formación profesional, es decir que se

requiere de una formación que profesionalice, por cuanto la enseñanza se considera

una profesión y el docente es un profesional con todo lo que esto implica.

3. La formación del profesorado es una formación de formadores. En este punto es

importante destacar que el modelo pedagógico adoptado por los formadores tiende

a imponerse como modelo de referencia para los formados, por tanto es importante

considerar este hecho en los programas de formación de docentes.

Importancia de la formación del profesorado

La trascendencia del educador como catalizador y organizador del proceso de

enseñanza y aprendizaje ha evidenciando que: “Hoy la calidad del producto

educativo radica más en la formación permanente e inicial del profesorado que la sola

adquisición y actualización de infraestructuras.” (Cebrián de la Serna, 1995, citado

por Cabero, 1999, p. 467).

La formación del profesorado se configura como un subsistema nuclear en el sistema educativo, con tal relevancia e incidencia sobre éste, que la eficacia y transformación cualitativa del sistema está estrechamente relacionada con la visión, interpretación, capacitación y compromiso con la innovación de los profesores. (Medina, 1989, citado en Noguera, 1994, p.12).

La calidad de vida de un país está muy ligada a la calidad de su sistema

educativo, y en esta calidad tiene un rol prioritario el educador. En esta dirección,

García (1999) señala que “el alcanzar el éxito en las políticas educativas, depende

básicamente de la formación integral del docente” (p.7). Así pues, los aspectos más

importantes se concretan en los siguientes puntos:

- La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para mejorar

los resultados de la educación, así como las condiciones laborales de los profesores.

- El entrenamiento, antes y durante el ejercicio de la actividad profesional deberá ser

modificado en profundidad para lograr un dominio sobre las distintas estrategias

educacionales adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje. Ello exige

potenciar el trabajo en equipo de los profesores.

- Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información, lo

que supone una discusión abierta y sin prejuicios sobre el uso de éstas, de forma que

no se perciban como una amenaza ni como una panacea que va a resolver los

problemas de la enseñanza, sino como una ayuda eficaz en la tarea docente.

Sin lugar a dudas, el profesor es un elemento determinante a la hora de la

introducción de cualquier innovación tecnológica en el contexto educativo, según

Cabero (2002) “a pesar de los temores infundados que vaticinaban la sustitución o

dependencia total del profesorado por las Nuevas Tecnologías, se ha demostrado que

la mejora del sistema educativo requiere de un cambio de mentalidad del profesorado

y por tanto de la capacitación y formación del profesorado.”(p.117)

2.3 Bases Legales

La investigación estará enmarcada en la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, (1999) en los artículos 104, 108, 109 y 110, en la Ley de

Universidades (1970) en su artículo 3 y en Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e

Innovación en el artículos 3.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad

y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización

permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente,

bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución la ley, en un régimen

de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y

permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a

criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza

no académica.

Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben

contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de

radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el

acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el

conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones,

según los requisitos que establezca la ley.

Artículo 109. El Estado reconoce la autonomía universitaria como principio y

jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados,

egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de

la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y

material de la nación. (…)

Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la

tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de

información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo

económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía

nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará

recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de

acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para los mismos.

El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que

deben regir las actividades de investigación científica, humanística y

tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a

esta garantía.

Ley de Universidades (1970)

Artículo 3. Las Universidades deben realizar una función rectora en la

educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades

se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y

la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos

educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que

necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

Ley Orgánica de Ciencias, Tecnología e Innovación (2001)

Artículo 3. Forman parte del Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e

Innovación, las instituciones públicas o privadas que generen y desarrollen

conocimientos científicos y tecnológicos, como procesos de innovación, y las

personas que se dediquen a la planificación, administración, ejecución y aplicación de

actividades que posibiliten la vinculación efectiva entre la ciencia, la tecnología y la

sociedad. A tal efecto, los sujetos que forman parte del Sistema son:

1. El Ministerio de Ciencia y Tecnología, sus organismos adscritos y las

entidades tuteladas por éstos, o aquéllas en las que tengan participación.

2. Las instituciones de educación superior y de formación técnica, academias

nacionales, colegios profesionales, sociedades científicas, laboratorios y centros de

investigación y desarrollo, tanto público como privado.

3. Los organismos del sector privado, empresas, proveedores de servicios,

insumos y bienes de capital, redes de información y asistencia que sean incorporados

al Sistema.

4. Las unidades de investigación y desarrollo, así como las unidades de

tecnologías de información y comunicación de todos los organismos públicos.

5. Las personas públicas o privadas que realicen actividades de ciencia,

tecnología, innovación y sus aplicaciones.

2.4 Definición de Términos Básicos

Estrategias de Formación: Conjunto de actividades, técnicas y métodos que

utiliza el sujeto para su formación. Las estrategias de formación se dividen

específicamente en tres tipos: autoformación vinculada intrínsecamente a la persona;

la heteroformación relacionada la formación inicial de docentes y la práctica

profesional y la ínterformación, referidas a la formación que se produce en contextos

de trabajo en equipo (Debesse, 1982).

Formación: Proceso por medio del cual una institución educativa promueve

el desarrollo de actitudes y aptitudes, así como la profundización de los

conocimientos y las capacidades de sus integrantes, con el propósito de elevar la

calidad de sus servicios, actividades y resultados en docencia ( Rodríguez, 2000).

Integración curricular de las TIC: Proceso de hacer de las TIC parte del

curriculum, como parte de un todo, permeándolas con los principios educativos y la

didáctica que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente implica

un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio

o una disciplina curricular (Reparaz, 2000).

Medios Tecnológicos: Recursos tecnológico que se utilizan en el proceso

mediacional, bien sea como soporte de mensaje comunicacional, como estrategia

comunicacional o como elemento catalizador de comunicaciones en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Zabalza, 1983).

Recursos didácticos: Es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de

las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una

situación de enseñanza y aprendizaje (Torres, 2002)

Tecnología de Información y Comunicación (TIC): Son aquellas

herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, sintetizan,

recuperan y presentan información representada de la forma más variada. Es un

conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la

información (Cabero, 2000).

3. MARCO METODOLÓGICO

Una vez formulado el problema de investigación, planteado sus objetivos y

asumidos los fundamentos teóricos, seguidamente se presenta la metodología, que de

acuerdo con Balestrini (2001), es la instancia referida a los métodos, reglas, registros,

técnicas y protocolos instrumentales que permitirán obtener la información requerida

en el estudio propuesto.

Según Balestrini (2001), el fin esencial del Marco Metodológico es:

Situar en el lenguaje de investigación, los métodos e instrumentos que se emplearán en la investigación planteada, desde la ubicación acerca del tipo de estudio y el diseño de investigación; su universo o población; su muestra; los instrumentos y técnicas de recolección de los datos; la medición; hasta la codificación, análisis y presentación de los datos (p.126).

3.1 Tipo de Investigación

El presente trabajo se enmarcó dentro una investigación descriptiva, la cual

según Balestrini (2002) consiste en:

La descripción acerca de singularidades de una realidad estudiada, podrá estar referida a una comunidad, una organización, un hecho delictivo, las características de un tipo de gestión, conducta de un individuo o grupales, comunidad, de un grupo religioso, electoral, etc. Por lo tanto, su esquema de investigación en cuanto a su contenido, será diferente a los estudios de comprobación de hipótesis causales, mucho más riguroso, que permiten inferir acerca de la casualidad, y en los cuales se aumenta el grado de fiabilidad y se reducen las inclinaciones. (p.6)

En efecto, en los estudios descriptivos no se manipulan variables, pero están

orientados a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes, a través

de la descripción precisa de las actividades, objetos, procesos y personas. Por ello se

consideró el abordaje metodológico más adecuado para el caso de realizar un análisis

de los usos didácticos y estrategias de formación de los docentes del Departamento de

Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo.

3.2 Diseño de Investigación

Considerado y delimitado el tipo de investigación asumido en el estudio,

seguidamente se precisó indicar el diseño de investigación adecuado en función de

los objetivos de la misma. Martín (1986), define al diseño de investigación como:

El plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente correcto técnicas de recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos… el diseño de una investigación intenta dar de una manera clara y no ambigua respuestas a las preguntas planteadas en la misma. (p.67)

De acuerdo con Balestrini (2001), existen diversos criterios para clasificar los

diseños de investigación, pero de manera primaria, en relación con el tipo de datos

que se deben recolectar, éstos se pueden clasificar en diseños de campo y diseños

documentales. Con base a este criterio, el presente estudio se orientó hacia la

incorporación de un diseño de campo, el cual es definido en el manual de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005) como:

El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p.14).

Balestrini (2001) acota, además, que entre los diseños de campo se encuentra el

no experimental descriptivo, el cual se ajustó a este estudio, toda vez que el fin último

de éste fue describir la utilización didáctica de los medios tecnológicos por parte de

los docentes; además fue transeccional ya que la recolección de los datos se realizó

una sola vez y en un tiempo único, específicamente en el período lectivo I/2010 de la

referida Facultad.

3.3 Sujetos de la Investigación

La población según Balestrini (2002), “es el conjunto de elementos de los que

se quiere conocer o investigar alguna o algunas de sus características” (p.15). La

misma estuvo conformada por cincuenta y siete (57) profesores adscritos al

Departamento de Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad de Carabobo.

La muestra como lo plantea Balestrini (2001), “es una parte de la población, o

sea, un número de individuos u objetos seleccionados científicamente, cada uno de

los cuales es un elemento del universo” (p. 141). La misma estuvo conformada por

los cincuenta y siete (57) docentes del Departamento de Matemática y Física, lo cual

se correspondió con un muestreo exhaustivo.

3.4 Procedimiento

En relación con este aspecto, Orozco y Otros (2002), plantea que los

procedimientos “hacen referencia a las actividades secuenciales necesarias para llevar

a cabo el trabajo de investigación” (p.316). Podría afirmarse, entonces, que el proceso

de investigación descriptiva que se seguirá para lograr los objetivos planteados son

los siguientes:

Elaboración del instrumento para la recolección de los datos.

Determinación de la validez del instrumento a partir del juicio de expertos.

Obtención de la confiabilidad del instrumento mediante la aplicación de la

prueba piloto.

Aplicación del instrumento a la muestra del estudio.

Descripción, análisis e interpretación de los datos recogidos.

Elaboración de las conclusiones y recomendaciones al respecto.

3.5 Instrumento

Para la presente investigación, se utilizó como instrumento el cuestionario;

según Hernández y Otros (2006), un cuestionario “consiste en un conjunto de

preguntas respecto a una o más variables a medir” (p.129).

El instrumento es un recurso que elabora el investigador para la recolección de

la información o datos sobre la variable que se tiene en mente. Este instrumento debe

reunir dos requisitos esenciales que son: validez y confiabilidad.

En el caso particular, el cuestionario tuvo la finalidad de obtener de manera

sistemática y ordenada, información del profesorado adscrito al Departamento de

Matemática y Física acerca de la utilización de los medios tecnológicos y estrategias

de formación en sus actividades docentes, con el propósito de identificar sus

exigencias formativas en este aspecto. Dicho cuestionario está constituido por (36)

treinta y seis preguntas, orientadas a medir el uso didáctico y las estrategias de

formación de los docentes de matemática para la integración curricular de los medios

tecnológicos. La construcción del mismo, se consideraron las dimensiones: dominio

técnico instrumental de los medios tecnológicos, dominio didáctico de los recursos

tecnológicos, ofimática, programas, autoformación y la heterfomación, en las cuales

se reflejan la formación que poseen los docentes acerca de las plataformas educativas,

herramientas didácticas, herramientas comunicativas, utilización del internet, el uso

de los paquetes ofimáticos y las estrategias que utilizan para su formación

profesional.

3.5.1 Validez y confiabilidad

La validez del instrumento es definida según Hernández y Otros (2000), “grado

en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 235). Para

determinar la validez del instrumento, se utilizó la técnica de juicio de experto, este

método consiste según Ruiz (2002), “en que ciertos especialistas en el área de la

investigación que se propone, examinan el instrumento y verifican si los ítems son los

más adecuados para medir lo que se pretende” (p. 34).

De acuerdo a esto, se consultó la opinión de cuatro (4) expertos, con

experiencia en el ámbito tecnológico como en el campo de la matemática, quienes

analizaron el instrumento mediante un formato que se les entregó, el cual constaba de

una primera parte correspondiente al título y objetivos de la investigación y la tabla

de especificaciones de las variables con el fin de evaluar la coherencia, pertinencia y

claridad de los ítems; la segunda parte, se refirió a la redacción del instrumento y

presentación de cada ítems, considerándose para tal fin los aspectos: redacción clara

y coherencia interna, si los ítems inducen de a la respuesta, si el instrumento

contiene instrucciones para su llenado y, por último, si el instrumento permite el

logro de los objetivos relacionados con el diagnóstico y si los mismos están

presentados en forma lógica-secuencial.

Asimismo, una vez validado el instrumento se llevó a cabo el estudio piloto

para determinar la confiabilidad la cual es definida por Ruiz (2002) como “el grado

de homogeneidad de los ítems del instrumento en relación con la característica que

pretende medir” (p. 56).

El mismo se realizó a través del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Crombach

apropiado para instrumentos en los que no existen respuestas correctas ni incorrectas,

sino que cada sujeto marca el valor de la escala que mejor representa su respuesta

(Ruiz, 2002). El grupo piloto estuvo conformado por (4) cuatro docentes del

Departamento de Matemática y Física, pertenecientes a la población más no a la

muestra, a estos se les aplicó el instrumento y posteriormente se tabularon los

resultados y se determinó la confiabilidad a través el estadístico SPSS versión 16.0 el

cual es recomendado por los niveles de seguridad que representa en este tipo de

análisis. El coeficiente de confiabilidad dio como resultado 0,94 el cual es

considerado como una cifra que indica un nivel de confiabilidad muy alto, y un alto

grado de correlación interna entre los reactivos que constituyen el instrumento (Ruiz,

2002).

3.5 Técnica de análisis

Una vez finalizada la fase de recolección de datos, se procedió a la codificación

de la información y a su tabulación mediante la grabación de los datos contenidos en

cada uno de los instrumentos considerados válidos. Para la presentación de los

resultados se utilizaron cuadros distributivos de frecuencias que para Hernández y

otros (2006), indican “Conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas

categorías” (p.419).

En este orden de ideas, y describiendo lo que un análisis implica, se debe

“mostrar, en perspectiva, dentro de esta misma sección: la codificación y tabulación

de los datos; las técnicas de presentación de los datos; y el análisis estadístico de los

datos” (Balestrini, 2002; p.171). Luego de esto, se procede a emitir conclusiones y/o

recomendaciones al respecto.

De esta manera y sobre este estudio, la codificación y tabulación de los datos se

realizó mediante tablas de información estructuradas en frecuencias y porcentajes de

acuerdo a cada ítem organizado y presentado en su correspondiente dimensión.

Asimismo, cada tabla de frecuencia fue representada a través de un gráfico de barras,

y sus resultados fueron interpretados con base a los criterios siguientes:

Para las dimensiones relacionadas con los niveles técnico- instrumental y

didáctico de los medios se consideró aceptable sí el mismo es al menos

suficiente.

Para las dimensiones relacionadas con uso de los medios tecnológicos y las

estrategias de formación del profesorado, se considera deseable si las frecuencias

están ubicadas en la categoría “semanalmente” y “diariamente”.

Adicionalmente, por cada dimensión se presento un cuadro resumen que

permitió realizar las comparaciones entre las frecuencias obtenidas por cada uno de

los indicadores. La información de dichos cuadros fue representada en gráficos de

barras y se hicieron, además las interpretaciones correspondientes.

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo, se realizó el análisis de los resultados que se obtuvieron

mediante la aplicación del instrumento de recolección de datos con la finalidad de

organizar e interpretar éstos para dar respuestas a los objetivos planteados en el

estudio, procediendo a dar una “explicación detallada de los resultados basada en

criterios estadísticos cuando se trata de datos cuantitativos” (Salinas y Pérez, 1985

citado por Palencia y Talavera, 2006; p. 13). Por ello se describe cada una de las

deducciones que se desprendieron de la investigación, su interpretación y posterior

análisis, información que en conjunto permitió analizar los usos didácticos y

estrategias de formación del los docentes del Departamento de Matemática y Física

de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para la

integración curricular de los medios tecnológicos.

Cabe destacar que la población estuvo compuesta por cincuenta y siete (57)

docentes, a los cuales se les aplicó un cuestionario basado en la escala tipo Likert, el

mismo estuvo compuesto por treinta y seis (36) preguntas, con cinco (5) categorías

de respuestas representadas por “Ninguna (0)”, “Baja (1)”, “Suficiente (2)”, “Alta

(3)” y “Muy Alta (4)”.

Una vez obtenido los datos, se procedió a un respectivo estudio de los

mismos, para tal fin se utilizaron cuadros para indicar la frecuencia obtenida por cada

una de las alternativas de respuestas por cada ítem y por cada dimensión. Asimismo,

la presentación de los resultados se realizó haciendo uso de esquemas gráficos en

forma de barra, donde se muestra la información en porcentaje de acuerdo a cada

alternativa. A continuación se presenta todo el análisis estadístico realizado con sus

respectivas conclusiones y recomendaciones

Parte I: DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Esta parte del cuestionario indaga sobre la categoría profesional, como profesor en la Universidad de Carabobo.

TABLA Nº 1

Ordinarios Contratados Honorarios Educativos

Total

f 24 7 26 57 % 42,10% 12,28% 45,61% 100%

Interpretación:

Con base a la información obtenida, se evidencia que un 58% de los docentes (12%

de contratados y 46% por honorarios) no son profesores de planta de la universidad,

este hecho implica que los planes de formación en el área de las TIC deberían

considerar esta variable de que la mayoría de los profesores no son personal fijo de la

universidad y, por tanto, se dificulta la continuidad de los programas de actualización.

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00% 42,10%

12,28%

47,45%Gráfico 1

Ordinarios

Contratados

Honorarios Educativos

Fuente: Gómez (2010)

Parte II: FORMACIÓN SOBRE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas didácticas Item 1: Foros

TABLA Nº2: Frecuencia de respuesta por alternativa del ítem 1

Ninguna Baja Suficiente Alta Muy Alta Total

f 19 9 11 15 3 57 % 33,33% 15,79% 19,30% 26,32% 5,26% 100%

Interpretación:

La información suministrada por los encuestados revela que cerca del 51% de los

mismos posee una capacitación al menos suficiente en el manejo de los foros,

mientras que aproximadamente un 49% manifiesta tener una un dominio escaso o

nulo sobre los mismos. Es decir, que prácticamente la mitad de los docentes tienen

una formación aceptable en materia de foro, pero la otra mitad carece de

competencias en esta herramienta didáctica.


Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas didácticas Item 2: Blog



f 20 14 8 10 5 57 % 35,09% 24,56% 14,04% 17,54% 8,77% 100%

Interpretación:

La información recolectada revela que la inmensa mayoría de los encuestados

reflejados por un 60% aproximadamente, no posee un dominio técnico instrumental

de los blog, es decir, ellos consideran que no tienen las habilidades y destrezas para

desarrollar sus actividades académicas a través de esta herramienta didáctica.

Mientras solo el 40% de los mismos manifiestan tener un dominio al menos

suficiente de los blog.


Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas comunicativas Ítem 3: Correo electrónico



f 0 3 11 22 21 57 % 0% 5,26% 19,30% 38,60% 36,84% 100%

Interpretación:

Este reactivo refleja que la mayoría de los docentes del Departamento de

Matemática y Física manifiestan tener conocimientos sobre el manejo de este recurso

didáctico, pues un 94, 74% expresó tener al menos una formación suficiente, y


aproximadamente un 75% refirió que sus habilidades y destrezas sobre el correo

electrónico son altas o muy altas.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas comunicativas Ítem 4: Chat



f 12 10 7 19 9 57 % 21,053% 17,544% 12,281% 33,333% 15,789% 100%

Interpretación:


Este ítem refleja que un 38,597% de los docentes encuestados poseen un manejo bajo

del chat, mientras un 61,403% aseveran tener un manejo suficiente de esta

herramienta comunicativa.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas comunicativas Ítem 5: Mensajería instantánea



f 11 8 9 12 17 57 % 19,30% 14,04% 15,79% 21,05% 29,82% 100%

Interpretación:


La presente información revela que el 66,66% de los docentes poseen una

formación en el dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos

específicamente en la herramienta comunicativa mensajería instantánea aceptable

mientras el 33,34% una formación baja.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Procesadores de textos Ítem 6: Procesador de Texto



f 3 5 18 8 23 57 % 5,26% 8,77% 31,58% 14,04% 40,35% 100%


Interpretación:

Como se puede observar el 85,97% de los docentes encuestados señala una

formación “aceptable” acerca de los procesadores de texto mientras un 14,03%

manifiesta tener un nivel “bajo”.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Herramientas didácticas Ítem 7: Wiki

TABLA Nº 8: Frecuencia de respuesta por alternativa del ítem 7


f 14 4 12 15 12 57 % 24,56% 7,02% 21,05% 26,32% 21,05% 100%

Interpretación:


Como se puede evidenciar el 68,425% de los profesores señalan tener un dominio

“suficiente” acerca de los wiki, mientras un 31,586% indican tener un nivel “bajo” en

el manejo de los mismos.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Plataformas educativas Ítem 8: Plataformas de aprendizaje



f 6 8 16 14 13 57 % 10,52% 14,03% 28,07% 24,56% 22,80% 100%

Interpretación:

Fuente. Gómez (2010)

De los datos recolectados se pueden evidenciar que el 28,07% expresan tener un

dominio “suficiente” acerca de las plataformas educativas. Por su parte el 24,56% y

22,80% oscila entre las escala de “alta” y “muy alta”. El resto 14,03% expresó tener

un “baja” formación mientras 10,52% “ninguna”.

Valore su formación en el dominio técnico- instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 1-9) Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicador: Utilización del Internet Ítem 9: Utilización del Internet



f 0 7 9 11 30 57 % 0% 12,28% 15,79% 19,30% 52,63 100%

Interpretación:

Fuente.: Gómez (2010)

Este reactivo deja apreciar que 87,72% de los docentes del Departamento de

Matemática y Física expresan tener las destrezas y habilidades suficientes para

manejar el Internet, las respuestas de los mismos revelan que todos poseen el

conocimiento mínimo necesario para lograr un manejo óptimo en la búsqueda de

información a través de este medio comunicacional.

Dimensión: Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos Indicadores: Plataformas educativas, herramientas didácticas, herramientas comunicativas, procesadores de texto, utilización del Internet

TABLA Nº11: Resumen de la dimensión “Dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos” (Ítem del 1-9)

NIN

GU

NA

BA

JA

SUFI

CIE

NT

E

AL

TA

MU

Y A

LT

A

Ítem Indicadores f % f % f % f % f %

1 Foros 19 33,33 9 15,79 11 19,30 15 26,32 3 5,26

2 Blog 20 35,09 14 24,56 8 14,04 10 17,54 5 8,77

3 Correo electrónico 0 0 3 5,26 11 19,30 22 38,60 21 36,84

4 Chat 12 21,05

3 10 17,544 7 12,28

1 19 33,333 9 15,78

9

5 Mensajería instantánea 11 19,30 8 14,04 9 15,79 12 21,05 17 29,82

6 Procesadores de texto 3 5,26 5 8,77 18 31,58 8 14,04 23 40,35

7 Wiki 14 24,56 4 7,02 12 21,05 15 26,32 12 21,05

8 Plataformas de aprendizajes 6 10,53 8 14,03 16 28,07 14 24,56 13 22,81

GRÁFICO RESUMEN Nº 11: Dimensión dominio técnico instrumental de los medios tecnológicos (Ítem del 1-9)

Interpretación:

9 Utilización del Internet

0 0 7 12,28 9 15,79 11 19,30 30 52,63



En el gráfico resumen se observa que el medio tecnológico en el cual los docentes

expresan tener el mayor dominio es la “utilización del Internet”; le sigue los

“procesadores de texto” y finalmente el “correo electrónico”. Finalmente el medio en

el cual los docentes señalan tener menor dominio técnico instrumental son en los

“blog” ,“foros”, y los “wiki”.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Retroproyector Ítem 10: Retroproyector (Transparencias)



f 0 15 22 14 6 57 % 0% 26,32% 38,60% 24,56% 10,52% 100%

Interpretación:

Este ítem revela que el 73,68% de los docentes poseen destrezas al menos

suficientes para desarrollar su actividad pedagógica apoyándose en el recurso del

retroproyector, cabe resaltar que el resto de los encuestados 26,32% expresan tener

poco dominio sobre la utilización de este recurso y por consiguiente de las

transparencias.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Diapositivas Item 11: Diapositivas



f 0 21 18 10 8 57


% 0% 36,84% 31,58% 17,54% 14,04 % 100%

Interpretación:

En cuanto al manejo de las diapositivas las tendencias de respuesta se ubican

hacia las opciones bajas de la escala, revelando que 36,84% tiene un dominio

“bajo” y 31,56% respondió “suficiente”, mientras el 17,54% utilizan altamente las

diapositivas y sólo 14, 04% las usas altamente en su práctica docente.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Video beam Ítem 12: Video beam




f 3 23 19 5 7 57 % 5,263% 40,351% 33,333% 8,772% 12,281% 100%

Interpretación:

En cuanto al manejo de del video beam, un 40,351% de los docentes expresan

que su domino es bajo o nulo en esta herramienta, mientras que el 33,333% indica

tener un formación “suficiente”, el resto 12, 281% respondió “muy alta”, el 8,77%

“alta” y el 5,263% expresó no poseer ningún dominio del recurso tecnológico video

beam.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Unidades de memoria Ítem 13: Pen drive, mp4




f 4 15 17 16 5 57 % 7,02% 26,32% 29,82% 28,07% 8,77% 100%

Interpretación:

En el presente ítem, las respuestas se ubican en las pociones intermedias de la

escala (baja, suficiente, alta) en un porcentaje global de 84,21%. Apenas el 7,61% de

los encuestados expresan no tener dominio alguno en este recurso; asimismo solo un

8,77% consideran muy alto su nivel de dominio en este ámbito.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Programa de presentación Ítem 14: Proyector




f 3 17 23 7 7 57 % 5,263% 29,824% 40,351% 12,281% 12,281% 100%

Interpretación:

Un 40,351% de los docentes índico tener un dominio suficiente sobre los programas

de presentación, mientras un 29,824% expresan que su dominio es bajo. Ello implica

que la mayoría encuestada se ubica en alguno de estos puntos de la escala. Apenas un

24, 56% considera “alto” o “muy alto” su nivel de dominio en este medio.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Hipertexto Ítem 15: Hipertexto




f 8 9 20 11 9 57 % 14,04% 15,79% 35,09% 19,30% 15,79% 100%

Interpretación:

La mayoría de los docentes encuestados se ubican en el nivel “suficiente” de la

escala en cuanto al recurso hipertexto. Por su parte, un 29,83% señala que su

dominio en este recurso es “bajo” o “ninguno”, el resto 35,09% considera que su

nivel de dominio es “alto” o “muy alto”.

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos (ítem del 10-16) Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos Indicador: Hipermedia Ítem 16: Hipermedia




f 10 19 16 8 4 57 % 17,54% 33,33% 28,07% 14,04% 7,02% 100%

Interpretación:

El ítem revela que un tercio de los encuestado considera que su domino didáctico del

recurso hipermedia es “bajo”, además de que un 17,54% indica que no posee dominio

alguno. Por otro lado, solo el 21,06% indica tener un domino “alto” o “muy alto”. El

resto 28,07% piensa que su formación en este ámbito está en nivel suficiente.

Dimensión: Dominio didáctico de los recursos tecnológicos

Indicador: Retroproyector, video beam, unidades de memoria, programa de presentación, diapositiva, hipertexto e hipermedia.

TABLA Nº19: Resumen de la dimensión “Dominio didáctico de los recursos tecnológicos” (Ítem 10-16)


GRÁFICO RESUMEN Nº 19: Dimensión dominio didáctico de los recursos tecnológicos (Ítem 10-16)

NIN

GU

NA

BA

JA

SUFI

CIE

NT

E

AL

TA

MU

Y A

LT

A

Ítem Indicadores F % f % f % f % f %

10 Retroproyector (láminas de acetato)

0 0 15 26,32 22 38,60 14 24,56 6 10,52

11 Diapositivas 0 0 21 36,84 18 31,58 10 17,54 8 14,04

12 Video beam 3 5,263 23 40,351 19 33,333 5 8,772 7 12,281

13 Unidades de memoria ( pen-drive, mp4 entre otros)

4 7,02 15 26,32 17 29,82 16 28,07 5 8,77

14 Proyector 3 5,263 17 29,824 23 40,351 7 12,281

7 12,281

15 Hipertexto 8 14.04 9 15,79 20 35,09 11 19,30 9 15,79

16 Hipermedia 10 17,54 19 33,33 16 28,07 8 14,04 4 7,02


Interpretación:

En este gráfico comparativo, es posible observar que en cuanto al dominio didáctico

de los recursos tecnológicos, la mayoría de las respuestas se ubican en los niveles

“bajo y “suficiente” de la escala como lo es en el caso del video beam y las

diapositivas; mientras que los recursos como el retroproyector, proyector e hipertexto

o el hipermedia los docentes manifiestan tener una formación suficiente de los

mismos.

Parte III: USOS DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS


Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 17-20) Dimensión: Ofimática Indicador: Procesadores de texto Item 17: Procesadores de texto (Word, blog de notas entre otros)


Nunca Ocasionalmente Mensualmente Semanalmente Diariamente Total

f 0 7 12 20 18 57 % 0% 12,28% 21,05% 35,09% 31,58% 100%

Interpretación:

El presente ítem muestra que el 31,58% de los docentes utilizan diariamente los

procesadores de texto, mientras un 35,09% lo usan semanalmente y un 21,05%

mensualmente, el resto representado por un 12,28 % expresan manejarlo

ocasionalmente.


Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 17-20) Dimensión: Ofimática Indicador: Hoja de cálculo Ítem 18: Hoja de cálculo (excel entre otros)



f 0 28 12 10 7 57 % 0% 49,122% 21,053% 17,544% 12,281% 100%

Interpretación:

El 49,122% de los profesores del Departamento de Matemática y Física aseveran

utilizar ocasionalmente hojas de cálculo; mientras el 21,053% lo manejan

“mensualmente” y el 17,544% “semanalmente” y el 12,281% “diariamente”.


Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 17-20) Dimensión: Ofimática Indicador: Presentaciones Ítem 19: Presentaciones (Power paint, entre otros)



f 7 12 14 16 8 57 % 12,28% 21,05% 24,56% 28,07% 14,04% 100%

Interpretación:

La presente información muestra que un 28,07% de los docentes encuestados señalan

que manejan esta herramienta semanalmente y un 24,56% la utilizan mensualmente

para impartir clases mientras un 21,05% la usan esporádicamente. Ello significa que

de acuerdo a estas respuestas, la frecuencia de uso de las presentaciones mayormente


varía desde semanalmente hasta ocasionalmente siendo apenas un 12, 28% lo que

manifiestan no usarlas nunca.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 17-20) Dimensión: Ofimática Indicador: Editores gráficos Ítem 20: Editores gráficos



f 30 12 8 7 0 57 % 52,63% 21,05% 14,04% 12,28% 0% 100%

Interpretación:


La presente información suministrada asevera que más de la mitad de los profesores

representados por un 52,63% no utilizan los programas de editores gráficos, el resto

indica usarlas con una frecuencia que oscila desde ocasionalmente 21,05% hasta

semanalmente 12,28%.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 17-20) Dimensión: Ofimática Indicador: Procesadores de texto, hoja de cálculo, presentaciones, medios de editores

gráfico.

TABLA Nº24: Resumen de la dimensión “Ofimática” (Ítem del 17-20)

NU

NC

A

OC

ASI

ON

AL

ME

NT

E

ME

NSU

AL

ME

NT

E

SEM

AN

AL

ME

NT

E

DIA

RIA

ME

NT

E


17 17.Procesadores de texto

(Word, blog de notas)

0 0 7 12,28 12 21,05 20 35,09 18 31,58

18 18.Hoja de cálculo

(Excel)

0 0 28 49,122 12 21,053 10 17,544 7 12,281

19 19. Presentaciones (Power Point)

7 12,28 12 21,05 14 24,56 16 28,07 8 14,04

20 20. Editores gráficos

(Corel, Photo Shop,

30 52,63 12 21,05 8 14,04 7 12,28 0 0

GRÁFICO RESUMEN Nº 24: Dimensión “Ofimática” (Ítem 17-20)

Interpretación:

Los datos suministrados anteriormente evidencian que el paquete ofimático más

utilizado son los procesadores de texto, cuyas mayores frecuencias se ubican en los

valores semanal y diariamente; en segundo lugar, se encuentra las presentaciones

especialmente en el programa power point representado por un 28,07%. Por su parte,

Paint)



los editores gráficos son los menos utilizados dado que la mayor frecuencia se ubica

en la categoría nunca, seguido de la hoja de cálculo cuya mayor frecuencia se

encuentra en la categoría ocasionalmente

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 21-25) Dimensión: Programas Indicador: Procesadores estadísticos Ítem 21: Procesadores estadísticos para datos cuantitativos

TABLA N º25: Frecuencia de respuesta por alternativa del ítem 21


f 12 28 8 9 0 57 % 21,05% 49,12% 14,04% 15,79% 0% 100%


Interpretación:

El 49,12% de los docentes encuestados expresan que utilizan los procesadores con

variables cuantitativas ocasionalmente mientras el 29,81% lo utiliza muy poco y un

21,05% nunca utilizan este tipo de procesador. En síntesis, que ninguno de los

profesores utilizan esta herramienta diariamente.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 21-25) Dimensión: Programas Indicador: Procesadores estadísticos Ítem 22: Procesadores estadísticos para datos cualitativos



f 20 24 6 7 0 57 % 35,09% 42,11% 10,52% 12,28% 0% 100%

Fuente.: Gómez (2010)

Interpretación:

Los profesores indican que utilizan ocasionalmente 42,11% o nunca utilizan 35,09%

los procesadores estadísticos. Por otro lado, ninguno de los docentes expresa

utilizarlos en su práctica diaria.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 21-25) Dimensión: Programa Indicador: Software matemáticos Ítem 23: Software para el área de cálculo



f 27 17 8 5 0 57 % 47,37% 29,82% 14,04% 8,77% 0% 100%


Interpretación:

Según los datos obtenidos, los profesores admitan que “nunca” 47,37% u

“ocasionalmente” 29,82% utilizan software para el área de cálculo. Esta mayoría

desestima la significación de estos programas como recursos que viabilizan la

enseñanza del cálculo. En contraposición sólo un 8,77% señala que hace uso de

estos software con frecuencia semanal.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 21-25) Dimensión: Programa Indicador: Software matemáticos Ítem 24: Software para el área de geometría



f 38 9 10 0 0 57 % 66,67% 15,79% 17,54% 0% 0% 100%

Interpretación:

El 66,67% de los profesores no utilizan los software de geometría en su práctica

docente y el 15, 79% indican usarlo ocasionalmente, mientras un 17,54% de los

docentes lo manejan mensualmente.

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación (ítem del 21-25) Dimensión: Programa Indicador: Software matemáticos Ítem 25: Software para el área de álgebra



f 40 12 5 0 0 57 % 70,18% 21,05% 8,77% 0% 0% 100%


Interpretación:

Una significatoria mayoría de los docentes 70,19% expresó que nunca utilizan

software para el área de álgebra. Asimismo sólo un 21,05% admitió usarlo

ocasionalmente y otro 8,77% usarlo mensualmente.

Dimensión: Programas Indicadores: Software matemático, procesadores estadísticos.

TABLA Nº 30: Resumen de la dimensión “Programas” (Ítem 21-25)


GRÁFICO RESUMEN Nº 30: Dimensión “programas” (Ítem 21-25)

NU

NC

A

OC

ASI

ON

AL

ME

NT

E

ME

NSU

AL

ME

NT

E

SEM

AN

AL

ME

NT

E

DIA

RIA

ME

NT

E


21 21. Procesadores estadísticos para datos cuantitativos

12 21,05 28 49,12 8 14,04 9 15,79 0 0

22 22. Procesadores estadísticos para datos cualitativos

20 35,09 24 42,11 6 10,52 7 12,28 0 0

23 23. Software para el área de cálculo

(Wimplot, Wiris, entre otros…)

27 47,37 17 29, 82 8 14,04 5 8,77 0 0

24 24. Software para el área de geometría

(Regla y compás, Descartes, Wiris entre otros…)

38 66,67 9 15,79 10 17,54 0 0 0 0

25 25. Software para el área de álgebra

(Geup, entre otros)

40 70,18 12 21,05 5 8,77 0 0 0 0


Interpretación:

El gráfico refleja claramente que los programas menos utilizados con fines didácticos

son los de álgebra, geometría y cálculo; con una presencia relativa de 70,18%,

66,67% y 47,36%, respectivamente. Es decir, que los programas que están

directamente relacionados con las asignaturas no son utilizados, lo que evidencia

que los mismos son destinados a pesar de sus múltiples bondades en los procesos de

consolidación de los aprendizajes. Asimismo, se observa que los programas más

utilizados son los de procesamiento de datos; aunque en ningún caso la frecuencia de

uso son significativa.

Parte IV: FORMACIÓN DEL PROFESORADO.


Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 26-28) Dimensión: Autoformación Indicador: Lectura de libros a través de la red Ítem 26: Interpretación de libros especializados en el área


Nunca Casi

nunca Mensualmente Semanalmente Diariamente Total

f 0 9 25 15 8 57 % 0% 15,79% 43,86% 26,32% 14,04% 100%

Interpretación:

Las respuestas indican que la mayor frecuencia 43,86% de lecturas de libros on -

line es para el punto de la escala “mensualmente”. Un 26,32% respondió

“semanalmente” y un 14,04% “diariamente”. Solo un 15, 79% de los encuestados

señaló que “casi nunca” realiza lecturas de libros on – line.


Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 26-28) Dimensión: Autoformación Indicador: Investigaciones en línea Ítem 27: Acceso a documentos en la red para su actualización.


Nunca Casi


f 6 12 19 13 7 57 % 10,53% 21,05% 33,33% 22,81% 12,28% 100%

Interpretación:

Este ítem revela que un 33,33% de los docentes encuestados realizan

investigaciones en línea “mensualmente”, mientras un 22,81% “semanalmente”.

Asimismo, el 12,28% indicó “diariamente” y un 21, 05% “casi nunca”. Solo un

10,53% expresó no realizar investigaciones en línea.


Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 26-28) Dimensión: Autoformación Indicador: Bibliotecas Virtuales Ítem 28: Investigaciones de libros, archivos a través de bibliotecas virtuales.


Nunca Casi


f 15 19 9 6 8 57 % 26,315% 33,33% 15,79% 10,53% 14,035% 100%

Interpretación:

Según los datos obtenidos, el 33, 33% de los docentes “casi nunca” investigan y un

26, 315% “nunca” lo hacen. Asimismo, el 15,79% “mensualmente” realizan

investigaciones a través de las bibliotecas. Sólo el 10,53% “semanalmente” y un

14, 035% “diariamente” investiga en bibliotecas virtuales.


Dimensión: Autoformación Indicadores: Lectura de libros, investigaciones en línea, bibliotecas virtuales

TABLA Nº 34: Resumen de la dimensión “Autoformación” (Ítem 26-28)

Nun

ca

Cas

i nun

ca

Men

sual

men

te

Sem

anal

men

te

Dia

riam

ente


26 Interpretación de libros especializados en el área

0 0 9 15,79 25 43,86 15 26,32 8 14,04

27 Acceso a documentos en la red para su actualización

6 10,53 12 21,05 19 33,33 13 22,81 7 12,28

28 Investigación de libros, archivos a través de bibliotecas virtuales

15 26,315 19 33,33 9 15,79 6 10,53 8 14,035


GRÁFICO RESUMEN Nº 34: Dimensión “Autoformación” (Ítem de 26-28)

Interpretación:

El presente gráfico refleja que la estrategia de autoformación más utilizada por

los docentes encuestados es la de lecturas de libros con un 43,86% “mensualmente”,

seguidamente de investigaciones en líneas 33,3º3%. Por otra parte, se refleja que un

15,79% de los docentes no usan las bibliotecas virtuales con frecuencia.


Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Comunicación alumno-profesor Ítem 29: Interacción con el alumnado en clase presencial


Nunca Casi


f 7 7 0 18 25 57 % 12,28% 12,28% 0% 31,58% 43,86% 100%

Interpretación:

La mayoría de los docentes encuestados indican que “diariamente” 43,86%

tienen interacción con el alumnado, y un 12, 28% que “casi nunca” o “nunca” lo


tienen; mientras un 31, 58% “semanalmente” tienen interacción con el alumnado en

clase presencial.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Comunicación alumno-profesor Ítem30: Interacción con el alumno on - line


Nunca Casi


f 4 6 23 15 9 57 % 7,02% 10,53% 40,35% 26,32% 15,79% 100%

Interpretación:

La mayoría de los docentes, indican que interactúan on – line con el alumno

“mensualmente” 40,35% y “semanalmente” 26,315%, mientras el 15,789% lo realiza


“diariamente”. Asimismo, 10,53% respondió que “casi nunca” y “nunca” 7,02%

interactúan con el alumno en forma on – line.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Comunicación profesor-profesor Ítem 31: Participación en equipos colaborativos on- line relacionados con su práctica

docente


Nunca Casi


f 6 18 13 8 12 57 % 10,526% 31,579% 22,807% 14,035% 21,053% 100%

Interpretación:

Los resultados indican que solo un 35% aproximadamente de los docentes respuestas

participan en equipos colaborativos on – line con una frecuencia “diaria” o


“semanal”, un 54% aproximadamente lo hacen con muy poca frecuencia mensual

como lo indican 31,579% casi “nunca”. Aproximadamente un 10% nunca han

practicado esta posibilidad de comunicación.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Comunicación profesor-profesor Ítem 32: Interacción con los compañeros de trabajos o amigos


Nunca Casi


f 12 15 22 5 3 57 % 21,05% 26,32% 38,60% 8,77% 5,26% 100%

Interpretación:


Este ítem revela, que la mayoría de los docentes no usan la comunicación

electrónica como estrategia de heterformación sostenida, pues el 38,6% indica que la

práctica en forma mensual, mientras un 47% señalan que casi nunca mantiene una

comunicación por esta vía.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Cursos dictados externos a la universidad Ítem 33: Participación en actividades de extensión vincula al área de tecnología

TABLA Nº 39; Frecuencia de respuesta por alternativa del ítem 33

Nunca Casi


f 4 39 8 6 0 57 % 7,018% 68,421% 14,035% 10,526% 0% 100%

Interpretación:


Según los datos obtenidos, la mayor frecuencia 68,421% revela que la mayoría de

los docentes “casi nunca” participan en actividades de extensión fuera del entorno de

la universidad. El 14,035% realiza cursos “mensualmente” y el 10,526

“semanalmente”. Solo el 7,018% señaló que “nunca” realiza cursos de extensión

fuera el ámbito universitario.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Cursos dictados dentro de la universidad Ítem 34: Ofertas de cursos dentro de la propia universidad


Nunca Casi


f 5 28 16 8 0 57 % 8,77% 49,12%% 28,07% 14,04% 0% 100%


Interpretación:

El 49,12% de los profesores aseveran que “casi nunca” la universidad ofertas

cursos en el área tecnológica como estrategia de formación; el 28,07% respondió

“mensualmente” 14,04% “semanalmente” y solo el 8,77% que “nunca” realiza estas

actividades.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Cursos dictados dentro de la universidad Ítem 35: Talleres entre compañeros de trabajo


Nunca Casi


f 6 19 22 10 0 57 % 10,53% 33,33% 38,60% 17,54% 0 100%


Interpretación:

Según los datos obtenidos 38,60% expresó que “mensualmente” realiza talleres

entre compañeros de trabajos y el 33,33% indica que “casi nunca” lo hace, solo el

17,54% “semanalmente” y 10,53% expresó que “nunca” realiza cursos entre

compañeros de trabajo.

Señale con qué frecuencia usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos (ítem 29-36) Dimensión: Heteroformación Indicador: Cursos dictados dentro de la universidad Ítem 36: Seminarios permanentes de grupos de profesores, grupos de investigación,

grupos de innovación, departamentos.


Nunca Casi


f 9 13 18 12 5 57 % 15,79% 22,81% 31,58% 21,05% 8,77% 100%


Interpretación:

La presente información muestra que un 31,58% de los docentes encuestados señalan

que “mensualmente· realizan grupos de investigación en el área tecnológica y un

21, 05% lo hacen “semanalmente”; mientras un 22,81% “casi nunca” participa. El

resto indica realizar estas actividades con una frecuencia que oscila entre 8,77%

“diariamente” y 17,79% “nunca”.

Dimensión: Heteroformación Indicadores: Cursos dictados por la universidad, cursos dictados externos a la universidad, comunicación alumno-profesor, comunicación profesor-profesor.

TABLA Nº 43: Resumen de la dimensión “Heterformación” (Ítem 29-36)

Nun

ca

Cas

i nun

ca

Men

sual

men

te

Sem

anal

men

te

Dia

riam

ente

f % f % f % f % f %

29 Interacción con el alumnado en clase presencial

7 12,28 7 12,28 0 0 18 31,58 25 43,86

30 Interacción con el alumnado on-line

4 7,017 6 10,523 23 40,35 15 26,315 9 15,789

31 Participación en equipos colaborativos on- line relacionados con su práctica docente.

6 10,526 18 31,579 13 22,807 8 14,035 12 21,053

32 Interacción con los compañeros de trabajos o amigos.

12 21,05 15 26,32 22 38,60 5 8,77 3 5,26

33 Participación en actividades de extensión vinculadas al área tecnológica.

4 7,018 39 68,421 8 14,035 6 10,526 0 0

34 Oferta de cursos dentro de la propia Universidad.

5 8,77 28 49,12 16 28,07 8 14,04 3 5,26

35 Talleres entre compañeros de trabajo.

6 10,53 19 33,33 22 38,60 10 17,54 0 0

36 Seminarios permanentes de grupos de profesores. (grupos de investigación, grupos de innovación, departamentos, …)

9 15,79 13 22,81 18 31,58 12 21,05 5 8,77

GRÁFICO RESUMEN Nº 43 dimensión “Heterformación” (Ítem 29-36)


Interpretación:


Los datos suministrados anteriormente evidencian que un 43,86% de los docentes

encuestados expresan tener una interacción presencial con el alumnado, mientras

40, 35% mantiene esta interacción vía on –line. Por otro lado, el 31, 579% de los

profesores casi nunca participan en equipos colaborativos relacionados con su

práctica docente y un 38,60% mensualmente se vinculan con los compañeros de

trabajos o amigos. El resto de los profesores realizan talleres, seminarios, cursos

vinculados con área mensualmente con un porcentaje de 31,58%.

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de ofrecer en el capítulo anterior los resultados obtenidos y el análisis

de los mismos, se expondrán las conclusiones obtenidas en la presente investigación,

las cuales responden al proceso de operacionalización y a los objetivos planteados al

inicio del estudio: cuál es el estado de los usos didácticos y estrategias de formación

por parte de los docentes de matemática para la integración curricular de los medios

tecnológicos, específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo. El presente análisis tuvo como propósito, determinar el

nivel de formación, el uso de los medios y por último indicar cuáles fueron las

estrategias de formación que utilizan en el desarrollo de la práctica docente.

En cuanto a la dimensión formación de los profesores en el dominio técnico

instrumental de los medios tecnológicos, se refleja que la mayor tendencia es hacia la

utilización del Internet con un porcentaje 53,63%, seguidamente de los procesadores

de texto 40,35%. Con respecto a los foros, blog y wiki la tendencia es “Baja” ya que

los docentes consideran estar pocos formados para crear y/o producir dichos medios.

Con respecto al dominio didáctico de los recursos tecnológicos la mayoría de

los docentes se ubican entre los niveles de “bajo” y “suficiente”, es decir, no

presentan un dominio adecuado de las herramientas que se les presentaron: proyector

de diapositivas, video beam, retroproyector, unidades de memorias, hipertextos,

hipermedia.

Ahora bien, en cuanto al uso de los medios tecnológicos, se observó que un

35,09% manifestaron utilizar los procesadores de texto “semanalmente”, mientras un

49,122% de los docentes usan “ocasionalmente” las hojas de cálculos. Por su parte,

los editores gráficos son los menos utilizados por los docentes en su práctica

educativa.

De los docentes encuestados, se pudo evidenciar que una de las estrategias de

formación más utilizadas es la de lectura de libros a través del Internet y el acceso a

investigaciones en línea con un porcentaje de 43,86% y 33,33% respectivamente, por

otro lado, los docentes manifestaron que casi nunca utilizan las bibliotecas virtuales

para su formación con un porcentaje 33,33%

En la dimensión heterformación, el 43,86% de los docentes expresan tener

una interacción diariamente con el alumno en clase presencial, también el 21,053%

participa en equipos colaborativos on – line relacionados con su práctica docente, es

importante resaltar 68,421% manifiestan no participan casi nunca en actividades de

extensión vinculadas con el área tecnológica.

En conclusión, se puede señalar que el nivel de formación de los medios

tecnológicos que manifiestan los profesores específicamente del Departamento de

Matemática y Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo; en cuanto al dominio técnico instrumental expresan tener un dominio

“suficiente” en la utilización del Internet, seguidamente de los procesadores de texto

y finalmente en el correo electrónico; mientras poseen un domino técnico “bajo” en

los “blog”, “foros” y “Wiki”.

Con respecto al dominio didáctico de los recursos tecnológicos los profesores

manifiestan tener un dominio “aceptable” en la formación de proyector,

retroproyector, hipertexto, video beam y diapositivas. Asimismo, el uso de los medios

tecnológicos más utilizados por los docentes son los procesadores de texto ya que los

mismo forma herramienta indispensable para la práctica educativa. Finalmente, las

estrategias de formación utilizadas más por los docentes es la lectura de libros a

través del internet, la búsqueda de información y la participación en equipos

colaborativos on- line.

RECOMENDACIONES

Con base a este diagnóstico realizado sobre el nivel de dominio tecnológico

para el uso didáctico, la frecuencia de uso de los medios y las estrategias de

formación tecnológica por parte de los docentes estudiados, se presentan las

siguientes recomendaciones:

Las estrategias metodológicas de los planes formativos que se desarrollen

deben contemplar actividades virtuales que permitan al docente adquirir

competencias desde una reflexión constructiva de su propia práctica.

Dado el vertiginoso desarrollo de las TIC, se hace necesario plantear

mecanismos de formación permanente que permitan mantener al docente actualizado

para el manejo de aquellas herramientas de última generación.

Proveer al educador de las herramientas conceptuales básicas para la

incorporación de los medios tecnológicos en el contexto educativo actual de manera

que forme parte de ese proceso de actualización y cambios no sólo curriculares sino

también tecnológicos que caracterizan el sistema educativo venezolano actual.

Se hace necesario que los docentes del Departamento de Matemática y Física

pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de

Carabobo, comiencen programas de capacitación que en primer lugar nivelen sus

conocimientos en cuanto al dominio técnico instrumental, dominio didáctico y

estrategia de formación para así lograr un proceso de enseñanza – aprendizaje

efectivo.

Se sugiere dictar talleres que proporcionen las herramientas necesarias para

desarrollar estrategias formación a través del Internet.

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO


Muy estimado(a) profesor (a):

El cuestionario presentado a continuación es el instrumento diseñado para recabar la información necesaria en la investigación titulada: “Usos didácticos y estrategias de formación de los docentes de matemática para la integración curricular de los medios tecnológicos” Caso: Profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo la cual es un requisito para optar al Título de Magíster en Educación Matemática.

Se le agradece responder con el máximo interés y sinceridad, por cuanto la

información que Usted suministre será de carácter estrictamente confidencial y

utilizado exclusivamente para la propuesta de soluciones académicas y de estrategias

de formación en el área.

¡Muchas gracias por su significativo aporte para la realización de este trabajo!

__________________________________

Lic. Mariela del V Gómez O

C.I:15861909

I PARTE. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Marque con una “x” cuál es su categoría profesional, como profesor(a), en la Universidad.

En caso de ser profesor Ordinario, indique con una “x” cuál es el estatus de su dedicación, como profesor(a), en la Universidad.

Señale en que Cátedra del Departamento de Matemática imparte docencia actualmente en la FaCE-UC y el número aproximado de alumnos.

Categoría profesional

Ordinario (a) Contratado (a) Honorario educativos

Dedicación a la Universidad Dedicación Exclusiva

Tiempo

Completo

Tiempo Convencional

Cátedra

Estudiantes por asignatura

Cátedra de Lógica y Matemática

Cátedra de Cálculo

Cátedra de Álgebra

II PARTE: FORMACIÓN SOBRE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS

Valore su formación en el dominio técnico-instrumental de cada uno de los siguientes medios tecnológicos.

En cada ítem, marque con una “x” la alternativa que mejor describa su posición personal, según la escala siguiente:

Escala:

Cátedra de Geometría

Cátedra de Estadística y Programación

Cátedra de Diseño de investigación

Total de alumnos

FORMACIÓN

0: NINGUNA

1: BAJA

2: SUFICIENTE

3: ALTA

4 : MUY ALTA

Valore su formación en el dominio didáctico de cada uno de los siguientes medios tecnológicos.

Escala:

NIN

GU

NA

BA

JA

SUFI

CIE

NTE

ALT

A

MU

Y A

LTA

1. Foros

2. Blog

3. Correo electrónico

4. Chat

5.Mensajería instantánea

6. Procesadores de texto

7. Wiki

8. Plataformas educativas

9. Utilización del Internet

FORMACIÓN

0:

NINGUNA

1:

BAJA

2: SUFICIENTE

3:

ALTA

4 :

MUY ALTA

III PARTE: USOS DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS

Indique la frecuencia con la cual usa cada uno de los medios señalados a continuación.

En cada ítem, marque con una “x” la alternativa que mejor describa su situación particular, según la escala siguiente:

NIN

GU

NA

SUFI

CIE

NTE

MU

YA

LTA

10. Retroproyector

11. Diapositivas

12.Video beam

13. Unidades de memoria

14. Programa de presentaciones

15. Materiales multimedia

16. Diseño de páginas Web

Escala:

III.1

IV PARTE: ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Señale con qué frecuencia Usted utiliza cada una de las siguientes estrategias para formarse en torno a los medios tecnológicos

FRECUENCIA DE USO

0: NUNCA

1:

OCASIONALMENTE

2:

MENSUALMENTE

3:

SEMANALMENTE

4:

DIARIAMENTE

NU

NC

A

OC

ASI

ON

ALM

ENTE

MEN

SUA

LMEN

TE

SEM

AN

ALM

ENTE

DIA

RIA

MEN

TE

17.Procesadores de texto (Word, blog de notas)

18.Hoja de cálculo (Excel)

19. Presentaciones (Power Point)

20. Editores gráficos (Corel, Photo Shop, Paint)

21. Procesadores estadísticos para datos cuantitativos

22. Procesadores estadísticos para datos cualitativos

23. Software para el área de cálculo (Wimplot, Wiris, entre otros…)

24. Software para el área de geometría (Regla y compás, Descartes, Wiris entre otros…)

25. Software para el área de álgebra (Geup, entre otros)

En cada ítem, marque con una “x” la alternativa que mejor describa su situación particular, según la escala siguiente:

Escala:

Nun

ca

Cas

i nun

ca

Men

sual

men

te

Sem

anal

men

te

Dia

riam

ente

26 Libros especializados en el área 27 Archivos o documentos en la red

28 Biblioteca virtual

29 Interacción con el alumnado en clase presencial

30 Interacción con el alumnado on-line 31 Participación en equipos colaborativos on-

line relacionados con su práctica docente.

32 Interacción con los compañeros de trabajos o amigos.

33 Participación en actividades de extensión vinculadas al área tecnológica.

34 Oferta de cursos dentro de la propia

Universidad.

35 Talleres entre compañeros de trabajo. 36 Seminarios permanentes de grupos de

profesores. (grupos de investigación, grupos de innovación, departamentos, …)

FRECUENCIA DE USO

0: NUNCA

1:

CASI NUNCA

2:

MENSUALMENTE

3:

SEMANALMENTE

4:

DIARIAMENTE

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