UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN

CARRERA DE PERIODISMO

LENGUAJE MUSICAL: UNA ALTERNATIVA DE ACERCAMIENTO A LA

CULTURA ORIGINARIA. SISTEMATIZACIÓN DE UN MÉTODO DE ENSEÑANZA

DEL MAPUDUNGUN.

Tesis conducente al grado de Licenciado en Comunicación Social

SILVIA ANDREA PAILLÁN CAMPOS

TEMUKO – CHILE

2002

2

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE LENGUAS, LITERATURA Y COMUNICACIÓN

CARRERA DE PERIODISMO

LENGUAJE MUSICAL: UNA ALTERNATIVA DE ACERCAMIENTO A LA

CULTURA ORIGINARIA. SISTEMATIZACIÓN DE UN MÉTODO DE ENSEÑANZA

DEL MAPUDUNGUN.

Tesis conducente al grado de Licenciado en Comunicación Social

Profesor Patrocinante: Jaime Otazo

Silvia Andrea Paillán Campos

TEMUKO – CHILE

2002

3

Dedicado a todos aquellos que son capaces de llevar

la frente en alto y decir con orgullo:

¡Soy Mapuche! e intentan,

día a día, hacer de éste

un mundo menos hostil

para quienes somos

minoría.

4

AGRADECIMIENTOS

Chaltu mai, a todos aquellos que creyeron que este proyecto era realizable

y apto para ser dejado como legado y apoyo a muchos otros que quisieran

entregar el conocimiento mapuche.

Pero por sobretodo a la Profesora Elisa Avendaño, quien con su paciencia y

entrega fue capaz de compartir su sabiduría y práctica en el arte de enseñar el

conocimiento de una cultura ancestral y dejarlo para la posteridad.

A mi familia, por su apoyo constante en los momentos en que el cansancio

te quita las fuerzas.

Finalmente a mi profesor guía, Jaime, por seguirme en un camino

desconocido y dejarte convencer para hacerlo.

5

RESUMEN

La comunicación oral, oralidad mapuche, música mapuche, son los

conceptos básicos que giran en torno al modo de entrega de la lengua mapuche

de la profesora Elisa Avendaño Curaqueo, la cual ha obtenido excelentes

resultados tanto en mapuches como en no mapuches.

Esta investigación junto con sistematizar este método de enseñanza dando

un recorrido por sus conceptos básicos centra el estudio en el enfoque

comunicacional que lo hace tan efectivo, tanto en el plano de la enseñanza pura

como los procesos de reafirmación identitaria y de reapropiación cultural que

conlleva.

Utilizando como herramienta la música, se lleva a la sala de clases el

método tradicional utilizado por los mapuche, la cual aparece como pertinente a la

enseñanza de elementos propios de la cultura mapuche, no sólo de la lengua sino

de los comportamientos y sabiduría que conlleva la permanencia como miembro

activo de un grupo.

Razón por la que, en respuesta a las múltiples críticas existentes al proceso

tradicional con que se enseña la cultura mapuche y –aún más- la lengua, es que

desde un enfoque comunicacional, espero aportar con este material a lo que

actualmente se entiende como educación intercultural bilingüe.

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INDICE

1. CAPÍTULO I : INTRODUCCIÓN

1.1 Antecedentes del problema

1.2 Planteamiento del Problema

1.2.1 Hipótesis

1.2.2 Objetivo general

1.2.3 Objetivos específicos

1.3 Diseño metodológico

2. Capítulo II: Marco Teórico

2.1 Nociones Generales del lenguaje: El lenguaje como medio de expresión

2.1.1 La diferencia entre lengua y habla

2.1.3 Estructura de la lengua

2.1.3 Habilidades Lingüísticas

2.2 Nociones Básicas hacia la Interculturalidad

2.2.1 La enseñanza escolar y los elementos culturales

2.2.2 La Educación Bilingüe

2.3 La oralidad mapuche

2.3.1 Concepción del ül, canto mapuche

2.4Aportes desde la Semiótica y la Comunicación

7

3. Capítulo III: Metodología de la investigación

3.1 Planteamiento metodológico

3.2 Desarrollo del trabajo en terreno

3.2.1 Aportes teóricos de Elisa Avendaño

3.2.2 Trabajo en Terreno

4. Capítulo IV: Presentación de resultados

4.1 Resultados de la observación

4.1.1 encuesta CRESARTE

4.1.2 Estructura de la clase

4.2 Resultados de la Investigación

4.2.1 Estructura del Curso

4.2.2 Perfiles

4.2.3 Profesor

4.2.4 Alumno

4.2.5 Contextualización del entorno y Motivaciones

4.2.6 Material de apoyo utilizado

5. Capítulo V: Conclus iones

5.1 Profesora Elisa Avendaño

5.2 Participantes

5.3 Investigadora

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6. Capítulo VI: Bibliografía

7. Capítulo VII: Apéndices

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1. INTRODUCCIÓN

1.1 Antecedentes del problema

Sin duda la educación intercultural bilingüe implantada en Chile a partir de

1996 es un gran avance en el reconocimiento de las etnias presentes en nuestro

país, aún cuando en la actualidad tiene un sinnúmero de acepciones que esperan

soluciones en el corto y largo plazo, ejemplo de ello es la insatisfacción mostrada

por miembros de la cultura mapuche por carecer de participación en la entrega de

conocimientos propios, siendo reemplazados por “profesores de estado” cuya

validación está dicen es validada por conocimiento teórico más que práctico.

Una mejor entrega del saber es lo que se demanda y se ve como mayor

debilidad en torno al tema de la educación para las etnias. Tomando en cuenta los

aportes que la educación formal, en cuanto al régimen de enseñanza y las formas

tradicionales de los pueblos es que en este caso quiero sistematizar, a modo de

ejemplo, una de las formas mapuche de enseñanza como es la oralidad, en este

caso a través de la música.

Cabe decir además, que la educación intercultural que se plantea al interior

de las propuestas de enseñanzas de los docentes mapuche tratan de una

asignatura integral que plantea la cosmovisión como un todo, y la lengua como la

parte; sin embargo, por los requerimientos de tesis nos centraremos en la

enseñanza de la lengua originaria mapuche.

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El trabajo así planteado se divide en un trabajo de recolección de trabajos

existentes en torno al tema de la enseñanza intercultural, que por lo general,

sienta sus bases en la enseñanza de una segunda lengua, en el caso de América

Latina, del castellano, es decir, se asume que la lengua materna o primera lengua

es la originaria, cosa que no sucede en el caso de los mapuche.

Lo anterior, debido a datos que según el Censo Nacional de Población

realizado en 1992, la población mayor de 14 años que se reconoció mapuche

asciende a las 928.060 personas, de las cuales cerca de un 80% vive en sectores

urbanos, con un 44% en la Región Metropolitana. Situación que hace que la

educación formal sea la reconocida por los mapuche dejando de lado los saberes

culturales propios ante la educación nacional.

Razón que hace desprender el proceso contrario que vive la mayor parte de

la población mapuche donde la enseñanza planteada en sectores urbanos hace

que la ‘preocupación’ –tras una reafirmación identitaria- radique en la

recuperación de conocimientos perdidos en medio del aprendizaje dado por años

en la educación formal.

Tras analizar el documento elaborado por Teresa Durán “Alcances acerca

del proceso de enseñanza –aprendizaje del mapudungun escrito en un

contexto educacional formal”, donde se plantea la difícil situación que enfrentan

las estudiantes de un liceo al intentar aprender la lengua mapuche bajo un método

11

tradicional que pone énfasis en el proceso de lecto-escritura de la lengua, teniendo

en consideración las falencias que existen al interior de los mapuches respecto del

tema del alfabeto único, es que aparece como propuesta a la actual forma de

enseñar, el sistematizar la metodología de esta profesora mapuche, para así

ayudar al mejoramiento de los métodos utilizados hasta ahora para la enseñanza

de la lengua originaria mapuche, que junto con entregar una valiosa herramienta

de comunicación permita regresar a uno de los elementos básicos de la cultura

mapuche como es la oralidad.

1.2 Planteamiento del Problema:

El presente trabajo entrega un breve análisis de lo que es la Educación

Intercultural Bilingüe para luego centrarse en las consideraciones teóricas del

lenguaje oral para l finalmente tomar el rumbo de la sistematización del método de

enseñanza del mapudungun a través del uso de la oralidad de la cultura mapuche,

con ello me refiero a los relatos, la música, bailes etcétera; el cual es desarrollado

desde hace algún tiempo por la profesora Elisa Avendaño Curaqueo en el Liceo

A-61 de Hombres de Los Ángeles, siendo probado en cursos de capacitación

dictados por PRODEMU además de varios liceos de Temuco.

Aquí aparece el método de enseñanza implementado por la Profesora Elisa

Avendaño quien toma como elemento base en la formación, la tradición mapuche

12

de su lengua ágrafa complementada con cuestiones valóricas propias, difíciles de

entregar en una clase tradicional pero que la integralidad de la música y el diálogo

logran hacer de esta metodología en el aula, una forma más fácil de aprendizaje y

entrega de conocimientos que sin la presión de la enseñanza de la escritura de la

lengua facilitan la internalización por parte del estudiante de una mayor cantidad

de conocimientos.

Es decir, como hipótesis se plantea que la metodología oral produce una

más fácil aceptación por parte de los alumnos tanto de los conocimientos relativos

a la lengua como aquellos relacionados a la cultura debido a la forma en que se le

presentan, teniendo con ellos un contacto permanente y casi instintivo.

Este modelo lo que plantea como fundamento base es centrar la enseñanza

en el uso de la lengua, a diferencia de los actuales planteamientos de la educación

intercultural bilingüe (EIB) que privilegia el uso de la lecto - escritura por sobre la

transmisión de valores que perduren al interior de las nuevas generaciones,

evitando así el complicado tema de decidir cual es el alfabeto que utilizaremos.

Ya en el proceso de la investigación en terreno, es decir, el trabajo directo

con los jóvenes del liceo de hombres de Los Ángeles y la profesora se pondrá

especial atención en desarrollar una descripción detallada del modo de enseñanza

que finalmente de como resultado la creación de un programa de la asignatura

que permita su aplicación en otros sectores.

13

1.2.1 Hipótesis

Una metodología basada en la oralidad, fundamento comunicacional base

al enfrentar situaciones sociales, es la clave de un acercamiento menos traumático

tanto en el proceso de reapropiación cultural de parte de los mapuche urbano

como de los no mapuche que deseen acercarse a ella y aprender sus conceptos

fundamentales.

1.2.2 Objetivo general

Sistematizar un método de enseñanza del mapudungun cuyas herramientas

son la oralidad y musicalidad de la lengua, en su forma tradicional, utilizadas como

elementos que ayuden a mejorar la comunicación pedagógica. Poniendo énfasis

en el aspecto comunicacional intercultural que subyace al quehacer educativo y

social al que hacemos referencia.

1.2.3 Objetivos específicos

? Caracterizar los aspectos metodológicos relevantes en la enseñanza de

esta metodología

? Describir el contexto de enseñanza (entiéndase caracterización de los

alumnos y profesora)

? Comparar el trabajo desarrollado por un profesor en cuanto al énfasis en la

lectoescritura con el método basado en la oralidad.

14

? Identificar los requerimientos – metodológicos y de equipamiento-

necesarios para el desarrollo óptimo de este modelo de enseñanza

1.3 Diseño metodológico

Tipo de investigación

La presente es una investigación transaccional, descriptiva y de carácter

cualitativo. Su objetivo es sistematizar la utilización de la comunicación oral,

especialmente usando como recurso la música, en la enseñanza de la lengua y de

acercamiento a un proceso de reapropiación cultural por parte del joven mapuche

residente en sectores urbanos (mapuche-urbano)

Unidades de análisis

Ésta es en primera instancia el curso de cultura mapuche realizado por la

Profesora Elisa Avendaño Curaqueo, en el Liceo A-59 de Los Ángeles, y el taller

organizado por PRODEMU sede Temuco. Cuya población de estudio es la

Profesora Avendaño y como referente alterno, tendremos la experiencia del Liceo

Guacolda analizada por Loncón, y directo los alumnos que participan de las

clases.

Técnicas de recolección de datos

- observación participante de parte de la investigadora, la cual tuvo por objeto

desarrollar mejor el proceso de descripción contextual y estructural, antes

mencionado y que, permita elaborar un formato de replica de esta

experiencia.

- Entrevistas ‘cuasiestructurada’ a los alumnos participantes

- Estadísticas entregadas por organismo alterno (Cresarte)

- Trabajo participativo con la profesora Avendaño

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2. MARCO TEORICO

Esta investigación plantea como desafíos de base establecer los conceptos

a tratar, que en la generalidad son bastante subjetivos, sin embargo, optaré por

una definición que permita establecer claramente a lo que nos estamos refiriendo,

es el caso del concepto CULTURA que la UNESCO a definido como: “Todo el

conjunto de conocimientos y técnicas que cada grupo posee y que le es necesario

para vivir en su ambiente”.

Un término que comienza a utilizarse a fines del siglo XIX y que poco a

poco sustituyó al de folklore (saber del pueblo) que tiene como punto de distinción

clave, el aprendizaje, ya que una persona adquiere la cultura a través del

aprendizaje social lo cual lo aleja de ser un patrimonio al nacer sino una instancia

que refleja la influencia de la vida en sociedad.

2.1 El lenguaje como medio de expresión

Una de las más grandes discusiones o sistematizaciones al proceso de

enseñanza tomando el aspecto de la lengua es la que ha hecho el peruano Luis

Enrique López1 quien al señalar que “El lenguaje es el medio a través del cual se

comunican y expresan significados. Los humanos como seres sociales tienen

1 López, Luis E. “Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural”

UNESCO OREALC Santiago de Chile 1989. Nº 2 LENGUA. Universidad Nacional del Altiplano,

Perú

16

todos un modo de comunicación aunque sean capaces de hablar se comunican,

como los mudos a trabes de gestos”.

Con lo cual establecemos de hecho la importancia del lenguaje en lo

referente a la recuperación cultural como base identitaria de entrada de un pueblo

ya sea en su relación con los demás como consigo mismo en cuanto expresión de

un ideario colectivo a través de actos de habla comunes.

Junto con ello plantea la existencia de otros tipos de lenguaje como las

señales de humo entre algunas sociedades indígenas, los trazos y los dibujos que

se hacen en tejidos y en cerámica para transmitir significados concretos. Otro

ejemplo puede ser el uso de señales luminosas, utilizando linternas para transmitir

mensajes de una zona a otra durante la noche. Lo que nos permite decir que sin

importar lo “básico” del sistema de comunicación es importante en cuanto lleva

consigo el saber de un pueblo determinado.

Sin dejar de entender que si el lenguaje es la facultad de expresar

significados, la lengua, es un tipo particular de lenguaje. El más completo, el más

creativo y universal. Entre cuyas características encontramos:

? Es humano

? Es sistemático (reglas)

? Es un sistema

17

? Es creativo

? Es simbólico

? Es conocimiento

? Describe e inventa realidades

? Es social

? Y es cultura: esta se compone de organización social, creencias, valores,

comportamientos, música, etc., así el lenguaje es uno más pero con la

particularidad de unificar a los demás aspectos y expresarlos. Es el medio

a través del cual descubrimos, interpretamos y organizamos nuestra

realidad. Además de permitirnos lograr la identificación con los demás

miembros de nuestro grupo social.

Por lo tanto, la lengua es patrimonio de un grupo social determinado, es una

institución colectiva. La cual además tiene diversos estilos y organización

gramatical, que comprende también sonidos, palabras, significados. Los sonidos,

palabras, la estructura gramatical, los significados y la organización de dichos

significados en el discurso, constituyen los diversos niveles del lenguaje. Los que

nos servirán para entender la real importancia de las raíces en la formación y

sobretodo en un proceso de reapropiación cultural como el que se realiza al

enseñar una lengua.

18

2.1.1 La diferencia entre lengua y habla

Para instaurar categorías claramente definidas y así evitar confusiones

posteriores, definiremos los siguientes conceptos:

Lenguaje: sistema que regula la facultad de comunicarnos.

Lengua: producto de una sociedad determinada. Sistema de símbolos vocales

creado por una comunidad lingüística particular.

Habla: realización de ese sistema social que es la lengua en funcionamiento,

lengua en uso.

Tras lo anterior, López enfatiza “la escritura es el intento del ser humano

para representar, a través de símbolos gráficos, un fenómeno eminentemente oral,

como es la lengua. Siendo una representación arbitraria del habla, pues no

traduce de manera fiel todas sus particularidades”. Lo cual deja de manifiesto el

apoyo al método propuesto en el cual no es necesario entrar en contradicciones

respecto del tipo de escritura sino más bien enfatizar el acto comunicativo en si,

sobre todo, si la cultura carecía del recurso escrito.

El hecho que una lengua carezca de grafía no significa que tenga menos

valor como instrumento de comunicación. Muchas sociedades no desarrollaron un

19

sistema de escritura por no tener necesidad de este medio adicional de

comunicación, puesto que su forma de vida no requería de la escritura para

mantenerse y desarrollarse, como la mapuche.

Antes de continuar en este recorrido de los más importantes conceptos de

lenguaje es que debemos detenernos y reflexionar respecto de esta comunidad

lingüística que a través de su tradición oral ha ido acumulando una gran cantidad

de conocimientos que por su carácter de oral canalizan sus propósitos

comunicativos en la primera etapa de la vida, es decir, en la niñez del mapuche los

conceptos básicos que les permitan no solo entender el mundo que los rodea sino

algunas claves de comportamiento que le permitan comunicarse efectivamente

con él y con los demás.

Por ello hay que diferenciar a la hora de entender el aprendizaje- y por lo

mismo la enseñanza- del mapudungun, que hasta ahora carece de metodología

por ser un aprendizaje informal, aún más que el castellano para el común de la

comunidad escolar existente, y esto por una razón fácilmente deducible, dado que

la cultura mapuche y básicamente su lengua, no ha entrado aún al aula, es decir,

no se ciñe a la enseñanza que se basa en la presencia de alumno, profesor y un

programa de enseñanza preestablecido, puesto que estos dos últimos elementos

no se dan por completo ya que la incipiente entrada a las universidades de esta

inquietud ha dado como resultado la apertura de la carrera de PEDAGOGIA O

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGUE, que sugiere el incremento de

20

‘profesionales’ a la enseñanza ordenada de esta materia tan importante como es

la lengua, entre otros aspectos a ‘rescatar’.

De entre las más prestigiosas se encuentra en nuestra región la

Universidad Católica de Temuco2, que ha hecho grandes avances en el área de

‘políticas educativas’ tendientes a estructurar el quehacer para el pueblo mapuche,

lo que les ha llevado a crear incluso un diplomado en Lengua Mapuche. El cual no

entraremos a caracterizar puesto que se aleja de nuestro objeto de estudio, salvo

mencionar que su logro más inmediato está en la importancia que da a la

participación de mapuche a la hora de dictar cátedra.

Sin embargo, aquí se da una situación que se repite reiteradamente en el

contexto de la enseñanza sobre el pueblo mapuche, que muchas veces es una

dificultad, sobre todo para el no mapuche como es la presencia de distintos

‘manejos culturales’ categorizados según Enrique López como:

1. Bilingüe incipiente: individuo que tiene mejor manejo, tanto lingüístico

como comunicativo, en una de las dos lenguas que habla. En el otro idioma,

este mismo individuo tiene dificultades de diverso orden que afectan su

producción lingüística y su comunicación. Un bilingüe incipiente maneja

bien solo una de las 2 lenguas que conoce.

2 Mayor información en el sitio web http://www.uct.cl/programas/pedaintercultural/index.html

21

2. Bilingüe funcional: sujeto que asigna diferentes funciones sociales a las

lenguas que habla. Es bilingüe funcional quien alterna el uso de las lenguas

que maneja. Usa una para determinadas funciones y otra para el resto de

las actividades sociales. Muchos usan una para funciones sociales formales

y la otra para cuestiones mas domesticas.

3. Bilingüe perfecto: un bilingüe perfecto puede pasar de una lengua a otra

sin dificultad y cumplir una misma función social, para expresar un mismo

argumento. Manejo eficiente desde lo lingüístico y apropiado desde lo

comunicativo.

Entendiendo el bilingüismo como “un fenómeno que indica la posesión que

un individuo tiene de dos o más lenguas”. Por extensión se puede hablar de

Sociedad Bilingüe al pueblo que hace uso de dos o más lenguas en los diversos

ordenes de su vida social.

En este contexto hay que reconocer las diferencias que existen en las

metodologías que buscan la adquisición de una lengua, entre las que figuran:

Bilingüismo aditivo: donde el aprendizaje de la segunda lengua no conduce a la

desaparición de la primera. Situación ideal y básica de bilingüismo.

22

Bilingüismo de cuna, estable: los hijos de padres donde cada uno habla un

idioma distinto. Lo que plantea la dificultad de saber cual es la lengua materna.

Estable es el uso permanente de dos o más lenguas.

Bilingüismo sustractivo: proceso donde el aprendizaje de la segunda lengua

conlleva la perdida progresiva de la lengua materna. Situación clara en la

escolarización occidental que rige a los países Latinoamericanos.

Debo aclarar que al referirme a “los latinoamericanos” y no a los europeos o

asiáticos, es debido a una cuestión de estudios y referencia respecto de los

indígenas ya que en nuestro continente es donde más se han realizado estudios

de este tema y además, sin desconocer lo hecho por los distintos continentes,

hablo de latinoamericano en particular por una situación de proximidad teórica.

2.1.2 Estructura de la lengua

Para comenzar tenemos los niveles, entre los que se cuentan:

? Pronunciación o fonología

? Estructura de la palabra o morfología

? Gramática o de la organización de frases y oraciones o sintaxis

? Significado o semántica

23

? Organización de significados para transmitir intenciones comunicativas a

través de mensajes de extensión variada o pragmática.

Para situar esto en el contexto de la lengua mapuche diremos que entre

estos niveles el de mayor relevancia es el de la pragmática pues es el que se

relaciona más con la oralidad y la situación del mapuche como ser social.

Debemos saber además que los cambios en la lengua son explicados por 3

ejes: geográfico (uso), social (clase) e histórico (evolución o proceso humano

de los usuarios)

Si recordamos lo antes planteado, la lengua como medio de comunicación

debe satisfacer las necesidades del usuario y por ello adecuarse a situaciones

particulares, para lo cual estos factores toman importancia:

- Los criterios geográficos: que nos permiten identificar los dialectos

regionales de esa lengua

· Los sociales: que nos acercan a estos respectivos dialectos y las causas

que los justifican, si hablamos de aspectos socioeconómicos claramente

identificables.

· Los históricos: para explicar y entender las causas y características de los

dialectos regionales y sociales, como también para explicar los procesos de

cambio y evolución lingüística.

24

Al hablar de dialecto lo entenderemos como un término técnico, desligado

de toda noción de prestigio o valor, utilizado para referirse a las variedades que

componen una lengua. Mientras que la lengua compone un ente abstracto, el

dialecto es la realización de esa lengua en un sistema determinado.

Por tanto, la lengua es el sistema, el dialecto su realización en un medio y

una situación particulares, con usos y formas particulares. O dicho de otro modo,

la lengua es el organismo, el dialecto, su funcionamiento en un medio

determinado.

Los que son reconocibles al establecer comparativamente el cambio al

interior de los niveles de la lengua, entre los que destaca – para nuestra

investigación el nivel fonético respecto del semántico al señalar que entre sus

especialidades el nivel fonológico sería el que se transmite al repetir diálogos en

determinadas lenguas.

Sin embargo, el nivel semántico es el que se preocupa de los significados,

qué es lo que realmente quieren decir y que junto a la pragmática refuerzan el uso,

reglas que sólo determina la competencia lingüística de cada cultura, sobretodo en

el caso mapuche donde el lenguaje es tan genérico, estableciendo claras

distinciones en cuanto a relación mujer y hombre, que el castellano no contempla,

como por ejemplo el hecho de no poder hablar de mapuche en general sino de

hombres y mujeres por separado

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Nivel Especialidad Objeto de estudio

De la pronunciación de los sonidos

Fonética

Fonología

Se ocupa de la descripción de los sonidos, tanto desde el punto de vista acústico (de como suenan), como del articulatorio (de cómo y con qué se producen) Se ocupa de los sonidos distintivos de una lengua, es decir, de los sonidos que nos permiten establecer una diferencia de significado entre una palabra y otra. Los sonidos distintivos o importantes de una lengua se llaman fonemas.

De la formación de las palabras Morfología

Se ocupa de los elementos que constituyen las palabras, de su contenido o significado. La unidad mínima de significado de una lengua se llama morfema. El morfema esta constituido por una secuencia de fonemas que, al unirse, conforman una expresión con significado.

De la combinación de

las palabras

Sintaxis o gramática

Se ocupa de las palabras como unidades significativas. Estudia el conjunto de reglas que rigen las combinaciones posibles de palabras, frases y oraciones en una lengua.

Del significado de las palabras Semántica

Se ocupa de explicar el sentido de las oraciones de una lengua, como éstas se entienden e interpretan. Estudia el significado de las palabras y sus propiedades (asociación, denotación, connotación, colocación y campos semánticos)

De las intenciones

comunicativas Pragmática

Se ocupa del significado en el uso, de las reglas de uso de una lengua en situaciones concretas, cuando se usa para comunicarse. Estudia los propósitos, funciones e intenciones que cumplen las palabras en una situación de comunicación concreta y determinada.

Cuadro 1: NIVELES DE LA LENGUA Y SUS ESPECIALIDADES

Así también, una lengua comprende el conjunto de términos especializados

relacionados con las distintas actividades ocupacionales que el grupo humano

26

hablante de esa lengua practica, lo que se conoce como registro. El cual se

refiere al desarrollo de actividades especificas, que comprende los vocablos y

expresiones empleados en el desarrollo de actividades, por lo general

ocupacionales, concretas. Ejemplos de registros son las lenguas especializadas:

el inglés médico, el castellano de la computación.

2.1.3 Habilidades lingüísticas Estas son de importancia al establecer los nexos del lenguaje como parte

del dominio cerebral, y que nos permiten la especialización. Se las agrupa en:

perceptivas y productivas

escuchar hablar leer escribir (comprensión) (originalidad)

cuadro: Habilidades en el manejo de una lengua

Habilidades Niveles de la lengua

RECEPTIVAS PRODUCTIVAS

ORAL Escuchar (Comprender Hablar (producir un mensaje oral) mensaje oral propio)

ESCRITO Leer (comprender un Escribir (producir un Mensaje escrito) mensaje escrito propio)

Así tenemos conceptos como el de Dominio de la lengua que se refiere a

la capacidad de un individuo de expresarse en una lengua, ya sea a nivel oral y

27

escrito. Por ejemplo, una persona puede tener solamente un dominio oral de una

lengua si es que no sabe leerla y escribirla.

No hay que confundir lo que se entiende por dominio de una lengua con

las expresiones lengua dominante y lengua dominada. Estas se refieren a la

relación entre más lenguas y el prestigio asociado a cada una dentro de la

sociedad.

Las cuales están en directa relación con el objetivo lingüístico, que en los

programas educativos se refiere específicamente al manejo de una lengua, donde

muchas veces se ve obstaculizado por la llamada ‘Interferencia lingüística’,

fenómeno que se presenta cuando se hablan dos o más lenguas provocando que

una de ellas pueda “interferir” sobre la otra; es decir, ciertos elementos o

estructuras de una se aplican a la otra a escala oral y/o escrito. Este fenómeno se

da especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es muy bueno, así

que, por ejemplo, se forman oraciones según las normas gramaticales de la

lengua materna.

Dificultad normal al enseñar “lenguas extranjeras” que cuentan con una

estructura en la formación de oraciones distinta a la de sustantivo + verbo +

predicado típica del castellano y que en algunos casos provoca una ‘transferencia

de habilidades’ que se entiende como pasar a la segunda lengua los

conocimientos y habilidades ya adquiridos en la primera.

28

Es aquí donde el proceso socializador por el cual el niño aprende a

relacionarse con los demás seres y con el medio natural que lo rodea, cobra

importancia pues le permite incorporarse naturalmente como miembro activo del

grupo (pues entre otras cosas va aprendiendo lo que debe o no debe hacer), y que

con ello le capacita para comunicarse sin problemas a través de la lengua.

Cuando se carece de este proceso es que cobra importancia que el método de

enseñanza sea lo menos ‘traumático’ posible de modo que lo sólo se memoricen

estructuras sino se aprehenda la lengua en toda su dimensión como parte de un

todo cultural.

2.2 Nociones Básicas hacia la interculturalidad

Si sabemos que entre las funciones del lenguaje están: los usos sociales

como por ejemplo: argumentar, inquirir, cuestionar, solicitar, demandar, pedir.

Entramos en el complejo tema de que es lo que la comunidad mapuche espera de

la enseñanza y el sentido común nos indica que es lo que los teóricos han

denominado Bilingüismo de doble vía, que es aquel que se promueve en un

contexto multilingüe y pluricultural, no sólo para que los indígenas se apropien de

la lengua de prestigio y oficial, sino también para que los monolingües de la lengua

oficial puedan, por lo menos, adquirir algunos conocimientos de una de las

lenguas indígenas habladas en la región que viven. Por lo general el bilingüismo

que hasta hoy se ha promovido en el contexto latinoamericano ha sido

unidireccional.

29

El que en el proceso previo ha generado una diglosiai , que es una

característica social así como, el bilingüismo lo es desde una óptica individual.

Ambas pueden coincidir, puesto que quienes son bilingües en un contexto

disglósico, constituyen un tipo de bilingüe denominado funcional, por cuanto

asignan funciones diferentes a las lenguas que hablan.

Es aquí donde nace un fuerte sentimiento de Lealtad lingüística, es decir,

un sentimiento de valoración y adhesión hacia la lengua que caracteriza a

determinados hablantes. Es casi una actitud de defensa, característico de la

lealtad étnica y relacionado con el sentido de pertenencia, que busca contrarrestar

a la lengua dominante o comúnii que debido a su carácter oficial es impuesta

generando homogeneidad en el lenguaje. Con lo cual la lengua mapuche pasa a

formar parte de las lenguas oprimidas, en tanto la oficial goza de mayor prestigio.

Puede serlo no en razón de sus características propias sino mas bien, por las

posiciones que ocupan los hablantes en el sistema socioeconómico y político de

un país en particular.

Sin embargo, no podemos desconocer la existencia de una Mentalidad o

actitud diglósica que se refiere a la aceptación de la dominación por parte del

dominado. Que como contrapartida trae una revitalización lingüística entendida

esta como un proceso mediante el cual, por lo general de manera planificada y

metódica se implementan programas lingüístico-culturales tendientes a revalorar

las lenguas indígenas y a promover y difundir su uso en los diversos niveles y

30

sectores de una determinada sociedad. Ejemplo de ello son la realización de

concursos de literatura oral y escrita en lengua indígena, la publicación de

periódicos, cuentos y diverso material escrito en lengua indígena, su uso en radio

y TV, incluso aquellos aplicados en zonas donde la población dejo de usar su

lengua.

En este último caso se da una situación llamada de Elaboración

lingüística, en la cual se adecua una lengua a los requerimientos de actividades

típicas de la vida moderna: de ahí que algunos llamen a este proceso como de

modernización.

En tanto ello, la elaboración de una lengua abarca diversos niveles, desde

el léxico hasta el estilístico. El uso de las lenguas indígenas como verdaderos

instrumentos de educación más allá de los primeros grados de educación básica,

requiere de un proceso conciente y planificado de elaboración lingüística. Así

tenemos:

1. Educación bilingüe: en que se da el desarrollo de un currículo escolar

haciendo uso de dos lenguas. Comprende la enseñanza de la lengua materna

y una segunda lengua.

2. Educación bilingüe de mantenimiento: sustentada en el reconocimiento de

una sociedad pluralmente constituida y, por lo tanto, tiende hacia la

revaloración de las lenguas y culturas existentes en su seno. Una educación

31

bilingüe de mantenimiento promueve el desarrollo y enriquecimiento de la

lengua materna en los educandos y un aprendizaje eficiente y efectivo de la

segunda lengua, es decir, el bilingüismo aditivo.

3. Educación bilingüe de transición: pone énfasis en el manejo de la segunda

lengua sin igualdad con la materna de los alumnos. Usa la lengua materna con

miras aun mejor aprendizaje de la segunda, sin considerar su afianzamiento

(1º) o de transferencia.

En este punto debemos diferenciar las Funciones Expresivas de una

lengua, siendo aquellas que permiten expresar afectividad y emotividad

permitiendo establecer vínculos afectivos con otros individuos. Y que son

desarrolladas a través del canto, poesía y la literatura no científica; de las

Funciones Intelectivas, es decir, aquellas que permiten expresar y desarrollar

conceptos abstractos. Una lengua cumple esta función cuando sirve de medio

para captar y procesar información, para aprender cosas nuevas.

Del mismo modo se relacionan los aspectos que comprende el uso de la

lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, conocidos como Habilidades lingüísticas,

las que son clasificadas en orales y escritas, así también en receptivas y

productivas, según sea el énfasis en el tipo de lengua a considerar o en la

naturaleza del proceso al cual se hace referencia.

32

Si hablamos de la importancia de la lengua en el desarrollo del lenguaje no

podemos dejar de mencionar un aspecto relevante respecto del ya tratado

bilingüismo y que se refiere a la transferencia, proceso mediante el cual el

individuo aplica a una segunda lengua las habilidades que desarrollo con la propia.

Razón que nos abre camino al desarrollo de las estructuras respecto de la lengua.

2.2.1 La enseñanza escolar y los elementos culturales

Siguiendo con la misma temática hay que considerar el concepto de cultura

impuesta planteado por Guillermo Bonfil3 donde la enseñanza escolar ocupa un rol

ejemplificador en cuanto a la imposición de elementos culturales ajenos a la propia

cultura pero, que por pertenecer a la cultura dominante son entregados sin

consulta previa y admitidos como adecuados y beneficiosos por quien ejerce el rol

de educador en dicha cultura. Es aquí donde las demandas de las etnias-en este

caso los mapuches- giran en torno a un regreso a la mirada hacia si mismos, a

una mayor participación en las políticas educativas destinadas a terminar con la

discriminación y abrir la diversidad. Donde el qué y cómo se enseñe venga dado

por los intereses y necesidades de la propia cultura.

Aquí es donde se nos cruza un proceso clave como es el de EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGUE (EIB) que en nuestro país se implementó en 1996 y

que al igual que en varios países de América busca el reconocimiento de la 3 Bonfil Batalla, G (1987) La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos

33

diversidad en cuanto a necesidades y conocimientos de las culturas que coexisten

a la occidental, evitando la homogenización del conocimiento y permitiendo

espacios de preservación de los saberes ancestrales.

Sin embargo la EIB tiene como principal dificultad en el pueblo mapuche el

choque cultural que produce el énfasis en la escritura al carecer de un alfabeto

único –puesto que su origen es ágrafo- y con ello hacer más difícil el acercamiento

del mapuche ‘aculturado’ hacia sus raíces.

Cabe señalar que la EIB ha sido implementada en escuelas, principalmente

del área rural, donde hay casos en los que el alumnado habla mayoritariamente el

mapudungun y, en otros donde el uso del mapudungun es escaso debido al largo

periodo de aculturación que viven, en gran medida por la cercanía a poblados de

habla castellana.

En ambos casos, es de suma importancia la solidez de conocimientos

culturales que debe tener el profesor, puesto que puede darse una situación de

desconfianza por que el alumno sepa más que el profesor o de desconfianza de

parte del que nada sabe y su aprendizaje sea erróneo.

El tema de la escritura, antes mencionado presenta grandes dificultades al

ser tratado mediante la metodología occidentalista que asume la escritura como

requisito fundamental, siendo que el pueblo mapuche aun no ha resuelto el

34

alfabeto a utilizar, siendo el Ragileo, uno de los más reconocidos pero que lleva

consigo la dificultad de “no escribirse como se habla”, es decir, contar con

vocablos propios, distintos del español es que se dificulta una enseñanza con

énfasis en la escritura, que muchas veces aleja a los jóvenes de un eficaz proceso

de aprendizaje.

Al seguir con el planteamiento de Bonfil (1987) habría que considerar la

dinámica de las relaciones interétnicas que tienen como resultado los fenómenos

de resistencia, apropiación, innovación, imposición y supresión. Con este trabajo

lo que se espera lograr es un fomento, más que a la resistencia a la innovación,

que permita una óptima reapropiación de elementos culturales por parte de los

alumnos mapuche que sean parte de esta reforma educacional.

En el aspecto más referencial hay que señalar aportes a la discusión como

los planteados por Néstor García Canclini4 en el que se refiere a aspectos que

afectan al desarrollo cultural tales como la globalización “ que exacerba la

competencia internacional y desestructura la producción cultural endógena,

favoreciendo la expansión de industrias culturales con capacidad a la vez de

homogeneizar y atender en forma articulada las diversidades sectoriales y

regionales.

4 García Canclini, N. Globalizarnos o defender la identidad ¿Cómo salir de esta opción?

35

De modo tal que el horizonte social se reduce, lo cual puede ser explicado

saliendo de la frecuente oposición entre lo global y lo local, pues como Canclini

señala “ Quizá la disyuntiva principal no sea defender la identidad o globalizarnos,

ya que el proceso actual no conduce a la revisión de cuestiones identitarias

aisladas, sino a encarar con más realismo la heterogeneidad, la diferencia y la

desigualdad”

2.2.1.2 El Bilingüismo en el Currículo Escolar : Para muchos, el sistema “sustenta

un supuesto doctrinario de unidad e identidad nacional” lo que justifica la

“uniformidad y obligatoriedad” del currículum. Muestra de ello es el proceso de

asimilación creciente que ha sufrido la cultura indígena respecto de la cultura

dominante; tanto así que para muchos indígenas les a significado renegar de su

origen y de los elementos autóctonos, calificándolos de incapaces de ser

introducidos en el mundo moderno, reduciéndolos y marginándolos al ámbito rural

y domestico.

Para Fernando Mena. el hablar de interculturalidad se basa en la premisa

de que todas las culturas, además de ser la base de la identidad de los pueblo,

poseen elementos que son validos a una universalidad y sus productos culturales,

en conjunto conforman el patrimonio de humanidad. Así una propuesta de

currículo intercultural supone la decisión ideológico-política de la sociedad

nacional de reconocerse heterogénea y generada, permanentemente, por distintas

fuentes culturales. Si la propuesta curricular se enmarca en una concepción de

36

rescate, revalorización y desarrollo de una cultura indígena en particular, debe

considerar tanto los elementos vigentes de esa cultura indígena como aquellos

que, `por desuso o asimilación, han quedado rezagados o restringidos, pero que

tienen potencialidad de vigencia y validez.

En este punto nos referiremos al manejo de la lengua materna, su

importancia como prerrequisito imprescindible para recuperar y preservar la

cultura indígena, lo cual es descrito por Elisa Loncón como “Toda lengua es

imagen y vivencia de la trayectoria civilizadora de un pueblo. Es como el uso de la

lengua que una comunidad cristaliza y transmite su experiencia cultural. La lengua

da las palabras al pensamiento. Si nos quitan la lengua, nos impiden pensar. Si

nos imponen otra lengua obligándonos a renunciar a la nuestra, nos imponen

pensar como ellos, y pensar sus pensamientos ya pensados. Se entiende

entonces por que la lengua es el principal símbolo de identidad de todo pueblo,

expresión viva e irremplazable de su cultura original”.

Por otra parte según Mena, a la practica de la lecto-escritura deberá

agregarse un proceso de conocimiento del mundo social y natural más próximo al

niño, incluyendo la iniciación ritual, fortaleciendo los esquemas lúdicos endógenos,

tomando en cuenta el calendario indígena y las técnicas y las artes autóctonas.

Por ello se entiende que de primera importancia será incorporar al proceso

educativo los elementos típicos de la socialización utilizados por los pueblos

indígenas. Instrumentos, juegos y formas tradicionales de aprendizaje deberán

37

constituir la base de la metodología y la didáctica, así como de los materiales

educativos. El currículo será intercultural no por juntar o mezclar lo endógeno y lo

exógeno, sino que por dar cuenta de la red de conocimientos que son necesarios

hoy y mañana para enfrentar el desarrollo del pueblo, desde la particular

cosmovisión que le dan identidad al pueblo.

Prueba de que ello es posible es la experiencia desarrollada en la escuela

comunitaria Molco ñi meli rewue, creada en 1993 a raíz de una experiencia de

desarrollo local implementado por comunidades mapuches con la accesoria del

Programa Interinstitucional Maquehue (Institución dependiente de la cooperación

Italiana y la Universidad la Frontera) ubicada a 23 Km. de Temuco al interior del

sector Maquehue cuya población es mayoritariamente mapuche.

Dicha experiencia fue presentada por Victorino Antilef y Jorge Padilla, en la

cual se señala que la construcción del currículo intercultural bilingüe a sido uno de

los grandes desafíos de la puesta en marcha de esta escuela, que en sus inicios

realizo un diagnóstico sociocultural lingüístico que les permitió establecer el marco

conceptual de la educación requerida por dicha comunidad. Posteriormente se

implementaron unidades didácticas de la EIB al interior del aula las que

constituyen actividades de innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje,

tales como: visita a parques y zonas de difícil acceso, trabajo en cerámica en

greda en la asignatura de técnico manual, creación del huerto escolar (cuya

función es ampliar la experiencia pedagógica en el conocimiento de las ciencias

38

naturales y ecología según la cultura mapuche), implementación de un taller de

construcción de instrumentos musicales indígenas y populares, taller de

intercambio de experiencia de innovación educativa entre la escuela comunitaria y

una escuela urbana de Temuco y taller de mapudungun o lengua mapuche.

El objetivo de estas innovaciones es enfrentar al niño a nuevas experiencias

que permitan la valorización de los conocimientos propios y al mismo tiempo el

acceso a los conocimientos de la cultura universal.

2.2.1.3 El tema de la Alfabetización : Al hablar de alfabetización es imprescindible

hablar de la analfabetización, tema que según Jorge Rivera Pizarro 5 tiene dos

caras: “unos los que no saben leer las letras y los que no saben leer la vida”. Por

lo que enfatiza que no es suficiente que los pueblos indígenas conozcan el

alfabeto, deben al mismo tiempo conservar su capacidad de mirar la vida con los

ojos de sus antepasados y comprenderla con la mente y el espíritu de su pueblo.

El uso de la radio es uno de los mas aceptados dentro de los indígenas que

en muchos casos no la ven como transgresora de su tradición al tener como base

la oralidad, sobre todo en culturas donde la alfabetización no fue introducida sino

hasta hace poco.

Hay 3 tipos de alfabetización: 5 Jorge Rivera Pizarro Bolivia, Nº 5 ALFABETIZACION

39

1. alfabetizarse para desaparecer

se ve a los indígenas como un obstáculo al desarrollo. Hay que tener en cuenta

que muchos indígenas han llegado a considerar las cosas como un cambio de

traje, nombre para lograr aceptación, pero los hechos demuestran que aun

renunciando a la propia identidad no se ha podido superar la condición de

marginación y discriminación.

Identidad cultural: es la conciencia de una persona de pertenecer a un grupo con

una cultura y una lengua propia, que lo diferencia de otros en su forma de hablar,

actuar, etc.

2. alfabetizarse para integrarse

se plantea como una integración que implica que los indígenas se modernicen

dejando de lado sus saberes en pos de la nueva tecnología

Aquí la lengua nativa es usada como puente a una mejor castellanización.

3. alfabetizarse para ser nosotros mismos

Promover el desarrollo de las culturas indígenas para que contribuyan al desarrollo

nacional. No es la diferencia de culturas en un país lo que impide un mayor

progreso, sino la relación de desigualdad que hay entre sus integrantes.

CARACTERISTICAS:

? Que considere y valore la lengua indígena, propiciando su mantenimiento y

enriquecimiento por ser la forma de expresarse y comunicarse de un

40

pueblo. Al mismo tiempo, que promueva el aprendizaje y uso del idioma

oficial como medio de comunicación entre los integrantes de las diferentes

culturas que conforman la sociedad nacional.

? Que tome en cuenta el saber acumulado por los pueblos indígenas

generación tras generación como un recurso y una contribución al

desarrollo. Al mismo tiempo, que promueva la difusión de nuevos

conocimientos para enriquecer las culturas indígenas y permitirles enfrentar

las necesidades y exigencias actuales.

? Que tenga como punto de referencia la participación de la población

indígena en la toma de decisiones para resolver los problemas que los

afectan, a fin de que las soluciones encontradas reflejen sus intereses y sus

aspiraciones.

2.2.2 La Educación Bilingüe

En un tema que aún se mantiene en discusión como es la definición de

¿qué es la educación bilingüe? pero por sobre todo, qué se entiende por

educación Intercultural Bilingüe presentaré una breve discusión teórica al respecto

que nos aclarará al menos los parámetros que la rigen hoy.

Viviana Galdames6 responde al persistente cuestionamiento sobre ¿qué es

la Educación Intercultural Bilingüe? “En el caso de Latinoamérica, supone

reconocer el derecho de los pueblos indígenas a una educación que legitime e 6 Galdames Franco, Viviana Ponencias: ¿Qué es la educación intercultural bilingüe? MINEDUC MECE / Educación Básica pp. 55

41

incorpore sus conocimientos, tradiciones, lengua y prácticas culturales como

factores potenciadores del desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños”. Que

tiene entre sus principios:

? Ofrecer la posibilidad de desarrollar competencias lingüísticas y

comunicativas en dos lenguas.

? Pluralismo cultural, valoriza la diversidad como factor enriquecedor y que se

plantea como meta la formación de personas capaces de desenvolverse en

contextos culturales heterogéneos, dada la solidez de su identidad étnica.

? Alumnos y profesores aprenden a tolerar otras culturas.

? Requiere de profesores altamente capacitados para enfrentar soluciones

pedagógicas ante alumnos bilingües.

? Participación de la comunidad en cuanto aportes en el proceso educativo.

? Logro de aprendizajes relevantes, pertinentes significativos, puesto que

debe responder a necesidades básicas de alumnos situados en contextos

socioculturales determinados y no a un modelo estándar del país.

? El desarrollo de un bilingüismo equilibrado potencia la valorización cultural

así como la autoestima junto a las habilidades intelectuales y

comunicativas.

? Requiere de consensos sociales, técnicos y políticos, de la sociedad

dominante y los propios pueblos involucrados.

42

Según Rafael Guerrero Azócar7 de la SEREMI de Educación Región de la

Araucanía expone que la EIB es “ un nuevo enfoque paradigmático de pedagogía

en el aula, que asume estrategias cognoscitivas de contacto, comunicación y

articulación simbólica entre el conocimiento tradicional de alumno incorporando

sus necesidades e interés, y el conocimiento nuevo que proviene de fuentes no

tradicionales, mediatizadas por un modelo pedagógico sensiblemente abierto a las

características del desarrollo de la comunidad donde se ub ica la escuela”.

Quien plantea el énfasis en adecuaciones a las rutinas curriculares en

sentidos como: marco curricular general, Reprofesionalización docente, Revisión,

adecuación y modificación normativa, Apoyo en redes de ayuda; pero que destaca

sin duda la importancia de una Línea de investigación- acción participación,

ineludible misión de establecer soportes científicos en el área de las ciencias

sociales, para la comprensión y argumentación de esta tarea de inserción

intercultural bilingüe en el currículo escolar.

Para ello, la decisión de los especialistas deberá ser, asumir esta labor

constituyendo equipos de trabajo con los profesores del aula, para experiencias

que se asocien a la práctica de las relaciones interétnicas. También, la relevancia

de comprometer a la comunidad en esta acción, consolidará la decisión

estratégica para la acreditación social de un currículo pertinente.

7 En su ponencia dos preguntas difíciles y sólo una aproximación, extraída del texto “Calidad, identidad, diversidad: conversaciones sobre educación intercultural bilingüe en Chile”.

43

Planteamiento que viene a validar y reforzar la importancia de la

sistematización planteada como aporte a la docencia y a la integración más que

como a una rebeldía ante la educación proveniente del estado.

Mientras Jorge Sanderson Espinoza 8 define EIB como “proceso de

enseñanza aprendizaje para el desarrollo de la competencia en dos lenguas y

culturas. La cultura y lengua de la sociedad global y las culturas y lenguas de los

pueblos mapuche, aymara y Rapanui. Siendo un proceso de enseñanza-

aprendizaje asumido en innovaciones parciales acumulativas. En primer término

para la planificación educacional, sobre el supuesto que haya diagnósticos

participativos, con la población beneficiaria, que legitiman el proceso; y en

segundo término, un proceso simultáneo de retroalimentación asumido (supuesto)

por la comunidad lingüística y cultural respectiva.

La EIB es también, una propuesta teórico-metodológica en proceso de

validación en diversas experiencias. Una propuesta política avalada por la ley Nº

19.253. una estrategia del movimiento indígena para la recuperación de sus

derechos sociales y políticos y el ejercicio de sus derechos económicos, sociales y

culturales”.

8 Sanderson Espinoza, Jorge (Oficina de Asuntos Mapuches Municipalidad de Temuco) extraído de la ponencia “ Educación Intercultural Bilingüe desde una perspectiva municipal”

44

2.2.2.1 Conceptos Básicos de manejo de EIB : Pese a ser un término

relativamente nuevo en su uso ya tiene una serie de definiciones las cuales han

ido variando en tanto experiencias relacionadas han surgido en distintos países.

Madeline Zúñiga9 nos provee de un breve periplo por la terminología que domina

este quehacer que a paso firme se instala en los sistemas educaciones de

Latinoamérica.

a) En un sentido bastante amplio, podemos definir la educación bilingüe como

la enseñanza en dos lenguas, de esta manera, a veces puede entenderse

como educación bilingüe la enseñanza que se imparte en escuelas rurales

de muchos países de América Latina, en las que el maestro se ve obligado

a utilizar la lengua materna de los niños para que estos comprendan un

contenido de enseñanza que se les presenta luego en la lengua oficial, el

castellano.

Frente a lo anterior, cabe mencionar el concepto de Lengua vernácula el

que hace referencia a la lengua materna de un grupo político y socialmente

dominado por otro que habla una lengua diferente, es también sinónimo de lengua

indígena o nativa.

b) Educación Bilingüe significa la planificación de un proceso educativo en el

cual se usa como instrumento de educación la lengua materna de los

9 Zúñiga Castillo, Madeline Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Nº 3 Educación Bilingüe

45

educandos y una segunda lengua, con el fin de que éstos se beneficien

con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez que mantienen y

desarrollan su lengua materna.

Aquí las actividades en el ámbito oral y escrito son en 2 lenguas, esto

porque toda lengua es una expresión cultural, de manera que al enseñar en una

lengua enseñamos también la cultura que se expresa a través de ella.

c) Educación Bilingüe Intercultural es el proceso educativo planificado para

darse en dos lenguas y en dos culturas, como tal, tiene por objetivo que los

educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras

manifestaciones de su cultura.

Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la

cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se desea

acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de la lengua no signifique

la pérdida de su propia identidad ni el abandono de su lengua materna.

En relación con ello se plantean los modelos de Transición y

Mantenimiento, cuyas estrategias corresponden a la distribución de tiempo en

cada una y su determinación de actividades

46

Teniendo en cuenta que cuando se aprende una segunda lengua lo que se

hace es aprender otra manera de expresarse verbalmente, teniendo como

referencia mas o menos conciente, su primera lengua. Por eso se afirma que el

aprendizaje de la segunda lengua no se da similar al de la primera donde

carecíamos de todo código de referencia.

Lo que en el caso mapuche se agudiza, al carecer de fuentes de

aprendizaje propias por estar alejados de este contexto cultural que conlleve una

lengua propia, sino que nos haga optar por la lengua castellana; sin embargo, hay

que tener en cuenta que como una lengua es una visión propia de una cultura, hay

palabras que se dan en una cultura pero no en otra, es decir, no hay equivalente,

por tanto el aprendizaje exige la adquisición de un conjunto de conceptos que no

formaban parte de nuestro código lingüístico original. Lo que viene a reforzar la

importancia de la enseñanza transversal planteada para los mapuches, a

diferencia de la occidental ya que es aprendizaje de una lengua originaria

contempla la variable de diferencia de código, el cual no se soslaya con una

simple traducción de conceptos.

En el plano ya de la enseñanza se dio también una situación en la que los

alumnos, pese a que lograban aprender las reglas cuando llegaban al plano oral

fallaban o lo hacían sin fluidez ni espontaneidad. Lo que demuestra su

preocupación más por las reglas que por el mensaje a producir o comprender “El

47

aprendizaje formal de la lengua no los había hecho adquirir las habilidades

receptivas y productivas necesarias para poderse comunicar en esa lengua”.

Este hecho provoca un cambio en la metodología que ve en la gramática un

paso necesario pero no último. Puesto que hay alumnos que logran comunicarse y

entender aún con poco manejo de reglas conocidas y que nos alejen de la

repetición que no nos dice nada sino que es un mero trámite de redundancia y

capacidad de memorización de diálogos prefabricados. Que nos recuerdan los

conceptos ya mencionados de Bilingüismo aditivo iii y sustractivo iv típicos de la

cultura dominante v que en el caso de la lengua mapuche como ágrafa vi.

Como un recuento, haremos una breve clasificación de la lengua respecto a

sus características funcionales en un proceso de enseñanza cultural, así tenemos:

? Lengua Instrumental: Lengua utilizada para impartir los diversos cursos o

asignaturas del programa escolar, como instrumento o medio de

enseñanza.

? Lengua materna: Llamada también primera lengua. Adquirida durante los

primeros años, instrumento de pensamiento y comunicación del hablante.

? Lengua nacional: Lengua hablada a nivel de nación o país. Ejemplo el

guaraní en Paraguay.

48

? Lengua nativa: Lengua hablada por los habitantes de un lugar, distinta a la

de los colonizadores, pese a que en A. Latina se hable el español como

lengua materna.

? Lengua oficial: La reconocida por un estado o nación y con uso

garantizado en todos los niveles sociales.

? Lengua vernácula: Lengua materna de un grupo política y socialmente

dominado por otro que habla una lengua diferente reconocida como oficial.

Por otra parte, existe además el Bilingüismo social, que consiste en el uso

de dos o más lenguas en un cierto espacio geográfico-político. De todas maneras

esto no quiere decir que todos los individuos que viven en este espacio sean

bilingües.

Situación que puede generar la denominada Interferencia lingüística,

fenómeno que se presenta cuando se hablan dos o más lenguas haciendo que

una de ellas puede interferir sobre la otra; es decir, ciertos elementos o estructuras

de una se aplican a la otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenómeno se da

especialmente cuando el manejo de la segunda lengua no es muy bueno, así que,

por ejemplo, se forman oraciones según las normas gramaticales de la lengua

materna.

2.2.2.2 La EIB en el Mundo: Si de referencia bibliografica se trata la problemática

educacional en la población de América Latina cuenta con 380 referencias que

49

abarcan un periodo comprendido entre 1963 y 1992, han sido agrupados bajo los

siguientes temas: pluralidad lingüístico cultural, política lingüística, la visión

indígena, la educación bilingüe intercultural desde sus inicios, la sociolingüística y

la educación bilingüe intercultural, el paso de la oralidad a la escritura, la

interculturalidad y la educación, el uso y la enseñanza de lenguas, la elaboración

de materiales educativos, la preparación de recursos humanos, la sistematización

y la evaluación de experiencias, el Instituto Lingüístico de Verano, las referencias

adicionales por país, la EBI en publicaciones periódicas y balance.

Entre los que se destaca el estudio respecto de la generación de un

alfabeto unificado, sin embargo sobre la tradición oral y escritura y el paso que

esta ultima supone de una condición de oralidad a otra de literalización social, son

temas aun muy poco tratados. El tema de la sistematización y evaluación de

experiencia es otro aspecto poco tratado, por lo que se desprende la necesidad de

una mayor definición y profundización alrededor del uso y distribución de las

lenguas comprendidas en la instrumentación de procesos educativos bilingües, así

como del enfoque intercultural en la educación y, en particular, acerca de su

dimensión operativa, tanto en el ámbito de diseño curricular como de diseño de

metodologías y de elaboración de materiales educativos en lengua indígena y en

segunda lengua, en el marco del proyecto de conformación de sociedades

multiétnicas, plurilingües y multiculturales por el cual han abogado varios países

incluso a nivel de políticas oficiales.

50

Bajo ese mismo punto cabe poner atención el las sociedades que se

mantienen ágrafas donde existe investigación escasa respecto a la

estandarización y normalización de idiomas que -como los indígenas- por razones

históricas están mayoritariamente en una situación de grabe fragmentación

dialectal. Lo cual tiene su correlato antropológico en las situaciones de cambio

cultural, adaptación y resistencia que se vienen dando en la interacción entre las

sociedades indígenas y los estados nacionales de tipo hegemónico que niegan en

su mayoría la generación y transmisión de conocimientos, de y para las

sociedades indígenas en su conjunto.

Un ejemplo ‘cerceno’ es el mantenimiento del idioma maya como elemento

fundamental en la identidad de dichas comunidades, lo cual fue descrito por

Gregorio Tum quien respecto a la educación del pueblo maya describe la

marginación de sus expresiones culturales debido en gran medida a la postura

asimilista y etnocentrista de su educación. “Las relaciones de dominación de los

castellanoparlantes sobre las comunidades Mayas se reflejan en las diferentes

esferas de la vida pero particularmente con la imposición del castellano sobre las

comunidades Mayas”.

Así nos damos cuenta que la situación del pueblo mapuche no es muy

distinta de la vivida por otras sociedades indígenas de América Latina, quizás con

aun más tiempo en el trabajo intercultural que la nuestra.

51

Para los Mayas la etnoresistencia es la única forma en que aun conservan

sus códigos originales de expresión; lo cual a generado que el eje fundamental de

refuerzo identitario sea la cohesión comunitaria, ante la realidad que plantea que

la presencia de los idiomas Mayas es la causa del subdesarrollo en el país sino

que muy por el contrario esto se debe a la estructura política y económica

existentes. “Hasta ahora, el error más trágico a consistido en creer que era

aconsejable y posible sustituir autenticas culturas-repentinamente consideradas

como anacrónicas- por otras, que se juzgaban más idóneas, para los tiempos

modernos”.

De este modo los idiomas Mayas constituyen el vehículo de los valores,

practicas, normas y costumbres de los pueblos indígenas. Lo que se vio reflejado

a principios de los años 60, al difundirse por primera vez en idioma Maya en el

país, a través de radio “la voz de Nahualá” un programa que difundió temas de

identificación regional, acompañado de música tradicional lo cual obtuvo una

reacción positiva de los radioescuchas que se sentían motivados a promoverse

culturalmente, lo que dejo de manifiesto que el respeto a los derechos del pueblo

maya tendrá que comenzar por el respeto mismo de la plena existencia de los

idiomas indígenas, formas genuinas de expresión de estos pueblos.

2.2.2.3 La EIB en Chile : En nuestro país la EIB ha seguido con un avance

bastante rápido en comparación a otros países vecinos, sin embargo, la rapidez

no siempre es sinónimo de calidad puesto que en estos temas se tiende a la

52

experimentación, pero el aporte radica en la enmienda de errores que

lamentablemente más que ser apoyados por estudios se dan en formato de

ensayo por lo que pierden un poco el peso científico que la comunidad académica

requiere para generar los cambios necesarios y con ello las propuestas concretas.

En tanto, el Estado chileno, a través de la promulgación de la ley Nº 19253

en 1993, reconoce la existencia de 8 etnias: Mapuche, Aymara, Rapanui o

Pascuense, Likay, Antay, Quechua, Colla, Kawashkar o Alacalufe y Yamana o

Yagan. La que en su Art. 28 contempla el “Reconocimiento, respeto y promoción

de las culturas indígenas”, que compromete al Ministerio de Educación respecto

de la educación de los pueblos indígenas, al uso y conservación de los idiomas

indígenas, la promoción y establecimientos de cátedras de historia, cultura en la

enseñanza superior, entre otros.

Junto con ello debemos señalar lugares de debate académico importantes

como el que se extrae en el texto “Calidad, identidad, diversidad: conversaciones

sobre educación intercultural bilingüe en Chile” donde, Guillermo Williamson10

señala: “Entre lo ignorado dentro de las políticas del MINEDUC, está el

bilingüismo. Ha habido una carencia de definición en torno a esta cuestión tan

importante para el logro de aprendizajes de lectura, cálculo, expresión, desarrollo

de la personalidad y la creatividad. Las lenguas extranjeras tienen su espacio

como autorización para su enseñanza, como segunda lengua obligatoria o

10 del texto “Carrasco, H (agosto 1995) Calidad, identidad, diversidad: conversaciones sobre educación intercultural bilingüe en Chile. Ministerio de Educación División de Educación General. Corporación Nacional de Desarrollo Indígena Unidad de Educación y Cultura. Temuco. Página 14

53

facultativa. Existe una lengua nacional. No hay palabras sobre las lenguas nativas,

sobre la enseñanza en lengua materna indígena como primera lengua.

Se ha ignorado esta realidad al evaluar los factores que afectan al logro de

objetivos de aprendizaje. No se han considerado acciones en este ámbito en los

programas de mejoramiento de la calidad de la educación”.

En tanto, existe –aunque en aumento- una escasa información disponible y

que generalmente se ubica en las universidades, lo que a partir de la búsqueda

cuali y cuantitativa deriva en 2 situaciones:

a) Existe una información disponible en cantidad no despreciable, sobretodo

localizada en universidades. Sin embargo, es de difícil acceso, se refiere a

situaciones o experiencias muy localizadas o a algunos aspectos del saber

(por ejemplo lenguaje) en desmedro de otros por ejemplo, matemáticas,

ciencias naturales o enseñanza de la música y artes en general. Sin

embargo cabe destacar que estos estudios tienen carácter permanente, por

lo cual hay acumulación de conocimientos.

b) A nivel de ministerio (central y regional) la información es de gran

precariedad, tanto en la estadística cuanti y cualitativa.

2.2.2.4 La EIB en la Educación Regional : El pueblo mapuche históricamente y

especialmente se ubica en el centro sur de Chile, particularmente en las actuales

54

VIII, IX y X regiones. La población mapuche actual mayor de 14 años es de

928.060 personas (censo 1992). Si a esto le sumamos la población de 0 a 14

años, se entenderá que el pueblo mapuche representa, aproximadamente, el 10%

de la población chilena.

Es significativo también que el 19.5% de la población de 14 años se

encuentre diseminado en otras regiones del país y el 50% aproximadamente de la

población mayor de 14 años, reside en áreas urbanas; en Santiago, por ejemplo

se encuentra el 44,1%

Simultáneamente cabe consignar que la población escolar en la novena

región en el 2001 asciende a los 276.152 estudiantes, de los cuales 70.974 son

mapuche representando el 25.70% de la población total. Que en las categorías de

Prebásica y Básica el porcentaje mapuche es de 27.91% y en la enseñanza media

la matrícula asciende a 23.12%, las que en conjunto representan el 25,35% del

total regional en estas categorías y el 19,67% a nivel regional11.

La Araucanía dado su alto número de población indígena y por lo mismo

con una alta matrícula de alumnos mapuche ha contado con una gran variedad de

proyectos educativos orientados a la interculturalidad cuyo desarrollo está

vinculados al apoyo de instituciones particulares, fundaciones, universidades y

Ong’s. Es el caso de la Fundación del Magisterio de la Araucanía, Fundación 11 Datos proporcionados por el Departamento de Estadísticas MINEDUC IX Región.

55

Instituto Indígena, Programa Interinstitucional Maquehue, Trafkin, Universidad

Católica de Temuco, Instituto de Estudios Indígenas Universidad de la Frontera,

etc.

Entre las experiencias logradas por las ong’s se encuentra SODECAM que

desde 1996 ejecuta un plan de socialización de la cultura en las escuelas, a través

de la participación de una persona Kimche en la escuela, que busca permear el

currículo escolar en las escuelas 128 Piedra Alta (Puerto Saavedra), G-282

Dollinco Alto (Lautaro), 12 Curileo (Vilcún), G-346 Fortin Ñielol (Galvarino) cuyos

avances fueron medidos en el período 1996-1999 en un documento de pública

consulta12 entre cuyas conclusiones se extrae que: “para medir el dominio del

mapudungun en la población escolar, se utilizó un listado léxico compuesto por un

número importante de palabras aisladas que incluían adjetivos, adverbios,

sustantivos, pronombres posesivos y un número restringido de verbos.

En general las palabras fueron expresadas de manera aislada. Sin

embargo, cuando los/las escolares manifestaron familiaridad con éstas, se

incorporaron a un continuo de enunciados simples en castellano y mapudungun,

relacionados con producción o entendimiento de las emisiones en el vernáculo”

La conclusión anterior nos ayuda a reforzar la tesis de que la familiarización

de contenidos más que la entrega esquemática e impositiva de contenidos

12 Wuñoweftual Mapuche Kimün, (2001) SODECAM

56

culturales ayuda en mayor medida al aprendizaje y manejo de competencias

culturales del alumno.

Si consideramos el hecho de que desde el punto de vista socio-económico,

la población mapuche se localiza en las zonas de mayor concentración de pobreza

o en barrios urbanos periféricos de semejante condición, la que se repite en las

zonas rurales añadiendo una alta intervención de instituciones externas, que junto

con restarles la posibilidad de controlar sus espacios de vida; además producen

una pérdida paulatina del fondo cultural que posibilita la interacción positiva con el

medio.

A la luz de los cuestionamientos educativos para la población mapuche

encontramos los planteados por la ‘Tercera convención mapunche zona sur’ 13 que

respecto de la cultura y educación enfatiza “El pueblo mapunche, como toda

sociedad, construyó con un modelo educativo que le permitió y/o permite

incorporar a sus miembros el marco de su sociedad y su cultura, y en este modelo,

la lengua mapunche cumple un papel preponderante. Sin embargo, el proyecto

educativo que se pudo ir generando se ha visto sobrepasado por el modelo

escolarizado de educación. En otras palabras la familia delega cada vez mas su

papel educativo a la escuela y produciendo confrontaciones de responsabilidades

y oposición en las percepciones (“los profesores señalan que a los niños no se les

enseña “hábitos, orden, higiene” , por su parte la familia señala que a los niños se 13 extraído de Calfuqueo, J (1995) Proyecto diseño de las bases políticas y sociales de la EIB

57

les enseña a ser “respetuoso de los mayores, de su familia y su comunidad”;

según el modelo kimche de persona).

En el plano lingüístico, los datos sobre abandono de la lengua de parte de las

generaciones jóvenes lo justifican como un modelo de adaptación a las exigencias

de una sociedad nacional monocultural.(...) De lo anterior se desprende que en un

proyecto educativo de un pueblo mapunche deberán existir a lo menos dos

sistemas lingüísticos: el mapudungun y el castellano, tanto como medios de

comunicación pedagógico intercultural, asi como objeto de estudio”.

Aún cuando no existe mucha información respecto de los profesores

mapuche, una muestra pequeña analizada en esta comisión da cuenta de que el

55% de estos son bilingüe del mapudungun-castellano; el 4,86% son bilingües

pasivos y el 39,7% son monolingües del castellano., datos complementados por

los datos de la Universidad Católica que dice que “en la mayoría de las escuelas

rurales se observa un predominio de los profesores no mapunche; ejemplo de ello

son 45 escuelas rurales de distintas comunas de la IX región; donde el 88,2% son

docentes no mapunches y el 11,8% son de origen mapunche”.

Por su parte se agrega que como efecto de la acción educativa escolar, los

padres y jóvenes mapunche señalan perdida de autoestima y falta de expectativas

debido al programa de estudio monocultural y homogeneizante.

58

Así mismo es un hecho que la lengua es un elemento de la cultura que

actualmente muestra un notorio decaimiento que en muchos casos reduce su

utilización a círculos reducidos, formados por personas mayores de edad, quienes

por lo demás cargan las huellas de fuertes represiones en el uso de la lengua

(versiones obtenidas en comunidades de Puerto Saavedra) que favorecen la

apatía en el uso y reconocimiento del mapudungun comunicacional “hoy el joven

tiene vergüenza de hablar el idioma y los viejos tampoco les enseñan a sus hijos

para que no sufran en el colegio....”. hecho que refuerza el postulado del rescate

de la cultura de modo profundo como es la transmisión de elementos culturales

adicionales a la lengua que vengan a reforzarla como el ya propuesto método

basado en la música.

La propuesta de la comisión amplia los resultados en otro orden de cosas,

al reconocer que al interior de las comunidades se mantienen vivas

manifestaciones como Ngillatun, Kamarikun, Ngiwañmawün, Eluwün,

Ngeykurewen, Mafün, Pentukun en algunas ocasiones, la Machi en la

recuperación de la salud, Wencheñmawün, Chalintukun, Chalinentun, siendo

estos la ocasión, para el uso de la lengua y demás elementos circunscritos a estas

manifestaciones como por ejemplo son los enlaces matrimoniales, donde el rapto

convenido motiva la participación del “Werken“, en el Ngillantudamün surge el

Ngülamtun. A las que, sin embargo, no se les pueden desconocer las

modificaciones progresivas; tales como el desuso de vestimenta en eventos de

relevancia en la cultura Mapuche como el Ngillatun, Ngeykurewen, Mafün el

59

sincretismo en un casamiento, como lo es un Mafün con misa, la autoridad del

mayor (anciano) pierde vigencia; o declaraciones como las de Osorno lugar en

que se dijo que el mingako y el koiputun, ya no se realiza, por que nadie le

trabaja gratis a otro.

Por otro lado el Ministerio de Educación Novena Región, específicamente

en la Dirección Provincial Cautín Norte 14, comenzó con el proyecto Educación

Intercultural Bilingüe en 1998, pese a que a nivel nacional se hicieron algunos

programas pilotos desde 1996, fecha en que se decretó la ley 19.253. La que

comenzó al ser decretado el Lago Budi como zona de desarrollo indígena lo que

implica una mayor entrega de recursos por parte del estado, debido a su alta tasa

de habitantes mapuche-hablantes.

Así se puso en marcha el plan con 20 escuelas en el área del Budi y que

hoy cubre una vasta zona de: 41 escuelas en Puerto Saavedra, 9 en Teodoro

Schmith, 8 en Carahue, 19 en Nueva Imperial, 12 en Galvarino y 6 en Lautaro.

Cuya principal innovación es la participación de las propias escuelas ejemplo de

ello es la capacitación a profesores municipali zadas realizada en Carahue que

concluyó con la realización de un ‘füta trawün’ que logró el objetivo de enfatizar los

contenidos pertinentes según cada comuna. Medida que viene a reemplazar el

carácter impositivo que tenía el ministerio en principio.

14 Entrevista a Ignacio Cayuleo, Encargado de EIB de la Dirección Provincial Cautín Norte, MINEDUC IX Región (diciembre, 2001)

60

Sin embargo, pese a los avances aún no se llega al punto de realizar las

clases en mapudungun, y sólo se han modificado los contenidos entregados en

clases como las relacionadas con la Historia de Chile donde se da el espacio al

desarrollo cultural de raíces mapuche, modalidad que es reforzada por la

deficiente experiencia alcanzada en México al dar mayor importancia a la lengua

que a la cultura lo que torna aislante el acercamiento al conocimiento empírico;

tomando en cuenta la carencia de población hablante, sobretodo en los sectores

urbanos donde más se concentra la población mapuche.

Otra situación a considerar, es la ‘falta de compromiso’ de parte de muchos

profesores que siendo mapuche no participan de la EIB, así como niños que en la

casa hablan mapudungun y en la escuela no, todo esto atendiendo al devenir

histórico sufrido como cultura y que se resume en la visión de “retroceso” con que

muchos catalogan este modelo de enseñanza.

Agrega además que la dificultad mayor al implementar este modelo es la

falta de ‘punto de encuentro’ entre los conocimientos propios de la cultura

mapuche y los ‘occidentales’, para ello se ha optado por la utilización de un

‘rañilelwe’, especie de monitor –perteneciente a la cultura y a la comunidad- que

ayuda en la labor docente al profesor y que atrae a la familia a participar del

proceso de enseñanza. Apoyo que ha sido malentendido por muchos profesores

que y lo asumen como excusa para salir del aula y dejar a los ‘monitores’ a cargo

del trabajo, lo que demuestra una falta de actitud o acostumbramiento al trabajo

61

colaborativo que valore el aporte tanto de los personajes y los espacios que

brinda la comunidad en la ampliación del conocimiento, todo esto ligado a la

capacidad del profesor.

Este tipo de trabajo se inicia con un trabajo en terreno donde se conversa

en el sector sobre las necesidades particulares, las que son decantadas en 2 ó 4

objetivos, que conlleva a un estudio de necesidades ya sea de capacitación o de

material de apoyo; en el caso de la capacitación está es dictada por un profesional

propuesto por los participantes, en tanto el material de apoyo- por la escasez de

recursos- implica un proceso de gestión que permita su realización.

En esa línea, hasta ahora se ha trabajado con texto en NB1 y NB2 (niveles

de educación básica) que tras consenso utiliza el Grafemario Ragnileo, lo cual aún

esta sujeto a evaluaciones dada la dificultad de enseñanza que plantea. Sin

embargo, de estos avances se desprenden cuestiones como la falta de un

mecanismo tanto de evaluación y de una política clara de enseñanza que carece

de una sistematización de las experiencias realizadas por las distintas

instituciones ligadas a este tema y que permitan evitar los desencuentro en los

que se encuentra.

A fin de puntualizar los datos regionales, a simple vista, es posible

reconocer falencias del sistema respecto a los conocimientos interculturales que

sirven de base al entablamiento de una relación más próxima con los miembros de

62

una comunidad mapuche debido a la ‘desconfianza’ que reina en sus miembros

por cuestiones histórico-político y social, situación que obliga a un replanteamiento

estratégico comunicacional de parte de las autoridades y entidades pertinentes

que posibiliten una mejor llegada a las comunidades y con ello un reforzamiento

en el ámbito académico y de relaciones sociales de convivencia, que estimule el

aprendizaje cultural tanto de los niños como la participación de los adultos que

vean valorizados.

2.3 La oralidad Mapuche

¿Que es la oralidad Mapuche? La respuesta la esboza Héctor Painequeo15

al decir “Fey ta Mapuche ñi Nütham ka Mapuche ül” que significa “la oralidad

mapuche corresponde a aquella expresión verbal dada a modo de narración y a

toda aquella expresión verbal dada a modo de canto”

Así la oralidad mapuche se relaciona con el canto mapuche. Como la

educación formal enseña la existencia de expresiones verbales en forma de prosa

como por ejemplo el cuento, la crónica o la epístola enseña sobre otras formas de

expresión verbal en forma de verso como la poesía, que son capaces de construir

textos que expresen su propia manera de comprender el mundo que les rodea.

15 Painequeo, Héctor “Pu Wapiche ka pu l’afkenche ni ül” 1996.

63

El caso mapuche encontramos expresiones verbales en forma de prosa

tales como el wewpin, que es un discurso ritual, solemne que hace una relación

genealógica, valórica, ética y social de una determinada persona. Se enuncia en

ocasiones particulares como el Ngillatun ( rogativa mapuche), un Elwün ( entierro)

un Mafün ( casamiento), etc. Se da énfasis a la sabiduría, honestidad y aportes a

la comunidad del sujeto a quien se refiere el texto. El Pentukun que se refiere al

estado de salud y bienestar social en que se encuentran los interlocutores

participantes del Wewpin. El Nütham, el Perimo, el Konheu, el Apew, etc.; Y, tiene

expresiones verbales que se manifiestan en forma de verso en textos llamados Ül,

tales como: pu machi ñi ül ( el canto de las machis), aukantun dungü ül ( el canto

que se desarrolla durante el juego). Küdawün düngu ül( el canto que se desarrolla

durante la jornada de trabajo), poye wün düngu ül ( el canto que se desarrola para

expresar el amor), etc.

La oralidad mapuche, a pesar de las dificultades históricas por las que el

pueblo ha atravesado y de las que se tienen antecedentes, primero la conquista

de los Incas ( 1462), luego la de los españoles(1542), enseguida la derrota militar

por los criollos, conocida con el nombre de “ pacificación de Araucanía” ( 1888) y

su posterior marginación de hecho por la sociedad chilena como pueblo y como

cultura en todos los ámbitos del desarrollo de la sociedad global, y

fundamentalmente, en el campo de la educación sistemática, desde la formación

de la república de Chile hasta prácticamente hoy, se ha mantenido vigente

64

principalmente en los adultos y ancianos. Prueba de ello son nuestros pu

ülkantufe, pu wewpife aludidos aquí.

Sin duda, porque la oralidad mapuche se ha constituido en una

comunicación eficiente entre sus miembros y la existencia de variados textos,

sean éstos cantos o no, son depositarios de gran parte del saber humano indígena

que fortalece su existencia, tales como: feyentun ( las creencias religiosas),

mongen ( la salud), ngül am (la educación), aukantun ( el deporte), rakiduam (la

filosofía), adkunuwün ( la política) etc., en el modo peculiar de entender la realidad

a la cual forma parte.

La oralidad mapuche es de dominio de ancianos, adultos y aquellos que

son competentes en el uso de lengua mapuche, principalmente quienes cumplen

alguna función social en las respectivas comunidades. Su aprendizaje se inicia

desde niño en el hogar y comienza desde la rodillas del querido abuelo, en su

efecto es el padre o la madre quienes con amor entregan el conocimiento. Este

proceso no es ta exento de esfuerzos, de reflexión tanto del que aprende como del

que enseña cuyo propósito último es formar un “ KIM CHE”, es decir, un hombre,

una mujer formados con conocimiento del mundo mapuche y su devenir,

preparados para la vida, con conocimientos profundos sobre la realidad del

hombre y su entorno.

65

El resultado de esta enseñanza será nominado “ KÜME NGÜL AM CHE”.

Por tanto Kümengül am wenthu o küme ngl am domo, será la persona bien

formada, bien instruida que tiene valor para el pueblo mapuche.

Estas categorías no son alcanzables por cualquier persona, por ejemplo los

huérfanos solo alcanzan nociones generales del saber mapuche, llamados RE

CHE MÜTEN, es decir una persona común. Quienes no podrán, o al menos le

será más difícil asumir funciones sociales tales como Longko o mal llamado

Cacique ( líder de la comunidad por su saber), Inalongko o Afkadi ( persona que

secunda al longko), Ngenpin ( autoridad religiosa, cuyo poder es la palabra), Machi

( conocedora del mundo trascendente) , etc ; Estos roles en lengua mapuche son

expresados en los términos sustantivos que incorporan la partícula “ FE” en

palabras como: “ NÜTHAMTUFE” , quien construye y enuncia textos narrativos (

narraciones objetivas), Apeutufe , aquel que construye y enuncia textos como

cuentos o fábulas en el castellano( en ámbitos privados), Wewpife, aquel que

construye y enuncia textos rituales ante la muchedumbre, ülkantufe aquel que

construye e interpreta textos cantados ya sea en publico o en privado.

Los textos de la oralidad mapuche una vez creados, pasan a incorporarse a

categorías ya establecidas por los patrones culturales propios de la lengua y

cultura, lo que queda definido en la siguiente tabla.-

66

TIPO DE TEXTO PROPIEDAES1 2 3 4

1,- nütham dungü ( relato o nación en prosa)

2,- ül düngü ( canto o poesía en verso)

we düngu (asunto nuevo),

ameñ we d¨ngu(asunto relativamente

nuevo), ruf we(asunto muy

nuevo)

küme düngu(asunto bueno), ameñ küme düngu( asunto más o

menos bueno), wenche küme düngu ( asunto más o menos regular), rume küme düngu( asunto muy

bueno), weda düngu ( asunto malo malo), rüf weda düngu(

asunto muy malo), pod düngu (

asunto sucio)

rüf düngu( contenido

verdadero), weñche rüf

düngu( contenido que tiene algún

grado de verdad),

weñeche koil a düngu( contenido

con elementos falsos), koil a

düngu( contenido falso)

kim che düngu ( texto onstruido por

unsabio), ngolhiñ che düngu(texto construido

por una persona

ebria)wesa he düngu(

texto construido

por una persona

perversa)

2.3.1 Concepción del ül, Canto Mapuche

El canto mapuche, denominado ül es una forma de expresión de la oralidad

mapuche dado en verso cantado la que se utiliza como medio de comunicación en

situaciones determinadas en la vida de un individuo perteneciente a la comunidad

mapuche; por ejemplo la cosecha, enfermedad, muerte de algún miembro de la

comunidad, durante la practica del palín, en una convivencia familiar, para la

conquista amorosa, para recibir y despedir una visita, en ciertos ritos relacionados

67

con sucesos climáticos tales como el Ngillatun, en los cuales el ül describe tanto la

acción como el movimiento de los participantes.

Pese a los escasos antecedentes existen algunos antecedentes de estudios

a nivel académico entre los que encontramos los de cronistas, poetas de la guerra

de Arauco, Historiadores y gramáticos, nombres tan famosos como Ovalle,

Vidaurre, Medina o Febres, quienes observaron como el mapuche expresaba sus

sentimientos de alegría o de tristeza en los cantos.

En las ultimas décadas se destacan los estudios realizados por Carrasco

(1981), quien expresa que los ül manifiestan una clara dependencia de la situación

en que se producen, que en su aspecto pragmático permiten definir el grado de

fuerza y significación que poseen.

Junto a este estudio se destaca el de la Argentina Lucia Golluscio16 ( 1984)

para quien el mapuche posee criterios clasificatorios sobre los siguientes ejes:

a.- Características formales ( con música o no, ritmo y tono)

b.- Finalidad religiosa, recreativa, didáctica y estética.

c.- Contexto en que se usan: fiestas , ceremonias religiosas y en la casa a solas.

d.- Participantes: Emisor( sexo, rol social, familiar o religioso)

e.- Destinatario: El grupo, individuo o Dios.

16 Golluscio, Lucia (1984 “ Algunos aspectos de la teoría literaria mapuche” Actas de lengua y literatura mapuche. Temuco Chile, UFRO.

68

f.- Componentes argumentales: Temas, personajes, mundos representados,

realidad, fantasía, tiempo y espacio.

De acuerdo a estos criterios esta autora distingue entre tayül del ülkantul,

siendo este último de mayor improvisación y creatividad individual motivado por

una visita, un viaje o un acontecimiento familiar.

En el aspecto comunicacional, si hemos de referirnos a los ül se toma como

parte importante el contexto que según el estudio reali zado por Painequeo( 1996)

señala que estos cantos mapuche no pueden ser grabados fuera de su entorno

debido a la gran influencia del entorno debido al estado anímico de la persona o

personas que efectúan el canto.

Tal como señalamos existe una escasez de estudio de este tema, debido

en gran medida a su paulatina desaparición; sin embargo uno de los grandes

aportes es la tipología presentada por Painequeo, los cuales se presentan en la

siguiente tabla:

Nombre o tipo Descripción Feyentun düngu ül Relacionado a las creencias, ala

realidad trascendente por ejemplo “ Machi ül” usado para diagnosticar enfermedades

Aukantun düngu ül Pertenecen al ámbito deportivo, la competencia por ejemplo: palin ül usado para animar a los equipos en el juego

Küdawün düngu ül Corresponde al ámbito laboral,

69

sus contenidos tiene relación con la actividad misma y expresan sentimiento de satisfacción por lo realizado ejemplo rucan ül, usado en la construcción de una casa.

Ayenkan düngu ül Desarrollado en el ámbito recreativo, sus contenidos provocan risa ejemplo kollong ül

Poyewün düngu ül Del ámbito social en su sentido amplio por ejemplo püñen ül expresa cariño al hijo

Rakiduamün düngu ül Relativos al pensamiento humano, de contenidos reflexivos ejemplo falintuwün ül, expresa humildad del individuo.

Tabla de tipología de los ül

Una de las dificultades a la hora de estudiar los cantos mapuche es el

carácter de tabú que les rodea17, sobre todo en las practicas de las machis; como

ya señalamos el contexto tiene gran importancia por lo cual “ Se niegan a

entonarlas fuera del momento al que están destinadas”. Las machis tienen cantos

propios y distintos para cada una de las ceremonias; la música que utilizan tiene

en sus particularidades ser mágica debido a su labor hipnótica en el trato con los

enfermos.

En este punto es donde aparece el kultrún un instrumento que acompaña

en diferentes tonalidades el ritmo hipnótico y sugestivo que tiene este tipo de

ceremonias, el que viene a reforzar la cadencia suave que imprime la machi a su

voz.

17 Isamitt, Carlos “ Cantos mágicos de los araucanos” Revista de arte, Chile 1935

70

Un ejemplo de la importancia que tienen los cantos mapuches, en este caso

el de la machi se da en el siguiente ejemplo “ frente a una ruka hacia una vez un

estudio pictórico de un cacique (...), repentinamente desde lejos llego a nuestros

oídos una vocecita fresca (...), deje de pintar y anote los que llegaba de la canción

y lo repetí a media voz. El cacique sonrió extrañado; vino a ver lo que yo estaba

mirando, puso el dedo sobre las notas que el lápiz había dejado en la tapa de la

caja de pinturas y me clavo los ojos, diciendo.

- ¿ ahí esta eso?...

- ¿ Qué canto es ese?

- Machi ül-me respondió. Iba a agregar otras cosas, pero de una depresión

del terreno, apareció sobre la colina una manada de ovejas y luego, tras ellas, una

muchachita cantando (...) el rostro del cacique se me apareció mas trágico que

nunca.- “ Esa , repite los cantos que oye a una machi, dijo; y agrego: ¡ No esta

bien!... ¡ No esta bien!... ¡ Nadie debe hacerlo!... ”

En muchos textos cronistas y observadores de los araucanos tienden ha

asignar un carácter mágico a la música; sin embargo, cabe señalar que estas

afirmaciones se encuentran muy lejos de la realidad, pues la encantación exige un

texto memorizado tal como un hechizo y las machis en sus cantos, al igual que en

los diversos cantos mapuches tienden a improvisar por lo cual sus cantos, ritmos,

instrumentos y objetos rituales conservan aun el prestigio que les da el misterio y

lo desconocido.

71

Desde el aspecto comunicacional el tratamiento a los cantos mapuche tiene

una explicación respecto del concepto de empatía y competencia lingüística los

cuales permite a los miembros de esta comunidad subsanar los diálogos

prefabricados y esteriotipados para trascender al ámbito de lo social y particular

sin escalas esquemáticas de ningún tipo.

2.3 Aportes desde la semiótica y la comunicación

Según Eco18 la cultura en su conjunto puede comprenderse mejor si se la

aborda desde un punto de vista semiótico. Lo que quiere decir que los objetos, los

comportamientos y los valores funcionan como tales porque obedecen a leyes

semióticas.

Tras esta afirmación podemos entender la importancia de la comunicación

oral en su aspecto de significación, el cual implica una alta compenetración del

entorno cultural. Puesto que no es posible analizar los elementos culturales por

separado, razón por la cual la enseñanza debe proporcionar no sólo los elementos

básicos de una cultura y menos de forma aislada, situación que se acentúa en

culturas sin tradición escrita como la mapuche, donde los aspectos significativos

han sido transmitidos esencialmente en contextos orales.

18 Eco, Humberto (xxxx) tratado de semiótica general ( : 51) Editorial Lumen . Barcelona España.

72

La semiótica como ciencia de los signos nos ayuda a entender en este caso

el comportamiento comunicacional no verbal, que acompaña a la oralidad

manifestación clara de esta cultura. Característica que imprime un grado mayor de

importancia a la hora de reforzar las herramientas de enseñanza oral en los

alumnos, pero junto con ellas debe existir la entrega de herramientas más amplias

que les permitan un manejo eficaz al interior de la cultura como son: la

cosmovisión, los ritos o ceremonias, las jerarquías familiares, la artesanía, etc.

Otro aspecto a considerar es que “ si bien el referente puede ser el objeto

nombrado o designado por una expresión, cuando se usa el lenguaje para

mencionar estados del mundo, hay que suponer , por otra parte, que en principio

una expresión no designa un objeto, sino que transmite un contenido cultural”. De

lo cual se desprende el hecho de que un concepto propio de la cultura no es

traducible en un cien por ciento, debido a la carencia e intransferibilidad de los

elementos, pues éstos no pueden repetirse ejemplo de ello es el concepto

Metawe , que muchas veces es traducido como jarro o cántaro, sin embargo, su

significado al interior de la cultura mapuche va mucho más allá .

Los elementos comunicacionales, en tanto, plantean la existencia de un

emisor, mensaje y receptor en su forma básica; lo que en el análisis cultural se

complica al añadir el bagaje de elementos sociales que permiten un buen

desempeño al interior de cada cultura. Puesto que no sólo basta con saber emitir

73

un mensaje, sino que además este tenga elementos que le permitan una eficiente

llegada al receptor en cuanto a competencia discursiva o semántica.

En el caso de la educación, específicamente en la comunicación

intercultural que exige la EIB pone un nuevo desafío al replantear la docencia

desde sus bases de conocimiento, tanto de la cultura a enseñar como de la cultura

a la que se enseña, de manera que permita el equilibrio en ambas sociedades.

En consecuencia, debemos reconocer que las líneas definitorias respecto

del concepto comunicacional giran en torno a sus participantes, lo que según

Prieto19 permite reconocer dos modelos en uso en Latinoamérica:

- un modelo eficientista, apoyado en la creencia de que la comunicación está

llamada a influir, cambiar conductas

- un modelo democrático-participativo que ve a la comunicación como un elemento

dentro de procesos más amplios de relación horizontal.

Esto nos permite reconocer el hecho de que el planteamiento eficientista de

la comunicación con los pueblos originarios es lo que no ha permitido un mayor

logro en la implementación de políticas educacionales que logren un acercamiento

y una efectiva participación e identificación con lo que se denomina

interculturalidad.

19 Prieto, Daniel (1990) Comunicación, medios y cultura

74

Siendo aquí donde se plantea la retroalimentación, ésa que debe

enriquecer el proceso educativo Inter.-culturas que apoye el re-conocimiento

valórico de saberes distintos, situación que exige un alejamiento de la visión

pasiva del receptor frente al emisor, para lo que se debe tener un planteamiento

distanciado de una posible inducción que impida el afloramiento natural y no-

condicionado por propuestas que salgan más de los emisores que de la

comunidad misma y que con ello pierda todo valor.

Elementos que según Prieto exigen un ‘repensar la comunicación’ urgente y

que considere a lo menos seis elementos: el universo discursivo, las

situaciones de comunicación, las representaciones, la emisión y percepción

permanentes, la apropiación cultural y los medios y recursos de

comunicación.

Entre los que encontramos, al hablar de universo discursivo el concepto de

repertorio que en su acepción expresiva agrupa a todos aquellos recursos de

elección y combinación de los elementos de un discurso que caracterizan ciertas

líneas de comunicación y que son compartidos por los integrantes de determinada

comunidad, en el amplio sentido. Y que nos sirven para enfatizar el concepto de

pertinencia en cuanto a la competencia que no sólo se adquiere por la lengua

como elemento aislado del contexto cultural sino como complemento a este, como

parte fundamental.

75

Tema que nos lleva al de las estructuras tanto comunicacionales como

sociales, siendo en estas últimas donde encontramos los estereotipos, aquellos

que nos hacen definir nuestro macro sistema relacional de individuos y cosas que

nos circundan cotidianamente, y que según el autor analizado se llaman

representaciones, dentro de las cuales están las de carácter mítico que vienen a

confrontar nuestras realidades, lo que cotidianamente se sucede en

comprobaciones que de no satisfacer el conocimiento ‘comprobable-verificable’ las

lleva a un carácter de ficción que muchas veces transgrede las normas básicas de

respeto que requiere el saber de cada cultura, que en el caso mapuche-chileno se

da con frecuencia sobretodo en el ámbito de la medicina, ejemplo claro es el

concepto de machi respecto del de ‘hechicera o bruja’ que muchas veces la

cultura occidentalista le asigna.

Sabiendo además que los discursos, como proceso constructores de

significado, tienden a manipular nuestras categorías de pensamiento lo que se

traduce en que ‘el mapuche ha llegado a verse a sí mismo con los ojos de quien lo

ha invadido, de ahí que la manipulación cognoscitiva este emocionalmente

cargada de negatividad y rechazo’, junto con ello, los discursos de la conquista

coayudaron a generar una conciencia colectiva de estigmatización y sesgo de la

sociedad mapuche.20

20 Paredes, Adriana (1996) “Problematización de una investigación cualitativa con jóvenes mapuche secundario de Temuco (.....)”

76

Situación que no hace más que alejar las posibilidades de entablar un

diálogo enriquecedor para caer, en el desprestigio y la burla ,que provoca lo

desconocido, y que en ocasiones conlleva un ‘inducido’ cambio de conducta de

parte de la cultura minoritaria. Sobretodo en la situación que enfatiza Prieto: “estar

en situación de emisor privilegiado, no asegura nada si no se tiene un

conocimiento de la situación social de la comunicación para la cual se trabaja”.

Universo discursivo El conjunto de diversos discursos en una determinada situación de comunicación.

Discurso Recursos formales o expresivos; preferencia por ciertos temas

Situaciones de comunicación

Todo significado que se manifiesta a través de múltiples discursos. Comprende relaciones grupales, sociales en general; comprende, circunstancias políticas y económicas, desarrollo de ciertas tecnologías. Se explica desde la comunicación y desde el contexto social en que se produce.

Representaciones Ideas, concepciones, toma de posición ante la realidad, ante los otros y ante nosotros mismos. Hay representaciones completas, incompletas, míticas, erróneas y estereotipadas. En una situación de comunicación pueden aparecer todas.

Emisión y percepción permanentes

Todo lo que es humano, producción humana, emite significados y todo ser humano percibe de manera permanente, constante. Hay emisiones de las que no son conscientes sus autores.

Apropiación cultural Desde lo que somos, desde nuestra cultura, desde nuestra historia en una determinada situación de comunicación, nos apropiamos de la oferta cultural. Esta lectura a partir de la propia experiencia puede corresponder a distintas representaciones. La apropiación cultural es de formas y de contenidos.

Medios y recursos de comunicación.

Instrumentos de comunicación disponibles en una determinada situación de comunicación. Instrumentos de bajo costo y sistemas de difusión colectiva. Recursos materiales y personas capaces de comunicar.

Cuadro esquemático de elementos comunicacionales

77

Por su parte, Alsina 21 plantea que solo a mediados del siglo XX se hizo

necesario el estudio de la comunicación intercultural en Estados Unidos, país que

solo después de la Segunda Guerra Mundial tuvo las condiciones idóneas para el

su desarrollo que aún hoy no esta consolidado.

Unos de los pioneros, en los 50, de la comunicación intercultural fue el

antropólogo norteamericano Edward T. Hall con su libro “The Silence Language”

escrito en 1959. Ya en los 60 aparece de parte de los latinoamericanos la

formulación de teorías como la de la dependencia y del imperialismo; que tienen

como definición base su relación con la comunicación interpersonal, por ejemplo

“Los estudios de comunicación intercultural pretenden comprender que sucede

cuando los seres humanos de diferentes culturas se reúnen, interactúan e intentan

resolver los problemas en distintas interrelaciones” (Casimir y Asunción-Lande,

1989).

En cuanto a la delimitación del campo de estudio, Gudykunst (1987)

establece cuatro diferentes áreas: La comunicación intercultural, La comunicación

transcultural, La comunicación internacional y La comunicación de masas

comparada. De las cuales la comunicación intercultural es entendida como la que

se da entre pueblos con diferentes sistemas socioculturales y/o la comunicación

entre miembros de diferentes subsistemas (grupos étnicos, por ejemplo) dentro del

mismo sistema sociocultural; mientras que transcultural se entiende como la 21 Alsina, Miquel Rodrigo (1996) “Los estudios de comunicación intercultura”

78

comparación entre formas de comunicación, sin que sea necesario analizar las

Interrelaciones, sino simplemente comparar las diferencias propias de cada

cultura.

Para Alsina tambien en la comunicación intercultural se parte del principio

de la dificultad o imposibilidad de comunicación entre los implicados. “El proceso

básico empieza con la percepción de las diferencias que sugiere que los

participantes a menudo no comparten normas, creencias, valores y ni tan siquiera

modelos de pensamiento y conducta” (Casmir y Asunción Lande, 1989).

Finalmente, para el autor la comunicación intercultural pone en relación dos

conceptos intrínsicamente unidos como son comunicación y cultura; en los que los

discursos de los mayores de comunicación proporcionan modelos de identidad a

diferentes niveles, personales, profesionales, subculturales, etc. Estos modelos

que se muestran a los espectadores les ayudan a formar o renegociar su

identidad. En relación a la comunicación intercultural es bastante claro que los

medios de comunicación son uno de los principales constructores de los

estereotipos culturales y de la identidad cultural.

Complementando lo anterior, pero ya más cercano a los medios de

comunicación Mercedes Charles22 manifiesta que “Los discursos de los medios

que se dirigen a los jóvenes y que muchas veces se presentan como unívocos, no

siempre penetran y se asimilan de la manera esperada, sufren una transformación 22 Charles, M. “Los medios de comunicación en la construcción de la c ultura de los jóvenes”

79

en el proceso de recepción y de encuentro entre el texto y el sujeto. Estos

discursos de traducen en múltiples significados, dependiendo del universo cultural

en el que se inserten: algunos mensajes se reproducen, otros se ignoran o se

modifican, dependiendo de la funcionalidad de los mismo, de la forma y del

contenido que presentan y de las diversas matrices culturales de los receptores,

matrices que actúan como elementos de mediación entre el texto, el contexto y el

joven”.

Lo anterior se explica básicamente como un proceso de recepción en el

cual el joven –y en general todo miembro que se adscribe a una cultura - somete a

criterios propios de ella la resemantización de los mensajes recibidos; los cuales

van directamente a esquemas y patrones internos de selección donde el individuo

determina su relevancia en tanto apropiarse o ignorarlos. Cuestión básica a la

hora de plantear la re-apropiación de elementos culturales que para el joven

mapuche residente en la cuidad, pese a formar parte de sus orígenes, le son

ajenos a su entorno y a su realidad inmediata.

80

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION

3.1 Planteamiento Metodológico

A. Sistematizar el método de enseñanza.

B. Describir la metodología, incluidos las características pedagógicas,

ambientales del aula y de los materiales a utilizar en clase.

C. Enfatizar los aspectos comunicacionales presentes y que sean relevantes

en la metodología utilizada por Avendaño.

D. Establecimiento de un ‘programa de la asignatura’ que contemple

requerimientos básicos y de implementación.

E. Creación de una propuesta o ‘manual’ del método que permita su

reaplicación.

F. Realizar un breve análisis de los planteamientos extraídos del trabajo

realizado por las profesoras Teresa Durán y Elisa Loncón, en búsqueda de

características similares que apoyen la tesis propuesta.

Esta es una investigación de tipo cualitativa con fines descriptivos respecto

de la enseñanza con elementos culturales de la lengua mapuche, el mapudungun,

poniendo especial énfasis en los aspectos comunicacionales que son usados y se

dan de modo manifiesto en la relación de interculturalidad propia de los contenidos

como de la condición de la profesora y sus alumnos.

81

Como parámetro de la propuesta educacional planteada por el Estado en

primera instancia están los resultados obtenidos en la investigación reali zada por

Teresa Durán y Elisa Loncón, nos sirven de base al planteamiento que guía esta

tesis que es la necesidad de métodos de enseñanza propios de la cultura y que

den positivos resultados; motivación fundamental a la observación participante de

la investigadora que permita una sistematización fiel del método de enseñanza

aplicado por la Profesora Avendaño y que ha dado excelentes resultados en

quienes ha sido aplicado.

Refiriéndonos al planteamiento de la hipótesis esta consiste en plantear

este método de enseñanza a través de la musicalidad y oralidad, obviando la

discusión sobre la forma de escritura y centrando el interés de los alumnos en el

diálogo y la recepción de elementos culturales como las formas musicales, genera

una efectividad mayor en la recepción de conocimientos por parte de los alumnos

desarrollando en ellos con mayor rapidez las habilidades de comunicación a través

de la lengua mapuche, y con ello un mayor interés por la cultura.

3.1.1 La Educación Indígena: Aportes de Elisa Loncón

En el texto en co-autoría con teresa Duran y Nelly Ramos plantea que para

los mapuche de Chile la vinculación al fenómenos lingüístico se da en una doble

vía “ya que la lengua vernácula y su habla, que no tan solo representa una

cosmovisión, sino una posición social respecto de la sociedad nacional, la que

desde la conquista ha sido de dominio y opresión. De este modo, la enseñanza y

82

el aprendizaje de una lengua oprimida como el mapudungun por una población de

origen mapuche, plantea una problemática metodológica especial, tanto por los

rasgos culturalmente diferenciados de ésta como por la no-estandarización de la

lengua y la actitud de retroceso social y cultural de la etnia frente al dominio de la

lengua oficial y de la sociedad nacional” 23.

En el estudio, las autoras, analizan la experiencia del Liceo Guacolda de

Chol Chol que desde 1985 inició la enseñanza del mapudungun con carácter

optativo- establecimiento dependiente de la Fundación Instituto Indígena - que

luego pasó en 1989, previo decreto Nº365, de la Secretaria Ministerial de

Educación, a obligatorio con un horario de 4 horas semanales.

Aquí la situación a analizada consistía en los problemas de la falta de

estandarización de la lengua mapuche, que en este caso se vio doblemente

afectada al contar con 2 estilos: uno que enfatiza la lecto-escritura y otro el

diálogo; situación que provocó una amplia confusión entre las estudiantes. El

fenómeno fue medido a través de una encuesta sociolingüística realizada al 83%

del alumnado.

El cual era en un 100% de origen mapuche, siendo un 61.2% que no habla

ni entiende la lengua, un 14.2% que la entiende y el 24,6% quienes hablan y

entienden. De dicha encuesta se extrajeron conclusiones tales como: 23 Loncón, E. Durán, T. Ramos, N. (1991)

83

Respecto del conocimiento sobre la lengua y su escritura: ¿Por qué es

importante mantener la lengua materna? ¿Se puede escribir el mapudungun?; de

la primera pregunta se extrae que para el alumnado es importante el

mantenimiento de la lengua porque permitía conocer la forma de pensar, de sentir

y conocer la vida de los mapuche. Respecto de la escritura las alumnas

manifestaron una sensibilidad mayor a los problemas propios del aprendizaje(uso

de alfabeto raguileo) mas que por las cuestiones relevantes a la etnia en el plano

lingüístico e histórico.

Al ser consultadas sobre el tiempo de data de la escritura de la lengua

mapuche el 42,2% señalo solo en los últimos años, el 36,6% manifestó desde

hace mucho tiempo y el 21,2% opina que la escritura a existido siempre situación

que demuestra el vago concepto que manejan las alumnas respecto del

fenómeno.

Ya en el plano de las formas alfabéticas usadas pese a que la mayoría

(69,6%) señalo que solo existe una forma ante el 21,2% que reconoce 2 o mas

formas puede establecerse el estado de confusión que genera la indeterminación

respecto del alfabeto a utilizar, lo que se manifiesta ampliamente en las alumnas

que dominando el mapudungun no son capaces de traducir el concepto ceremonia

religiosa en su lengua.

84

La confusión se acrecienta aun mas, al ser expuestas estas alumnas a dos

tipos de escritura del mapudungun y -con ello a dos tipos de enseñanza- lo que las

hace utilizar en una misma palabra a lo menos dos formas y sonidos distintos;

Ejemplo: xegua – acahual. De lo que se desprende, el tratamiento del

mapudungun como segunda lengua sin una forma adecuada y poco sistemático,

‘distancia entre el manejo de la lengua y su forma de escribirla’.

En el plano de la actitud hacia la escritura y el aprendizaje la respuesta de

las alumnas fue mayoritariamente positiva ‘apoyándose en una actitud étnica de

defensa’. Que en algunos casos mas específicamente se inclinaron a favor del

habla y del canto, no así de la escritura.

La actitud hacia la lengua es positiva mayoritariamente, e independiente de

la competencia lingüística, lo que adquiere relevancia ya que en esta muestra no

se incluye a hablantes nativos.

De entre las conclusiones planteadas se rescatan:

- La confusión de formas alfabéticas usadas por las estudiantes que

imposibilita acceder al concepto técnico de escritura impuesto por este

tipo de enseñanza.

- El reclamo mayoritario de las alumnas que desean escribir su lengua es

que ésta “Se escriba como se pronuncia”; demanda en que el castellano

aparece como marco de referencia incluso para los hablantes revelando

85

la profunda penetración de esta lengua en los procesos cognoscitivos

contemporáneos entre los mapuches.

Situación que para el personal, directivos, patrocinantes y docentes trajo

como resultado los siguientes temas de discusión:

1. Dada la prevalencia de solo un 25% de la practica del mapudungun

en la población escolar, manifestando un retroceso de la lengua originaria ante el

castellano, la prioridad debe ser la recuperación de la lengua en su forma oral.

2. Con respecto a la escritura, se mantiene una actitud critica debido a

la estandarización forzada de la lengua, lo que se traduce en la ausencia de

adscripción a una u otra forma alfabética existente, al ser una cuestión que aun

debate los mismos mapuches.

3. Definitivamente, el proyecto educativo debiera centrar esfuerzos en

atender la realidad sociocultural de los estudiantes, incorporando progresivamente

el debate de aquellas cuestiones que conciernen a la etnia en su conjunto.

En síntesis, se puede decir que los resultados de las políticas interculturales

implementadas en dicho liceo, las cuales no consideraron la realidad cultural de

sus habitantes, fue la causa de los tropiezos en esta experiencia pionera en lo que

a EIB se refiere en la región, aplicada a educación media.

86

Consecuencia de ello se desprende la propuesta metodológica entregada24

que tiene por objeto superar la falta de identidad cultural y lograr el aprendizaje de

la lengua mediante las características que le son propias y especificas de esta

cultura, de manera que la enseñanza orientada en base a estos principios sena los

primeros pasos en el proceso de descolonización que debe enfrentar la educación

mapuche.

La educación en lengua mapuche es el pilar fundamental en la unidad de la

identidad de este pueblo, hoy disperso por la aguda penetración ideológica y

victima de las políticas educacionales y económicas asimilacionístas.

Para los autores el método aplicado para la enseñanza de la lengua

mapuche se caracteriza por la incorporación del enfoque estructuralista propio de

la lengua estandarizada, le jos de la realidad del idioma mapuche, un idioma oral

cuya riqueza esta determinada tanto por la tradición oral como por la cultura

misma; dicho enfoque no hace mas que desvincular del contexto cultural, territorial

y social a la misma.

Producto de ello existe “La castellanización”, que corresponden a la

deformación del idioma por la influencia del castellano oral o escrito, el cual

impone sus características basado en su carácter de lengua mayoritaria. Para ello

24 Loncón, E.; Raguileo, A.; Rain, Nilsa del texto “Metodología para la enseñanza del mapudungun en un programa de educación bilingüe intercultural” (1991)

87

se necesita enfrentar la falta de identidad cultural de los hablantes, problema que

el método tradicional no asume.

Como principios de una nueva metodología se propone: Incorporación de la

visión de mundo mapuche, La lengua Mapuche un elemento Interpretativo del

Mundo, Incorporación de la Memoria Histórica, Incorporación de la Educación

Tradicional Mapuche y sus Agentes en la familia y la comunidad y Práctica de las

actividades Culturales tradicionales que en la comunidad se realizan Ejemplo: Los

juegos de Palin, Mingako, etc. Las cuales tienen entre sus objetivos superar el

problema de la identidad mediante la incorporación de la cultura tradicional y

aprender el mapudungun o lengua mapuche según sus propias características.

Así como para Loncón el método propuesto en esta tesis exige –al

proyectarse- el impulso a la investigación de la tradición oral, así como también

superar los problemas de comunicación entre generaciones distintas, la

recuperación de la identidad que les ayude a superar los prejuicios; y finalmente

aprehender que el mapudungun mas que una lengua en si tiene como propiedad

similar a todo idioma el ser un elemento de comunicación y de interpretación

del mundo.

88

3.2 Bases del Trabajo en terreno: “De la Teoría a la práctica”

3.2.1 Aportes teóricos de Elisa Avendaño

Básicamente se refiere a los programas de asignatura previamente

elaborados por la Profesora Avendaño, y que han sido impartidos en los distintos

es establecimientos educacionales e instituciones particulares en que desempeña

su labor educativa, los que resumiremos en la siguiente tabla que nos sirve de

base al trabajo posterior.

Tabla descriptiva de cursos impartidos por Elisa Avendaño Curso CURSO DE MUSICA Y DANZA

MAPUCHE (PRODEMU) CURSO DE MAPUCEZUGUN

Descripción En este curso se pretende hacer cursos prácticos de música y danza mapuche. Se abordarán también aspectos de la cosmovisión mapuche que contribuyan a la afirmación de la identidad mapuche en las personas, cada clase con una duración de 2 horas semanales por todo el segundo semestre. El taller tendrá un cupo para 25 persona como máximo.

El Curso de Mapucezugun que se dictará en el Segundo semestre de este año, consta de clases presenciales en donde se abordarán los siguientes temas: · Cosmovisión Mapuche · Idioma · Vivencias de comunidad · Música · Medicina · Historia de la machi y de los logko.

Objetivos · Dar conocer la Identidad mapuche. · Promover la música y danza.

Valorar el pueblo mapuche a través del conocimiento de su cosmovisión, sus costumbres, historia, música y medicina.

Contenidos · Contenidos mínimos de la cosmovisión mapuche. · Instrumentos musicales mapuches. · Vestimentas mapuches. · Bailes mapuches. · Significado de la música mapuche. · Letra y música de las canciones mapuches.

temas: · Cosmovisión Mapuche · Idioma · Vivencias de comunidad · Música · Medicina · Historia de la machi y de los logko.

89

· Ensayo de los bailes. · Uso de la cosmovisión en los bailes. · Enseñanza del toque de los instrumentos musicales. - Presentación en vivo para evaluación

Metodología Se realizaran clases teóricas

apoyadas con material audiovisual. Y las hrs. restantes serán de carácter práctico con ensayos de bailes, sus correspondientes coreografías, ensayos de canciones. Como evaluación estará la presentación en publico del grupo.

Se realizarán clases teóricas apoyadas con material audiovisual. También habrá clases de carácter práctico de ensayos de canciones.

Actividades · Ejercicios de impostación de voz. · Ejercicios corporales. · Aprendizaje de canciones. · Ensayos de pasos de baile: coyke, Xafie purun. · Coreografías. - Ensayo de diferentes toques de los instrumentos.

· Pronunciación de palabras mapuche. · Trabajos de investigación. · Ensayo de canciones.

Materiales · Televisor. · Pasa video. · Radio grabadora. · Instrumentos musicales. · Vestimenta mapuche. · Arriendo de alguna vestimenta mapuche para la evaluación ¿$? .

· Televisor · Pasa video · Radio grabadora · Instrumentos musicales

Evaluación Como evaluación final se realizará una presentación final del grupo donde además se debe contar con la actuación de un grupo cultural mapuche (¿$?)

Los alumnos deberán entregar un trabajo de investigación donde apliquen lo aprendido en clases. Ellos serán evaluados al término del Curso de Mapucezugun.

90

Además tendremos como referencia la pauta de evaluación de un curso

cuyo énfasis radica en el producto material que nos servirá como referente sólo

como ejemplo de los objetivos que se busca lograr en los alumnos de cursos

ligados al tema mapuche, la que tiene entre sus puntos más importantes:

? El curso se dividirá en 9 grupos compuestos de 4 personas cada grupo.

? Cada grupo confeccionará un instrumento musical: kulxug, kaskawija, waza,

xuxuka ( redonda y larga), kuj kuj, pifijka, piloylo, xompe, o una joya

mapuche: xarilogko, xapelakuca, tvpv, caway, igvlkuwv utilizando diferentes

materiales de construcción (Por ejemplo: Materiales reciclados, plasticina,

cartulina, cartón, etc.).

? El trabajo se realizará en clases y durará tres sesiones.

? Cada instrumento deberá ser acompañado de un escrito de entre 5 a 8 líneas

( a máquina, doble espacio) que deberá contener:

a) el nombre del instrumento o joya ( destacado en negrita),

b) función dentro de la cultura mapuche y

c) nombre de los materiales que se utilizó en su construcción.

Ejemplo: X O M P E: Instrumento musical mapuche, aerófono, usado

principalmente para enamorar. En la confección de este instrumento musical se

utilizó madera nativa ( raulí), la cual se talló dándole la forma del xompe. Como

lengüeta se usó una lámina de plástico.

? En la evaluación del trabajo se considerarán los siguientes aspectos:

- Instrumento o joya realizado. ( 2 ptos.)

- Creatividad en los materiales utilizados. ( 2 ptos)

91

- Limpieza en el trabajo. ( ½ pto)

- Redacción del escrito ( contenido y ortografía) (1 ½ ptos.)

- Responsabilidad y trabajo en equipo del grupo. (1 pto.)

? Por último se realizará una pequeña exposición de los trabajos realizados.

Tras esta mirada a los puntos básicos con que se está desarrollando este

método de enseñanza es que ahora nos damos a la tarea de enriquecer y

sistematizar esta experiencia de modo de hacerla replicable desarrollando una

descripción fiel de los elementos que en ella se presentan y utilizarlos.

3.2.2 Trabajo en terreno

En primer lugar comenzaré por señalar las características del curso dictado

desde abril de 2001, en el Liceo de Hombres de la ciudad de Los Ángeles, y que

forma parte del proyecto CRESARTE “creciendo siempre a través del arte”, a

cargo de la Municipalidad de dicha ciudad.

El proyecto CRESARTE cuenta con 13 talleres, todos relacionados con el

quehacer artístico y que nace como una propuesta educativo-recreativa que

involucren la cultura e intereses de los jóvenes, orientadas principalmente hacia el

logro de objetivos valóricos (relacionados con los O:F:T), en el marco de la actual

Reforma Educacional.

92

Los avances y, con ello el impacto de ellos, fue medido a través de sendos

instrumentos, aplicados tanto a alumnos como docentes del establecimiento, el

cual buscaba analizar la Calidad de la Educación entregada, como evaluación

semestral del mismo.

Así, las características del curso de CULTURA MAPUCHE a cargo de la

profesora Elisa Avendaño es la base del estudio aquí planteado, el cual para una

más clara estructuración se dará con un algunas descripciones clase a clase para

luego pasar a la generalización y ver los puntos claves de la metodología de

enseñanza a fin de crear nuestro gran programa y manual de la asignatura.

Cabe señalar que el estudio en terreno, por cuestiones académicas,

comenzó en octubre de 2001, por lo que el proceso relativo al primer semestre se

encuentra evaluado por las estadísticas y las entrevistas tanto con la profesora

como los alumnos asistentes.

De este modo, la observación directa fue realizada en un período de 3

meses; sin embargo, para ampliar la experiencia es que, al ser iniciado el curso de

similares características en Temuco por la Fundación PRODEMU, y bajo la

metodología de Avendaño, sirvió de referencia tras la ausencia durante el primer

semestre de clases presenciales en Los Ángeles.

Cabe señalar que

93

pese a llevar el nombre de Liceo de Hombres, este es mixto y de carácter

urbano, y en el curso hay un alto índice de participación femenina. Los alumnos

son mayormente de 3º y 4º medio, las clases tienen una frecuencia de 1 vez por

semana, los sábados durante 4 horas en jornada que comienza a las 15 horas,

son de carácter electivo (no obligatorio y sin evaluación académica) por lo tanto la

inscripción es voluntaria, en principio se partió con 20 personas y hoy existen entre

15 – 10, siendo la principal causa de marginación, las bajas calificaciones o la

preparación para la PAA (estas se verán reflejadas en las evaluaciones

posteriores)

3.2.2.1 Descripción de clases : Clase 10 de noviembre 2001, Los Ángeles

Mientras se escucha una canción de machi, la profesora la explica y

responde las preguntas de la alumna que parece interesada. Al mismo tiempo la

profesora reconoce la impresión que le causa el saber de un caso distinto respecto

a la historia de esta machi: “Yo siempre tenía la convicción de que las machis eran

muy apetecidas por los hombres, nunca pensé que la familia del hombre la

rechazara, eso nunca me lo contaron.

Yo les pregunté que ¿qué pasaba cuando se ponían a pololear? y ellas

decían que como toda pareja se juntan pero nunca se dijo que no eran bien

recibidas por la familia del marido, a pesar de sus poderes y el prestigio de su

familia, sus lonkos y conocimientos”

94

La clase se mantiene atenta a esta explicación y las preguntas cesan para

dar paso a oír el canto- relato de la machi que suena en la radio, tratando (al

parecer) de encontrar dejos de tristeza en el tono de voz o la melodía que

reafirmen lo señalado por la profesora.

Tras esto, en espera de la llegada de los demás alumnos inicio una

pequeña entrevista a modo de captar las motivaciones a inscribirse a este curso

de una de las alumnas presentes en la sala:

I = INVESTIGADORA A = ALUMNA ( A2 , A3)

I: ¿Por qué te inscribiste en el curso?

A: Por que tenia curiosidad, me gustaba y quise aprender más. En historia nos

pasaron algo sobre la guerra y eso pero de ahí se cortó el lazo hasta que los vi

aparecer en la tele protestando y me quedó un vacío que había que llenar.

I: ¿Tienes relación de parentesco con mapuches?

A: no que yo sepa

En ese momento interrumpe la profesora para señalar que hubo un evento

realizado hace algunas semanas donde la alumna en cuestión participó usando la

vestimenta típica.

95

I: ¿Cómo te sentiste al vestirte de mapuche?

A: Emocionada y contenta

Tras una breve pausa la alumna señala:

A: Aunque siempre hay de todo a mis compañeros de curso que me vieron les

gustó pero mis papás no me pudieron venir a ver.

Nuevamente interrumpe la profesora emocionada y dice: “Se vistió bien con todas

las joyas y vestuario” a lo que ella agrega:

A: Cantamos la pequeña millaray que supuestamente teníamos que cantar

todos pero...por plancha canto casi la señora Elisa no más... la otra era trafia

pewman...

En ese instante, ambas se detienen a recordar la melodía mencionada a lo que la

profesora le pregunta a la niña si recuerda sobre que trata la canción y ella le

señala que es sobre una mujer a la que un enamorado le llevaba todos tipos de

flores para conquistarla sin éxito hasta que...(sigue relato de la canción)

Luego la alumna pregunta:

A: ¿Todas las canciones son tristes?

Profesora: No todas pero....se tiende a ello

96

En ese momento aparecen nuevos integrantes de la clase ante lo cual recuerdan –

por indicación de la profesora- que mientras les enseñaba a hacer cantaros, le

contó la historia de una canción sobre el cantarito .

Junto con ello describe el ambiente del campo con sus tradiciones y el

simbolismo que lleva consigo la canción, un simbolismo implícito y de

entendimiento para el que es mapuche por lo cual al no mapuche se le debe

explicar sobre todo si este desconoce la vida rural.

Profesora: “ Es un sueño... le cuenta a su prima y que tras tanto galanteo ella se

enamora y que con un silbido o seña se juntaban en un lugar, pasó el tiempo (kiñe

antu...) él siguió galanteándola hasta que el muchacho se fue dejando a la niña

enamorada. Luego cuenta como sufrió su corazón al ver que su amado no volvió”

Cuando el ambiente se volvió al más distendido vuelvo a la entrevista y se

comenta lo tratado durante el primer semestre pregunto a otra alumna:

I: ¿que hacían ustedes en clase?

A2: Ahora estamos haciendo cantaritos pero antes cantábamos, bailábamos,

hablábamos sobre algunos temas había además otro profesor pero ya no vino

más...

97

I: ¿por qué?

Ante el silencio de la alumna, la profesora interrumpe al señalar:

Profesora: Se quedó chico, porque quiso pasar tema mapuche y al verme tratar

en profundidad vio que no podía, porque el trataba todo teóricamente. Quizás así

podría seguir pero no era lo mismo.

Tras algunos momentos se reinicia la conversación cuando otro alumno señala:

A3: Aprendimos a tocar instrumentos cascaguilla, trompe, algo de kultrun y

trutruka pero como eran más difíciles, los dejamos un poco de lado aunque no del

todo siempre que podemos seguimos intentando y practicando.

Ante estas afirmaciones de una de las alumnas, la profesora cuenta :

Profesora: “ En el Mosser (Liceo) de Padre las Casas se hacen We Tripantu,

hay varios niños mapuches. También hay profesores convencidos del rescate de

la cultura mapuche, su fortalecimiento. Se hizo una semana de cultura mapuche

desde la cosmovisión hasta las tradiciones. Para la clausura habían cerca de 400

niños en la sala donde íbamos a actuar, hice que los niños mapuches se pusieran

de pie y sólo se levantaron 2 siendo que la mayoría eran mapuche, al ver esto hice

que mi hijo Lautaro les dijera lo importante que es sentirse orgulloso de ser

mapuche. Él habla poco pero dice cosas profundas, hablo de él, de mí (su mamá)

al terminar esto los otros se levantan.

98

En ese momento los hice cantar a todos, con miedo y eso, por ello hice que

cantaran los profesores que pese a que no pronunciaban bien les hice

escucharme cantar “Mari Mari peñi” y repetir. Y ellos me miraban, porque se iban a

ir, pero les explique que si alguien tenia que hacerlo era yo porque pese a que no

cantaba rock o hip hop hacia lo que mejor podía en lo que sabia: que era cantar en

mi idioma, el mapuche. Por lo cual les dije que había que ser tolerante. Al final

pidieron que lo cantara de nuevo”.

Tras esta el relato de esta experiencia el ambiente se torna más distendido y

quizás ‘esperanzador’ o de orgullo para los que asisten a clase.

A3: Aquí nosotros ponemos en practica lo que se nos enseña, ponemos

escribir, yo no sé hablar ni escribir pero sé que he podido participar y conocer lo

cual es largo pero se aprende para siempre y no se olvida.

Tras esta conversación la clase se centró en la muestra y término del primer

trabajo en greda realizado por los alumnos, en lo que corresponde a la segunda

etapa del curso de cultura mapuche tras haber conocido algo de lengua a través

de la música, cultura a través del baile y cosmovisión a través de los relatos y el

conocimiento de los instrumentos mapuches y las ceremonias en las que son

usados.

99

Con las indicaciones de la profesora los alumnos fueron capaces de crear

sus propios diseños, aunque sin la presión sólo la guía técnica todos tendieron a

imitar el tradicional diseño de cántaro (metawe) mapuche. Lo cual fue evaluado

positivamente tanto por la profesora como por los alumnos que se mostraron

orgullosos de su trabajo.

Clase PRODEMU 11 de octubre 2001: Previo a la descripción de la clase tengo

que señalar que estas sirven como refuerzo a los contenidos pasados en Los

Ángeles durante el primer semestre y que no contaron con la presencia del

investigador, pero que se repiten en el curso dictado por PRODEMU desde

octubre del 2001 a enero del 2002 aunque sus características de convocatoria

fueron distintas ya que no va dirigido a jóvenes sino a dueñas de casa, sin

embargo, los alumnos inscritos son en su mayoría jóvenes y niños de entre 13 y

18 años. Entre los que se repite la característica de ser en su mayoría mujeres,

aunque aquí hay un aumento en la ascendencia mapuche de los integrantes.

El número es de 15 personas y al igual que en el liceo la inscripción fue

voluntaria, aunque el horario es todos los jueves de 18 a 20 horas en la Biblioteca

Galo Sepúlveda de la ciudad de Temuco.

Descripción: Se comienza la clase bajo la indicación de que en ella se saludará

siempre en el modo tradicional mapuche, es decir, con el MARI MARI (peñi o

lamngen) según corresponda, sacando el HOLA WUINKA de la clase.

100

Para luego ‘entrar en calor’ según dice la profesora, enseñando la canción: mari

mari peñi. La que primero es sólo cantada y a mediados de la clase es escrita en

la pizarra

Letra:

mari mari peñi

mari mari lamien

lamien anay

ñielay xuxuka

ñielay pifilka

kulxun pifilka

kulxun jemay

lamien anay

Los alumnos en primera instancia se muestran algo tímidos pero poco a

poco se ven re flejados por lo que hacen sus pares y siguen el ritmo de la música,

ya casi sin vergüenza y bastante más relajados.

Tras esta dinámica se les enseña el concepto de los 4 integrantes de la

familia sagrada mapuche:

kuce ñuke fvta cao

gvulca zomo wece wenxu

101

Quienes según la explicación de la profesora son newen. Tras ello surgen

las ‘normales’ preguntas sobre la escritura y su pronunciación, en la clase se

explica la existencia de variados alfabetos, pero ante la ‘confusión’ de los alumnos

la profesora opta por señalar que el que ella usa es el alfabeto Ragileo pero que

por su complejidad, dejara que se escriban las palabras tal como se pronuncian.

Sin embargo, para conocimiento de los alumnos se les señalan los

conceptos básicos de este alfabeto, en base al grafema usado y su sonido:

J=LL X= TR ejemplo: TRUTRUKA / XUXUKA

V= 6ª VOCAL C= CH

Z= D G Y R SON SUAVES

CLASE PRODEMU 8 DE NOVIEMBRE 2001 : Tras el saludo inicial y la ubicación

de las sillas en circulo a la usanza mapuche, que ya es costumbre, se enseña la

canción xafia pewman, del modo previamente descrito (oral y escrito al final)

aunque se nota que con el paso de las clases los alumnos tienden a dejar para el

final escribir, preocupándose por si mismos en fijar la atención en la

pronunciación.

102

Además constantemente se pregunta sobre la traducción de las letras, casi

siempre buscando saber más sobre la cultura en sí, la que se ve reflejada en su

música.

Letra:

Xafia pewman

Xafia pewman

Xafia pewman

Kvrw filkun pewman

Kvrw filkun pewman

Kvrw filkun pewman

Lamien en anay

Tras seguir la mecánica habitual de cantar y soltar las tensiones se nota

que los alumnos están algo más tensos que de costumbre y por lo mismo menos

participativos situación que es resuelta por la profesora mediante el EJERCICIO

DE CANTAR EN MEDIO DE UNA RONDA, como forma de evitar la timidez inicial

y liberar tensiones de modo de hacerlo más natural.

Los alumnos se ubican fuera del semicírculo formado con las sillas y siguen

a la profesora mientras ella da las notas iniciales a lo que ellos siguen,

produciéndose rápidamente el efecto deseado de obtener mayor participación de

parte de los asistentes.

103

Tras este período inicial se les enseñan algunos saludos básicos en forma

dialogada, los que a petición de los alumnos son escritos aunque ellos optan por

agregar el cómo se pronuncian en dicha escritura.

Diálogo:

Ince ka kumelekan 1ª persona

Wence kumelekan

Kumelen ,Xemelen, Kumelekan : estoy bien

Tami pu ce kay xemulekay ¿como esta tu gente?

May kom xumelekayn

Fente pui facanty : hasta aqui llegamos

Cuwentui: me canse

Saludo

A: MARI MARI LAMIEN

B: MARI MARI LAMIEN, CUMLEIMI

A: INCE KUMELEKAN. EIMIKAY CUMLEIMI?

B: INCE KA KUMELEKAN

XEMULEKAN

XEMULEKAFUN (por ahora estoy bien)

104

A: TAMI PU CE KAY?

(LOF)

B: KOM XEMULEKAI

ÑI LAY WEZA DIGU ( no hay palabra mala, malas noticias)

Despedida

A: WIÑO LE PALLAN MAY, LAMIEN (me voy a mi casa...)

ÑUKE

CAO

PALU ( tia paterna)

MALLE (tio paterno)

ÑUKENTU (tia materna)

WEKU (tio materno)

WLE KA PEWMAIN (hasta mañana)

(gule)

(cumeki ni cinay ¿que estas haciendo?!!!)

B: FELE PELLEAY MAY (asi sera)

MELE MAY MOÑEGUE (porque tengo cosas que cuidar)

A: ELKUWUN TAÑI RUKA KIÑE ANTÜ (deje mi casa un día)

105

Tras una extensa práctica la profesora guía la clase hacia un momento de

distensión mediante el siguiente ejercicio.

EJERCICIO 2 (entendiendo por ejercicio 1 el diálogo pues el comenzar cantando

es una parte con vida propia de la clase)

Se realiza el juego de los colores donde a cada uno se le entrega una cinta de un

color distinto y se les enseña que nombre tiene en mapudungun al ser

mencionado debe correr a un lugar determinado lo cual prueba el conocimiento y

retención de palabras.

Los colores son – al igual que las canciones- mencionados sólo oralmente y al

final escritos (en este punto sólo a petición de los alumnos)

Colores

KALFW = AZUL KOCOR= AMARILLO

KARG (qurrú)= VERDE KELV (kelü) = ROJO

LIGV= BLANCO

A modo de prueba de los conocimientos recién entregados y sin apoyo de

cuadernos o apuntes se realiza el ejercicio llamado pentuku (EJERCICIO 3) que

consiste en un DIALOGO entre los alumnos basado en las frases antes

mencionadas.

106

Clase Los Ángeles 1 de diciembre 2001 : Esta clase tiene un carácter de repaso

para mí como investigadora y consiste básicamente en un recordatorio de lo

enseñado durante el primer semestre, debido sobretodo al interés de mi tesis que

se basa en la enseñanza del mapudungu por medio de la música y que ellos

trataron durante la primera mitad del año escolar. Todo esto a petición expresa

para la investigación y tras ver que las unidades que se estaban desarrollando

consistían básicamente en cerámica mapuche y cosmovisión.

Descripción: tras el saludo original se separan las mesas y sillas para dejar

espacio a la posterior realización de un baile mapuche el cual es enseñado con

una música grabada.

La profesora comienza a los sones de la “canción de la cosecha” con los

pasos básicos en los que con brincos y movimientos de cabeza se logra reproducir

la dinámica del campo al obtener los cereales. Tras ella los alumnos imitan los

movimientos y tras aprenderlos son inducidos a tararear la melodía.

Al finalizar la profesora comienza con la reseña sobre el baile y los

significados de los movimientos, luego se pone una silla a la mitad de la sala par

que los alumnos bailen alrededor de ella. Girando al sonido del kultrun se finaliza

para dar paso al TAYIN que es una forma de relato cantado.

107

Para luego dar paso al recordatorio de las partes del cuerpo humano que

fueron enseñadas en sesiones anteriores, lo que exige de un modelo quien

mientras señala alguna parte de su cuerpo hace que la clase le diga el nombre en

mapudungun.

Tras ello se pasa nuevamente al baile, en este caso el choike, el cual

previamente es explicado por la profesora como un baile de hombres que imita el

vuelo del pájaro, pero que en esta oportunidad será enseñado a mujeres al haber

escasez de hombres en la sala.

Con dicha aclaración se comienza el baile al sonido del kultrun que en esta

oportunidad toca la profesora teniendo de fondo la música grabada, mientras

bailan explica que el primer movimiento de la música es suave, por lo cual se debe

mantener la cabeza gacha y los pies se mueven suavemente. Ya en el segundo

movimiento la cabeza se enaltece, mira y sigue a los demás, mientras algunas

mujeres que tocan pifilka asienten.

Mientras se desarrolla la danza se le aconseja a uno de los participantes

varones (en quienes se pone el mayor énfasis de aprendizaje ya que éste es

pertinente a la cultura a diferencia del de las mujeres) puesto que a hecho un giro

hacia la izquierda, cosa que el mapuche no hace nunca puesto que siempre lo

hace hacia la derecha, por una razón meramente cultural.

108

En medio de la clase se da un momento de conversación donde una de las

asistentes cuenta su experiencia respecto de la enseñanza que ha recibido un

pariente cercano, en la cual desde niño se le habló el idioma por lo cual él lo

domina a corta edad (actualmente con 7 años) en cuanto a frases y números,

además de algunas tradiciones, sin embargo cuenta: “siempre le enseñaban pero

cuando comenzaron a decirle que ‘hablara’ como una gracia para los visitantes lo

terminaron por aburrir y hoy no se tiene claro si ya no lo hace por que no le gusta,

por simple vergüenza o definitivamente por aburrimiento”

Así la clase termina con un peucayan generalizado y tras conversaciones

personales los alumnos se retiran contentos y en algunos casos tarareando o

perfeccionando los movimientos aprendidos.

Clase PRODEMU 20 de diciembre de 2001 : Esta sesión tuvo ribetes interesantes

ya que al llegar a la sala asignada tradicionalmente se encontraba ocupada por

una exposición fotográfica lo cual desmotivó a los alumnos asistentes, y

obviamente a la profesora, quien tras insistir reiteradamente a la administración

del recinto no obtuvo respuestas por lo que se había decidido suspenderla.

Cuando esta decisión ya estaba tomada surgió una voz de entre los alumnos que

dijo que porqué no se aprovechaba que el día estaba bonito y se hacía la clase al

aire libre lo cual todos aceptaron, trasladando los instrumentos y otros materiales

de clase hacia el frontis de la biblioteca, para asombro de la administración como

de los transeúntes.

109

En este ambiente comenzó la clase a los sones de la “Pequeña Millaray”, la

cual todos conocían de clases anteriores para luego por medio de un juego de

mímica hacer un repaso por las partes del cuerpo, el cual consistía en la

señalización de una parte del cuerpo de uno de los alumnos y otro debía decir en

mapudungun a que correspondía.

Este ambiente un tanto trasgresor vino a darle mayores bríos al aprendizaje

y logró motivar aún más las ganas de cantar y tocar instrumentos de los alumnos,

así se llegó a recodar mari mari peñi. Luego de un buen rato la administración

nos propuso ingresar al recinto y así continuar con la clase, lo cual se hizo en

medio de una conversación sobre experiencias de los asistentes a gillatun.

En dicha conversación se tocaron temas como la importancia de la

vestimenta (kupan) que da jerarquía dentro de la ceremonia; además de las

distintas formas de hacer guillatun; las diferencias con ‘el pueblo’ respecto de la

ubicación de los autos que deben estar lejos permitiéndose solo la ubicación de

carretones cerca del lugar de la ceremonia.

Para luego pasar al baile del chigul chigultu o ‘baile del trigo’ que pese a ser

poco conocido por realizarse antiguamente en las zonas cordilleranas. Consiste en

el baile de todos los asistentes a la ceremonia del guillatún y asemeja la cosecha

de trigo a la usanza antigua, con caballos que aplastaban las gavillas, el cual no

tiene pasos uniformes y es bailado por todos sin excepción.

110

De este modo, en medio de conversación y baile se da término a la clase

del día tras una despedida a cada uno de los asistentes mediante un “peucayal

lamngen o peñi” según sea el caso.

111

4. PRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

La presentación de resultados se entregara en primera instancia como

resultados de la observación, la cua l contendrá los datos propios de evaluación del

curso impartido por la Profesora Elisa Avendaño y tras ello el análisis del

instrumento aplicado por CRESARTE. En segundo lugar se presentaran –de

manera detallada- los resultados propuestos por la investigación y que intentan

suplir las “deficiencias” detectadas de parte de los encuestados y de la

investigación en sí misma.

4.1 Resultados de la observación.

4.1.1 Encuesta CRESARTE:

La presente encuesta fue aplicada en dos oportunidades (Test y Post Test)

de igual formato, en cuanto consistía en un cuestionario de ocho preguntas mas

un cuadro descriptivo referido a la labor de los monitores.

En el primer test se midieron anhelos y motivaciones respecto de el (los)

taller(es) para luego en el post test observar los “resultados” del taller mismo,

razón por la cual estos últimos serán motivos y base de nuestro análisis, validando

el desempeño y la metodología –evaluada- de Avendaño; este lo dividiremos en

112

tres categorías de análisis:

? Satisfacción

? Relación con el monitor (Profesor)

? Propuestas

Las que corresponden a determinadas preguntas formuladas en el Test25,

es decir, respecto de la satisfacción e analizado las preguntas 1,2 y 3, respecto

del desempeño o relación con el monitor tenemos las preguntas 4,6,7,8 y 9;

mientras, las propuestas las encontramos en la pregunta 5.

Respecto de la satisfacción encontramos que los alumnos la determinan a

las ‘buenas relaciones humanas’ adquiridas y en la que se desarrolla el taller, junto

con lo interesante del tema (cultura mapuche) y a los trabajos de artesanía y

utilización de instrumentos que realizaron en clases.

El desempeño del monitor así como la relación es tema recurrente en todo

el cuestionario, la evaluación de los alumnos es buena sobretodo al enseñar

valores y cuestiones cotidianas aunque se propone un mayor trabajo en materiales

como metales y maderas, un viaje y un mayor desarrollo de la lengua. Cuestiones

que exigen un mayor aporte en recursos no sólo monetarios, sino de tiempo y

espacios de desarrollo, que aún no se abren, según señalaron los monitores

encargados.

25 ver cuestionario y resultados estadísticos en anexo pág _____

113

La evaluación del monitor es excelente en tanto dominio de las materias,

dinamismo en la entrega de los contenidos y capacidad de relación con los

alumnos.

Sin embargo, los encargados de la evaluación señalan que los principales

problemas estuvieron de parte de los docentes del establecimiento, que veían con

desconfianza y recelo la aceptación por parte de los alumnos, situación que veían

como una amenaza en el plano laboral, lo que trajo consigo el aislamiento que se

vio retratado en el hecho de que no respondieran las encuestas26 que permitirían

medir el impacto de los talleres cresarte en la plana docente, el real apoyo a la

gestión educativa.

Pese a ello, el proyecto CRESARTE, como tal, fue evaluado por los

beneficiarios directos e indirectos, o sea, alumnos, padres y apoderados en

sendos instrumentos27 en los que se manifiesta un claro apoyo a nuevas formas

de enseñanza en oposición a los tradicionales de pizarrón y dictado. En gran

medida, por la valoración positiva que hacen de la incorporación de los intereses y

la cultura a los jóvenes.

Sin embargo, al plantear la pregunta ¿considera apropiado incluir los

talleres dentro del currículo comunicacional educacional, es decir, incorporándoles

26 Ver Cuestionario en anexo pag_____ 27 ver encuestas y estadísticas en anexo pag_____

114

y evaluándolos como una asignatura más? Por un pequeño margen se inclina a la

no incorporación, o lo que es lo mismo, la no evaluación, situación que puede

corresponder a la asociación que se hace con el método de evaluación tradicional,

limitado e impositivo.

Los talleres además, según los encuestados, fomentan la tolerancia,

sensibilidad e integración cultural de aquellos que participan y, los apoderados

agregan que ellos han contribuido al despliegue de capacidades y valores del

pupilo (90,9% de aprobación).

Finalmente los encuestados consideran pertinente la incorporación de

personal especializado y la continuidad en el desarrollo de los talleres, lo que

viene a avalar su permanencia en el establecimiento.

A modo de conclusión, la enseñanza participativa, con actividades

recreacionales que involucren activamente al alumno, son las que mejor efecto en

la internalización del conocimiento, método que se asemeja al utilizado

tradicionalmente por el pueblo mapuche a través de la oralidad, propuesto en esta

tesis.

De la observación propiamente tal, se puede concluir que la forma típica de

entrega o evaluación de los resultados del curso de mapudungun, o cultura

mapuche, se dan en general con una muestra pública, ya sea de baile o productos

115

creados por los alumnos, como cerámicas. La cual- para los directores de colegio-

es una forma de ‘justificar’ la implementación de un curso de esta naturaleza sin

tomar real conciencia- muchas veces- del proceso de reapropiación o generación

cultural del que son parte.

4.2 Resultados de la investigación: propuesta metodológica

A modo de interpretación, la necesidad de políticas educacionales desde el

pueblo mapuche sin ser consideradas hasta hace poco tiempo, ha generado en

éstos un alto grado de recelo y de oposición a los aportes, claro ejemplo es la falta

de consenso respecto de la EIB, ¿Qué es? ¿A quienes beneficia? Cuestiones sin

resolver aún y que esperan de rápidos acuerdos que lleven a un pronto avance en

materia educacional de las etnias.

Por ello y tras analizar el tipo de clase efectuado por Avendaño y que al

igual que muchos trabajos mapuches caen en la falta de metodologías claras que

hagan coherente el saber a entregar, el cual se pierde por carecer de una línea de

enseñanza definida y replicable por otros profesores. Este es el caso que ahora

retratamos, el cual luego de un arduo trabajo con la profesora mapuche, dio fruto

al mezclar el amplio saber mapuche con nuestras conocidas estructuras wuinkas,

que llevamos tan internalizadas que nos impiden entender si nos salimos de sus

márgenes, situación conocida para muchos.

116

4.2.1 Propuesta Metodológica

Esta propuesta viene a sintetizar los conocimientos empíricos de la

profesora Avendaño y las acepciones metodológicas básicas que describan el

método utilizado poniendo atención al fenómeno comunicacional que hace

favorable el aprendizaje del alumno, en el tema cultural mapuche usando la

música como llave y mecanismo de entrada a una interculturalidad aún mayor,

situación que permite la interiorización en los temas.

Considerando las características de la investigación y el aporte que

pretende entregar a la enseñanza cabe aclarar 2 situaciones:

A.- entendiendo que la lengua es un factor fundamental de entrada a una cultura,

especialmente en aquellas que carecen de escritos –como es el caso de la

mapuche- y que basan su entrega de conocimientos en la oralidad es que resulta

difícil no situarla como el conocimiento básico para quien quiera recuperar

conocimientos como es el caso de los jóvenes aculturados mapuche, o también

para aquellos no mapuche que quieren interiorizarse aún más.

B.- por lo anterior es que, pese a no corresponder a las categorías de enseñanza

del pueblo mapuche el dividir en temas aislados los conocimientos sino, por el

contrario, abarcar la enseñanza como un tema transversal que involucre a todos

los ámbitos de la cultura, he tenido que, metodológica y estratégicamente

hablando, situar mi propuesta teniendo como centro la enseñanza de la lengua,

117

sin embargo, la metodología de enseñanza y los contenidos la cruzan de cierta

materia permitiendo que nos e pierda el modelo tradicional del mapuche.

? Temática: Lengua Mapuche, denominación que cumple la característica de

ser transversal a los conocimientos de los pueblos originarios, en este caso el

mapuche, pues no es posible enseñar sólo lengua sin tocar temas de la

cosmovisión que expliquen la existencia de tal o cual forma verbal u otra. Por

ello el término ‘cultura mapuche’ abarca todos los aspectos, importante para un

entendimiento más completo de los elementos culturales existentes cuya

interrelación permite que se expliquen mutuamente.

? Justificación: la constante interacción con mapuche, el desarraigo de los

jóvenes ante sus raíces y la falta de identidad que generan la pérdida de la

autoestima de los jóvenes mapuche - en su mayoría residentes en la ciudad-

hacen de este tipo de cátedras una instancia de crecimiento personal, social y

cultural para el alumno.

¿Por qué la música como herramienta efectiva tanto de enseñanza como de

acercamiento cultural? Una respuesta que desde la comunicación no verbal con

matices de interculturalidad puede tener una clara respuesta; aquella

comunicación que apela a las sensibilidades que desata en el hombre el arte en

conjunción con la empatía provocada por la comunicación kinésica de los sentidos

puestos a prueba en la asimilación de sonidos que hacen del aprendizaje una

118

cuestión mucho menos traumática que nos aleja de la imposición de criterios

heredados de la cultura occidentalista y dispares respecto de la propuesta

naturalista del mundo mapuche.

El contacto con elementos tan propios de la cultura originaria nos abren el

interés a un desarrollo mayor de la capacidad receptiva del alumno y por ello, sin

ser un ‘arma de convencimiento’ es que el lenguaje musical plantea las

posibilidades de acercamiento didáctico, participativo que una buena

“comunicación pedagógica”(Sanvises, 1975) exige para alcanzar las metas de

conocimiento propuestos por el profesor.

“La finalidad de la rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los

estudios, en la situación de poder decir: “yo siento” en lugar de “yo sé”; y,

especialmente, despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse, después de

haber desarrollado sus facultades emotivas y su imaginación creadora. (Jaques

Dalcroze- Fragmento “El Ritmo”)

“El niño se inicia en música como en el lenguaje, pues comienza a hablar

como cantar, antes de conocer las reglas de una y otra” (Hubert, Tratado de

pedagogía general)

Razones suficientes que justifican esta modalidad de enseñanza favorable

no sólo al alumno sino al profesor, dado que el principal objetivo es el mutuo

119

aprendizaje que plantea la oralidad mapuche, donde quien enseña al interactuar

con el alumno asume una posición horizontal respecto de la jerarquía donde las

experiencias del alumno vienen a actualizar y acercar el conocimiento que el

profesor puede entregar.

? Objetivos didácticos: es decir, aquello que se espera el alumno logre con la

adquisición de éstos conocimientos; en nuestro caso el objetivo fundamental es

- el logro de una comunicación más fluida tanto entre sus pares como entre

los miembros de la cultura originaria (están separados pues no siempre

coincide, caso de los jóvenes mapuche urbano)

- Abrir horizontes a saberes ancestrales de gran validez para el manejo Inter.

Societal

- Reforzar la identidad y con ello se espera la ampliación tanto de criterios

valóricos como de discurso por parte del alumno

? Estrategias: referida a los métodos de acercamiento a la cultura, ya dijimos

que la base aquí es la oralidad por tanto estarán permanentemente presentes

el discurso dialogado, musicalizado y junto a él la comunicación que utilice

como instrumento el cuerpo, como es la danza.

Otra técnica es generar un mantenimiento de la interactividad donde el

alumno sea y sepa que es protagonista principal de la clase, que es de vital

importancia su desempeño y compromiso con la recepción de los conocimientos

120

culturales entregados. En este plano, el contacto con miembros de la cultura de

referencia, son fundamenta les para generar el nexo de confianza, empatía y

respeto que una situación de comunicación intercultural requiere.

Los juegos son una herramienta importante a la hora de quebrar el hielo

existente por el desconocimiento, la vergüenza o apatía de los alumnos.

? Contenidos: los temas irán de menor a mayor complejidad y su profundización

responderá al carácter semestral o anual que tenga el curso. Aunque

idealmente debiese dejar de ser considerado como una materia electiva sino

asignársele el carácter de obligatorio así como es con las lenguas extranjeras.

De ser semestral (intensivo) se prefiere dar prioridad a tres temas, a fin de

evitar “el mar de conocimientos de un centímetro de profundidad” que caracteriza

a aquellos que demuestran sino falta de competencia, tanto teórica como

metodológica, una carencia absoluta en la compenetración o aprendizaje real del

alumno, quien suele perderse y alejarse de un tema que le es entregado sin una

línea de continuidad que ligue un tópico de otro. Los contenidos propuestos

serían: cosmovisión mapuche, idioma, medicina; a fin que den una mirada general

respecto de lo que es y lo que puede entregar el pueblo mapuche al mundo actual.

En cambio, si es anual, se deben profundizar más los temas tratados en el

semestre previo y así lograr que el alumno logre mayor dominio de los mismos, e

121

idealmente reforzar el conocimiento adquirido con actividades prácticas en terreno;

que en el caso de ser tomada la medicina pasar de los relatos a la realización de

bailes y música propia de ella.

Debe mantenerse una entrega de conocimientos gradual pues no todos los

temas son aptos para toda persona (según criterios de edad, conocimiento, entre

otros) teniendo clara que los conocimientos deben ir estructurados de menor a

mayor según sea el curso, sin entrar en detalle de cuestiones que sean

innecesarias para el constante desarrollo de la clase.

? Evaluación:

Se privilegiarán las evaluaciones públicas que permitan al alumno dar muestra de

los conocimientos adquiridos durante el tiempo de realización del taller o clase. La

cual, si el tema es la medicina consistirá en la realización de un dibujo de la machi

y las hierbas con sus respectivos usos; ya si se trata de danza o música esta será

una presentación ante la audiencia, integrada por padres, apoderados, y

comunidad escolar en general, como forma de que los demás conozcan el trabajo

realizado y se entusiasmen a participar.

Una propuesta es la evaluación en la propia comunidad, es decir, si los

conocimientos tratados en clase tuviesen que ver con temas como la relación al

interior de la familia o comportamiento en ceremoniales mapuche, la mejor

122

evaluación sería llevar a algunos a una situación real y ver cómo se desenvuelven,

no hay mejor jurado que los propios involucrados, el ambiente, la cultura propia.

? Materiales Curriculares (o didácticos)

Materiales sonoros, gráficos, escritos y audiovisuales son de gran ayuda en

estos casos, como ya señalamos por el hecho de ser entes que permiten

mantener la atención en lo que se entrega y no en la forma de anotarlo u otro.

Sobretodo si son materiales inéditos es mucho mejor, el uso de grabaciones

caseras da mayor cercanía a la realidad desconocida por el estudiante. La

motivación a realizar sus propias investigaciones también puede tomarse como

material, producido en la misma clase, con aún mayor pedagógico y

comunicacional ya que implica depurar los conocimientos adquiridos para que el

mensaje logre ser captados por los demás.

4.2.1 Estructura de la clase

Número de alumnos: 15 , como máximo.

Perfiles:

- Profesor: Corresponde básicamente a las características básicas de un

docente a la hora de entregar su cátedra ante un grupo de personas.

Ante todo debemos aclarar la premisa de que estos conceptos son básicos

metodológicamente al sistematizar una situación dada, puesto que en el caso del

pueblo mapuche éstas no existen o no siguen el modelo de la educación formal

123

impuesta por occidente, sólo para ejemplificar diremos que no forma parte del

aspecto tradicional- cultural en los mapuche, el concepto de enseñanza mediante

profesores cuyo saber sea validado a través de una destacada preparación

universitaria sino que la educación es un derecho de los ancianos, quienes por su

sabiduría adquirida con los años es su único ‘título’ válido.

Según la Real Academia Española de la lengua Profesor es- en una de sus

acepciones- “persona que ejerce o enseña una ciencia o arte” . Por lo tanto, no

discrepa tanto del concepto ancestral al que es asimilable en la cultura mapuche

donde la enseñanza queda a resguardo de los ancianos a fin de entregar a los

más jóvenes un conocimiento más acabado que les permita un buen manejo en la

esfera social, que implica comportamiento y valores básicos de la cultura.

En este contexto hay que destacar las características esquemáticas que los

nuevos tiempos exigen en la formación del nuevo mapuche, que principalmente es

urbano por lo que cuenta con una educación occidentalizada y por lo cual se suma

a los valores impuestos para la enseñanza tradicional y que exigen de un

especialista al entrar en conocimientos más acabados de determinada área; así la

profesionalización del mapuche junto a la pérdida de identidad como sociedad, de

parte de los mapuche hacen del perfil del profesor una cuestión de vital

importancia y ante la cual aún no se establece un criterio único pero que a las

luces de los conocimientos empíricos, como es el caso de nuestra investigación y

sus resultados, da las siguientes líneas comunes:

124

? Debe ser una persona con conocimientos en el tema mapuche, de

preferencia perteneciente a una comunidad de modo que tenga un manejo

más allá de la teoría, de la práctica social, lo cual dará mayor validez al

conocimiento que entregue.

? Capacidad de llegada –carisma- en la entrega del saber ancestral,

generando una alta receptividad en los alumnos y una amplia cohesión de

conocimientos adquiridos en el tema cultural e histórico mapuche tanto

ancestral como actual

? Sin desmedro de los conocimientos prácticos es bueno señalar la

preferencia de una mayor preparación en el área de la educación formal,

debido principalmente a que la gran urbanización de los conocimientos ha

generado una estructuración en los alumnos que exigen cierta

estandarización en su entrega que por serles conocidas les es más fácil de

asimilar.

? Amplia capacidad de entrega en cuanto a generar un mayor reforzamiento

identitario en el alumno.

? Finalmente una gran capacidad creadora, la cual acompañada del dominio

de la lengua le permitirá utilizar un sin fin de recursos comunicacionales

adicionales al lenguaje oral como son la música, teatro, etc.

125

Alumno:

Como nos hemos podido dar cuenta la principal característica es la no-

imposición del curso, es decir, que los alumnos fueron por voluntad propia a

inscribirse para participar, elemento extra que hacía más fácil la entrega de los

conocimientos al no existir una mala predisposición a aprender al no existir el

elemento impositivo.

Consecuencia del carácter de optativo de la asignatura es además la

ausencia de calificaciones que vayan en desmedro del promedio semestral o

anual del alumno lo que resulta ser un incentivo al aprendizaje libre y sin presiones

más que las del grupo, por tratar de llevar el ritmo de los otros.

Sin embargo entre las características propias del alumno encontramos:

? Motivación a participar sin importar lo conocida o desconocida que sea la

actividad

? Amplio grado de superación

? Ansias de aprender junto a un gran respeto por la cultura, mapuche en este

caso.

? Si es mapuche, un alto grado de autoestima en lo que concerniente a la

tradición familiar que arrastra, sea esta conocida o no

? Si no es mapuche, un alto respeto por los saberes propios del mapuche y

su pueblo

126

? Alta autoestima la que les permita ver el trabajo y el arte como una forma

de expresión y no una ridiculización del yo. Si el alumno carece de este

aspecto será labor del profesor reforzarla a través de un tratamiento más

cercano con el alumno, que le permita a éste ver el conocimiento mapuche

como una riqueza fundamental en su vida.

? Un gran espíritu crítico e inquisitivo que ponga a prueba al profesor y a sí

mismo, respecto de su capacidad receptiva paralelamente a su amplio

espíritu propositivo, creativo y participativo

Situación adicional es la cuestión de la edad, de preferencia de edad

escolar debido a la mayor internalización del conocimiento aunque a los jóvenes y

adultos también les es atractivo este método aunque con sus consabidas

limitaciones propias de la edad.

Contenidos: Las clases consisten básicamente en un tratamiento transversal de

la cultura mapuche al ir junto con la música explicando las costumbres, ritos o

vivencias que en ellas se narran.

Por lo tanto las materias a tratar serán:

? Lengua

? Música

? Conceptos básicos de cultura (modos de vida y ritos ceremoniales)

? Cosmovisión Mapuche

? Parentescos, historia

127

? Vivencias de comunidad

? Medicina

? Historia de la machi y de los logko.

Estrategias:

Aunque la música por sí sola constituye una estrategia esta se

complementa con dinámicas de juego que ayudan a abrir el diálogo entre alumno

y profesor. Ya hablamos de la motivación, la ausencia de presiones evaluativas y

que por cuestiones administrativas suele hacerse en salas de clases lo que en

ocasiones dificulta el trabajo práctico, ya que de preferencia sería al aire libre o en

ambientes acústica y ambientalmente aceptables.

Como ya mencionábamos la sala de clases se acondiciona mediante la

ubicación de las sillas en círculo a la usanza tradicional mapuche, de modo que

permita la fácil realización de bailes, diálogos y saludos en general.

La motivación tanto de profesor y alumno son fundamentales ya que en su

conjunto logran un afiatamiento que permite el buen resultado de las actividades

que para este tipo de clases requieren de la disposición y trabajo tanto de

profesor como alumno, donde el profesor propone actividades que en conjunto el

alumno ayuda a desarrollar, y de cuyo éxito depende el avance y aprendizaje de

una mayor cantidad de conocimiento.

128

Las preguntas realizadas y la participación en clase, son las claves del buen

producto de clase que es el aprendizaje y por sobre todo la internalización de

dichos saberes culturales, Todo ello mediante la música, el baile y –en contadas

oportunidades- mediante la presentación de algún video que graficase aún más el

tema a tratar el que, sin embargo, tenía menores resultados que el tratamiento

musical de los temas dada la reacción, a veces de aburrimiento, manifestada por

los asistentes, pese a las constantes explicaciones de la profesora.

Materiales didácticos:

Todo tipo de elemento que permita la didactización de la clase es bien

recibido, en este caso nos referimos especialmente a elementos propios de la

cultura que normalmente no están al alcance en la ciudad, ya sea en casa o

escuela.

Debido a su carácter educativo y ya tradicional en la enseñanza, sea el

método que sea, se busca el contacto la cercanía, la pertenencia del alumno con

la materia a enseñar, en este caso como es cultura, específicamente arte oral

mapuche, es decir, se entregan bases culturales, lengua a través de la música es

que los instrumentos mapuche toman gran importancia, sin embargo, no son lo

único. Como ya señalamos las clases homogéneas – y con ello sus metodologías-

han creado parámetros inconcientes que nos llevan a de algun modo mantenernos

atados- aunque no completamente- a la forma de enseñar tradicional para evitar el

rechazo del alumno.

129

Fundamental es el uso de casettes de música tradicional mapuche ya sea

grabadas artesanalmente, es decir, extraídas de ceremonias realizadas en

comunidades o producidas por artistas mapuches, como es el caso de los

Nahuelpán o el grupo Mapuche ñi kimün, entre otros. Trabajos patrocinados

fundamentalmente por el FONDART.

Aunque también se apela a la creatividad del profesor quien puede inventar

canciones relativas al tema de la clase de modo de hacer una entrega más

ingeniosa y atrayente a los alumnos como es el caso de los saludos que se hacen

cantando para que los alumnos la memoricen más fácilmente para luego

relacionarla sin dificultad a una situación formal determinada.

El tema del audiovisual es tomado principalmente de aque llos en los que

aparezcan ceremonias, bailes o tradiciones bien destacadas del quehacer

mapuche cotidiano que permitan al alumno adentrarse en una realidad muchas

veces desconocida para ellos.

Aquí se repite el caso de la música donde es posible encontrara

grabaciones caseras o videos realizados principalmente por ONG’s como

Fundecam. Ejemplo de ello es: “La manta de Juan Carlos” video que cuenta la

historia de un niño en su relación con la historia familiar como mapuche, ligado a

una manta que él tiene.

130

En el caso de los videos que contienen baile, es una forma más fácil de

enseñar bailes de modo que los alumnos pueda observar con mayor detalle el

cómo se realiza cada uno de los bailes mencionados en clase.

Este pese a ser un curso basado en la oralidad debe contar con elementos

que eviten la distracción de los alumnos y uno de los elementos claramente

distractivos es la presión por escribir todo lo que se enseña como modo de no

perderse nada. Para suplir esta necesidad de registro es que se entrega, sólo

cuando es necesario y sobre temas específicos algún material escrito

generalmente en forma de apunte (preparado por el mismo profesor sin necesidad

de ser autor del material sino simplemente hacer de editor para que éste se

adecúe a las necesidades de su clase, ejemplo de ello es la elección de

determinado alfabeto puesto que aunque no es importante debe dejarse claro a

los alumnos la existencia de varios, si su utilización no es importante debe dejarse

como alternativa ‘escribir como se escucha’ y así evitamos el problema).Aunque

cabe destacar que no es usual que el uso de este material ni tampoco esencial de

modo que impida realizar las actividades de no contar con su existencia, sólo es

usado como una forma de evitar la distracción por parte del alumno al intentar

escribir, aspecto tan arraigado de la cultura estudiantil occidental donde ‘ si no

esta escrito no existe’ que dificulta mantener la atención sin escribir durante un

período prolongado de tiempo.

131

Evaluación:

Esta se realizará en exposición oral, si es sobre conocimientos específicos,

pero en la generalidad se hará en presentación pública, muestra abierta a público,

pero donde realmente se evalúa es en situaciones reales por ello al final del curso,

aprovechando la época de cosechas y celebraciones mapuche (previa gestión) el

curso participará de una celebración mapuche, guillatún, para demostrar los

conocimientos adquiridos ya sea de comportamiento como de música y bailes

aprendidos por lo cual será más fácil tanto la corrección de errores como la

naturalidad de la misma situación evaluativa.

4.3 Modelo de clases para el profesor

Teniendo en consideración las características básicas de la clase

planteada ahora entregaremos los contenidos según organización y sus

correspondientes actividades:

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: MÚSICA Y LENGUA MAPUCHE

DO :

Pre- unidad: “Conociéndonos”

Esta unidad trata de las presentaciones previas al inicio de la clase, es

decir, la situación típica de las clases cuando el alumno debe manifestar sus

132

anhelos y referentes personales que le permitan tanto el reconocimiento por parte

del profesor como de los demás compañeros.

Dinámica: esta presentación para no salir de la tradicional puesta en pie y los

datos, se realizará un círculo a modo que todos puedan verse las

caras- ubicación que se mantendrá en la sala de clases- se les

entregará un fósforo y desde que se enciende el alumno debe decir

todos los datos que quiera y el tiempo será hasta que este se

apague. De este modo se logra que los alumnos hagan esta

presentación sin la presión de decir tantas o cuales cosas.

RE

UNIDAD 1: “Re- conociendo mi entorno cultural sonoro”

En esta unidad se iniciará al alumno en las nociones básicas del

mapudungun, algunas palabras para ir relacionándolas con el entorno inmediato

de la clase y el ambiente en el que el alumno convive. En este entorno caben

conceptos como animales, objetos, personas, colores, etcétera los cuales serán

didactizados con la música.

Dinámica : aquí se utilizarán las palabras mapuches relativas al entorno como

colores, objetos y otros para crear canciones que les permitan un

recordatorio más fácil, canciones sencillas como por ejemplo:

“tañi pilun , tañi pilun

meli pilin, cayu pilun, etc..”

133

Que permite cumplir el objetivo primario que es el acercamiento a los

conceptos y pronunciaciones de la lengua junto con reforzar -en este

caso- los números, artículos y partes del cuerpo.

MI

UNIDAD 2: “Los sonidos mapuche”

En la presente unidad se tratarán ya más temáticas mapuche en las

canciones, aquellas que reflejen el vivir mapuche, esa cotidianeidad a la que el

alumno de ciudad, por sobretodo, tiene poco o nulo acceso.

Dinámica: se mostrarán grabaciones de música tradicional ya sean grabaciones

formales o caseras ( sólo si se tiene acceso a ellas) un buen ejemplo

está citado en el material adjunto. Las cuales deberán ser explicadas

por el profesor estrofa por estrofa para que los alumnos sigan la

historia y luego se les repetirá para que ya conociendo lo que trata

sean capaces de captar el sentimiento que entregan tanto los

instrumentos utilizados, la melodía como la voz de quien interpreta.

FA

UNIDAD 3: “Música y cultura mapuche”

Para la presente unidad se tomarán, ya en más detalle, los conceptos

culturales como para qué se usan, que tipos de cantos existen, utilización de los

134

instrumentos, y algunas bases sobre las ceremonias mapuche y la labor de la

música en ellas.

Dinámica: se muestran videos sobre ceremonias que permitan a los alumnos

captar mejor el entorno que las circunda, esto en caso de no poder ir

y hacer una ‘clase practica’ en terreno.

SOL

UNIDAD 4: Danza mapuche

Consiste en aplicar tanto los conocimientos sobre los instrumentos como

aquellos sobre la lengua y cosmovisión entregados, los que a modo de

profundización exigen de la comunicación corporal, la empatía, el sentirse

mapuche, elemento de refuerzo identitario que implique la toma de conciencia y la

medición por parte del profesor del real estado de convencimiento identitario

alcanzado por el alumno a la fecha.

Los bailes serán principalmente el coyke y Xafie purun.

Dinámica: en el círculo formado para la clase el profesor hace que los alumnos en

fila lo sigan bailando y cantando tras de él , si el profesor sabe tocar el kultrun , es

decir, si sabe los ritmos y pausas que tienen las distintas melodías de los bailes

mapuche, este puede pasar a tocar el kultrun mientras los alumnos bailan y al

cambio de melodía ellos giran en el lugar para volver a bailar para el otro lado

135

*Nota: La ubicación de la sala es en círculo en caso de haber sillas, si no las hay

y el piso está alfombrado se ubicará a los alumnos sentados en el piso en círculo

(chinkollogun) De cualquier forma al centro se ubicará el profesor de modo de

poder ver a todos los alumnos y atender a sus consultas, junto con ello se recrea

la posición mapuche de conversación y la cercanía a los instrumentos musicales

(los que deberán ser suficientes para que cada alumno cuente con uno y pueda

practicar).

Los instrumentos a utilizar son: kulxug, kaskawija, waza, xuxuka ( redonda

y larga), kuj kuj, pifijka, piloylo, xompe. Como elemento adicional se contempla la

confección de algunos de estos instrumentos, la cual podría considerarse una

dinámica adicional.

LA

UNIDAD 5: (optativa) “Yo, Mapuche”

Esta es una unidad de carácter optativo por 2 razones, la primera, debido al

factor tiempo, es decir, si se alcanza a pasar este amplio contenido como sub-

unidad dentro de un semestre, el que generalmente se hace muy corto. Y en

segundo lugar, el factor de pertinencia debido a la edad y manejo de elementos

culturales de los alumnos, ya que esta es una cuestión muy compleja de explicar

y que es preferible, sea enseñada por un entendido de la cultura ya que tiene

136

relación con los ancestros y debe ser un tema que realmente sea del interés de los

propios alumnos, dado que para algunos puede llegar a ser hasta tedioso.

Dinámica : visita (o incorporación en clase) a un kimche o persona de la cultura

como una machi que pueda dar luces de nuestras raíces y su importancia en el

ser mapuche; trabajo de investigación.

SI

EVALUACIÓN FINAL:

Se recomienda que la muestra pública sea ante público seleccionado es

decir, los padres de los alumnos, amigos y personas de la cultura mapuche con

‘artistas’ invitados que den realce a la actividad para que se fomente el respeto y

refuerce la identidad alcanzada hasta ese punto por el alumno participante de la

actividad.

Sin embargo, se permite y es una de las características de este tipo de

clase participativa que el profesor deje a libre elección y creación de nuevas

dinámicas que permitan el mejor desarrollo de las actividades planteadas,

teniendo en cuenta el estado anímico de la clase y de sus participantes, o lo

‘denso’ del tema a tratar.

Nota: los materiales de apoyo complementarios a la clase se encuentran

detallados en el documento anexo.

137

5. CONCLUSIONES

Es difícil concluir un trabajo que ha significado tanto sacrificio y entrega,

sobretodo ha servido para poner al servicio- desde lo que será mi futuro como

comunicadora social- una pequeña herramienta que quede en impresa para

quienes quieran tomarla y acercarse a una cultura tan importante, créase o no, en

la conformación de la identidad nacional.

Nosotros, como periodistas nos vemos enfrentados muchas veces a las

estereotipaciones que han desencadenado la amplia brecha que nos separa a

mapuche y chilenos. Por ello considero si no menos fundamental que este nicho

comunicacional abierto a través de la formación sea uno de los más importantes y

la respuesta al fin de años de rencillas clasistas en que nos hemos visto envueltos.

A modo de concluir este trabajo debo señalar una serie de descubrimientos,

quizá no novedosos para algunos pero sí que no han sido estudiados a cabalidad,

o en algunos casos, no han sido estudiados para nada. Ejemplo de ello es el caso

de la deficiencia comunicacional existente entre profesores y ‘monitores

interculturales’ quienes unos a otros critican su labor en vez de aunar esfuerzos en

pos de la creación de una forma más estandarizada en la entrega de

conocimientos, razón fundamental en el fracaso de muchas metodologías de

enseñanza mapuche que han visto el fracaso.

138

Es necesario, que se sigan trabajando formas de comunicación pedagógica

que permitan una mejor interrelación entre comunidad, escuela y cultura; donde

exista un punto en común que radique en el respeto y la valoración de las distintas

formas de conocimiento existentes en cada cultura, a fin de sacar el mayor

provecho de unas y otras.

De la investigación en sí, se desprende que si bien la lengua y sus

conceptos culturales son amplios debe buscarse el modo más fácil para que el

alumno aprenda y continúe en la senda del descubrimiento, pues si bien es

importante saber hablar el mapudungun- en este caso- también es importante

saber de las distintas situaciones de comunicación que en la cultura le permiten

una mayor competencia y receptividad.

La entrega del conocimiento mapuche marcha a un ritmo y modelo

completamente distinto del occidental, la educación se delega a los ancianos,

dueños del saber y la experiencia, y dentro de las cuestiones comunes a nuestra

cultura y a la mapuche está la sensibilidad y riqueza de su música, que en el caso

mapuche expresa tantas vivencias y realidades cotidianas que nos permiten

mostrar al alumno no sólo la lengua sino por medio de ella un mundo mayor que

nos abre la puerta a una cultura milenaria.

La comunicación oral, la música como una de sus formas son los ejes que

nos sitúan en la tradición mapuche, provista de un amplio repertorio de

139

conocimientos ‘legados’ por esta vía; la comunicación pedagógica se torna aún

más importante al tener en cuenta la baja autoestima que tienen los jóvenes

mapuche sobretodo aquellos que no han tenido refuerzo de ella debido al

distanciamiento y aculturación que provoca la vida en la ciudad.

“Debemos mirarnos a nosotros mismos, colocarnos en una especie de

posición introversa para descubrir los perfiles de nuestra genuina fisonomía

espiritual, para captarla objetivándola en el arte como suprema expresión del

sentimiento del alma nacional. Debemos encaminarnos a sus fuentes y alcanzar

su posesión a través de la canción folklórica y popular” (J. Viaggiano Esain ‘La

escuela musicológica argentina’)

Ya en el plano de las justificaciones estratégicas cabe recordar que este

método no es tan novedoso si lo comparamos con el pricipio de la persuasión

publicitaria donde la idea del jingle es que se quede en la memoria colectiva y

junto con recordar la melodía se recuerde y se asocien conductas al mensaje que

acompaña a la música, así la música es solo un medio para entregar lo

importante: EL MENSAJE, que en este caso transforma los comportamientos

culturales y valóricos del individuo.

Y finalmente para recordar las falencias de las actuales formas de

enseñanza debemos recordar lo planteado por el MINEDUC en su propio informe

donde se enfatiza la falta de experiencias prácticas en la enseñanza, por lo cual

140

se usan los modelos aplicados a la lengua nacional, sin tomar en consideración

las distintas competencias dentro de la lengua del estudiante y la falta de una

actitud clara hacia el diálogo que quedan tras la política lectora que van

transformando progresivamente la enseñanza de la lengua en un mecanismo de

traducción mapuche-castellano; castellano-mapuche, que en las actuales

circunstancias de falta de definición de una lengua escrita no vienen más que a

dificultar no sólo la labor docente sino el acercamiento efectivo por parte del

alumno a la cultura.

141

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i Diglosia: situación en la que una sociedad concreta, una o varias lenguas se ven subordinadas a otra que goza de mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple. La lengua dominante y de prestigio es utilizada en todos los contextos y ámbitos y constituye un idioma de uso formal; la lengua oprimida y dominada es relegada al plano informal y doméstico. iiLengua Dominante: se conoce con este nombre a aquella que en un contexto multilingüe, cumple con el rol de idioma de relación intercultural y de elemento articulador de una sociedad heterogénea. Ejemplo el castellano. Es aquella de quienes tienen el poder sociopolítico y económico en una sociedad determinada, es la oficial. iii Bilingüismo aditivo: El que implica mantener el uso de dos o más lenguas a nivel individual y social, sin pérdida de la lengua materna en favor de la segunda. Significa también tener una actitud positiva hacia dos lenguas iv Bilingüismo sustractivo: El bilingüismo que implica el uso transitorio de dos lenguas, a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna a favor del segundo idioma v Cultura dominante: Es la cultura que ha logrado imponerse sobre otras en un territorio definido. Las razones de que haya una cultura dominante y otras dominadas son de origen político, social, económico e histórico. En los países de América Latina, la cultura dominante es aquella de los sectores hispano-hablantes, generalmente descendientes europeos. vi Lengua ágrafa: término técnico que significa “sin escritura”. Por lo tanto una lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito. La gran parte de las lenguas indígenas de América Latina han desarrollado un sistema de escritura, es decir, un alfabeto, solo recientemente.