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Universidad de la República

Facultad de psicología

“La relación entre las competencias parentales

y las conductas agresivas en la infancia”

Estudiante: Yamila García Camia

C.I.: 5.428.352-1

Tutor: Mag. Alfredo Parra

Montevideo

Uruguay

Mayo 2017

La relación entre las competencias parentales y las conductas agresivas en la infancia.

Índice.

Resumen…………………………………………………………………………… 1

Fundamentación…………………………………………………………………….2

Antecedentes………………………………………………………………………..4

Marco teórico………………………………………………………………………..6

Preguntas de investigación……………………………………………………….11

Objetivos…………………………………………………………………………….11

Hipótesis teórica……………………………………………………………………12

Hipótesis metodológica…………………………………………………………....12

Diseño metodológico……………………………………………………………….12

Descripción de la muestra………………………………………………………….13

Criterios de inclusión y exclusión………………………………………………….14

Instrumentos…………………………………………………………………………14

Metodología………………………………………………………………………….15

Consideraciones éticas……………………………………………………………..15

Cronograma de ejecución…………………………………………………………..16

Referencias bibliográficas…………………………………………………………..17

Anexo 1: Consentimiento informado……………………………………………....21

Anexo 2: Cuestionario sociodemográfico…………………………………………22

Anexo 3: Prototipo de cuestionario CBCL………………………………………..26

Anexo 4: Prototipo escala e2p……………………………………………………..29


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Resumen.

Se pretende estudiar el vínculo entre las competencias parentales y las conductas

agresivas en niños de 6 y 7 años de edad. Para ello, se aplicará el cuestionario Child

Behavior Checklist (CBCL) a las madres de sesenta niños/as, de diferentes escuelas

públicas de la ciudad de Montevideo. También se aplicará la Escala de Parentalidad

Positiva (e2p) y un cuestionario sociodemográfico. Los datos recabados permitirán

conocer las características de los/las niños/as y también las competencias de sus

padres en la crianza de los mismos.

El objetivo general es determinar la eventual correlación entre las competencias

parentales y la expresión de conductas agresivas.

Los resultados obtenidos permitirán desarrollar estrategias de promoción y prevención

de la salud mental, orientados al desarrollo del niño y de su familia

Palabras claves: Niños/as, Competencias parentales, Apego, Conductas agresivas.


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Fundamentación.

En Uruguay el 19.1% de los niños posee problemas externalizados, entre ellos se

encuentra la expresión de conductas agresivas. (Viola, Garrido y Varela, 2008). Dicha

problemática alerta sobre la necesidad de abordar de forma oportuna este aspecto tan

importante del desarrollo emocional con graves consecuencias tanto a nivel familiar

como socioeducativas. Es así que el campo de la psicología cobra relevancia en el

tratamiento de las competencias parentales, el apego y conductas agresivas en la

infancia.

Resulta de interés poder investigar la relación entre las competencias parentales y la

manifestación de conductas agresivas ya que la familia es de gran influencia sobre el

desarrollo socioafectivo del niño (Henao, Ramírez & Ramírez, 2007). Durante la

infancia se aprenden valores, normas y habilidades que le dan herramientas al niño

para la resolución de conflictos, para obtener habilidades adaptativas y para regular

sus emociones entre otras. Muñoz (2005) afirma que la familia es el contexto por

excelencia donde el niño se desarrolla durante sus primeros años de vida. No solo se

promueve el desarrollo personal, sino que también social e institucional, permitiendo

así generar herramientas que le permitan protegerse de algunas situaciones de riesgo.

Investigaciones realizadas demuestran que el comportamiento agresivo ha aumentado

en la infancia durante los últimos años (Ayala, Pedroza, Morales, Chaparro y

Barragán, 2002). Lo cual alerta sobre la importancia de intervenir de forma oportuna,

teniendo en cuenta que dichos comportamientos se relacionan con el desarrollo de

conductas antisociales en la adolescencia y adultez. Se afirma que tales

comportamientos no solo tienden a estabilizarse con el tiempo, sino que además se

exacerban. Kazdin & Buela–Casal; Widom, Schuck, & White (citado en Fajardo-Vargas

y Hernandez-Guzman, 2008).

Las conductas agresivas son una de las principales razones por la cual se consulta a

especialistas durante el periodo de la infancia como principal problemática relacional.

Eso no solo significa una problemática familiar y para el propio niño, sino que además

se convierte en una preocupación social (Tremblay, 2016a).

Es fundamental poder abordar las conductas agresivas teniendo en cuenta los factores

que la constituyen, lo cual permitirá una detección precoz de algunos agentes

predictores como lo es el apego, apuntando así a la prevención de conductas

agresivas severas en la adolescencia y vida adulta del sujeto. De esta forma será


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posible el desarrollo de herramientas pertinentes para un abordaje adecuado y sobre

todo a tiempo.

Es de suma importancia reconocer la infancia como el momento indicado para poder

brindar apoyo a aquellos que expresan comportamientos agresivos, en tanto el no

realizar una intervención oportuna puede contribuir a la consolidación de este modo

relacional. El niño/a presenta mayor plasticidad para adquirir otras alternativas de

expresión y vinculación con su entorno. Lo ocurrido antes del nacimiento y durante los

primeros años de vida es de gran influencia tanto en lo biológico como lo social. Si

bien los factores genéticos influyen en el desarrollo del niño/a, las pruebas han ido

indicando que el ambiente tiene una gran incidencia durante el periodo de la infancia

(Tremblay, 2016b; OMS - Unicef, 2013)

Particularmente a los 6 y 7 años de edad el niño/a posee ya un lenguaje basto que le

permite comunicarse con el resto de las personas y mantener cierta postura de

socialización. El niño/a puede poner en palabras experiencias pasadas y futuras, y así

compartirlas con otros. Estos relatos son quienes permiten la “adquisición de sentido

afectivo”, por lo general los relatos tratan de conflictos, pero poder expresarlos le

permite pensar alternativas para eventos futuros. Si bien los procesos afectivos son

influyentes durante toda la vida, es cierto que durante la infancia cobran mayor

relevancia aún. Nuevas modalidades de procesos y señales emocionales comienzan

en esta etapa a funcionar como basamento para otros cambios futuros (Emde, 1999).

Por tal motivo, se trata de una edad adecuada para poder prevenir e intervenir de

manera oportuna, permitiendo obtener resultados satisfactorios.

Por otro lado, determinar los tipos de competencias parentales permitirá visualizar

cuales de éstas se encuentran en mayor relación con la expresión de conductas

agresivas en los niños.

Además resulta pertinente poder describir las distintas competencias parentales en

relación a los indicadores de agresividad. De esta forma se vuelve a insistir en la

posibilidad de poder desarrollar algunas estrategias y programas de prevención y

promoción de salud que tengan como objetivo la mejora de las relaciones, los vínculos

afectivos y la salud mental de los niños/as.


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Antecedentes.

Brando, Valera y Zarate (2008) estudiaron en la Escuela de Psicología, Universidad

Central de Venezuela los estilos de apego y agresividad. Se evaluaron 30

adolescentes de entre 12 y 14 años de edad. Los instrumentos fueron Test Pata Negra

de L. Corman, Test Psicodiagnóstico de Rorschach y entrevista clínica. Los resultados

mostraron prevalencia en los estilos de apego inseguro en los adolescentes

evaluados. Encontraron que la escala de Agresividad de Gacono y Meloy (1994) se

asocia significativamente con los estilos de apego de base insegura predominantes en

la muestra.

Ayala et. al., (2002) llevaron a cabo un estudio en el cual buscaron identificar y

describir los factores asociados con la presencia y mantenimiento de la conducta

agresiva en niños mexicanos en edad escolar y al mismo tiempo poder predecir esta

conducta en otros escenarios como la escuela. La muestra fue de 345 niños de siete

escuelas, con los cuales se trabajó durante 3 años. Se realizaron registros

observacionales de la interacción padre-hijo en el hogar, maestro-alumno en el salón

de clases y niño-compañero en el patio de recreo. También se aplicaron instrumentos

como el Índice de Estrés en la Crianza, el Índice de Practicas Disciplinarias, la Escala

del Ambiente Social Familiar y el Cuestionario de Enojo. Los resultados mostraron la

presencia de factores de riesgo asociados con la conducta agresiva del niño y factores

de riesgo predictores de la conducta agresiva del padre. Concluyeron también que

existen factores de riesgo relacionados con las características del niño y del padre, así

como de la interacción de ambos.

Franco, Pérez, Dios (2014) investigaron la relación entre las prácticas de crianza

parental y el desarrollo de síntomas de ansiedad y comportamientos disruptivos en

niños de entre 3 y 6 años de edad. Participaron en dicho estudio padres y madres de

niños en edad preescolar (3-6 años), pertenecientes a dos colegios de Madrid y

Toledo. Se midieron las variables de comportamientos disruptivos en los hijos, ajuste

emocional y actitudes paternas hacia la crianza, mediante los cuestionarios BASC,

PCRI-M y CBCL. Los resultados mostraron que determinadas actitudes y pautas de

crianza parental, influyen significativamente en el desarrollo y mantenimiento de

conductas disruptivas y alteraciones emocionales en los hijos.

Mahecha y Martinez L. (2005) evaluaron las conductas parentales y el perfil

sociofamiliar de un grupo de padres, niños y adolescentes de una población de bajo

nivel económico de Bogotá. Aplicaron el instrumento de conductas parentales de


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Ballesteros y cols. (2000) y un cuestionario sociodemográfico construido

específicamente para la investigación. Concluyeron que las condiciones familiares en

las que crecieron los padres entre otros factores pueden facilitar el comportamiento

agresivo en los niños.

Noroño, Cruz, Cadalso y Fernández (2002) realizaron un estudio descriptivo sobre la

influencia del medio familiar en niños de 9 a 11 años de edad con conductas agresivas

ya diagnosticados y evaluados, la muestra se conformó también con los padres de

estos niños. Aplicaron una serie de técnicas, entre ellas una escala valorativa sobre la

percepción de los padres acerca de las conductas agresivas de los niños y entrevistas

a los padres. Concluyeron que predominaban las familias disfuncionales incompletas,

con manifestaciones de agresividad, alcoholismo, mala integración social y familiar,

rechazo hacia los hijos e irresponsabilidad en su cuidado y atención.

Sarmiento, Puhl, Izcurdia, Siderakis, Oteyza (2010) realizaron un estudio descriptivo

exploratorio con el objetivo de analizar y describir la relación de las conductas

transgresoras de los adolescentes en conflicto con la Ley Penal, partiendo de la

hipótesis que tales conductas tendrían como antecedente deficiencias en el vínculo de

apego. La muestra estuvo compuesta por 200 jóvenes, alojados en instituciones de

régimen cerrado y por 20 profesionales que desarrollan su actividad profesional en

dichas instituciones. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesionales que

asisten a los jóvenes transgresores y cuestionarios a los jóvenes encuestados. Los

resultados preliminares indican la existencia de correlación significativa entre las

escalas de Agresividad y Retraimiento del Cuestionario CC-A y las Escalas de estilo

de Apego de tipo evitativo y ansioso.

Algunos autores uruguayos plantean la importancia de los aportes brindados por la

teoría del apego en lo que respecta a la prevención, promoción, investigación y

asistencia. Destacan la importancia de los primeros años de vida en relación a la

formación de los vínculos primarios, sabiendo que son estos vínculos quienes asientan

las bases para el posterior desarrollo de la personalidad (Bauer, Cerritti y Cherro, 2010

y Ortiz, 2013).


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Marco teórico.

Las competencias parentales juegan un rol fundamental a la hora de investigar las

conductas agresivas en los niños/as. Las mismas son definidas como las capacidades

concretas que tienen madres y padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos/as,

asegurándoles de esta forma un desarrollo suficientemente sano. Las competencias

parentales forman parte de la parentalidad social, esto las diferencia de la parentalidad

biológica, de la capacidad de dar vida (Barudy y Dantagnan, 2005).

También son definidas como el conjunto de capacidades que les permiten a los padres

afrontar con cierta flexibilidad y adapatibilidad su tarea de ser padres, teniendo en

cuenta las necesidades evolutivas y educativas de sus hijos/as (Rodrigo, Máiquez,

Martín y Byrne, 2009).

Gómez y Muñoz (2014) entienden por competencia parental la adquisición demostrada

de conocimientos y capacidades para conducir el comportamiento parental propio a

través de variadas experiencias de la vida familiar y la crianza, teniendo en cuenta las

dimensiones físicas, cognitivas, comunicativas y socioemocionales del desarrollo del/la

niño/a, con el objetivo de garantizar su bienestar y el ejercicio de sus derechos

humanos.

El concepto de capacidades parentales se basa en tres marcos teóricos que se

conectan entre sí. La teoría ecosistémica del desarrollo humano, la teoría del apego y

la teoría de la resiliencia humana. Dentro de las capacidades parentales pueden

subdividirse cuatro áreas que permitirán un mayor entendimiento de dicho concepto.

Las mismas son las competencias vinculares, las competencias formativas, las

competencias protectoras y las competencias reflexivas (Gómez y Muñoz, 2014a).

La competencia parental vincular es definida como el conjunto de conocimientos,

habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza que tienen como objetivo

la promoción de un estilo de apego seguro y un correcto desarrollo socioemocional de

niños y niñas. Esta competencia está compuesta por cuatro factores: la mentalización,

la sensibilidad parental, la calidez emocional y el involucramiento parental. Las

competencias parentales vinculares se expresan sobre todo a través de prácticas de

crianza socioemocionales, las mismas serán las exploradas en la escala de

parentalidad positiva (Gómez y Muñoz, 2014b).


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Dentro de las prácticas socioemocionales se pueden incluir conductas visuales,

verbales, afectivas y físicas, utilizadas por los padres para involucrar a los niños/as en

intercambios de conductas afectivas, tales como besos, caricias, sonrisas, contactos

lúdicos; valorando la apertura, la escucha y la cercanía emocional positiva. Bornstein;

Bornstein & Putnick, (citado en Gómez y Muñoz, 2014.)

Las competencias parentales formativas se definen como el conjunto de

conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza que

promueven el desarrollo, el aprendizaje y la socialización del infante. Sus

componentes son: la estimulación del aprendizaje, la guía, orientación y consejo,

disciplina positiva y socialización. Aguirre; Barudy y Dantagnan (citado en Gómez y

Muñoz, 2014).

Dentro del área de competencias parentales protectoras se encuentran los

conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza dirigidas a

cuidar y proteger de forma apropiada, resguardando la necesidad del desarrollo

humano del niño/a, así como garantizar sus derechos, su integridad física, emocional y

sexual. Los componentes que la conforman son: los cuidados cotidianos, el logro de

las garantías de seguridad, la organización de la vida cotidiana y la búsqueda de

apoyo social (Gómez & Muñoz, 2014c).

Por último, la competencia parental reflexiva hace referencia al conjunto de

conocimientos, habilidades y prácticas cotidianas de parentalidad y crianza que

evalúan las influencias y trayectorias de la parentalidad, observando las prácticas

parentales actuales y valorando el desarrollo del niño/a, con el fin en sí mismo de

retroalimentar las demás competencias. Los componentes que la constituyen son: la

anticipación de tópicos o escenarios adversos, monitorear las influencias

biopsicosociales, la meta-parentalidad y el autocuidado parental (Gómez & Muñoz,

2014d).

Dichos procesos vinculares de parentalidad cobran relevancia ya que a partir de los

mismos se puede constituir el desarrollo de un apego seguro, inseguro o

desorganizado en los niños/as y en su posterior desarrollo global (Gómez, Muñoz &

Santelices, 2008).

Bowlby (1969) definió el apego como una conducta instintiva, que tiene como objetivo

la adaptación. Plantea la gran importancia de contar con un sistema conductual que

permita cercanía con el cuidador y así evitar los peligros del medio. Además agregó


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que las conductas instintivas no se reproducen siempre de la misma forma ante la

misma estimulación y por lo tanto no son fijas. Las mismas se adaptan, modificándose

a las condiciones planteadas en el ambiente (Oliva Delgado, 2004). Dicho concepto se

vuelve fundamental a la hora de desarrollar las competencias parentales.

Es importante tener en cuenta que la formación del apego y las competencias

parentales depende de varios factores. Entre los más importantes se destacan los

logros tanto emocionales como cognitivos del niño/a, y sobre todo algunas conductas

asertivas por parte de los adultos responsables de la crianza, como lo son la

posibilidad de emitir respuestas ante las necesidades del bebé. La eficacia de tales

respuestas determinará la calidad del vínculo de apego pero no su existencia, dado

que el vínculo siempre se forma pero la naturaleza del mismo puede generar

variaciones de acuerdo a la calidad de respuestas del adulto (Avila, Díaz, Maldonado,

Saldarriaga y Vega, 2006).

Frente a la presente teoría es importante destacar el énfasis otorgado a las

experiencias tempranas. Altman (2003a) plantea que los estilos de apego establecidos

tempranamente son relativamente estables para el resto de la vida. Agrega que en la

teoría del apego la búsqueda de la seguridad está por encima de las demás

motivaciones psicológicas y el vínculo de apego es el inicio de la supervivencia.

Varios autores han realizado aportes recientes a la teoría del apego. Algunas de las

conceptualizaciones postuladas son: regulación afectiva, espejamiento de los afectos

(Gergely y Watson), función reflexiva (Fonagy y Target).

Se define la regulación afectiva como “la capacidad del yo para regular los estados

afectivos” (Miller, 2013, p. 56). Fonagy (2001) afirma que el cuidador debe ser capaz

de interpretar las señales afectivas que el niño/a expresa para poder desarrollar una

relación segura y confortable, siendo capaz de reflejar los estados mentales que

solapa el malestar del niño/a. Se trata de un equilibrio entre el reflejo de sus

emociones y un efecto contrastante modulador. Dicha modulación es capaz de crear

representaciones de la ansiedad para darle paso al comienzo de la simbollización.

Adecuar las competencias de los cuidadores al niño/a, le permitirá a éste obtener un

desarrollo global en todos sus aspectos.

Cuando el niño/a experimenta un malestar, busca en sus padres una representación

de sus estados mentales que puedan servirle como estrategia de mayor orden en la

regulación afectiva. El cuidador seguro intentará calmar al infante combinando el


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espejamiento con un despliegue incompatible con los sentimientos del niño/a. Fonagy

y Target (citado en Altman, 2003). Se entiende entonces que el espejamiento en los

vínculos de apego permite regular los afectos y de esta forma las conductas agresivas.

Si el cuidador es incapaz de responder al malestar del niño de manera segura, la

conducta del niño/a puede volverse de tipo evitativa, tendiendo a internalizar sus

defensas. Esto significa que el niño/a que no ha recibido imágenes modificadas por

sus padres de sus estados afectivos, podría tener en el futuro dificultades para

diferenciar realidad de fantasía, al igual que realidad física y psíquica, restringiendo así

el uso de afectos comunicativos. Fonagy (citado en Altman, 2003).

Por otra parte la función reflexiva materna es definida como las cualidades internas

que les permite a los padres ser lo suficientemente sensibles para poder comprender

acciones, sentimientos o deseos de sus hijos. Slade (citado en Zucchi, Huerin,

Duhalde, Raznoszczyk de Schejtman, 2006). Un aspecto importante de esta faceta de

las competencias parentales es el reconocimiento de los estados mentales que tengan

que ver con el desarrollo del niño/a.

La relación entre función reflexiva y el apego es definida como uno de los sistemas de

control más importante para la organización del sí mismo y refiere al proceso

psicológico que fundamenta la capacidad de mentalizar un concepto. Pone en juego la

propia reflexión y al mismo tiempo un componente interpersonal que le proporciona al

sujeto la capacidad de distinguir entre otras cosas, la realidad interna de la externa

(Altman, 2003b).

La capacidad parental para reconocer que los estados mentales y que la capacidad

para expresar emociones cambian con el tiempo, se relaciona con el grado de

respuesta sensible y con la conciencia reflexiva frente a las emociones y

comportamientos del niño/a. (Zucchi, Huerin, Duhalde y Raznoszczyk de Schejtman,

2006).

Se desprende de la función reflexiva materna, el poder visualizar cuales son las

capacidades de sus hijos/as a la hora de regular y expresar sus emociones, sobre todo

con los bebes, cuya capacidad para expresarse es limitada. Dicha función se indagaría

en la evaluación de las competencias parentales.

Dentro del marco de la teoría del apego, la agresión puede ser vista como una función

de protección necesaria para la estructuración psíquica. Fonagy, Target, Moran (citado

en Altman, 2003). En algunos casos se evidencia que tales conductas dejan de ser


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una forma de protección y comienzan a volverse constantes, generando así

dificultades en el relacionamiento del infante.

La agresividad es definida como una conducta manifiesta del niño/a que implica

destrucción o daño físico a otros, a él mismo o a objetos materiales. Implica agresión

física, amenazas verbales y auto-daño ante situaciones de frustración (Fajardo-Vargas

y Hernandez-Guzman, 2008).

Manifestada en los primeros vínculos, esta conducta incluye sentimientos de odio o

deseos de dañar a otra persona. Dicha conducta puede tener variados objetivos;

causar daño o influir en la conducta de los otros, también se utiliza como expresión de

poder (Brando et. al., 2008).

Desde una postura psicoanalítica, se la puede definir como un componente innato

asociado con los instintos del Yo que se relacionan con la conservación. La agresión

se vuelve el medio para superar los obstáculos a la satisfacción libidinal (Freud, 1920).

La conducta agresiva puede ser física o psicológica y en los niños/as generalmente se

presenta de forma directa, aunque también puede presentarse indirectamente cuando

el niño/a agrede las pertenencias de la persona que le generó el conflicto (Marsellach

(citado en Brando et. al., 2008).

Al tratarse de una conducta originada en la infancia es probable que de no ser tenida

en cuenta desde el inicio, tienda a estabilizarse y hasta se exacerbe con el tiempo.

Ésta puede repercutir en múltiples escenarios tales como el fracaso escolar y el

rechazo de sus compañeros. Además tal conducta es propensa a convertirse en

comportamientos antisociales en el futuro (Fajardo-Vargas y Hernandez-Guzman,

2008b).

Fonagy (1999a) advierte la importancia del cuidador en la organización del self. La

internalización de la actuación de los padres por parte del niño/a es fundamental para

la conformación del self primario.

Las dificultades que el niño/a presenta a la hora de relacionarse con los demás parten

del momento en el que éste internaliza la imagen proyectada por su cuidador. El

infante incorpora el estado actual del mismo como parte de su propia estructura, es

decir que si el cuidador se encuentra asustado, es probable que el niño/a experimente

los mismos sentimientos (Fonagy, 1999b).


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Retomando la línea propuesta por Bowlby y teniendo en cuenta que en la presente

investigación se utilizará el concepto de agresividad planteado por Fajardo Vargas y

Hernández Guzman, se puede decir que el tipo de apego inseguro puede convertirse

en un factor de riesgo sumamente influyente en el desarrollo de conductas

antisociales. Cuando el niño/a se siente rechazado por sus padres y experimenta

sensaciones de incertidumbre en cuanto a la presencia de los mismos, es probable

que éste se sienta invadido por sentimientos de ira (Brando et. al., 2008).

Así mismo, Marcelli (2007) advierte sobre los múltiples modelos teóricos a la hora de

conceptualizar la agresividad. Comparte con los autores previamente mencionados el

hecho de que se la relacione con una expresión emocional.

Además resalta la importancia del rol familiar y social, planteando que los principales

factores en el desarrollo de tales conductas son: antecedentes de criminalidad en los

padres, maltrato, familia desorganizada, entre otros.

De esta forma se entiende que tanto el tipo de apego establecido, los antecedentes

familiares, las variables psicológicas y el contexto social, influyen en la aparición de

conductas agresivas como modo relacional predominante.

Preguntas de investigación.

¿Existe relación entre las competencias parentales y conductas agresivas?

¿Existe relación entre la agresividad y alguna competencia parental específica?

¿Es posible determinar la correlación entre las capacidades parentales que se

encuentren en zona de riesgo con otra agrupación sindrómica además de agresividad?

Objetivos.

Objetivo general:

- Determinar la relación entre las competencias parentales y el desarrollo de

conductas agresivas.

Objetivos específicos:

- Administrar cuestionario CBCL, cuestionario e2p y cuestionario socio

demográfico a sesenta madres.


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- Identificar el número de casos que puntúan en zona de riesgo o por encima de

ésta según el cuestionario CBCL.

- Determinar el número de casos en los cuales los padres puntúan en zona de

riesgo o monitoreo en cualquiera de las cuatro áreas de competencias

parentales de la escala e2p.

- Describir posibles correlaciones entre los resultados arrojados por el e2p sobre

las competencias parentales y la escala sindrómica en el CBCL.

Hipótesis teórica.

El déficit en algunas de las competencias parentales se relacionaría con la expresión

de conductas agresivas en los niños/as.

Hipótesis metodológica.

Se podrá encontrar una correlación significativa entre la puntuación de zona de riesgo

y monitoreo en la escala e2p con puntuaciones T iguales o superiores a 60 en

cualquiera de las escalas de síndromes del CBCL.

Diseño metodológico.

La presente investigación tomará un enfoque cuantitativo, lo que significa que se

buscará medir variables a través de instrumentos ya estandarizados. Los resultados

obtenidos se expresarán en valores numéricos y se analizarán a partir de métodos

estadísticos, esto permitirá contar con una mayor objetividad en la presentación de los

mismos y generalizar los datos recolectados en la muestra seleccionada (Baptista,

Fernandez-Collado y Hernández Sampieri, 2006).

El enfoque cuantitativo se basa en la recolección y análisis de datos para dar

respuesta a preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente.

Utiliza la medición numérica, el conteo y el uso de la estadística para formar con

exactitud patrones de comportamiento en una población (Baptista et. al., 2006).

Las variables que se intentarán medir comprenderán las competencias parentales

mediante la escala de parentalidad positiva y conductas agresivas en niños/as de 6 y 7

años de edad mediante el cuestionario CBCL. Los datos obtenidos serán analizados

mediante el programa informático estadístico SPSS 1.5.


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La investigación será de tipo correlacional ya que el objetivo es conocer cómo se

relacionan y asocian las variables. Se pretende que el análisis de dichas variables

alcance valor explicativo para la presente investigación, ya que a través de la

correlación y análisis de los datos obtenidos se buscará explicar el problema central de

la misma. Se desarrollará mediante un diseño no experimental de tipo transversal, ya

que los datos se recoleccionarán en un solo momento específico y las variables no

serán manipuladas intencionalmente.

Descripción de la muestra.

La población objetivo serán madres de niños/as escolarizados que se encuentren

viviendo en Montevideo, Uruguay. Los mismos deberán tener entre 6 y 7 años de

edad. Para poder contactarse con las madres de manera formal, será necesario que

las autoridades de las escuelas seleccionadas sean las intermediarias.

Para seleccionar la muestra se tomarán dos escuelas de Montevideo, las mismas

serán públicas, ya que esto permitirá acceder a una mayor variabilidad de casos y

contextos a la hora del análisis. La población objetivo serán los grupos de primer año

de dichas escuelas, se tomará una clase de cada una de las instituciones,

conformando una muestra de 60 niños en total. Se entiende que dicha cantidad de

casos es adecuada, ya que permite cierto nivel de confiabilidad y podría utilizarse

como puntapié inicial para futuras investigaciones.

La selección para la muestra será de tipo probabilística por racimos y aleatoria, ya que

la unidad de análisis se encontrará agrupada dentro de la institución y permitirá que se

reduzcan costos y tiempos. También permitirá que toda la población tenga la misma

posibilidad de ser seleccionada. Primero se seleccionarán los racimos de forma

estratificada, permitiendo así seleccionar un segmento especifico de la población,

luego de realizar este primer paso, se escogerá específicamente a las personas que

participarán de la investigación mediante el criterio de selección de tómbola. En dicho

procedimiento se enumeran todos los posibles casos, otorgándole una ficha a cada

uno de ellos para luego colocarlos en una caja e ir sacando uno por uno hasta obtener

la muestra deseada, en este caso la misma será 60. Este tipo de recolección de datos

ha demostrado su confiabilidad en numerosas investigaciones (Baptista et. al., 2006).


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Criterios de inclusión y exclusión.

Las madres participantes deberán haber estado junto a sus hijos hasta el momento de

la investigación y no haber vivido más de seis meses sin ellos.

Instrumentos.

• Cuestionario socio demográfico (Lucio, 2007). Se aplicará a las madres para

obtener datos que serán pertinentes para la presente investigación. Se

indagarán aspectos tales como el número de personas con las que vive el

niño/a, antecedentes familiares patológicos, entre otros. La duración será

aproximadamente de media hora y podrá realizarse en la institución a la que

concurre el niño/a.

• Child Behavior Checklist (CBCL). Creado por Thomas Achenbach, 1991. El

presente cuestionario está conformado por dos partes, la primera cuenta con

apartados con preguntas abiertas y la segunda contiene afirmaciones. El

propósito del mismo es poder obtener información sobre los niños y

adolescentes (de 6 a 18 años) a partir de sus padres o de quienes cuidan de

ellos, y se obtiene información de dos tipos: tanto de sus competencias o

habilidades (Escala de Competencia Social), como de sus comportamientos

problemáticos (Escala de Problemas). A través del mismo se pueden medir 8

síndromes: retraimiento, quejas somáticas, ansiedad/depresión, problemas

sociales, alteraciones del pensamiento, problemas de atención, conducta

infractora y conducta agresiva. El tiempo de aplicación es de aproximadamente

30 minutos y es autoadministrable. Se evalúa con escala tipo likert de 3 puntos

(0-No es cierto, 1-Algunas veces cierto, 3-Cierto muy a menudo). Se destaca

también la necesidad de diferenciar el sexo para establecer criterios

descriptivos que contribuyan a la investigación de diferentes conductas. Las

escalas presentan un perfil del sujeto teniendo en cuenta dos grandes tipos de

conductas: internalizantes y externalizantes. La técnica permite relacionar los

síntomas con la escala DSM. A partir de dicho cuestionario también se puede

obtener información demográfica, posibles enfermedades y discapacidades del

niño/a, preocupaciones, aspectos positivos y la evaluación de sus

competencias sociales, escolares y en otras actividades. La información

obtenida refiere a los últimos seis meses. Se trata de una escala validada en


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más de cien países. Dicho cuestionario es uno de los instrumentos más usados

en la evaluación de los problemas infantiles. (ASEBA, 2017; Bordin et. al. 2013)

• Escala de Parentalidad Positiva (e2p). Creada por Esteban Gómez Muzzio y

María Magdalena Muñoz Quinteros, 2014. Se trata de un cuestionario que

puede ser contestado por cualquier adulto responsable de la crianza de un

niño/a. El objetivo del mismo es poder identificar las competencias parentales

que dichos adultos utilizan para el relacionamiento con sus niños/as a cargo,

dichas competencias son agrupadas en 4 áreas: vínculo, formación, protección

y reflexión. El cuestionario está compuesto por 54 reactivos con cuatro

opciones de respuesta (1- Casi nunca y 4- Siempre) que dan cuenta de

comportamientos cotidianos de crianza y de esa forma reflejan el desarrollo de

competencias parentales en dichas áreas. La duración de aplicación es

bastante breve, generalmente menos de 20 minutos y es autoadministrable. Se

basa en tres marcos teóricos que se relacionan entre sí: la teoría ecosistémica

del desarrollo humano, la teoría del apego y la teoría de la resiliencia humana.

Los indicadores de confiabilidad demostraron que cuenta con una consistencia

interna buena a excelente en todas las áreas de competencia parental, con un

valor de alfa de Cronbach de .95 para la escala total.

Metodología.

La investigación se llevará a cabo en las siguientes fases: revisión bibliográfica,

selección y coordinación con las escuelas y las madres participantes, aplicación del

cuestionario sociodemográfico, e2p y CBCL, procesamiento y análisis de datos,

informe final que de cuenta de lo estudiado con los resultados obtenidos y las

conclusiones necesarias.

Consideraciones éticas.

La ley Nº 18331 del once de agosto del año dos mil ocho en el artículo cinco y su

reglamentación, establece los principios que deben tener en cuenta quienes manejen

datos personales de adultos y niños/as.

El Decreto Nº 379/08 de cuatro de agosto de dos mil ocho aprueba el Proyecto

elaborado por la comisión de Bioética y Calidad de atención, vinculado a la

investigación en seres humanos, determina que en forma previa a toda investigación


- 16 -

deberá contarse con la aprobación del Comité de Ética Institucional y deberá ser

acompañado por el Protocolo de Investigación.

El Código de Ética del Psicólogo señala que: Los/as Psicólogos/as al planificar,

implementar y comunicar sus investigaciones deben preservar los principios éticos de

respeto y dignidad con el fin de resguardar el bienestar y los derechos de las

personas y en general en los seres vivos que participen en sus investigaciones. (Art.

62).

CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN

Nº Actividades Meses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 Revisión Bibliográfica

2 Selección y coordinación con escuelas y participantes.

3 Aplicación y supervisión de Cuestionario Socio Demográfico

4 Aplicación y supervisión de Escala e2p

5 Aplicación y supervisión de cuestionario CBCL

6 Evaluación de actividades

7 Procesamiento de datos

8 Análisis de datos

9 Realización de informe final

10 Difusión de los resultados


- 17 -

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http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-16862010000100036

http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v14/v14a52.pdf


- 21 -

ANEXO 1. Consentimiento informado.

Montevideo,…… de……del……

CONSENTIMIENTO INFORMADO.

La presente investigación tiene como objetivo determinar la eventual correlación entre

las competencias parentales y las conductas agresivas. Los datos recabados

permitirán conocer las características de los niños/as y también las competencias de

sus madres en la crianza de los mismos. Los resultados obtenidos permitirán

desarrollar estrategias de promoción y prevención de la salud mental orientados al

desarrollo del niño y de su familia.

Los procedimientos que se utilizarán para la presente investigación serán la aplicación

de un cuestionario sociodemográfico, la escala de parentalidad positiva (e2p) y

cuestionario Child Behavior Checklist (CBCL) a madres.

Dichos procedimientos, buscando no generar molestias a las participantes se

realizarán en las Escuelas Públicas a las que concurren sus hijos/as. Se deberá

disponer de una hora aproximadamente para la entrevista con cada madre.

Los procedimientos realizados como el procesamiento y análisis de datos serán

protegidos y confidenciales, accediendo a los mismos sólo aquellos profesionales que

trabajen en la investigación.

Por lo tanto, declaro que se me ha brindado la información necesaria, además de

tener la posibilidad de evacuar cualquier duda al respecto, aceptando que los

resultados obtenidos en la presente investigación serán utilizados para tal fin, teniendo

o no beneficios de cualquier índole. Entiendo que los datos obtenidos podrán ser

publicados y/o compartidos de forma anónima en el ámbito científico-académico.

Acepto mediante este consentimiento informado mi participación en dicha

investigación de forma libre y voluntaria, pudiendo abandonar la misma con solo

solicitarlo a quien corresponda. Entiendo que no obtendré ningún tipo de remuneración

económica por la participación.

Nombre del participante: C.I.:

Firma del participante: Responsable de la investigación: Yamila García Camia. Correo

Electrónico: [email protected]

mailto:[email protected]


- 22 -

ANEXO 2. Cuestionario Sociodemográfico

INSTRUCCIONES GENERALES

La información que se proporcione en los siguientes cuestionarios será

estrictamente confidencial.

GRACIAS POR LA PARTICIPACIÓN

Información Sociodemográfica (Modificado de Lucio, 2007)


- 23 -

Nombre del niño /edad:………………………………………………

Edad:

Grado:

Nombre de la

madre/edad:………………………………………………..

Ocupación:…………………………………………………………………

………..

Ultimo año

aprobado:…………………………………………………………

Nombre del

Padre/edad:…………………………………………………………..

Ocupación:…………………………………………………………………

………..

Ultimo año

aprobado:…………………………………………………………

Hermanos:

Nombres/edades:…………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

……………………


- 24 -

2.La escuela a la cual el niño/a ha concurrido ha sido:

a. Público

b. Privado

c. Religioso

d. Ninguna de las anteriores

3. ¿En qué actividades participa o ha participado con mayor frecuencia?

a. Deportivas

b. Sociales o recreativas

c. Musicales

d. Culturales

e. Religiosas

f. Académicas (cursos de inglés, regularización en física o matemáticas, entre

otras).

g. No participa en actividades extra escolares.

4. Principalmente, ¿quién sostiene económicamente a la familia?

a. Padre

b. Madre

c. Ambos (padre y madre)

d. Un hermano/a

e. Un abuelo/a

f. Un tío/a

g. Padrastro o madrastra

1. ¿ Quienes viven en el domicilio?


- 25 -

5. Actualmente vive en:

a. Pensión

b. Apartamento

c. Casa sola (construcción independiente)

d. Casa en una vivienda

e. Casa sola en terreno familiar

6. En la vivienda:

a. Hay automóvil

b. Hay motocicleta

c. Hay línea telefónica

d. Servicio de TV Cable

e. Internet

7. Antecedentes familiares de suicidio/enfermedad psiquiátrica. ¿Quiénes?


- 26 -

ANEXO 3. Cuestionario CBCL


- 27 -


- 28 -


- 29 -

ANEXO 4. Escala de parentalidad positiva.

46

Escala de Parentalidad Positiva (E2P) 4-7 años

I. Datos de quien contesta:

NOMBRE: _______________________________________________________________________ EDAD: _________ años

SEXO: (M) (F) ESCOLARIDAD: (a) Sin escolaridad (b) Básica (c) Media (d) Técnico (e) Universitaria

Ingreso Familiar Total (al mes): $_____________________ OCUPACIÓN (en qué trabaja): _____________________________

ESTADO CIVIL: ( ) soltero/a ( ) casado ( ) divorciado ( ) viudo/a NACIONALIDAD: _______________________

¿Cuántas personas viven en su casa? Total: ______ Personas menores de 18 años: ______ ¿Cuántos hijos tiene?: __________

Sobre el niño/a respecto al cual contestará el cuestionario, por favor señale:

¿Cuál es su relación con el niño/a?: (a) padre (b) madre (c) abuelo/a (d) otro familiar (e) cuidador no familiar

Nombre del Niño/a: ________________________________________________ EDAD del Niño/a: ______ años ______ meses

Sexo del Niño/a: (M) (F) Escolaridad actual: (a) Sala Cuna (b) Jardín Infantil (c) No asiste

El niño/a, ¿tiene alguna discapacidad diagnosticada?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ____________________________________________

El niño/a, ¿tiene algún problema emocional que le preocupe?: (NO) (SÍ) ¿Cuál?: ____________________________________

II. Instrucciones:

La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede contestarlo cualquier adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar aquellas prácticas que usted usa al relacionarse con su hijo, hija, niño o niña a su cargo. Por favor asegúrese de entender muy bien estas instrucciones antes de continuar.

En el cuestionario se presentan una serie de frases que describen situaciones habituales de crianza. Frente a cada afirmación se le pide escoger entre 4 opciones: Casi Nunca, A veces, Casi Siempre y Siempre. Si la afirmación es muy poco cierta o casi nunca ocurre, entonces marque la letra C/N (Casi Nunca). Si describe algo parcialmente cierto o que ocurre solo a veces, marque la letra A/V (A veces). Si es una situación bastante más cierta o habitual, entonces marque la letra C/“ (Casi Siempre). Y si la afirmación describe algo totalmente cierto o que ocurre todo el tiempo, entonces marque la letra “ (Siempre). Existe una opción adicional en algunas frases, de "No Aplica", que se marca si su hijo/a no asiste a Sala Cuna o Jardín Infantil.

9 Por ejemplo: si durante los últimos seis meses la afirmación: Co i hijo/a juga os e las tardes es algo que asi u a ealiza , e to es a ue la op ió C/N ; y si du a te los últi os seis meses la afirmación: Co verso o i hijo/a so re sus preo upa io es des i e algo ue o u e sólo a ve es, e to es a ue la op ió A/V .

“i usted o es el pad e o ad e del iño/a, asu a ue do de di e hijo o hija se efie e al iño, iña o adolescente que usted está criando o cuidando. Recuerde marcar una sola opción en cada afirmación. Conteste todas las preguntas del cuestionario. Por favor, conteste con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas o incorrectas; por ello, escoja la respuesta que mejor refleje su realidad.

47

Durante los últimos 3 meses, en la crianza de mi hijo o hija yo… Casi

Nunca A

veces Casi

Siempre Siempre

1. Me hago el tiempo para jugar, dibujar y hacer otras cosas con mi hijo/a C/N A/V C/S S

2. Con mi hijo/a, cantamos o bailamos juntos/as C/N A/V C/S S

3. Con mi hijo/a, vemos juntos programas de TV o películas apropiadas a su edad C/N A/V C/S S

4. Cuando mi hijo/a está irritable, puedo identificar las causas (ej.: me doy cuenta si está mal genio porque está enfermo, extraña a su abuelo o tuvo un día "difícil" en el colegio) C/N A/V C/S S

5. Ayudo a mi hijo/a, a que reconozca sus emociones y les ponga nombre (ej., le digo "eso que sientes es miedo", "tienes rabia", "te ves con pena") C/N A/V C/S S

6. Reservo un momento exclusivo del día para compartir con mi hijo/a (ej., le leo un cuento antes de dormir) C/N A/V C/S S

7. Mi hijo/a y yo conversamos de los temas que a él o ella le interesan (ej., le pregunto por sus amigos del colegio o sus series de televisión) C/N A/V C/S S

8. Logro ponerme en el lugar de mi hijo/a (ej., entiendo su pena cuando pierde un juguete muy querido; ej.: en una discusión entiendo su punto de vista) C/N A/V C/S S

9. Cuando mi hijo/a está estresado, me busca para que lo ayude a calmarse (ej., cuando está enfermo o ha tenido un problema en el colegio) C/N A/V C/S S

10. Cuando mi hijo/a pide mi atención, respondo pronto, en poco tiempo C/N A/V C/S S

11. Con mi hijo/a, nos reímos juntos de cosas divertidas C/N A/V C/S S

12. Cuando mi hijo/a llora o se enoja, logro calmarlo/a en poco tiempo C/N A/V C/S S

13. Mi hijo/a y yo jugamos juntos (ej., a las escondidas, deportes, legos, videojuegos...) C/N A/V C/S S

14. Le demuestro explícitamente mi cariño a mi hijo/a (ej., le digo “hijo/a, te quiero mucho" o le doy besos y abrazos) C/N A/V C/S S

15. Cuando mi hijo/a no entiende una idea, encuentro otra manera de explicársela y que me comprenda (ej., le doy ejemplos de cosas que conoce, se lo explico usando sus juguetes) C/N A/V C/S S

16. Hablo con mi hijo/a sobre sus errores o faltas (ej., cuando miente, trata mal a otro, o toma algo prestado sin permiso) C/N A/V C/S S

17. Converso con mi hijo/a algún tema o acontecimiento del día, para que aprenda (ej., la visita de los familiares o una salida que hicimos o lo que está aprendiendo en el colegio) C/N A/V C/S S

18. Le explico cuáles son las normas y límites que deben respetarse (ej., horario de acostarse, horario de hacer tareas escolares) C/N A/V C/S S

19. Le explico que las personas pueden equivocarse C/N A/V C/S S

20. Me disculpo con mi hijo/a cuando me equivoco (ej., si le he gritado o me he demorado mucho en responderle)

C/N A/V C/S S

48

21. Lo acompaño a encontrar una solución a sus problemas por sí mismo/a (ej., le doy "pistas" para que tenga éxito en una tarea, sin darle la solución) C/N A/V C/S S

22. Lo motivo a tomar sus propias decisiones, ofreciéndole alternativas de acuerdo a su edad (ej., elegir su ropa o qué película quiere ver) C/N A/V C/S S

23. En casa, logro que mi hijo/a respete y cumpla la rutina diaria (ej., horario de televisión, horario de acostarse, horario de comida) C/N A/V C/S S

24. Cuando se porta mal, mi hijo/a y yo buscamos juntos formas positivas de reparar el error (ej., pedir disculpas o ayudar a ordenar) C/N A/V C/S S

25. Le enseño a mi hijo/a cómo debe comportarse en la calle, reuniones, cumpleaños… C/N A/V C/S S

26. Le explico cómo espero que se comporte antes de salir de casa (ej., ir a comprar a la feria, "esta vez no me pidas juguetes", "no te alejes de mi en la calle") C/N A/V C/S S

27. Me relaciono con los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a (ej., converso con ellos/ellas en un cumpleaños, o cuando vienen de visita) C/N A/V C/S S

28. Me relaciono con las familias de los amiguitos, primitos o vecinitos actuales de mi hijo/a C/N A/V C/S S

29. Me mantengo informado/a de lo que mi hijo/a realiza en la escuela o jardín infantil (ej., pregunto a la profesora o a otro apoderado)

NO APLICA C/N A/V C/S S

30. Asisto a las reuniones de apoderados en la escuela o jardín infantil NO APLICA C/N A/V C/S S

31. Cuando no estoy con mi hijo/a, estoy seguro/a que el adulto o los adultos que lo cuidan lo tratan bien C/N A/V C/S S

32. Le enseño a mi hijo/a a reconocer en qué personas se puede confiar (ej., a quién abrirle la puerta y a quién no, que nadie puede tocarle sus partes íntimas) C/N A/V C/S S

33. Cuando la crianza se me hace difícil, busco ayuda de mis amigos o familiares (ej., cuando está enfermo/a y tengo que ir al colegio, cuando me siento sobrepasada) C/N A/V C/S S

34. Averiguo y utilizo los recursos o servicios que hay en mi comuna para apoyarme en la crianza (ej., el Consultorio, la Municipalidad, los beneficios del Chile Crece Contigo)

C/N A/V C/S S

35. Si tengo dudas sobre un tema de crianza, pido consejos, orientación y ayuda C/N A/V C/S S

36. En casa, mi hijo/a utiliza juguetes u objetos que estimulan su aprendizaje de acuerdo a su edad (ej., pinturas, rompecabezas, juegos de ingenio, etc.) C/N A/V C/S S

37. En casa, mi hijo/a lee (o intenta leer) libros y cuentos apropiados para su edad C/N A/V C/S S

38. Superviso la higiene y cuidado que necesita (ej., lavarse los dientes, bañarse, vestirse) C/N A/V C/S S

39. Mi hijo/a puede usar un espacio especial de la casa, para jugar y distraerse (ej., ver sus cuentos, armar sus rompecabezas, pintar, etc.) C/N A/V C/S S

40. En casa, logro armar una rutina para organizar el día de mi hijo/a C/N A/V C/S S

49

41. Logro que mi hijo/a se alimente de forma balanceada para su edad (ej., que coma verduras, frutas, leche, etc.) C/N A/V C/S S

42. Mi hijo/a anda limpio y bien aseado C/N A/V C/S S

43. Llevo a mi hijo/a a controles preventivos de salud (ej., sus vacunas, control sano, etc.) C/N A/V C/S S

44. La crianza me ha dejado tiempo para disfrutar de otras cosas que me gustan (ej., juntarme con mis amigos, ver películas) C/N A/V C/S S

45. Dedico tiempo a pensar cómo apoyarlo/a en los desafíos propios de su edad (ej., decidir llevarlo al parque para que desarrolle su destreza física, o a cumpleaños para que tenga amigos) C/N A/V C/S S

46. Antes de relacionarme con mi hijo/a, me limpio de rabias, penas o frustraciones (ej., respiro hondo antes de entrar a casa) C/N A/V C/S S

47. Reflexiono sobre cómo superar las dificultades de relación que pueda tener con mi hijo/a C/N A/V C/S S

48. He logrado mantener un clima familiar bueno para el desarrollo de mi hijo/a (ej., las discusiones no son frente al niño/a; hay tiempo como familia para disfrutar y reírnos) C/N A/V C/S S

49. Me doy espacios para mí mismo/a, distintos de la crianza (ej., participar de una liga de fútbol, grupos de baile, etc.) C/N A/V C/S S

50. Siento que tengo tiempo para descansar C/N A/V C/S S

51. Dedico tiempo a evaluar y pensar sobre cómo se está desarrollando mi hijo/a (ej., si habla de acuerdo a su edad, si su estatura y peso está normal, etc.) C/N A/V C/S S

52. Siento que he logrado mantener una buena salud mental (ej., me siento contenta/o, me gusta cómo me veo) C/N A/V C/S S

53. Me he asegurado de que mi vida personal no dañe a mi hijo/a (ej., si tengo peleas con mi pareja son en privado, no delante de mi hijo) C/N A/V C/S S

54. Logro anticipar los momentos difíciles que vendrán en la crianza, y me preparo con tiempo (ej., me informo de cómo apoyarlo en su ingreso al colegio, etc.)

C/N A/V C/S S

OBSERVACIONES: Autoría de la Escala E2P: Esteban Gómez Muzzio & Magdalena Muñoz Quinteros, Fundación Ideas para la Infancia, 2013. Nota: la Escala de Parentalidad Positiva E2P puede ser usada gratuitamente por todo profesional o institución que lo requiera, reconociendo debidamente los derechos de autor. Cualquier consulta, escribir al mail [email protected] o mediante la página web www.ideasparalainfancia.com

Universidad de la República Facultad de psicología finales/ Archivos/tfg_yamila... · También se...

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