UNIVERSIDAD DEL AZUAYdspace.uazuay.edu.ec/bitstream/datos/3785/1/09372.pdf · El segundo capítulo...

UNIVERSIDAD DEL AZUAY

Facultad de Filosofía, letras y Ciencias de la

Educación

Escuela de Psicología Clínica

Las funciones cognitivas en pre-escolares

que miran demasiada televisión

Trabajo de graduación previo a la obtención del título de

Psicóloga Clínica

Autora: Srta. Jhoanna Tenesaca Arcentales

Directora: Mst. Martha Cobos Cali

CUENCA – ECUADOR

2012

iii

Dedicatoria

Este trabajo de investigación va dedicado a toda mi familia,

de manera especial a mis Padres

quienes han sido mi ejemplo durante todos estos años,

para que me supere y consiga este título,

brindándome su amor, comprensión

y guiándome en cada momento.

Quienes gracias a sus sacrificios y esfuerzos

me enseñaron a lograr mis metas y

a luchar por mis sueños.

A mis hermanos quienes con su cariño incondicional y

admiración me inspiraron alcanzar un sueño.

A mis sobrinos quienes con su sonrisa y travesuras

lograron que no decline durante todo este proceso.

A Xavier que con su amor y apoyo incondicional

demostrado durante mucho tiempo, me sirvió

de motivación para llegar a cumplir

tan importante meta en mi vida.

iv

Agradecimiento

Agradezco a toda mi familia, por su apoyo incondicional

para la realización de esta investigación, y a todas

las personas y representantes del Centro de Estimulación

Integral y Apoyo Psicoterapéutico (CEIAP) donde se nos

brindó total apertura para el trabajo con los niños y niñas,

y a sus padres que permitieron la participación de sus

hijos en el estudio y que sin ellos no se hubiera logrado

realizar el trabajo.

Pero sobre todo agradezco de una manera muy especial

a la Mst. Martha Cobos, por sus sabios consejos y por

la enseñanza que ha depositado en mí durante todos

estos años y sobre todo por su paciencia y ayuda para

la realización de este trabajo, y por compartir

conmigo su gran conocimiento y cariño.

v

Índice de Contenidos

Índice de contenidos…………..………………………………………………………..… v

Índice de ilustraciones y cuadros…………………………………………………..........viii

Resumen….…………………………………………………………………………...........x

Abstract………………………………………………………………………………….....xi

Introducción……..………………………………………………………………………… 2

Capítulo I

Los niños pre-escolares y la influencia del televisor en niños y niñas.

Introducción………………………………………………………………………………..5

1.- Marco Teórico………..…………………………………………………………………5

1.1.- Generalidades……...………………………………………………………………….5

1.2.- Desarrollo de los pre-escolares………………..……………………………………..7

1.2.1.- La Teoría Socio-cultural de Lev Vygotski……………………………………….7

1.2.2. Teoría del desarrollo cognoscitivo según Piaget …………………………………14

1.3.- La televisión: concepto e historia……………….……………………………………...17

1.3.1.- Concepto…………………………………………………………………………17

1.3.2.- Reseña histórica………………………………………………………………….18

1.4.- Teorías relevantes sobre la influencia televisiva en la audiencia

infantil……………………...……………………………………………………………...22

1.4.1.- La teoría reactiva…………..……………………………………………………22

1.4.2.- La teoría activa……….………………………………………………………….23

1.4.3.- La teoría de usos y gratificaciones……………….……………………………...23

1.4.4.- La teoría del cultivo……………………………………………………………..24

1.5.- Consecuencias de la exposición del televisor a los

niños………………………………………………………………………………………..24

1.6.- Enfoque sobre la situación de niños pre-escolares y su relación con la

televisión……………………………………..…………………………………………….27

Conclusiones…………..…………………………………………………………………..28

vi

Capítulo II

Funciones cognitivas de los niños pre-escolares

Introducción……………………………………………………………………………….31

2.- Funciones cognitivas…………......................................................................................31

2.1.- Historia…..…………………………………………………………………………..31

2.1 Concepto…..………………………………………………………………………..33

2.2.- Bases neurobiológicas de las funciones cognitivas ……………………….………34

2.2.1.- Psicomotricidad………...………………………………………………………..35

2.2.2.- Lenguaje…..……………………………………………………………………..37

2.2.3.- Atención…..……………………………………………………………………..40

2.2.4.- Estructuración espacial y rítmico-temporal..………………………..…………...43

2.2.5.- Visopercepción…………………………………………………………………..45

2.2.6.- Memoria….………………………………………………………………………45

2.2.7.- Lateralidad……..………………………………………………………………...48

2.3.- Desarrollo de la función cognitiva…………………………………………………49

2.3.1.- Desarrollo cerebral en la primera infancia……………………………………….50

2.3.2.- Metabolismo cerebral infantil……………………………………………………51

2.3.3.- Factores que intervienen en el crecimiento cerebral a partir del nacimiento…….51

2.3.4.- Desarrollo de la psicomotricidad……………….………………………………..54

2.3.5.- Desarrollo del lenguaje…………...……………………………………………...58

2.3.6.- Desarrollo de la atención…………...…………………………………………...63

2.3.7.- Desarrollo de la estructuración espacial y rítmico -temporal….………………...64

2.3.8.- Desarrollo de la visopercepción……………...…………………………………..66

2.3.9.- Desarrollo de la memoria…………...……………………………………………67

2.3.10.- Desarrollo de la lateralidad......…………….…………………………………...68

2.4.- Evaluación de la función cognitiva………………..………………………………..70

Conclusiones…………………..…………………………………………………………..72

vii

Capítulo III

Aplicación práctica

Introducción……..………..……………………………………………………………….75

3.1.- Metodología……..…………………………………………………………………...75

3.1.1. Descripción del Universo y de la muestra………………………………………...75

3.1.2.- Instrumentos de evaluación……………………………………………………...77

3.1.3.- Procedimiento…….……………………………………………………………...80

3.2.- Análisis de datos……………………………………………………………………..80

3.2.1.- Resultados cuantitativos…………….…………………………………………...80

3.2.2.- Resultados cualitativos…………...…………………………………………….100

Conclusiones………………………………………………………………………….….103

Conclusiones generales…………..……………………………………………………...105

Recomendaciones……...………………………………………………………………...108

Bibliografía……….……………………………………………………………………...107

viii

Índice de Ilustraciones y Cuadros

Ilustración1. Cerebro………………………………………………………………………………..36

Gráfico 1. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje de

psicomotricidad……………………………………………...……………………………………...82


lenguaje articulatorio…………………………………………………. …………………................83


lenguaje expresivo…………………………………………………………………………………..84


lenguaje comprensivo……………………………………………….………………………………85


estructuración espacial……………………………………………………..…………….................86


visopercepción……………………………………………………………………………................87


memoria icónica…………………………………………………………………………………….88

Gráfico 8. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje del

ritmo…………………………………………..…………………………………………………….89


atención…………………………………………… ………………………………………………..90

Gráfico 10. Relación entre la cantidad de horas que los niño y niñas miran televisión y el puntaje en

todas las áreas del grupo 1…………………………………………….………………....................91

Gráfico 11. Relación entre la cantidad de horas que los niño y niñas miran televisión y el puntaje en

todas las áreas del grupo 2……………………………………..………............................................91

Gráfico 12. Porcentajes de la lateralidad grupo 1 y 2………………...……………………………..92

Gráfico 13. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje

del cociente de desarrollo……………………………………………….…………………………..93


del desarrollo verbal……………………………………………..………………………................94


del desarrollo no verbal……………………………………………………………………………..95


del desarrollo global…………………………………………….. ………………………................96

Gráfico 17. Porcentajes del desarrollo global, verbal y no verbal del grupo 1……………………..97

Gráfico 18. Porcentajes del desarrollo global, verbal y no verbal del grupo 2..……………………98


de agresividad…………………………………………………..…………………………………...99

Gráfico20. Porcentajes de la agresividad del grupo 1 y 2…….……………………………….......100

Tabla 1. Tiempo de exposición de los pre-escolares al televisor…………………………………..76

Tabla 2. Descripción del grupo 1 y 2 según el sexo………………….…………………………….76

Tabla 3. Estructura del cumanin…………….……………………………………………………...79

Tabla 4. Puntuaciones de cada grupo de estudio según la normativa del cuestionario de madurez

neuropsicológica infantil – cumanin……………..………..………………………………………..81

ix

Tabla 5. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje de la

lateralidad……………………………………………………….....………………………………..92

Tabla 6. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje del

cociente de desarrollo……………………………………………………….………………………93

Tabla 7. Puntuaciones de cada grupo de estudio según la normativa del cumanin del desarrollo

global, verbal y no verbal…..……………………………………………………………................94

Tabla 8. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje de

agresividad……………………………………………………………..…………………………...98

x

Resumen

Esta investigación nos permite conocer la influencia que tiene la excesiva exposición al

televisor en niños y niñas de 4 a 5 años, en el desarrollo de las funciones cognitivas. Se

obtuvo una correlación positiva entre las altas horas de exposición televisiva y el déficit en

psicomotricidad con un 93,75% (p=0.06); en lenguaje articulatorio, el 62,5% (p=0,012);

en memoria icónica, el 25% (p=0,033); y en el área emocional, con un 75% (p=0,072). En

otras áreas: lenguaje expresivo y comprensivo, atención, visopercepción, estructuración

espacial y lateralidad; los niños y niñas con altos niveles presentan déficit, pero no se

puede generalizar estadísticamente; a excepción del lenguaje expresivo por presentar

niveles superiores al grupo control. Es importante recalcar que en la evaluación se utilizó

el CUMANIN, que evidencia un déficit en la evaluación global (p=0,033); escala verbal

(p= 0,033) y no verbal (p= 0,00) demostrado con alto grado de significación. Por tanto; se

concluye que la exposición a la televisión influye en el desarrollo de las funciones

cognitivas y se establece el perfil cognitivo.

2

INTRODUCCIÓN

La realización de mis prácticas pre-profesionales en el CEIAP me permitió observar las

diferencias en el desarrollo pre-escolar. Lo que me motivó a profundizar en el estudio de

los factores que influyen en el desarrollo, uno de los más mencionados en este centro fue la

exposición al televisor de los niños y niñas.

El período comprendido entre los cuatro y cinco años es particularmente crítico para la

adquisición de nuevas destrezas, la etapa pre-escolar significa un período crucial en la vida

de los niños y niñas debido a su desarrollo cerebral y psicológico que permite la

construcción de las funciones cognitivas.

Tomando en cuenta la teoría histórico-cultural de Lev Vygotski que considera que el

desarrollo cognitivo del niño depende de la interacción social y de su cultura, el presente

trabajo de investigación pretende identificar la influencia de la televisión en la formación

de las funciones cognitivas.

Además, busca aportar al conocimiento de esta problemática en nuestra ciudad, debido a

una carencia de investigaciones sobre el tema.

De esta manera, el primer capítulo se enfoca a las distintas teorías del desarrollo de los

preescolares basándonos principalmente en la teoría histórico-cultural de Lev Vygotski,

además se expone el concepto y la historia de la televisión conjuntamente con las teorías y

efectos sobre la influencia televisiva.

El segundo capítulo abarca lo referente a las funciones cognitivas de los niños pre-escolares

describiendo detalladamente la historia, concepto, desarrollo, bases neurobiológicas y

evaluación de cada función; centrándonos de manera esencial en el desarrollo de las

funciones cognitivas desde el primer año hasta los cinco años de edad.

3

El tercer capítulo está dedicado a la aplicación práctica de este trabajo, describiendo la

metodología de la investigación, el análisis de datos en donde se resaltan los resultados

cuantitativos y cualitativos en los cuales están reflejados la influencia de la televisión en el

desarrollo pre-escolar.

Finalmente, se describen las conclusiones enfatizando que las áreas más afectadas por la

exposición al televisor según este estudio son la psicomotricidad, el lenguaje articulatorio y

la memoria icónica; así también las escalas de desarrollo verbal, no verbal y global.

Además nos llama la atención la presencia de un buen desarrollo en el lenguaje expresivo,

lo que es motivo de una futura investigación.

4

CAPÍTULO

I

5

Capítulo 1

Los niños pre-escolares y la influencia del televisor

en niños y niñas

Introducción

En este capítulo nos centraremos de manera general en la parte teórica sobre el desarrollo

de los preescolares, la influencia televisiva y sus teorías más significantes; así también se

detallará las consecuencias de la exposición del televisor a los niños con el fin de lograr un

conocimiento amplio y profundo acerca del tema que se torna necesario para la adecuada

aplicación práctica de la investigación.

1. Marco Teórico

1.1. Generalidades

La etapa de desarrollo que abarca al pre-escolar es reconocida y aceptada por su gran

capacidad de aprendizaje debido a sus procesos fisiológicos como es la plasticidad cerebral

y a la gran adaptación al medio. Por ello, constituye una prioridad estudiar la influencia de

la televisión en estos niños.

Con poco más de 50 años, la televisión se ha convertido en uno de los pasatiempos más

importantes y de mayor influencia en la vida de los niños. Se ha manejado que la televisión

tiene influencias tanto positivas como negativas en la audiencia infantil, sin embargo se ha

hecho mayor énfasis en los efectos negativos que ésta pudiera generar.

En la actualidad se ha incrementado el número de horas que los niños ven la televisión, ha

disminuido la censura, y ha aumentado el nivel de violencia que se presenta en los

programas (Perlado, 2003).

6

Formichelli (2001), como se citó en Pantoja y Rodríguez (2008) ha realizado estudios que

demostraron que un niño y niña normal ve aproximadamente tres horas de televisión

diariamente y durante la infancia pasan más tiempo viendo la televisión que en un salón de

clases. En ese tiempo dedicado a la televisión, se cree que probablemente anualmente ve

aproximadamente 12,000 actos violentos y 514,000 referencias sexuales.

Los niños pueden aprender cosas de la televisión que son inapropiadas o incorrectas. En

muchas ocasiones, no saben diferenciar entre la fantasía presentada en televisión y la

realidad. Además, aprenden estructuras de significados importantes y complejos, y

desarrollan capacidades para el pensamiento y para juzgar qué es necesario para el proceso

de socialización (Mora, 2009).

De acuerdo con Dorr (1986) como se citó en Perlado y Sevillano (2003), existe evidencia

conclusiva que los contenidos televisivos pueden afectar a la información, actitudes y

comportamientos infantiles, y que sus efectos son generalmente similares al de otras

influencias más personales de sus vidas.

Hoy en día, es evidente que las funciones cognoscitivas son esenciales para enfrentarse con

éxito a las demandas que trae consigo el aprendizaje; sin embargo se sigue mencionando

que en los últimos años, educadores y psicólogos han sugerido que ver televisión tiene un

efecto de cambio en el desarrollo del cerebro del niño, en tanto que la televisión, como

medio visual, puede sobre estimular el hemisferio derecho del cerebro (responsable del

proceso visual) y producir el efecto contrario en el hemisferio izquierdo (responsable del

lenguaje y la escritura) (Vaquero, 2011).

Castillo, Gómez y Ostrosky (1998) como se citó en Vaquero (2011) concluyeron que

durante la niñez, la atención selectiva y sostenida, la memoria de trabajo y las funciones

ejecutivas tienen un rápido desarrollo, que comienza desde edades tempranas y continúan

estables hasta la adolescencia, y que la televisión tanto como la escolaridad juegan un papel

importante para el perfeccionamiento de estos procesos cognitivos.

7

Este análisis nos muestra que la televisión se ha convertido en un estímulo importante en el

desarrollo del niño y en la adquisición de destrezas cognitivas, las imágenes emitidas por la

televisión ejerce una influencia substancial sobre la conducta del individuo especialmente si

es infante. Entonces se puede decir que debido al impacto televisivo en la sociedad los

niños están más tiempo expuestos al televisor, causando cambios en el desarrollo de las

funciones cognitivas, por ello es importante analizar el desarrollo infantil.

Para explicar el desarrollo del niño pre-escolar se ha escogido la teoría histórico cultural de

Lev Vygotski quien logra confluir el gran debate entre las teorías biológicas y las medio

ambientales, explicando el desarrollo desde la psicogenética en donde la persona se

construye por medio de su cultura y la interacción social.

1.2. Desarrollo de los niños pre-escolares

En este apartado se describirá la teoría del desarrollo Histórico cultural de Lev Vygotski,

quien es reconocido como uno de los principales autores de los fundamentos de la

neuropsicología. Además, se mencionará las diversas teorías del desarrollo que han

sobresalido hasta la actualidad, dejando para el segundo capítulo la descripción detallada de

las diversas áreas del desarrollo.

1.2.1 La Teoría Socio-cultural de Lev Vygotski.

Históricamente se conoce el gran conflicto entre la genética y la influencia del medio

ambiente, problema que ha terminado solucionándose con el reconocimiento de la

importancia de ambos procesos en el desarrollo del ser humano y que Lev Vygotski lo

resalta como procesos psicogenéticos, afirmando que solo se puede hablar de organismo

únicamente en términos de interacción con el medio, atribuyendo a los procesos sociales y

culturales un gran peso en la formación de funciones cognitivas superiores. Igual

reconocimiento lo hacen Azcoaga y Peña (2011) y Rosselli, Matute y Ardilla, (2010).

Vygotski ofreció una nueva manera de concebir el desarrollo, pues se constituye como uno

de los primeros teóricos que tuvo en cuenta la dimensión social al hablar de conceptos

8

como: procesos psicológicos superiores, aprendizaje y por supuesto desarrollo. Para él la

cultura, las creencias, valores, tradiciones y habilidades del grupo social tienen un papel de

gran importancia en el desarrollo de las conductas de los seres humanos y en el desarrollo

de su pensamiento; viendo el crecimiento cognoscitivo como una actividad socialmente

transmitida en la que los niños adquieren en forma gradual esas nuevas formas de

pensamiento y comportamientos por medio de diálogos compartidos con miembros más

informados de la sociedad (Álvarez & Rio, 2003).

Esta teoría está construida sobre la premisa de que los procesos psicológicos superiores

han aparecido y evolucionado en el ser humano debido a su índole social, es decir que el

origen de estos procesos es de carácter eminentemente social. Además, propone analizar el

desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas

sociales específicas, ya que, según Vygotski como se citó en Linares, (2009) estos procesos

son asimilaciones de acciones externas o interiorizaciones desarrolladas a través

del lenguaje.

Fases de desarrollo y la zona de desarrollo próximo de Vygotski.

La zona de desarrollo próximo, está determinada socialmente, es decir se aprende con la

ayuda de los demás, se aprende en el ámbito de la interacción social y esta interacción

social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo próximo. (Frawley, 1997

como se citó en Álvarez & Rio, 2003). La Zona de Desarrollo Próximo surge generalmente

como el contexto para el crecimiento a través de la ayuda.

La teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se deben estudiar las

perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad inter subjetiva. Esto

se hace examinando la zona del desarrollo próximo.

El enfoque histórico-cultural o sociocultural de Vygotsky considera a la persona como

producto de un proceso histórico y cultural. Para esta concepción existen dos fases o

niveles de desarrollo (Álvarez & Rio, 2003):

9

a) Nivel evolutivo real: o el nivel de desarrollo de las funciones mentales, el niño

puede resolver los problemas solos, sin requerir la cooperación de los demás. El niño

va realizando independientemente la construcción de su aprendizaje, ya que tiene sus

funciones maduras. En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños,

generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los pequeños pueden

realizar por sí solos son indicativos de las capacidades mentales.

b) Nivel de evolución potencial: el niño no está en capacidad de resolver un problema

si no es con la ayuda de un adulto o con apoyo de otro estudiante más capaz. En este

nivel el estudiante va construyendo su aprendizaje a partir de las interacciones con

otras personas (padres, profesores, compañeros, etc.) que conocen más y tienen mayor

experiencia que él. Como lo señala Vygotski, como se citó en Álvarez y Rio

(2003). “Si ofrecemos ayuda o mostramos cómo hay que resolver el problema y el niño

lo soluciona, o si el profesor inicia la solución y el pequeño la completa, o si lo

resuelve en colaboración con otros compañeros la solución no se considera indicativa

de su desarrollo mental”.

Estos niveles no son períodos evolutivos al estilo de Piaget, sino son fases correspondientes

a una misma persona y que pueden sucederse en un lapso de tiempo muy corto. En el

desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más

tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior

del propio niño (intrapsicológica).

Como menciona Vygotski como se citó en Álvarez y Rio (2003) "La zona de desarrollo

próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz".

10

Desde esta visión, la Zona de Desarrollo Próximo es social, en otras palabras, es la

posibilidad de que los niños puedan aprender en la interacción social con los demás, con los

padres, hermanos, compañeros o maestros.

Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotski consiste en considerar al individuo como el

resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

Para Lev Vygotski, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio,

pero el medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico. También rechaza

los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de

reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente

humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no

pueden ser ajenos a la Psicología. (Álvarez & Rio, 2003).

Entonces, de acuerdo a la teoría de Vigotsky, acerca del desarrollo histórico-cultural de la

psique humana, la naturaleza de ésta es social y no biológica, es decir, el hombre no nace

con las funciones psicológicas preparadas, ni tampoco maduran gradualmente durante el

crecimiento, sino que se desarrollan durante toda la vida. Esto significa que en el

momento de nacer, el niño no posee nada verdaderamente humano.

De acuerdo a Vigotsky y sus seguidores, estas funciones se encuentran en la sociedad, y

más exactamente, se condensan en la cultura humana. Desde un punto de vista objetivo, el

niño nace como una criatura totalmente incapaz, que no puede existir sin los cuidados del

adulto. Desde un punto de vista ideal, el niño, desde el momento de su nacimiento, posee

todos los logros que se han acumulado en la cultura durante miles y miles de años de

historia de la humanidad. Esto significa que el desarrollo actual del niño (del recién nacido)

es igual a cero, mientras que su desarrollo potencial es igual al desarrollo actual del

hombre, en la etapa actual de su desarrollo histórico). En esto consiste la naturaleza social

del desarrollo de la psique del hombre.

Según Vigotsky, todas las funciones psicológicas aparecen en escena dos veces:

inicialmente como funciones compartidas, sociales y desplegadas, y posteriormente como

11

funciones individuales, internas y reducidas. Esto significa que desde el primer día de su

existencia, el niño es una criatura social, debido a que sin la participación de la sociedad,

representada por el adulto cercano, no podrá existir como hombre. De esta forma, el

término “socialización”, utilizado por los seguidores de J. Piaget y por la mayoría de los

psicólogos infantiles, pierde todo su sentido. Los partidarios de la teoría de Vigotsky hablan

no de la “socialización”, sino de la “individualización” gradual del niño. Lo que antes le

pertenecía a la sociedad y a la cultura humana, se convierte en propiedad del niño.

Lev Vygotski como se citó en Álvarez y Rio (2003), establece que hay dos tipos de

funciones mentales: las inferiores y las superiores.

a) Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas

con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente.

El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está

condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro

comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.

b) Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se

adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se

encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta. Las funciones mentales

superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones

mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotski, a mayor

interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas

funciones mentales.

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,

interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros;

en un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad

de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar (Torga, 2001).

Para Vygotski el desarrollo se realiza en forma revolucionaria por medio de crisis, la

primera crisis es el del nacimiento, luego está la crisis del primer año, luego viene la crisis

12

de los tres años que es el paso de la infancia temprana a la edad preescolar, luego está la

crisis de los siete años y finalmente esta la crisis de los trece años. Por lo que el desarrollo

no es lineal ni por etapas es un constante cambio y él lo describe como revolucionario, al

adquirir nuevas capacidades irán transformándose las anteriores (Vygotski L. S.,

1983/1997k).

Para Lev Vygotski las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el hombre

construye realmente la representación externa que más tarde se incorporará mentalmente, se

interiorizará. De este modo, el sistema de pensamiento sería fruto de la interiorización de

procesos de mediación desarrollados por y en la cultura.

Otros autores logran explicar cómo se da este aprendizaje social, así tenemos:

La teoría clásica para el desarrollo social es la de Bandura y Walters a través del

aprendizaje vicario y en los procesos emotivos es reconocida la teoría de Erick Erickson.

Según Bandura (1980) como se citó en Cloninger (2003) la teoría social del

aprendizaje, se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Sostiene que los

niños son influidos por modelos de conducta deseable e indeseable. Pueden

aprender a postergar la gratificación o a ser agresivos al observar a los adultos en la

vida real y en la televisión. En los niños, la observación e imitación se da a través de

modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la

televisión.

Walters (1983) como se citó en Cloninger (2003) en su teoría del aprendizaje

social promueve un movimiento llamado situacionismo, en el cual mantiene que “la

conducta humana es aprendida y que los factores ambientales son los responsables

del comportamiento humano”. La situación es fundamental para determinar la

conducta apropiada. Mantiene que la conducta se ve determinada por unas

circunstancias, que resultarán del entorno que rodea al individuo. La conducta es

delimitada por la situación, por lo tanto, las conductas son diversas porque las

situaciones lo son.

13

Erick Erickson (1959) como se citó en Cloninger (2003) sostuvo que los niños se

desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo

cognitivo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y cómo esto afecta a

su sentido de identidad personal. La teoría de Erickson del desarrollo psicosocial

está formada por ocho etapas distintas, cada una con dos resultados posibles. Según

la teoría, la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a

interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la hora de completar con éxito

una etapa puede dar lugar a una capacidad reducida para terminar las otras etapas y,

por lo tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal menos sanos.

Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con éxito en el futuro.

Probablemente tengan dificultad llevándose bien con otros niños y compartir puede todavía

ser difícil. Debido al desarrollo de su imaginación y una riqueza de fantasías, ellos pueden

tener dificultad distinguiendo entre fantasía y realidad. Sus emociones son por lo general

más profundas pero muy cortas. Ellos necesitan ser estimulados para expresar sus

sentimientos con palabras (Raich, Guerra, & Bados, 2004).

Los niños de edad pre-escolar quieren tocar, gustar, oler escuchar y examinar todas las

cosas por sí mismos. Están ansiosos por aprender. Los pre-escolares aprenden de sus

juegos; están muy ocupados desarrollando habilidades, usando el lenguaje y luchando por

ganar control interno y quieren establecerse por sí mismos separados de sus padres.

Tradicionalmente se han conocido varias teorías que han logrado permanecer en el tiempo

por su claridad en la explicación del desarrollo infantil, pero que se han limitado a sus áreas

de estudio como es la teoría de Jean Piaget y que explica el desarrollo intelectual, que nos

interesa por el detalle en la explicación de las etapas del desarrollo y nos centraremos en

aquella que es objeto de estudio en este trabajo.

14

Desarrollo Intelectual.

El concepto de inteligencia ha sido debatido mundialmente reconociendo el concepto de

inteligencias múltiples dado por Garner y por otro lado el reconocimiento del retraso

mental citado en el DSM IV que considera como inteligencia al funcionamiento intelectual

general significativamente igual o superior a la media, que se manifiesta en el curso del

desarrollo asociado a un buen comportamiento adaptativo. La inteligencia también se ha

considerado como un aspecto que inicia en los procesos biológicos en términos del

funcionamiento fisiológico del cerebro específicamente en la arborización de las neuronas

corticales, el metabolismo de la glucosa cerebral, la velocidad de conducción nerviosa;

conformando así una nueva perspectiva la hora de abordar el estudio de la inteligencia.

Los pre-escolares aprenden mejor haciendo, necesitan un equilibrio entre juegos activos y

juegos calmados o callados. Pueden expresar sus necesidades, ideas y preguntas. El tiempo

de atención se extiende un poco más de manera que ellos pueden participar en actividades

de grupo. Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivación para la construcción

de los conocimientos, se vincula a los impulsos de exploración, necesidad de actividades y

sensoriales. (Raich et al., 2004).

1.2.2. Teoría del desarrollo cognoscitivo según Piaget.

Piaget explica el desarrollo cognitivo por medio de la ley de estabilización gradual que es

un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual; el desarrollo mental del recién

nacido al adulto, es una progresiva equilibración que va de un equilibrio menor a un

equilibrio mayor. Esta ley del equilibrio o estabilización gradual es la que rige en el

desarrollo cognitivo, en la vida afectiva y en la vida social (Piaget J., 1956/1975).

Según la teoría de Piaget (1956/1975) en el proceso de equilibración se distinguen dos

aspectos:

Las estructuras variables: etapas del desarrollo: son las etapas del desarrollo

cognitivo que son progresivas.

15

Las funciones invariantes: El mecanismo principal de las invariantes es la

acción que es desencadenada por alguna necesidad, por algún interés, tanto en la

vida intelectual, como afectiva y social; desde la infancia hasta el adulto. Son el

motor del desarrollo, en la inteligencia es la necesidad o el interés por resolver

problemas.

Piaget describe la evolución del pensamiento como un proceso que se inicia con el

nacimiento y progresa a través de diferentes etapas. Cada una de estas etapas se caracteriza

por una especial forma de pensamiento o razonamiento, que permite distinguirla de las

otras. Estas etapas, por otra parte, son secuenciales e inclusivas, es decir, siguen un orden

determinado y en el paso de una etapa a la siguiente no significa que los logros alcanzados

hasta ese momento se pierden, sino que se pasa a otra etapa cuando a los conocimientos y

capacidades que se tienen, se agregan otros que son cualitativamente diferentes y que pasan

a dominar el pensamiento.

El desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las

habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una

vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de

razonamiento ni de funcionamiento si no al contrario sigue una secuencia invariable. Todos

los niños pasan por todas las etapas en el mismo orden.

La secuencia completa del desarrollo del pensamiento la dividió Piaget en cuatro etapas.

Los dos estadios iniciales son considerados por Piaget como períodos preparatorios,

prelógicos y los dos últimos, avanzados o de pensamiento lógico (Piaget J., 1956/1975).

Según Piaget (1956/1975) los períodos del desarrollo cognoscitivo son:

1. El período de la inteligencia sensorio-motriz (0 –2).- Se extiende desde el

nacimiento hasta la aparición del lenguaje. En esta etapa el niño pasa de las

acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.

16

2. El período de preparación y de organización de las operaciones concretas de

clases, relaciones y número (11 - 12).- este período comprende desde los dos años

hasta los once o doce años y se subdivide en un primer subperíodo de preparación

funcional de las operaciones pero de estructura preoperatoria y un segundo

subperíodo de estructuración operatoria.

a) Subperíodo Preoperacional (2 – 7).- Esta etapa a su vez se divide en tres

estadios, el primero de dos a tres años, el segundo de los cuatro a los cinco años

y medio y el tercero de los cinco años y medios a los siete u ocho años.

b) Subperíodo de las Operaciones Concretas (7-12 años).- Se extiende desde los

siete u ocho años hasta los once o doce años. Se caracteriza por un pensamiento

lógico, pero limitado a la realidad física.

3. Período de las Operaciones Formales (12 años en adelante).- Se caracteriza por

un pensamiento lógico, abstracto e ilimitado.

Debido al tema de estudio que estamos tratando nos enfocamos más en el Subperíodo

Preoperacional que es la que corresponde a la edad preescolar.

Período Preoperacional (Piaget J., 1956/1975).

Esta etapa va desde los 2 a los 7 años, dividiéndose en tres estados:

1. Desde los dos a los tres años y medio o cuatro: Este estadio esta caracterizado por

la aparición de la función simbólica en sus diferentes formas: lenguaje, juego

simbólico o de imaginación.

“aparición de la función simbólica y comienzo de la

interiorización de los esquemas de acción en representaciones”

citado por Piaget, (1956/1975).

En este estadio el niño empieza a dibujar tomando en cuenta el dibujo tiene que ver

con el juego simbólico y la imagen mental al tratar de representar lo real.

2. De los cuatro a los cinco años y medio: Aquí los niños van desarrollando

paulatinamente mayores habilidades lingüísticas.

17

A partir de los 4 años aparece el juego de reglas, aquí el niño inicia la actividad

social ya que el niño emerge al mundo real, este juego tiene que ver con

competencias entre individuos y de acuerdo a las relaciones sociales de su entorno.

“organizaciones representativas basadas, ya sobre

configuraciones estáticas, ya sobre una asimilación a la propia

acción” citado por Piaget, (1956/1975).

La característica principal de este período es que ya existe representación mental y

se desarrolla la función simbólica, lo que permite la evocación de objetos ausentes.

Además el lenguaje se desarrolla considerablemente en este período, permitiendo la

verbalización e interiorización de los principales conceptos.

3. De los cinco años y medio a los siete u ocho años: “relaciones representativas

articuladas” Piaget, (1956/1975).

Brevemente hemos analizado el desarrollo infantil que nos permitirá comprender la

influencia de la televisión en el mismo.

1.3. La televisión

1.3.1. Concepto.

La televisión es un medio de comunicación que ha alcanzado una difusión sin precedentes,

es usado por una cantidad muy significativa de personas para satisfacer necesidades de

información y entretenimiento. Es uno de los medios de comunicación con mayor presencia

en la sociedad occidental, lo que ha llevado a considerarla como uno de los medios básicos

de comunicación social, lo cual repercute para que se contemple como el medio que dirige

nuestra cultura y los valores que en ella se movilizan. “El poder del medio radica en su

capacidad de impacto, penetración social y poder hipnótico, debido a su percepción

audiovisual” (García & Martín, 2000).

18

1.3.2. Reseña Histórica.

Desde los años 50, la televisión se ha convertido en el medio de comunicación por

excelencia. Evidentemente, su historia se remonta varias décadas atrás, pero la auténtica

revolución, en sus días, no es comparable, con ningún otro.

La prehistoria de la televisión arranca, en sentido estricto, de los descubrimientos técnicos

más elementales que hicieron posible la transmisión a distancia de la imagen en

movimiento. Globalmente, como sucedería con la radio, debe distinguirse entre los

procedimientos técnicos que permitieron enviar las primeras imágenes o sonidos de una

emisora a un receptor y el momento en que esa misma señal llegó a ser captada por un

número elevado de receptores y convirtió el simple medio de comunicación en fenómeno

social (Guerrero, 2010).

Los comienzos remotos de la era de la televisión parten del descubrimiento del selenio, un

metaloide imprescindible en la composición del nuevo invento. Pero cuando Berzelius lo

descubrió, en 1817, nadie pensaba en semejante utilidad. Igual sucedería veintidós años

más tarde, en 1839, con la demostración a cargo de Becquerel, de los efectos

electromagnéticos de la luz.

En el terreno de la transmisión de imágenes a distancia, los precedentes científicos más

lejanos en el tiempo fueron la transmisión telegráfica de imágenes, llevada a cabo por Bain

en Inglaterra, en 1843, y por Giovanni Caselli en Francia, en 1863, quien con el

pantelegrafo de su invención consiguió enviar mensajes autógrafos y dibujos de París a

Marsella. A partir de aquel momento las innovaciones televisas proliferaron. Entre las más

curiosas podría citarse el proyecto del estadounidense Carey, en 1875, tratando de

transmitir imágenes desde un emisor formado por 2.500 células de selenio hasta una

pantalla formada por otras tantas bombillas, unidas una a una a su célula respectiva por

medio de los correspondientes 2.500 cables (Guerrero, 2010).

Los avances en la investigación de tres ámbitos científicos diferentes hicieron posible

convertir la televisión en una realidad independiente: el primero, la fotoelectricidad, o

19

capacidad de algunos cuerpos para transformar la energía luminosa; el segundo los

procesos de análisis capaces de descomponer una fotografía en líneas y puntos claro y

oscuros, y restituirla después a su forma original; el tercero, los adelantos en la

manipulación de los haces de electrones, que harían posible repetir este proceso de

descomposición y restitución de imágenes veinticinco veces por segundo (Guerrero, 2010).

El británico John Logie Baird optó por la primera vía. En 1926 consiguió los primeros

resultados experimentales de cierta entidad, al transmitir 12,5 imágenes por segundo con

una definición de 30 líneas. Su sistema fue perfeccionándose, y en 1928 Baird hizo realidad

el primer envío de imágenes de televisión a través del Atlántico, de Londres a Nueva York.

John Baird tuvo el honor de poner en marcha la primera emisión regular de televisión, el 10

de septiembre de 1929, en los estudios de la BBC de Londres, cuatro años más tarde, Berlín

y Londres ofrecerían de cuatro a seis espacios por semana (Guerrero, 2010).

La televisión no nació como respuesta a ninguna necesidad inmediata e ineludible. Incluso

podría decirse que, en este caso particular, invento y necesidad vieron la luz

simultáneamente. Cuando el hombre se propuso transmitir imágenes a distancia, por cable o

sin hilos, no pensaba en una recepción masiva e indiscriminada, sino en un servicio público

que permitiera solo la comprobación de documentos, el envió de planos o imágenes

necesarias para trabajos técnicos o para la simplificación de trámites burocráticos (Cabero,

2008).

Pero, una vez creado el soporte técnico necesario para la transmisión de imágenes en

movimiento, algunos científicos inspirados comprendieron que la televisión podía repetir el

éxito de la radio años antes. Si la televisión hubiera nacido antes de la I Guerra Mundial,

en plena etapa liberal, su estatus jurídico hubiera sido seguramente similar al de la prensa,

con la libertad de creación de emisoras y formatos. Pero la gran crisis económica de 1929 y

el nacimiento de los regímenes totalitarios que amenazaban con ahogar los sistemas

liberales hicieron que los gobiernos de la mayor parte de los países en los que dio sus

primeros pasos el nuevo medio de comunicación decidieran reservárselo para su uso

20

exclusivo. La televisión renacería durante los años 1950-1960, convirtiéndose en el mayor

medio de presión y de propaganda que ha conocido el mundo hasta el momento (Guerrero,

2010).

Las primeras transmisiones experimentales nacieron a la vida en USA. Fue en Julio de

1928 cuando desde la estación experimental W3XK de Washington, JENKINS comenzó a

transmitir imágenes exploradas de películas (Guerrero, 2010).

A partir de la década de 1970, con la aparición de la televisión en color los televisores

experimentaron un crecimiento enorme lo que produjo cambios en el consumo del ocio. A

medida que la audiencia televisiva se incrementaba por millones, hubo otros sectores de la

industria del ocio que sufrieron drásticos recortes de patrocinio.

El nacimiento de la televisión está considerado como uno de los grandes hitos del siglo

XX. El poder de la pequeña pantalla es tan grande que incluso ha llegado a cambiar las

costumbres familiares de la mayor parte de las sociedades del mundo.

En tan solo cincuenta años transcurridos entre las primeras emisiones regulares y el

momento actual, la televisión ha saltado de los laboratorios científicos al domicilio de miles

de millones de personas en el mundo entero. Cada televisión está condicionada por

costumbres y características de su público, pero no es menos cierto que constituye

paralelamente un notable condicionante en la formación de los hábitos de toda la sociedad

(Guerrero, 2010).

La televisión ha alcanzado una gran expansión en todo el ámbito latinoamericano. En la

actualidad existen más de 300 canales de televisión y una audiencia, según número de

aparatos por hogares (más de 60 millones), de más de doscientos millones de personas

(Guerrero, 2010).

El fenómeno televisivo, típico de nuestros tiempos, presenta múltiples facetas de interés

general para los individuos, la característica de la T.V. es la de ser un medio de

http://www.aldeaeducativa.com/aldea/tareas2.asp?which=406



21

comunicación de masa debido a lo cual se concentran en torno a ellos números y variados

intereses como es la programación que transmite. Es el medio de comunicación que mayor

influencia tiene dentro de los hogares, al colocarse como una organización social, como una

cultura socializadora que lleva inmerso un estudio de vida, unida a necesidades,

aspiraciones y formas de pensar y actuar con el propósito de crear una masa de usuarios que

responde a los intereses de los grupos económicos dominantes.

Este es un medio de comunicación que distorsiona la realidad ya que está sustentado sobre

la base de acciones que no se permiten en nuestros códigos sociales, pero sin embargo son

permitidos en la televisión como son los crímenes y la violencia en general. Por otra parte,

demanda atención y presenta una realidad fragmentada y breve, un ejemplo de ello son los

comerciales, produciendo en poco tiempo una serie de estímulos (Conesa, García, & Ruiz,

2008).

El tiempo ocupado en ver televisión representa la secuencia en los horarios en los diferentes

días y distintos canales, un ejemplo de esto son las telenovelas, las comiquitas y las

películas y otras cosas en general, que aparecen como un espacio de confrontación

cotidiana entre el sentido de lo nacional, la sensibilidad, los personajes propios, modelos y

formatos televisivos capaces de trascender la frontera nacional.

Por tanto, es un medio de comunicación que ha sido considerado por investigadores, así

como la gente común como un interruptor de comunicación en la familia y en la

comunidad, donde comparte características con otros entes de la industria audiovisual es un

fenómeno particular que posee identidad por sí misma y que ha logrado cumplir más

eficientemente el contenido logrando acercarse cada día más al público (Conesa et al.,

2008).

22

1.4. Teorías relevantes sobre la influencia televisiva en la

audiencia infantil

Algunos de las teorías más importantes sobre la influencia de la televisión en los niños y

niñas son:

1.4.1. La teoría reactiva.

Existe una teoría implícita que constituye la base de casi todas las concepciones de la

naturaleza de la visión de la Televisión. De acuerdo con esta teoría, la atención visual a la

Televisión es fundamentalmente reactiva y pasivamente controlada por características no

significativas superficiales del medio. En general, los telespectadores más jóvenes son

vistos como los más reactivos y posiblemente controlados por ella (García & Martín, 2000).

La teoría reactiva sostiene que la Televisión mantiene la atención gracias a ciertas

características formales salientes (características visuales: movimientos, cortes, zooms; y

algunas características auditivas, como efectos de sonido). Una vez que la atención ha sido

capturada se inician procesos más o menos automáticos de comprensión y retención. Se

considera que la información retenida está en un nivel relativamente bajo ya que aplicar de

la atención a una estimulación nueva puede interferir con nuestra habilidad para almacenar.

Por tanto, la dirección de influencia va desde la Televisión al telespectador en tanto se

minimiza la influencia de las intenciones del telespectador, sus estrategias y experiencias.

Lesser (1977) como se citó en García y Martín (2000) señala que un niño puede estar muy

atento a un programa de Televisión de una manera involuntaria. Por ejemplo, puede prestar

atención principalmente a causa de la novedad y lo atractivo de lo presentado, más que a

causa de algún esfuerzo en la atención deliberada.

La aceptación de la teoría reactiva ha dado forma a nociones sobre los efectos cognitivos de

la Televisión en los niños y niñas, estrategias para la producción de Televisión educacional

y de entretenimiento, y el uso de la Televisión en marcos educacionales (García & Martín,

2000).

23

1.4.2. La teoría activa.

En los últimos años existe un crecimiento en el número de estudios que examinan no sólo

cómo la Televisión afecta a los niños y niñas, sino también qué efectos tienen las

capacidades de los niños y niñas en la forma en que ésta les afecta (García & Martín, 2000).

Ciertos autores (Anderson y Lorch, 1983 como se citó en García & Martín, 2000) han

llegado a concebir la visión de la Televisión como una transacción cognitiva activa entre el

pequeño telespectador, la Televisión y el entorno de visión. Estos autores ofrecen una

explicación teórica de cómo esa transacción se aplica a la atención y comprensión. El

telespectador, a través de la experiencia con la Televisión así como de la experiencia con el

mundo general, desarrolla expectativas acerca del flujo temporal y conceptual de los

programas de Televisión.

La teoría activa intenta dar cuenta de los comienzos y finales de la atención visual como

una función de las características individuales del telespectador, la forma y el contenido del

programa de Televisión, y la naturaleza del entorno de visión. Puesto que la atención visual

es guiada por el esquema de comprensión, la teoría activa pone el control de la visión

directamente en el telespectador más que en la Televisión. El telespectador no responde de

forma refleja a las características salientes sin significado de un medio, sino que basado en

su experiencia con el medio, familiaridad con el programa, nivel de desarrollo cognitivo, y

conocimiento del mundo general, el telespectador aplica estrategias apropiadas al programa

y entorno de visión (García & Martín, 2000).

La teoría activa únicamente sugiere que el telespectador no incorpora pasivamente el

contenido de una manera uniforme, sino que aplica su propia experiencia y comprensión a

ese contenido.

1.4.3. La teoría de usos y gratificaciones.

Esta teoría toma como punto de partida al consumidor de los medios y explora su conducta

comunicativa en función de la experiencia directa con los medios; es decir, considera al

observador activo, que busca experiencias de los medios para gratificar necesidades.

24

Además, examina las maneras en que los individuos seleccionan activamente los mensajes

y utilizan distintos tipos de medios para sus necesidades y propósitos, como contactos

sociales, información, búsqueda de identidades personales, o resolución de problemas

variados, entre otros (Luke, 1990 como se citó en Sahuquillo & Piedad, 2007).

1.4.4. La teoría del cultivo.

La teoría del cultivo, busca explicar cómo el contenido televisivo influencia las imágenes

mentales que los niños desarrollan sobre su mundo físico. Esta teoría realiza un enfoque

sobre las construcciones de comportamiento social, normas y estructuras sociales realizadas

por el contenido televisivo, y estudia los efectos de este contenido sobre las creencias que

los niños tienen de su sociedad como por ejemplo, el presentar a mujeres como amas de

casa influye las nociones que los niños tienen sobre el sexo femenino (Sahuquillo &

Piedad, 2007).

1.5. Consecuencias de la exposición excesiva del televisor

a los niños

Es sabido que el ser humano, aprende a través de los cinco sentidos. La televisión sólo

estimula dos de ellos: la vista y el oído, no ofreciéndole la estimulación completa que el

niño necesita para su desarrollo motriz e intelectual. Es así que con el abuso de esta

actividad el niño va menguando su potencial para crear y descubrir, hasta llegar al punto de

no saber qué hacer con el tiempo libre. Apelando siempre al mismo hábito porque no se les

ha ocurrido nada, pues su capacidad de pensar y crear se encuentra totalmente atrofiada. Se

genera entonces una relación de dependencia con el televisor que no posibilita en absoluto

el desarrollo mental ni social del niño, por el contrario produce una enajenación del mismo

hacia un vínculo totalmente virtual o ficticio.

El excesivo uso del televisor por parte de los niños, afecta principalmente las habilidades

creativas del mismo, disminuyendo la capacidad de imaginar y de participar activamente de

todo lo que ocurre a su alrededor. Se produce una sustitución por la imagen visual, la que

25

no requiere en absoluto de ningún acto de elaboración simbólica por parte del niño. Por el

contrario la inmediatez de la imagen icónica, convierte al pequeño en un mero espectador

pasivo. Obtenemos de esta manera niños con falta de iniciativa, haraganes, con dificultades

a la hora de desarrollar su aprendizaje, complicaciones en la lecto- escritura, escaso tiempo

para el juego y tendencia al aislamiento (Porras & Rompaey, 2009).

Asimismo está comprobado que la actividad de ver excesiva televisión genera pasividad,

silencio e inmovilidad en el pequeño. Situación que puede prolongarse si se la deja durante

horas, llenando gran parte de la vida del niño y de su tiempo libre.

Estudios realizados indican que un niño en edad preescolar pasa la tercera parte de las horas

en las que está despierto viendo la televisión. A veces resultan tan prolongados los tiempos

en que los niños permanecen frente al televisor que se producen retrasos en los horarios

básicos del sueño, produciendo falta de descanso, dejando como saldo niños irritables,

cansados, con descenso del rendimiento escolar, e incluso despliegan ansiedad,

nerviosismo, pesadillas y terrores nocturnos en los chicos, si ellos se acostumbran a ver

imágenes muy sanguinarias, o de excesiva violencia (Porras & Rompaey, 2009).

Los datos revelan que los pequeños que más televisión visualizan tienen una disminución

del 7% en su participación en clase y un 6% menos de rendimiento en matemáticas.

Además, cuentan con un aumento del 10% en la victimización por parte de sus compañeros

(rechazo, burlas o insultos). A estos resultados se añade el hecho de que reducen un 13% su

actividad física durante el fin de semana y consumen un 9% más de refrescos y un 10%

más de aperitivos. Además, también tienen un 5% más de Índice de Masa Corporal (Ureña,

2010).

Los trastornos físicos y psíquicos que pueden sobrevenir como consecuencia de la

exposición excesiva a la TV son, entre otros, la pérdida de concentración o del sueño,

retraimiento, falta de comunicación, sedentarismo y obesidad. Sin embargo, todos los

contenidos televisivos pueden tener en los niños unos efectos de influencia y persuasión a

26

corto plazo, mientras que a largo plazo los efectos se dirigen sobre todo al área cognitiva

(Ureña, 2010).

Según Rojas (2008) ver demasiada televisión durante los primeros años se ha relacionado

con:

Un pobre desempeño en la escuela: especialmente en las áreas de lenguaje y

lectura. Si la televisión es sustituida por la lectura y hablar con otras personas en una

temprana edad, los niños pueden tener retraso en el desarrollo del lenguaje.

Son menos capaces de usar la imaginación: mucha televisión puede llevar a una

sobrecarga en la parte visual del cerebro, privando a otras partes del cerebro. Las áreas

del cerebro responsable del pensamiento creativo y la imaginación son subutilizados

porque la televisión no requiere de estas habilidades.

No ser capaz de distinguir la televisión desde el mundo real o problemas de

enfoque: Demasiadas imágenes de ritmo rápido de ver la televisión mantiene el cerebro

de aprender a prestar atención inmediata.

Habilidades pobres en la planificación y evaluación: Las áreas del cerebro

responsables de estas habilidades son subutilizados y no se desarrolla completamente si

un niño pequeño mira mucha televisión y obras de teatro también muchos juegos de

video.

Efectos emocionales.

La Televisión es un medio de gran penetración y que en los niños surte efecto en las áreas

emocionales, cognoscitivas y conductuales, es decir influye en sus intereses y motivaciones

hacia objetos comerciales o hacia la formación integral del niño. Como resultado de la

repetición de violencia en los medios de comunicación de masas hay un decremento en la

sensibilidad emocional del niño ante la violencia. Por otra parte, hay un incremento en la

agresión y la capacidad de ser violento o agresivo con otros. Además los niños demuestran

mayor agresividad en sus juegos y prefieren seleccionar la agresión como respuesta a

situaciones conflictivas (Pérez, Rodríguez, Navas & Cabello, 2000).

27

Efectos conductuales.

La imitación es muy importante en la adquisición de la conducta ya sea, adaptada o

desviada. La Televisión ofrece modelos simbólicos, que juegan un papel fundamental en la

conformación de la conducta y la modificación de normas sociales. Dichos modelos

simbólicos pueden ser positivos o negativos. Los niños también pueden aprender a creer

que las conductas agresivas son una solución aceptable a la provocación, ya que en los

programas violentos estas conductas son vistas como moralmente justificables (Pérez et al.,

2000)

1.6. Enfoque sobre la situación de niños preescolares y

su relación con la televisión.

Científicos de las Universidades de Michigan, en Estados Unidos y Montreal, llevaron a

cabo una investigación cuyo objetivo era determinar el impacto de la exposición a la

televisión entre niños de 4 a 5 años en su futuro éxito académico, su estilo de vida y su

bienestar general. Los resultados fueron sorprendentes, por cada hora de televisión que ven

los niños, peor es el desempeño académico y mayor el consumo de comida chatarra (Riera,

2010).

Según la doctora Linda Pagani, citado por Riera, (2010) quien dirigió la investigación,

encontró que cada hora adicional de exposición a la Televisión entre niños pequeños

correspondía con una futura reducción en la participación escolar y el éxito en matemática,

un incremento en el acoso por parte de los compañeros, una vida más sedentaria, un alto

consumo de productos chatarra y eventualmente un mayor índice de masa corporal.

La Dra Pagani, explicó además, que la primera infancia es un período crítico para el

desarrollo cerebral y la formación de la conducta; y que los altos niveles de consumo de

Televisión durante este período pueden conducir a hábitos perjudiciales para la salud. De

28

ahí la importancia de alentar al niño a realizar otras actividades más enriquecedoras y tareas

que mejoren su desarrollo cognitivo, conductual y motor (Riera, 2010).

Según algunas publicaciones del Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos

entre 1993 y 1995, enfocados en conocer los efectos de la televisión en niños, han revelado

que la televisión es una fuente generadora de violencia, esto como resultado de los altos

contenidos de violencia que tienen los programas transmitidos. El problema principal de

transmitir programas con contenidos violentos, radica en que los niños cada vez son menos

sensibles emocionalmente a actos violentos y por lo tanto, hay un incremento de actitudes

agresivas y capacidad de ser violentos con otros niños (Perlado & Sevillano, 2003).

Finalmente, se puede añadir que la televisión y sus contenidos forman parte de la

experiencia diaria de un niño y, precisamente las necesidades que éstos tienen, determinan

en parte la preferencia de ciertos programas sobre otros; sus inclinaciones, parecen ser

producto de factores como las preferencias de sus padres y amigos, la naturaleza de la

relación con estas personas, la inteligencia o el grado de ajuste emocional. Constituye una

fuente efectiva en la creación y formación de actitudes, principalmente en los niños, ya que

desde temprana edad, éstos son sometidos a su influencia sin poseer, muchas veces, otro

tipo de información.

Conclusiones

En este capítulo se describe como se da el desarrollo cognitivo del niño desde el punto de

vista neuropsicológico llegando a la conclusión que el desarrollo de un niño está definido

por su cultura e historia, es decir por su interacción social con el mundo.

Si bien el televisor se ha mantenido a lo largo de toda la historia, varios autores describen

que el televisor es un medio de comunicación totalmente influyente en la sociedad

especialmente en los niños y niñas; por tanto la exposición excesiva del televisor a los pre-

escolares está produciendo cambios en su desarrollo cognitivo.

29

Por último los estudios demuestran el hecho de que la excesiva exposición del televisor a

los pre-escolares produce consecuencias muy serias, algunas a largo plazo, detallando

especialmente los cambios en el desarrollo cognitivo del niño éstas tenemos una

disminución en las habilidades creativas, dificultades en su aprendizaje, tendencia al

aislamiento y pasividad; y un incremento de la agresividad.

30

CAPÍTULO

II

31

Capítulo 2

Funciones cognitivas de los niños pre-escolares

Introducción

Tomando en cuenta las teorías que se presentaron en el capítulo anterior; en este capítulo se

describirá de una manera específica cada función cognitiva (psicomotricidad, lenguaje,

atención, estructuración espacial y rítmico-temporal, visopercepción, memoria, lateralidad)

con su área cerebral correspondiente y su desarrollo desde el primer año hasta los cinco

años de edad, dando mayor énfasis desde los cuatro a cinco años que corresponde a la

investigación.

2. Funciones Cognitivas

2.1 Historia y concepto

El concepto de funciones cognitivas está estructurado desde la neuropsicología, misma que

es una neurociencia conductual que utiliza el método científico natural para el estudio del

cerebro y que estudia las funciones mentales superiores, es decir, se centra específicamente

en el estudio de los procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje, memoria,

funciones ejecutivas, percepción y motricidad. También estudia las consecuencias del

funcionamiento cerebral sobre la conducta emocional. Así mismo, estudia las

consecuencias del daño cerebral sobre los procesos cognitivos (Portellano, 2005).

La neuropsicología infantil “se dirige al análisis de la formación y del

desarrollo de las funciones psicológicas en la ontogenia, tanto en la

normalidad como en la patología. Su objetivo central es identificar la causa

de las dificultades y elaborar el programa que garantice la superación de las

mismas. ” (Quintanar & Solovieva, 2011, pág. 147)

En definitiva, la neuropsicología infantil tiene sus propios problemas distintivos; por

ejemplo, funcionalmente el sistema nervioso central del niño es diferente del adulto, el

32

daño cerebral es mucho más generalizado en el niño y más localizado en el adulto,

generalmente los problemas cerebrales en el niño se expresan como un fallo en las

capacidades comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cognitivas, mientras que el

adulto que sufre un daño cerebral muestra más comúnmente un deterioro en las capacidades

ya aprendidas (Manga & Ramos, 1991 como se citó en Paterno, & Eusebio, 2002).

Si bien la neuropsicología tiene antecedentes que se remontan hacia los años 60's del siglo

XIX, ésta rama del conocimiento científico nace en la segunda mitad del siglo XX, durante

la segunda guerra Mundial, por lo menos en la Unión Soviética, donde surge con sus

propias características. Las bases teóricas y metodológicas, elaboradas por el fundador de la

neuropsicología Soviética contemporánea, A. R. Luria, poseen aspectos particulares

(Quintanar & Solovieva, 2000).

La teoría neuropsicológica de Luria (1947), parte de los planteamientos de L.S. Vygotski

acerca de la naturaleza de las funciones psicológicas superiores, su desarrollo ontogenético

y su relación con el sistema nervioso. Este hecho ha sido señalado por el mismo A.R. Luria,

cuando señalaba que el derecho de ser nombrado como fundador de la aproximación

neuropsicológica, pertenece no a él, sino a su maestro y amigo L.S. Vigotsky (Quintanar,

& Solovieva, 2000).

Específicamente, Luria es el antecesor directo del concepto de funciones ejecutivas,

quien propuso tres unidades funcionales en el cerebro:

1. alerta-motivación (sistema límbico y reticular);

2. recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales); y

3. programación, control y verificación de la actividad, lo cual depende de la

actividad de la corteza prefrontal (función ejecutiva).

En 1983 Lezak se refiere al funcionamiento ejecutivo para distinguirlo de funciones

cognitivas que explican el “cómo” de las conductas humanas (Hernández, 2005).

La localización de las funciones cognitivas en el cerebro tiene una larga historia, que se

remota a los años del siglo XIX. En los años posteriores se fueron acumulando evidencias

33

a favor de la especialización funcional de las regiones cerebrales. Así tenemos a, Paul

Broca quien describió en 1863 el caso de un paciente, que había perdido la capacidad de

producir el lenguaje articulatorio, y en cuya autopsia observó una lesión en la tercera

circunvolución frontal del hemisferio izquierdo. En 1874, Karl Wernicke describió un

segundo tipo de dificultad para el lenguaje, relacionada con la comprensión, debida a una

lesión localizada en una zona posterior con relación al paciente de Broca, específicamente

en el planum supratemporal. La tercera evidencia a favor de una alta especialización

funcional de la corteza cerebral fue obtenida por John Hughlings quien describió en 1864,

en sus estudios sobre la epilepsia, que las funciones sensoriales y motoras se hallaban

ubicadas en diferentes zonas de la corteza (Yañez, 2004).

2.1.1. Concepto

Existen varios autores que conceptualizan a las funciones cognitivas entre los más

significativos tenemos:

Según Ventura (2004) las funciones cognitivas conforman una serie de capacidades

agrupadas bajo un concepto de limites no muy claros, que abarcan desde la capacidad de

anticipar, planificar, abstraer y conceptuar, pasando por la toma de decisiones, la

conciencia “de que somos conscientes”, “pensar en que estamos pensando”, la

resolución de problemas, el juicio y la autocrítica y llegan hasta la elaboración tanto la

elaboración de la conducta psicomotriz como de la actividad discursiva y la

estructuración del curso del pensamiento.

Para Romero (2007) las funciones cognitivas son un conjunto de capacidades que

permiten efectuar actividades como elaborar un itinerario, recordar un número de

teléfono, reconocer un rostro, calcular mentalmente, tocar el piano o, simplemente, leer.

Por lo tanto, es la base del pensamiento, de la acción y de la comunicación.

Galimberti (2007) considera que las funciones cognitivas son pre-requisitos básicos de

la inteligencia. La adquisición de las funciones y procesos cognitivos sirve para la

interiorización de la información y permite la autorregulación del organismo. La

interiorización es el pilar básico del aprendizaje y de la adaptación y, por tanto, de la

inteligencia.

34

Según Portellano (2005) las funciones cognitivas son responsables directas o indirectas

de todas las funciones que realiza el lóbulo frontal, ya que supervisan y coordinan las

actividades relacionadas con la inteligencia, atención, memoria, lenguaje, flexibilidad

mental, control motor y regulación de la conducta emocional.

Finalmente como se puede observar todos concuerdan en que las funciones cognitivas son

capacidades o habilidades mentales necesarias para percibir el entorno, procesar la

información y reaccionar al estímulo de manera racional; así como también para facilitar la

adaptación a situaciones nuevas y complejas. De tal manera son consideradas

indispensables para el logro de metas escolares ya que coordinan y organizan procesos

básicos, como el control motor, lenguaje, la atención, memoria y la percepción.

2.2. Bases neurobiológicas de las funciones cognitivas

Vigotsky diferencia el estudio de la neuropsicología infantil y del adulto, dictando una ley

que ha sido nombrada en varios estudios posteriores (Giza, Mink & Madikians, 2007;

Simmernitskaya, 1985; Quintanar & Solovieva, 2011):

La lesión de una determinada zona de la corteza cerebral en la infancia

afecta al desarrollo de zonas superpuestas a ella, mientras que la lesión

de esa misma región en la edad adulta afecta, por el contrario, a zonas

más internas del cerebro (…) (Vygotski L. S., 1928/1997d, pág. 448;

Vygotski L.S, 1928/1997f)

Esta ley nos permite comprender la complejidad del estudio de un cerebro en desarrollo, en

donde el daño se puede evidenciar en el presente y/o en el futuro. Este proceso no solo

depende del daño estructural o funcional, dependerá también de los procesos medio-

ambientales.

Cada función cognitiva tiene su localización cerebral propia, dentro de esta investigación se

detallará la localización de las funciones cognitivas en estudio como son psicomotricidad,

atención, lenguaje, estructuración espacial, memoria, lateralidad y visopercepción.

35

2.2.1 Psicomotricidad (Portellano, 2005).

Es la capacidad de desarrollar actividades motrices, expresivas y creativas a partir del

cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto. La

psicomotricidad se clasifica en:

Motricidad Gruesa.- que se refiere al control que el niño es capaz de ejercer sobre

su propio cuerpo. Como por ejemplo: la coordinación de movimientos amplios,

como: rodar, saltar, caminar, correr y bailar.

Motricidad Fina.- implica movimientos de mayor precisión que son requeridos

especialmente en tareas donde se utiliza de manera simultánea el ojo, mano, dedos

como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear, etc. Dentro de la motricidad fina

tenemos:

Podemos concluir que a través de la psicomotricidad el niño desarrolla destrezas motrices

gruesas y finas, logrando un adecuado control postural, esquema e imagen corporal.

Bases neurobiológicas de la psicomotricidad.

El control de movimientos según Bastianetto (2005) pone en juego una red ordenada he

unida, la cual comprende en:

1. El área motriz del lóbulo frontal;

2. Los núcleos grises centrales situados al interior de los hemisferios cerebrales;

3. El tronco cerebral;

4. El cerebelo.

36

file:///C|/Documents%20and%20Settings/User/My...e/ES/13El%20cerebro%20y%20la%20motricida.htm.

Foto que representa la mitad derecha de un cerebro humano.

Origen: banco de cerebros del centro de búsqueda del hospital Douglas (Montreal Canadá).

a) Área motriz del lóbulo frontal.- Constituye el nivel más elevado de la red en

relación directa con los ganglios de la base, el cerebelo y el tronco cerebral. Inicia la

activación de los músculos (movimientos voluntarios inconscientes). Controla los

movimientos voluntarios conscientes de las manos y los dedos actuando directamente

con la medula espinal. Sin embargo su papel primordial es el aprendizaje de diversas

habilidades motrices.

b) Los núcleos grises centrales.- Situados en el interior de los hemisferios cerebrales

y estrechamente relacionados con el área motriz regula los tonos y ajusta los

movimientos voluntarios inconscientes, modulando su potencia y su dirección.

Igualmente ayuda a la realización de los movimientos complejos y participa en la

adquisición de las habilidades motrices.

c) Tronco Cerebral.- Une al cerebro con la médula espinal. La función del tronco

cerebral es asegurar los tonos del cuerpo necesarios para estar de pie. También está

implicado en el control de los movimientos oculares y faciales.

d) El cerebelo.- Está estrechamente relacionado con el área motriz y el tronco cerebral,

ya que modula y coordina los movimientos voluntarios iniciados par el área motriz

con el fin de que estos sean correctamente hechos; en particular los movimientos

37

rápidos. Posee un papel importante en el mantenimiento del equilibrio y la postura,

así como también en el aprendizaje y la adquisición de diversas habilidades motrices.

El cerebelo y en particular los núcleos grises centrales intervienen no solamente en el

control de la motricidad, sino también en el aprendizaje y la adquisición de habilidades

motrices tales como la acción de caminar rápidamente, o de pasar una cuchara, etc.

Sin embargo, a más de las estructuras mencionadas anteriormente también existen otras

estructuras encefálicas que intervienen tales como corteza cerebral, lóbulo temporal, áreas

temporo-parieto-occipitales, ganglios.

BASES NEUROBIOLÓGICAS

DE LA PSICOMOTRICIDAD

Área motriz del lóbulo frontal

Los núcleos grises centrales

Tronco Cerebral

El cerebelo

2.2.2. Lenguaje.

Es un conjunto de códigos que actúa como factor estructurante y regulador de la

personalidad y del comportamiento social. El lenguaje le permite hablar ya sea en voz alta o

con lenguaje interior (Portellano, 2005).

Según Madrigal (2001) el lenguaje se divide en tres grandes áreas:

Lenguaje Comprensivo.- permite al niño adquirir el significado y la comprensión

del lenguaje. Los aspectos importantes de esta área son: percepción y discriminación

auditiva, memoria auditiva, ejecución de órdenes, seguimiento de instrucciones.

Lenguaje Expresivo.- le permite al niño expresarse por medio de gestos, señas o

palabras. El carácter expresivo verbal está determinado por: desarrollo del

vocabulario, uso de frases, construcción de oraciones, ordenamiento lógico y

secuencial.

38

Lenguaje Articulatorio.- permite al niño emitir sonidos, producir palabras, frases y

oraciones que expresen ideas.

LENGUAJE

- Lenguaje Comprensivo

- Lenguaje Expresivo

- Lenguaje Articulatorio

Bases neurobiológicas del lenguaje (Portellano, 2005).

En el procesamiento del lenguaje intervienen numerosas áreas del sistema nervioso central,

desde el tronco cerebral hasta la corteza, que actúan de un modo integrado a través de

subsistemas que involucran más intensamente al hemisferio cerebral izquierdo.

Se pueden distinguir dos tipos de estructuras reguladoras del lenguaje: los componentes

corticales y los extracorticales.

Componentes Corticales.- el lenguaje como actividad simbólica se localiza en la

corteza cerebral, especialmente en el córtex asociativo. Aquí podemos distinguir dos

áreas reguladoras del lenguaje la primera el área expresiva situada en el polo

anterior y el área receptiva en el polo posterior del cerebro.

a) Área expresiva.- Situada en el polo anterior del cerebro, sobre el lóbulo frontal y

está encargada de la motivación lingüística y la articulación verbal de las

palabras. Tiene que ver con el desarrollo de cualquier actividad lingüística de

tipo expresivo e incluye las siguientes zonas:

Área prefrontal.- especializada en los procesos motivacionales del lenguaje,

creando las estrategias necesarias para iniciar la comunicación verbal oral o

escrita.

39

Área de Broca.- corresponde a una parte de la corteza premotora (Áreas 44 y

45 del mapa de Brodmann) responsable de los programas motores

necesarios para la adecuada expresión del lenguaje oral y escrito.

Corteza motora primaria.- situada delante de la Cisura central y es

responsable de iniciar los movimientos bucofonatorios para pronunciar las

palabras.

b) Área receptiva.- Está situada en la zona posterior del córtex e incluye los

lóbulos parietales, temporales y occipitales. Es la responsable de la regulación

del lenguaje comprensivo.

Lóbulo temporal.- el lóbulo temporal izquierdo está implicado en los

procesos de análisis y síntesis de los sonidos del habla y en él se encuentran

las Áreas del Heschl y de Wernicke.

Lóbulo occipital.- permite la identificación visual de las imágenes

lingüísticas.

Lóbulo parietal.- integra los estímulos visuales y auditivos y dispone de dos

áreas importantes para el lenguaje: la Circunvolución Supramarginal (Área

40) y la Circunvolución Angular (Área 39). Ambas situadas en la zona

posterior del lóbulo parietal izquierdo.

Componentes extracorticales.- Junto a los componentes corticales es necesaria la

integración de diferentes estructuras situadas en la sustancia blanca y gris del

interior cerebral, el cerebelo y el tronco cerebral.

Fascículo arqueado.- un haz de fibras de sustancia blanca que interconecta

las áreas de Broca y de Wernicke facilitando la sincronización del lenguaje

comprensivo y expresivo.

Tálamo.- interviene en la red que conecta entre sí las áreas del lenguaje

comprensivo y expresivo a través de núcleos talámicos, que tienen gran

importancia en la regulación del lenguaje.

Ganglios basales.- interviene en la regulación de la fluidez del lenguaje oral.

Cerebelo.- es responsable junto a los ganglios basales de coordinar la fluidez

de los movimientos de articulación del lenguaje oral y de la escritura.

40

Tronco encefálico.- es responsable de dotar de suficiente nivel de alerta al

organismo para permitir la activación lingüística.

Bases neurobiológicas del Lenguaje Expresivo.

Específicamente se relaciona con el área de Broca, situada en el lóbulo frontal izquierdo.

Bases neurobiológicas del Lenguaje comprensivo.

Se relaciona con el área de Wernicke, principal centro del lenguaje comprensivo, situado en

la zona posterior del lóbulo temporal izquierdo.

BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL LENGUAJE

Componentes Corticales Componentes

Extracorticales

Área Expresiva Área Receptiva Fascículo Arqueado

Área Prefrontal Lóbulo Temporal

(Áreas de Heschl y Wernicke)

Tálamo

Área de Broca Lóbulo Occipital Ganglios Basales

Corteza Motora

Primaria

Lóbulo Parietal

(Circunvolución Supramarginal área 40

y la circunvolución Angular área 39)

Cerebelo

Tronco Cefálico

2.2.3. Atención (Portellano, 2005).

Es la capacidad para seleccionar los estímulos que se caracteriza por su selectividad y

direccionalidad; así como de poner en acción los mecanismos responsables del almacenaje

de las informaciones en los depósitos de la memoria de corto y largo plazo.

Tomando en cuenta lo mencionado por Portellano la atención se divide en: Focalizada,

sostenida, alternante, selectiva, dividida y excluyente.

Focalizada.- se trata de un proceso perceptivo que realiza una selección entre varios

estímulos, es decir, permite el procesamiento de determinados estímulos, mientras

se ignoran otros.

41

Sostenida.- capacidad para mantener una respuesta conductual mediante la

realización de una actividad repetida y continuada durante un período de tiempo

determinado.

Alternante.- capacidad para cambiar el foco de atención desde un estímulo a otro,

desplazándolo entre varias tareas que exigen distinta respuesta cognitiva.

Selectiva.- capacidad para mantener la atención ante un estímulo a pesar de la

presencia de varios estímulos distractores.

Dividida.- capacidad para responder simultáneamente a diferentes estímulos y

tareas durante la realización de una misma tarea, entonces permite la realización de

varias tareas atencionales.

Excluyente.- capacidad para producir una respuesta inhibiendo otras que no son

relevantes para el logro de metas; en términos sencillos es simplemente la

ignorancia de estímulos irrelevantes para la realización de una tarea.

ATENCIÓN

Focalizada

Sostenida

Alternante

Selectiva

Dividida

Excluyente

Bases neurobiológicas de la atención (Portellano, 2005).

Siguiendo el modelo de unidades sensoriales propuestos por Luria, las bases

neurobiológicas de la atención estarían localizadas en cada una de las unidades funcionales.

El nivel de alerta que corresponde a la primera unidad funcional;

El control sensorial de la atención a la segunda unidad funcional, y

La tercera unidad situada en el lóbulo frontal sería la sede del sistema

supervisor atencional del control motor.

42

a) La formación reticular troncoencefálica y talámica.

El mantenimiento del estado de alerta está regulado por la actividad de la formación

reticular situada en el tronco cerebral y en el tálamo, así como por las fibras que le conectan

con distintas áreas corticales y subcorticales. Gracias a la formación reticular obtenemos un

adecuado nivel de alerta que nos permite desarrollar los procesos atencionales, empezando

por el procesamiento sensorial de los estímulos que acceden al cerebro. El tálamo a su vez

está implicado en dirigir cada estímulo hacia los canales perceptivos adecuados y en la

regulación de intensidad de los estímulos.

b) Ganglios basales.

Constituyen un sistema de unión atencional, es decir, constituyen un puente entre la

formación reticular, la corteza cerebral y el sistema límbico. Sus estructuras, presentan las

siguientes funciones:

Transmitir informaciones al córtex que permiten el procesamiento selectivo y

focalizado de la atención.

Conectar con diversas estructuras del sistema límbico, permitiendo que los

procesos emocionales se integren con los procesos atencionales.

c) Giro cingulado y córtex heteromodal.

La información procedente del tálamo y de los ganglios basales llega a la zona anterior del

giro cingulado y al córtex heteromodal.

A pesar que los cuatro lóbulos externos están implicados en el control de la atención, los

más importantes en este proceso son los lóbulos parietales y frontales.

El lóbulo parietal.- es responsable de preparar los mapas sensoriales necesarios

para el control de la atención.

El área prefrontal.- es el final del trayecto de la vía atencional, permitiendo la

regulación atencional de actividades que necesitan una determinada planificación, el

control de la atención sostenida, evitando la dispersión atencional y el control de la

atención focalizada.

43

La prueba de tachado que incluye el CUMANIN se relaciona con aquellas estructuras que

intervienen en el proceso atencional: “con la corteza parietal posterior que tiene una

representación sensorial, la corteza cingulada que aporta con la representación

motivacional, las estructuras reticulares con un papel de excitación y la corteza frontal que

tiene una representación motora”. (Balarezo, 2000).

BASES NEUROBIOLÓGICAS

DE LA ATENCIÓN

Formación Reticular Troncoencefálica y talámica

Ganglios Basales

Giro Cingulado y Córtex Heteromodal

Lóbulo Parietal

Área Prefrontal

2.2.4. Estructuración espacial y rítmico-temporal (Portellano, 2005).

Es la capacidad del niño para lograr el conocimiento del medio ambiente y de sí mismo en

un momento determinado, y que permite al sujeto dirigir las actividades de acuerdo a sus

intereses y necesidades.

La estructuración del espacio se da a partir de las experiencias que el niño tenga en

relación a su propio cuerpo, por tratarse de un ser netamente egocéntrico y personal.

La estructuración temporal en cambio es la capacidad de situar hechos, objetos o

pensamientos y dentro de la estructuración temporal se pueden distinguir la estructuración

rítmica que es la capacidad para interiorizar y ejecutar series rítmicas, y que es

consecuencia de la asimilación perceptivo-motriz del tiempo.

Bases neurobiológicas de la estructuración espacial y rítmico-temporal (Correa,

2009).

Se relaciona fundamentalmente con las áreas asociativas de la corteza parieto-temporo-

occipital, que están encargadas de la representación espacial sobre el homúnculo sensorial.

44

Esquema corporal implica la noción de corporalidad, o de parietalidad, lo cual hace

referencia al lóbulo parietal izquierdo, que es el que se encarga de su control y

funcionamiento; sin embargo, dicho esquema no es únicamente sensitivo, sino que tiene un

componente motor. Entonces, lo que manifestaría el componente motor es ya parte de áreas

frontales, implicando a las áreas motoras primarias (área 4 de Brodmann) y motoras

secundarias (área 6 de Brodmann), en las áreas premotora y motora suplementaria de la

corteza cerebral.

El esquema espacial también implica parietalidad, ya que el lóbulo parietal derecho se

encarga de la orientación espacial.

El esquema temporal, es el más elaborado y más tardío en su adquisición, y en el cual está

implicada una competencia de áreas de asociación multimodal. En el hemisferio izquierdo,

tenemos el área de Broca, encargada de la producción lingüística, cuyo homólogo en el

hemisferio derecho se encarga de producir ritmos, y el homólogo del área de Wernicke en

el mismo hemisferio, se encarga de comprenderlos, así como del procesamiento musical.

El ritmo se relaciona principalmente con las áreas temporales, específicamente el lóbulo

temporal derecho ya que se trata de estructuras no verbales. También puede involucrar al

sistema reticular activador como principal responsable del control atencional, que es base

necesaria para producir la secuencia rítmica.

BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y RÍTMICO TEMPORAL

Esquema Corporal Esquema Espacial Esquema Temporal Ritmo

Áreas Asociativas de la Corteza

Parieto-temporo-occipital

Lóbulo Parietal

Derecho

El homólogo del Área de

Broca

Áreas Temporales –

Lóbulo Temporal

Derecho

Lóbulo parietal izquierdo El homólogo del Área de

Wernicke

Sistema Reticular

Activador

Áreas Frontales (Áreas motoras

primaras-área 4 de Brodman y

Áreas motoras secundarias-área 6

de Brodman)

45

2.2.5. Visopercepción.

Es la capacidad que permiten captar e interpretar los estímulos (forma, color, movimiento)

del mundo exterior, adquirir información y determinar cambios en el entorno. Los hechos

que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso

(Portellano, 2005).

Bases neurobiológicas de la visopercepción.

En las percepciones se involucran la participación de los mecanismos cerebrales de la parte

posterior de los hemisferios cerebrales, los lóbulos occipital, parietal y temporal.

Específicamente, en el procesamiento visual existe una gran especificidad neuronal; hay

neuronas que responden selectivamente a patrones faciales; algunas áreas del córtex

estriado están especializadas en la percepción del color, otras en la orientación y la forma.

(Megías, 2009).

Las células del córtex estriado se pueden clasificar en simples y complejas:

Las simples.- actúan como detectores de líneas y de ejes de orientación particular

y de localización y

Las complejas.- generalizan la detección de líneas y ejes para la percepción del

objeto.

2.2.6. Memoria (Portellano, 2005).

Es la capacidad para conservar las huellas de sus experiencias pasadas y servirse de ellas

para relacionarse con el mundo y con los acontecimientos futuros. Se llama memoria

sensorial a almacenes de información específica, en los cuales la información percibida que

llega a nuestros sentidos se mantendría muy brevemente para que se pueda identificar lo

percibido y crear una representación más permanente. Se trataría como de una forma de

persistencia de la información percibida. Los procesos que tienen lugar en la memoria de

trabajo se apoyarían en esta memoria sensorial. La memoria icónica es un tipo de memoria

sensorial y lo que hace es mantener la información visual durante un tiempo muy breve que

se nos presenta a modo de flashes breves y concretos.

46

Entonces las distintas modalidades de memoria son:

a) Memoria a corto plazo (MCP).- Es el proceso de retención de la información

durante un breve espacio de tiempo que puede variar desde fracciones de segundo

hasta varios minutos. Dentro de la memoria a corto plazo existen varias

modalidades: memoria sensorial, inmediata y de trabajo.

Memoria Sensorial (MS).- la memoria sensorial se desvanece rápidamente si no

participan otros sistemas, en tal caso la información es transferida a otros

sistemas de memoria para su procesamiento; es decir, la memoria sensorial

tiene una amplia capacidad y una breve duración. Dentro de esta memoria se

encuentran otras modalidades como son: memoria icónica o visual, memoria

auditiva o ecoica, memoria táctil, memoria olfativa y memoria gustativa.

Memoria inmediata.- un sistema de retención y almacenamiento con capacidad

y duración de varios segundos.

Memoria de trabajo.- también llamada memoria operativa, es un sistema de

almacenamiento con capacidad limitada que permite manipular las

informaciones, facilitando el cumplimiento de varias tareas cognitivas

simultáneamente, como el razonamiento, la comprensión y la resolución de

problemas.

b) Memoria a largo plazo (MLP).- Es la capacidad para retener la información

durante períodos de tiempo más prolongados o de manera permanente.

MEMORIA

Memoria a Corto Plazo

Sensorial

Memoria icónica o

visual

Memoria ecóica o

auditiva

Memoria táctil

Memoria gustativa

Memoria olfativa

Inmediata

De trabajo

Memoria a Largo Plazo

47

Bases neurobiológicas de la memoria (Portellano, 2005).

En los procesos mnémicos interviene un amplio repertorio de estructuras neurales del

encéfalo, desde la corteza cerebral hasta el cerebelo.

Lóbulo temporal

Los lóbulos temporales, especialmente las caras internas, tienen una gran importancia en

los procesos mnémicos. El circuito de Papez en un importante centro integrador que está

situado en la cara medial de cada lóbulo temporal, mismo que está formado por una red con

numerosas estructuras diencefálicas, límbicas y corticales tales como:

Hipocampo.- es un centro asociativo integrador supramodal, principal responsable

del archivo de todos los recuerdos explícitos, aunque no es responsable del

almacenamiento a largo plazo de la información. El hipocampo derecho domina

más el material no verbal (caras, situación espacial), mientras que el izquierdo

codifica el material verbal.

Amígdala.- desempeña un papel importante en la valoración del significado

emocional de las experiencias.

Corteza rinal.- se encuentra situada en la cara interna del lóbulo temporal e

interviene en la formación de recuerdos explícitos a largo plazo, facilitando los

procesos de reconocimiento.

Lóbulo frontal

Las áreas prefrontales son responsables de varias modalidades de memoria: de trabajo,

contextual, temporal y prospectiva; así como también es responsable de la metamemoria,

que es la habilidad para saber si nuestra memoria contiene o no una determinada

información.

Lóbulo parietal

Está implicado en la memoria a corto plazo, existiendo disociación hemisférica, ya que el

hemisferio izquierdo es responsable de la memoria verbal a corto plazo y el derecho de la

48

memoria no verbal a corto plazo. Las lesiones del lóbulo parietal pueden producir

deficiencias en la memoria inmediata (retención de dígitos o recuerdo inmediato de

imágenes), aunque se encuentre preservada la memoria a largo plazo.

Diencéfalo

Junto con otras estructuras de la zona interna del lóbulo temporal, participan en la

codificación y consolidación de la información, siendo responsables de la secuenciación

temporal de los recuerdos.

Ganglios basales

Son responsables del almacenamiento de recuerdos de las relaciones sistemáticas entre

estímulos y respuestas, ocupando un importante papel en el aprendizaje de hábitos motores

y en el recuerdo de tareas que se han adquirido mediantes combinados ensayos.

Cerebelo

Es el almacén de recuerdos de las habilidades sensoriomotoras adquiridas. Específicamente

la memoria icónica se relaciona con distintas áreas estructurales tales como el hipocampo,

la corteza parietal y la amígdala.

BASES

NEUROBIOLÓGICAS DE

LA MEMORIA

Lóbulo Temporal

-Circuito de Papez

-Hipocampo

-Amígdala

-Corteza Rinal

Lóbulo Frontal

Lóbulo Parietal

Diencéfalo

Ganglios Basales

Cerebelo

2.2.7. Lateralidad.

Es el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, determinado por la

superioridad que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro; es decir, es el proceso de

49

maduración mediante el cual los niños y niñas desarrollan su preferencia lateral. La

dominancia lateral: dextralidad, zurdería, ambidextrismo, lateralidad cruzada, puede estar

determinada por diversas causas, desde factores neurofisiológicos, hasta factores genéticos

o incluso factores de tipo ambiental y social, como puede ser los condicionantes religiosos

y la influencia familiar (Portellano, 2005).

Bases neurobiológicas de la lateralidad (Llamas, 2003).

La base neurobiológica de la lateralidad reside en los hemisferios cerebrales relacionados

entre ellos mediante el cuerpo calloso. El hemisferio dominante que se hace cargo de:

lenguaje, escritura, habilidad motriz, etc.; y almacena los conocimientos escolares y la

destreza manual de una sola mano. El hemisferio no dominante (en general el derecho) se

hace cargo de la mitad contralateral del cuerpo.

2.3.Desarrollo de la función cognitiva

Desde que nace el niño, inicia la adquisición de las diferentes capacidades que conformarán

la base de sus futuros aprendizajes: motoras, sensitivas, afectivas, intelectuales, que más

tarde serán pulidas a medida que crece. Desde el momento de su nacimiento, el niño se

introduce en la interacción constante con el adulto, es decir, en el proceso de la actividad.

El bebé no posee ninguna función psicológica real, pero posee un enorme potencial para su

desarrollo. De la participación del adulto depende el grado de realización de dicho

potencial. El adulto representa para el niño la imagen y el modelo de lo que se ha

acumulado en la cultura humana, es decir, representa el plano ideal de las funciones

psicológicas (Bados & Guerra, 2004).

El desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que está

presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para apoyar el

pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de

su trato con los demás.

50

Las condiciones que determinan el desarrollo psicológico del niño son dos: el medio social

y el estado del sistema nervioso. Naturalmente, las relaciones entre ellas son bastante

complejas. Es evidente que el daño físico en el cerebro puede conducir a la imposibilidad

del desarrollo del niño, es decir, el estado del cerebro influye sobre las posibilidades del

desarrollo psíquico. Sin embargo, esta no es la única dirección que se observa en este

proceso. Por su parte, las condiciones del medio social y las actividades que realiza el niño,

influyen sobre el funcionamiento del sistema nervioso (Nichols 1990; como se citó en

Raich et al., 2004).

2.3.1 Desarrollo cerebral en la primera infancia.

Algunos animales más grandes tienen un peso cerebral superior al del ser humano y la

razón es el mayor desarrollo de las áreas primarias sensitivo-motoras, sin embargo no

implica un mayor desarrollo de las áreas asociativas. Este hecho inspira el Principio de la

masa apropiada, según el cual la cantidad de tejido neural responsable de una función

particular es equivalente a la cantidad de procesamiento que requiere dicha función

(Portellano, 2005).

Por esto, en la especie humana la mayor parte del cerebro corresponde a las áreas

asociativas que son responsables de los procesos cognitivos más complejos.

“Para llevar a cabo las funciones mentales, el 92% de nuestra corteza

cerebral está formada por 6 capas (neocórtex), mientras que solo un

8% es de procedencia más antigua (paleocórtex)” (De Felipe, 2005

como se citó en Portellano, 2005).

El crecimiento del cerebro infantil durante el primer año de vida es espectacular ya que

pasa de 335 a 1000 gramos. Sin embargo, el momento cerebral de mayor peso del cerebro

se produce entre los 25 y los 35 años; a partir de este momento decrece lentamente su peso

hasta la sexta o séptima década de vida (Portellano, 2005).

Durante el desarrollo del cerebro se van formando conexiones entre los dos hemisferios

cerebrales a través del cuerpo calloso, las conexiones neuronales se van mielinizando. Las

neuronas tienen una capa protectora de ácidos grasos que facilita la transmisión del impulso

nervioso. Este proceso se ve favorecido con la estimulación sensorial y motora. De ahí la

gran importancia del movimiento en los primeros años.

51

Los niños y niñas mielinizan sus vías neuronales utilizando el cerebro. Una rica dieta

sensorial y el sano movimiento ayudan a la formación de conexiones neurales flexibles y

fuertes. El movimiento saludable, la repetición, el juego, la conversación y la estimulación

multisensorial son esenciales para el desarrollo del cerebro. Ahora pensemos si todo esto

tiene lugar cuando un niño ve la televisión, en primer lugar el movimiento es nulo o muy

escaso (Vaquero, 2011).

2.3.2. Metabolismo Cerebral Infantil.

El metabolismo cerebral del niño es más activo que del adulto, ya que el cerebro del recién

nacido utiliza el 60% del total del oxígeno para atender sus necesidades metabólicas,

mientras que un adulto solo utiliza el 18-20%. El intenso aumento que experimenta el peso

del cerebro en el primer año de vida, permite comprender la importancia que adquiere la

plasticidad cerebral infantil, puesto que en ningún otro momento de la vida experimentará

modificaciones similares.

En el momento del nacimiento los niños tienen un metabolismo cerebral más activo en el

subcórtex, tálamo y cerebelo. Paulatinamente el metabolismo se incrementa en la corteza

cerebral, especialmente en la zona prefrontal, incrementándose impresionablemente a partir

del segundo año de vida (Portellano, 2005).

2.3.3. Factores que intervienen en el crecimiento cerebral a partir del nacimiento

(Portellano, 2005).

A partir del nacimiento el desarrollo del sistema nervioso continúa, facilitando la

consolidación de los procesos cognitivos, perceptivos, psicomotores y socio afectivos en el

niño. El incremento del peso cerebral desde los 300 gramos del recién nacido hasta los

1300-1400 del adulto se facilita por varios factores que actúan de manera conjunta:

Mielinización

Sinaptogénesis

Aumento del volumen citoplasmático y

52

Gliogénesis

Efecto de la Estimulación durante el desarrollo temprano

a) Mielinización.- es un proceso activo que se inicia a las 14 semanas de gestación,

haciéndose más intensa en el último trimestre del embarazo. Y a partir del

nacimiento el proceso de mielogénesis continúa prologándose durante todo el ciclo

vital.

La mielinización se inicia en los nervios situados en la parte superior de la médula

espinal, facilitando los movimientos de presión de las extremidades superiores.

Posteriormente se mieliniza la zona inferior de la médula espinal, posibilitando la

marcha autónoma y a continuación lo hacen los nervios sensitivos. Los fascículos

piramidales de la médula espinal que regulan el movimiento voluntario empiezan a

mielinizarse a partir del nacimiento finalizando cuando el niño aprende a caminar a

finales del primer año.

Después de la médula espinal, se mieliniza el cerebro, iniciándose por la zona

posterior, seguida del cerebro medio, concluyendo con el cerebro anterior. Dentro

del cerebro se mielinizan primero las áreas sensoriales antes que las motoras.

El incremento de la mielina es proporcional al grado de estimulación ambiental que

recibe el niño. El cerebro asociativo, que es la base de la cognición, puede seguir

desarrollándose a lo largo de toda la vida, especialmente cuando mayor es la

estimulación recibida.

Las anomalías en el proceso de Mielinización a partir del nacimiento pueden tener

efectos destructores, con afectación cognitiva, sensitiva o motora. Por lo tanto, uno

de los factores que más intervienen de manera activa en el desarrollo cognitivo del

niño es el proceso de mielinización.

b) Sinaptogénesis.- este proceso inicia en la fase prenatal y continúa de modo muy

activo a partir del nacimiento. Aquí las dendritas se incrementan para facilitar la

formación de nuevas sinapsis, por lo que un proceso de mayor estimulación

psicosensorial y cognitiva posibilita su desarrollo.

c) Incremento del tamaño celular.- desde el nacimiento se produce un incremento

en el volumen del cuerpo de las neuronas. Diversos trastornos genéticos,

53

metabólicos o nutricionales pueden impedir un adecuado incremento del tamaño

neuronal, reduciendo la eficiencia en diversos procesos cognitivos, como atención,

memoria, o capacidad de aprendizaje.

d) Gliogénesis.- es el proceso de formación de nuevas glías desde la gestación, que son

las células que permiten la actividad de las neuronas del sistema nervioso y su

proliferación puede producirse a lo largo de toda la vida. Los trastornos en el

proceso de gliogénesis pueden provocar deficiencias motoras y cognitivas, a pesar

que la implicación de las glías en los procesos cognitivos no está suficientemente

documentada hasta el momento.

e) Efecto de la Estimulación durante el desarrollo temprano.- el desarrollo

cognitivo guarda relación directa con el grado de estimulación ambiental. La

ausencia de estimulación en etapas críticas del desarrollo termina dañando la

actividad neural, ya que para que las neuronas funcionen eficazmente es necesario

que reciban suficientes estímulos que faciliten el desarrollo y el afianzamiento de

nuevas sinapsis; además puede afectar el lenguaje impidiendo además la

consolidación de la dominancia cerebral.

Entonces, una adecuada estimulación sensorial, motriz, cognitiva y afectiva

incrementa las conexiones nerviosas y optimiza la función cerebral. Por el contrario

una estimulación insuficiente contribuye a un desarrollo anatómico y funcional

anómalo (Portellano, 2005).

Mesa et. al., (2011) comenta que desde el nacimiento se produce un desarrollo físico,

conductual y emocional progresivo, paralelo a la maduración cerebral. Las expansiones de

las células neuronales y dendritas de las neuronas corticales comienzan a desarrollarse unos

meses antes del nacimiento y durante el primer año de vida, para establecer las conexiones

neuronales definitivas: las neuronas nacen y llegan a diferenciarse unas de otras hasta que

migran a distintas regiones y establecen así sus propias conexiones. Aunque este proceso

está genéticamente determinado, el papel del ambiente en el que se produce el desarrollo va

a ser definitivo para el mantenimiento de determinadas conexiones, ya que podrá favorecer

a que se produzcan los cambios neurales responsables de varios procesos. Este fenómeno se

conoce como plasticidad neuronal. Cabe resaltar aquí el hecho de que existen períodos

críticos de plasticidad cerebral para que se lleve a cabo el aprendizaje.

54

La primera infancia es el período de desarrollo cerebral más intenso de toda la vida. Es

fundamental proporcionar una estimulación y nutrición adecuadas para el desarrollo

durante los cuatro primeros años de vida, ya que es en estos años cuando el cerebro de un

niño es más sensible a las influencias del entorno exterior. Un rápido desarrollo cerebral

afecta al desarrollo cognitivo, social y emocional, que ayuda a garantizar que cada niño o

niña alcance su potencial y se integre en la sociedad.

Cuanto más estimulante sea el entorno en la primera infancia, mayor será el desarrollo y el

aprendizaje del niño. El desarrollo lingüístico y cognitivo es especialmente intenso desde

los seis meses a los cuatro años de vida. Los niños que pasen su primera infancia en un

entorno menos estimulante, o menos acogedor emocional y físicamente, verán afectados su

desarrollo cerebral y sufrirán retrasos cognitivos, sociales y de comportamiento.

2.3.4. Desarrollo de la psicomotricidad.

En esta investigación se va analizar el desarrollo de la motricidad en los niños de 4 a 5

años, puesto que es justamente desde esta edad que el cuerpo humano asume más las

características de semejanza con el niño y se modifica con el aparecer de extremidades y

luego del tronco.

Para Granda (2002) “las habilidades motrices que implican el

desplazamiento del cuerpo son las de marcha y sus variaciones,

carrera, salto, lanzamiento, recepción y patada”.

A partir de los 5 años se puede considerar que la mayoría de los niños realiza una marcha

madura. Las características son: Tronco recto pero no rígido, brazos en balanceo libre, los

brazos se balancean en oposición a las piernas, los pies siguen una línea en dirección de la

marcha, los ojos se fijan en el horizonte sin prestar atención al terreno.

Acerca de las habilidades motrices finas Granda (2002) señala:

“evolutivamente hablando podemos decir que la motricidad fina

mejora de forma progresiva entre los 4 y los 6 años de vida en las

acciones simples. Los movimientos aislados de los dedos, tanto de las

manos como de los pies, mejoran entre los 5 y los 8 años y las

manipulaciones entre los 4 y los 8 años”.

55

La psicomotricidad es importante tanto en el desarrollo afectivo y social como intelectual;

ya que es en estos años de la vida del niño cuando el movimiento adquiere su máxima

dimensión.

Finalmente, la Psicomotricidad favorece la adaptación del individuo al mundo exterior, ya

que permite la estimulación de diferentes procesos posturales, de coordinación y de

equilibrio.

Características de desarrollo psicomotor según Barone (2004).

El niño de uno a dos años.- Los progresos son enormes en el control general del cuerpo

así como también en su conducta adaptativa y social. El sentido de la verticalidad

madura marcadamente; por eso ya es capaz de hacer torres de cubos apilados uno sobre

otro. Incluso es capaz de imitar trazos verticales. A los dos años logrará la

horizontalidad y será capaz de colocar uno tras otro, en forma de tren, varios cubos.

Hacia los 15 o 16 meses se ha confirmado plenamente la marcha y el pequeño corre con

libertad.

El comportamiento de ir y venir es remplazado por una conducta unilateral. Es decir,

que se dirige a un lugar determinado para lograr un objetivo concreto, lo cual presume

una madurez mayor que la simple conducta de ir y venir. Aunque su actividad motriz se

va perfeccionando, es todavía menos fina, centrándose en acciones como: arrastrar, tirar,

empujar, aplastar, etc.

El niño de dos a tres años.- El niño entre los 24 y 30 meses puede recoger objetos del

suelo sin caerse, pararse unos instantes con los talones juntos. También puede correr y

dar patadas a una pelota y subir y bajar algunos escalones por sí mismo, aunque con

dificultad. Empieza a imitar trazos verticales y circulares, consigue doblar un papel por

imitación, quitarse y ponerse los calcetines. En esta edad los niños se entretienen

realizando garabatos rápidos con el lápiz sobre el papel. A los dos años y medio empieza

a construir hileras de cubos colocados en fila (trenes), lo cual esa destreza es prueba

evidente de un incremento en la maduración cerebral que le permite trazar líneas

horizontales (de izquierda a derecha). Al lanzar una pelota se observa inseguridad de

equilibrio, todavía da un pasito corto antes y después de lanzarla y generalmente carga el

56

peso sobre un solo pie. No logra lanzarla hacia un sitio correcto y alcanza no más de dos

o tres metros.

Entre los 30 y 36 meses, la marcha se hace automática. El niño logra sostenerse durante

uno o dos segundos sobre un solo pie, caminar hacia atrás, caminar en línea recta,

atrapar una pelota con las manos, subir la escalera alternando ambos pies y saltar con los

pies juntos una cuerda sobre el suelo. La mayor precisión de sus movimientos le permite

pasar las páginas de un libro una por una, doblar papeles, desenroscar la tapa de un

frasco, desenvolver un paquete, etc. Su dominio de las formas le permite copiar un

círculo e imitar los trazos de una cruz.

El niño de tres años ya está dotado por su nivel de madurez para el control de los planos

vertical y horizontal, por lo cual construye torres y trenes, puede doblar el papel a lo

largo y a lo ancho. Sin embargo, aún no ha madurado el soporte neuromotor mediante el

cual hace posible los movimientos oblicuos es decir, no consigue doblar el papel en

diagonal. La discriminación manual, perceptual y verbal es notablemente, ya que logra

insertar fácilmente un círculo, un cuadrado y un triángulo en sus tres respectivos huecos.

Los pies son mucho más seguros y son capaces de ser veloces y ágiles; ahora pueden

aumentar, disminuir o frenar la velocidad de su carrera, pedalear sobre un triciclo, etc.

El niño de tres a cuatro años.- A esta edad el niño quiere desplazarse constantemente.

Puede correr con seguridad hacia diferentes direcciones, dar saltos y trepar. Intenta

abotonarse y desabotonar su ropa, puede comer usando un tenedor, lavarse las manos e

ir al baño solo.

A pesar que a los cuatro años puede saltar con rebote sobre uno y otro pie, todavía no

puede saltar solamente con un pie, hasta dentro de cinco o seis meses, sin embargo

algunos niños ya lo consiguen a los cuatro años. El niño es capaz de ejecutar un tiro más

potente de pelota porque sabe tomar fuerza, llevando el brazo hacia atrás.

El niño de cuatro a cinco años.- En esta edad el niño ya coordina mucho mejor los

movimientos de su cuerpo, corre, salta, porque posee más equilibrio y fuerza en sus

piernas, lanza y recibe la pelota con más seguridad. Conoce su cuerpo, es capaz de

nombrar las distintas partes que lo conforman. Es capaz de saltar en largo y en alto.

57

Puede participar en juegos grupales y cumplir órdenes más complejas. Es capaz de

encontrar objetos escondidos. Sabe tomar con precisión algunos objetos pequeños. Los

músculos del ojo y de la mano muestran una mayor coordinación y toda su capacidad

motora se halla más finamente controlada.

Cada vez es más independiente y puede hacer por si mismo muchas cosas que antes

requería de ayuda de un adulto, se viste, desviste y hasta puede bañarse solo. Ya decide a

que va a jugar y busca los juguetes y objetos que utilizará. Muestra gran interés por los

juegos de personajes imaginarios. Conoce mucho mejor los objetos, puede compararlos

y diferenciarlos por su forma, color y tamaño, y decir qué lugar ocupan en el espacio: si

están arriba, abajo, cerca, lejos.

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD

De 1 a 2 años Apila torres de cubos uno sobre otro.

Imitar trazos verticales.

A los dos años logrará la horizontalidad.

Se dirige a un lugar determinado por un objetivo concreto.

Realiza acciones como: arrastrar, tirar, empujar, aplastar.

De 2 a 3 años Recoge objetos del suelo sin caerse.

Se para unos instantes con los talones juntos.

Puede corre, dar patadas a una pelota.

Subir y bajar escalones con dificultad.

Imita trazos verticales y circulares.

Construye hileras de cubos (de izquierda a derecha).

Lanza una pelota pero no logra lanzarla hacia un sitio correcto y

alcanza de dos o tres metros.

Entre los 30 y 36 meses, la marcha se hace automática.

Se sostiene durante uno o dos segundos sobre un solo pie.

Camina en línea recta.

Atrapa una pelota con las manos.

Salta con los pies juntos una cuerda sobre el suelo.

Copia un círculo e imita los trazos de una cruz.

De 3 a 4 años Da saltos y trepa.

Intenta abotonarse y desabotonar su ropa.

Come usando un tenedor, se lava las manos y va al baño solo.

58

De 4 a 5 años Coordina mejor los movimientos de su cuerpo, corre, salta.

Lanza y recibe la pelota con más seguridad.

Nombrar las distintas partes que lo conforman.

Salta en largo y en alto.

Encuentra objetos escondidos.

Se viste, desviste y se baña solo.

Puede comparar los objetos y diferenciarlos por su forma, color,

tamaño y espacio.

Analizando el desarrollo de la motricidad del niño es posible resaltar los cambios que le

van sucediendo al niño de 4 a 5 años, cambios en todos los sectores y que cada uno de ellos

sirve para que el niño se desenvuelva de una forma más clara y articulada en cuanto al

conocimiento del mundo.

Cabe destacar que cada niño es un universo diferente, es único; sin embargo, cada uno de

ellos debe pasar por determinadas etapas para desarrollarse y crecer como persona.

Finalmente podemos concluir que el desarrollo del niño en la primera infancia es de vital

importancia, por lo que es importante estimular los movimientos como la motricidad fina,

los músculos de la mano; como también la motricidad gruesa, caminar, correr, saltar, a

través del cual el niño consigue comunicarse y conocer mejor el medio que le rodea.

2.3.5. Desarrollo del lenguaje.

El lenguaje pasa por dos etapas importantes (Veiga, 2005):

“La fase pre-lingüística en la que el bebé crea las bases fundamentales para

la adquisición del lenguaje, y la etapa lingüística, la cual se inicia con la

aparición de las primeras palabras, hasta llegar al proceso de simplificación

fonológica y la posterior perfección del lenguaje”. (Veiga, 2005)

a) La etapa pre-lingüística.

También conocida como la etapa pre-habla la cual durante los tres primeros meses es

verbalmente silenciosa, sin embargo existe el grito o el llanto que son las primeras

realizaciones fonéticas que realiza el niño, preparándose para su futuro lenguaje oral.

59

A partir del tercer mes se dan las vocalizaciones con la percepción de su entorno, con las

mayores producciones motoras y sonoras (músculos laríngeos, bucales y linguales);

probando su aparato fonador.

A los 6 meses se agregan las consonantizaciones. Los sonidos no son articulados con

precisión, sino que son más sonidos guturales, escucha con atención la voz humana.

Desde los 9 meses hasta los 12 meses se presentan las silabaciones “balbuceo” que son sus

primeras reproducciones silábicas intencionadas las cuales resulta de la unión de una

consonante más una vocal.

A los 10 meses el niño responde a su nombre y a algunas consignas sencillas y expresivas;

así como también la articulación de fonemas mejora e imita melodías emitidas por los

adultos.

Entre los 10 o 12 meses aparecen las “prepalabras”, es decir, el niño emite palabras y los

adultos le dan un significado según su entorno.

“Apareciendo por primera vez el signo: con un significante (la emisión del

niño) y un significado (el buscado por la madre en base al parecido

fonético). Es aquí donde comienza el lenguaje verbal”. (Veiga, 2005).

A los 12 meses entiende algunas órdenes, imita e intenta imitar ciertas palabras fáciles;

estas primeras palabras se las considera como frases, ya que para el niño una sola palabra

tiene un valor semántico, y las usa para demandar, describir, preguntar, etc.

b) La etapa lingüística.

Es la etapa donde se desarrolla la palabra la cual se divide en dos períodos:

1. El primero llamado locutorio el cual se extiende desde el primer año y cada palabra

pertenece a una emoción.

2. El segundo período es el delocutivo mismo que se lleva a cabo a partir de los dos

años de vida y el lenguaje adquiere objetividad, dando comienzo a la significación.

La evolución lingüística del niño depende de la relación que mantenga con el mundo

exterior, padres y entorno, la cual condicionará la expresión y comprensión, hasta conseguir

60

un aprendizaje completo. El ritmo para aprender el lenguaje puede ser estimulado teniendo

en cuenta que hay fonemas que van mejorando de acuerdo con la edad.

Características del desarrollo del lenguaje (Veiga, 2005).

De 1 a 2 años.- Entre los 12 y 18 meses el niño dice alrededor de 15 palabras y aumenta

una palabra por semana; en un comienzo sus palabras tienen un habla infantil pero según

avanzan las posibilidades fono-articulatorias van aumentando hasta desaparecer en la

etapa comprensiva. En esta edad algunos aspectos de desarrollo son: obedece tres

órdenes simples, puede dar o mostrar cuando se le pide, señala 12 objetos familiares

cuando se le nombra, señala 3 partes de su cuerpo, dice su propio nombre cuando se le

pide, nombra 4 juguetes, produce el sonido de un animal, responde a preguntas de

alternativas si/no, usa con frecuencia el no.

En cuanto a la comprensión el niño pasa por diversas etapas:

La identificación de las primeras voces conocidas

La discriminación de los tonos de voz: juego, enojo.

El reconocimiento de su lengua frente a otras.

La discriminación de los fonemas

Entre los 15 y 18 meses existe una pequeña disminución en la cantidad de palabras pero

a partir de los 18 meses el niño progresa en la comprensión del lenguaje, utiliza frases de

dos palabras.

Hasta ahora el lenguaje se ha venido desarrollando junto a la comprensión, la mayoría de

niños y niñas de esta edad vocalizan la mayor parte del tiempo utilizando una amplia

gama de sonidos, tono y entonación.

De 2 a 3 años.- Al inicio de este período el niño ya comprende frases largas y

complicadas, el progreso en la conducta del lenguaje es muy significativo. El habla se

encuentra en un estado de creciente actividad; además su comprensión aumenta con

creciente rapidez y mayor eficacia. En cuanto a la comprensión, ahora reconocen el

significado de muchos más verbos y sabe señalar imágenes de niños haciendo una

amplia variedad de cosas distintas si se le dicen los verbos correspondientes. Mejora su

61

claridad en la comunicación por el uso de preposiciones y distintas estructuras

gramaticales.

A partir de los 30 meses, el niño comprende todo el lenguaje del adulto, se interesa por

preguntar el nombre de las cosas, logrando un mayor desarrollo cognitivo.

A los tres años tienen un vocabulario entre 900 y 1000 palabras; el niño habla en tercera

persona, relata acontecimientos, describe fotos, etc. Aquí es cuando comienza la

interiorización del habla y se manifiesta el “soliloquio” es decir, cuando el niño piensa

en voz alta, el cual va desapareciendo a los 5 años aproximadamente. Además a los tres

años se produce progresos más importantes en la comprensión de las palabras, entiende

bien una amplia gama de preposiciones, verbos y adjetivos; puede identificar a personas

por la actividad que están realizando. Durante la etapa de los tres años se presenta una

asimetría entre su pensamiento y su lenguaje, ya que su capacidad de pensamiento es

mayor que la capacidad de expresarse, por lo que su lenguaje se torna titubeante.

De 3 a 4 años.- A los tres años y medio habrá comenzado a construir frases más

complejas, con estructuras gramaticales más correctas, y utilizará sin errores los

pronombres así como también construye correctamente las preguntas. Al finalizar el

tercer año, el vocabulario es suficiente y tiene una sintaxis adecuada para la

comprensión de muchas cosas que escucha. El niño o niña disfruta de su capacidad de

lenguaje y se vuelve más conversador y a ello favorece su mayor percepción social,

habla sobre acontecimientos recientes y sobre planes para el futuro.

De 4 a 5 años.- Aquí inicia el período preescolar y el desarrollo del lenguaje parece ser

una etapa de transición.

“A los cuatro años el niño tiene un dominio básico del lenguaje; tiene un

amplio vocabulario, una buena comprensión y utiliza las construcciones

sintácticas básicas de su idioma. Ahora continúa aumentando su

vocabulario y su conocimiento de las estructuras gramaticales y usa el

lenguaje de una forma más madura” (Ward, 2000).

62

A los 4 años el niño posee un vocabulario de 1500 palabras, en este período es muy

preguntón, su pensamiento es globalizado, mantiene largas conversaciones a pesar que

su comunicación es muy dispersa.

A los 5 años aumenta su locuacidad tiene entre 2500 a 4000 palabras su lenguaje casi

está arraigado, pues el niño sigue creciendo con expresividad y comprensión. Durante

esta etapa tiene pocos defectos de articulación, se expresa con oraciones completas, hace

menos preguntas para informarse, es capaz de recitar, describir e incluso crear cantos.

En esta edad el preescolar disfruta del lenguaje en los acertijos y chistes, escuchando

historias largas y complicadas, a veces charla sólo para llamar la atención, gusta de los

juegos de palabras, combina hechos, ideas y frases para reforzar sus dominio de palabras

y oraciones, sostiene largas y complicadas conversaciones. Sin embargo a los cinco

años todavía es normal que los niños cometan errores gramaticales, y a la mayoría les

cuesta pronunciar fonemas y los reemplazan por otros más fáciles.

En definitiva es importante resaltar que las etapas no están totalmente diferenciadas por

edad, el período que abarca cada una es elástico puesto que dependerá de las condiciones

individuales de cada preescolar y del medio en el que se desarrolla.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

De 1 a 2 años El niño dice alrededor de 15 palabras

Obedece tres órdenes simples

Señala 12 objetos familiares cuando se le nombra

Dice su nombre cuando se le pide

Nombra 4 juguetes

Produce el sonido de un animal

Responde a preguntas alternativas si/no

A los 20 meses el niño posee 100 palabras

A los 2 años posee unas 200 y 300 palabras.

De 2 a 3 años Comprende frases largas y complicadas

Reconocen el significado de más verbos

Señala imágenes de niños haciendo cosas distintas

63

A los tres años posee entre 900 y 1000 palabras

El niño habla en tercera persona

Relata acontecimientos, describe fotos

Entiende preposiciones, verbos y adjetivos

Identifica a personas por la actividad que están realizando.

De 3 a 4 años Construye frases más complejas

Construye correctamente las preguntas

Es más conversador

Habla sobre acontecimientos recientes y sobre planes para el futuro

Relata historias.

De 4 a 5 años A los 4 años el niño posee 1500 palabras

Es muy preguntón

Mantiene largas conversaciones

A los 5 años posee entre 2500 a 4000 palabras

Se expresa con oraciones completas

Hace menos preguntas para informarse

Es capaz de recitar, describir e incluso crear cantos.

Escucha historias largas y complicadas

Le gusta los juegos de palabras

2.3.6. Desarrollo de la Atención (Bielsa, 2009).

La atención del niño al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con relación a los

objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El niño se concentra sólo mientras

no decaiga su interés. El surgimiento de un nuevo objeto implica el traslado instantáneo de

la atención hacia él. Por eso, los niños y niñas, raras veces, logran ocuparse de una misma

cosa por tiempo prolongado.

Los pequeños de 3 a 4 años pueden jugar a un mismo tema durante 30 o 50 min., a los 5 o 6

años la duración del juego aumenta hasta hora y media. Esto se explica por el hecho de que

en el juego se reflejan las relaciones e interrelaciones más complejas entre las personas, y el

interés hacia él se manifiesta en la constante introducción de situaciones nuevas.

Antes de los 5 años, los rasgos más destacados de un nuevo estímulo son los que capturan

la atención del niño. Entre los 5 y 7 años, ocurre un cambio hacia el control cognitivo de la

64

atención, la atención está sometida a procesos internos, como la estrategia de la búsqueda

selectiva.

Por tanto, los niños pequeños son más propensos a la distracción, tienen menor resistencia a

ella y son menos integrativos en situaciones en las que han de considerar el objeto con el

ambiente.

Como conclusión, los niños y niñas a medida que se hacen mayores, tienen mayor

capacidad para concentrar y mantener la atención en algo y así evitar distracciones,

aprenden a prestar más atención a una tarea y a pasar por alto lo irrelevante.

Por tanto cuando los niños van madurando se vuelven más sistemáticos, flexibles, y menos

egocéntricos. En lo esencial los niños mayores saben cuándo y cómo atender; mientras que

los más pequeños carecen de estrategias cognitivas para la realización de tareas

atencionales.

2.3.7. Desarrollo de la estructuración espacial y rítmico-temporal (Correa, 2009).

La orientación espacial implica establecer relaciones entre el cuerpo y los demás objetos,

está asociada al espacio perceptivo. La estructuración del espacio conlleva adquirir

nociones de conservación, distancia, reversibilidad, etc., por lo que se convierte en un

proceso largo que se va configurando desde los planos más sencillos como son arriba,

abajo, delante, atrás hasta los más complejos derecha-izquierda, dándose primero en la

acción y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo, en el otro y en el

espacio con los objetos.

El concepto derecha-izquierda se va configurando entre los 5 y los 8 años. Generalmente

los niños de 6 años tienen adquiridos los conceptos básicos espaciales y la noción derecha-

izquierda sobre sí mismo. La discriminación de la derecha e izquierda de otro situado

enfrente se consigue a partir de los 8 años y la posición relativa de tres objetos a los 11-12

años.

La estructuración temporal tiene 2 componentes principales: el orden y la duración.

65

El orden permite tomar conciencia de la secuencia de los acontecimientos y

la duración permite establecer el principio y final de los mismos.

El ritmo sintetiza ambos elementos constituyendo la base de la experiencia temporal. La

evolución de la comprensión del orden y la duración tiene lugar de los 2 a los 12 años. Los

niños de 2 a 6 años tienen dificultades para establecer series cronológicas y lógicas de los

acontecimientos, pero cuando tienen de 7 a 12 años pueden realizar tareas lógicas que

impliquen la conservación, la reversibilidad y los ordenamientos, lo que va a ayudar a que

las nociones temporales se adquieran completamente.

Para una adecuada estructuración espacio-temporal es necesario la exploración del espacio

y la percepción del tiempo, y ambos aspectos se realizan con el propio cuerpo. Todo ello

revierte en un desarrollo de las habilidades motrices. De ahí que para un desarrollo

adecuado de dichas habilidades es imprescindible un trabajo previo sobre el esquema

corporal.

El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a través del espacio

ambiental, hasta el espacio simbólico.

La evolución de la estructuración espacial consiste en:

1. El niño y niña estructura el espacio en función de si mismo.

2. Transpone las nociones de izquierda y derecha hacia los demás

3. Adquiere el concepto de derecha e izquierda de los objetos y en relación con

ellos.

4. Por último, el niño y niña afina, valora y aprecia distancias de objetos y

situaciones y desarrolla la capacidad de representarlos mediante símbolos que le

permiten obrar sobre un espacio virtual.

Para poder desarrollar la estructuración espacio-temporal es necesario que el niño o niña

hayan desarrollado y adquirido los siguientes contenidos (Correa, 2009):

1. Afirmación de la lateralidad.

2. Conocimiento y orientación del propio cuerpo, de sus partes y de las nociones:

66

Alto- bajo.

Delante – detrás.

Izquierda – derecha.

3. La orientación en el espacio respecto a los objetos y a otras personas.

4. La percepción de diferentes distancias y velocidades, donde espacio y tiempo se

hallan tan relacionados.

2.3.8. Desarrollo de la visopercepción

Algunos de los factores que determinan el desarrollo perceptivo según Rodríguez, (2007)

son:

1. El estímulo o situación ambiental, que debe tener suficiente intensidad para generar

la sensación y debe ser interesante para el niño.

2. Los recursos físicos del sujeto, como son las características físicas de los órganos

sensoriales, el proceso de mielinización, etc.

3. Las condiciones psicológicas del sujeto, que hacen referencia a la calidad y cantidad

de experiencias realizadas, memoria, atención, motivación, así como a las

condiciones emocionales del individuo.

El desarrollo perceptivo consiste en el aumento de la sensibilidad del niño hacia qué

propiedades de los objetos y de las personas permanecen estables y cuáles varían.

Desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente se aprenden principios que

permiten interpretar la información que llega por vía sensorial, percibiéndola. Entre estos

principios está el de constancia de forma, tamaño y posición. La percepción visual

involucra examinar un objeto, distinguir las partes esenciales, comprender la relación entre

los elementos e integrar la información en un todo con significado, lo que es una evidencia

de la relación integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo.

Características del desarrollo perceptivo visual.

0 – 1 mes.- Atiende a la luz y posiblemente a formas, presenta una limitada capacidad

de fijación.

67

1 – 2 meses.- Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos y

complejos; mira a las caras. Comienza la coordinación biocular.

2 – 3 meses.- Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los colores

amarillo, naranja y rojo.

3 – 4 meses.- Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los objetos.

4 – 5 meses.- Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de alcanzar y

moverse hacia los objetos; explora visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos

que le son familiares.

5 – 6 meses.- Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.

6 – 7 meses.- Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos caídos,

fluido movimiento de ojos.

7 – 8 meses.- Manipula objetos mirando los resultados; observa los movimientos.

9 – 10 meses.- Muy buena agudeza visual; busca objetos ocultos; imita expresiones

faciales; juega a mirar.

11 meses – 1½ años.- Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja juguetes.

1½ - 2 años.- Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y acciones.

2 - 2½ años.- Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos de otros;

empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de la memoria visual; ordena

objetos por color.

2½ - 3 años.- Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos, cuadrados

y triángulos; inserta palitos en orificios y arma rompecabezas de dos piezas.

3 – 4 años.- Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena percepción de

profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia una cruz, discrimina la mayoría de

las formas básicas.

4 – 5 años.- Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja un

cuadrado; percibe constancia de estilo de letras y palabras; asocia palabras con dibujos y

lee palabras.

2.3.9. Desarrollo de la memoria (Bielsa, 2009).

La memoria en la niñez temprana rara vez es deliberada, los niños pequeños muy poco o a

veces tratan de memorizar algo y en cambio recuerdan sucesos que les impacto mucho a

ellos.

68

La memoria implícita opera a temprana edad, no requiere atención focal para codificar y

cuando recuerda, no comunica la sensación subjetiva de querer recordar; abarca emociones,

comportamientos, percepciones y posiblemente memoria somática.

Mientras que la memoria explícita surge más tarde que la memoria implícita, después del

segundo año de vida, requiere focalización, atención consciente para codificar y comunicar

una sensación.

El desarrollo de la memoria va unido al desarrollo cognitivo. Los estímulos sensoriales son

codificados en los registros sensoriales, los procesos atencionales examinan esa

información codificada, y una pequeña porción se almacena en la memoria a corto plazo.

En la etapa de 3-6 años los niños pueden llegar a contar, por medio de entrenamiento, con

un cierto repertorio de estrategias de memorización como la repetición y la organización

que resultan eficaces en determinadas tareas. Los niños de esta edad utilizan de forma

natural, para almacenar en la mente los acontecimientos pasados, los guiones; estos son

importantes para el desarrollo temprano de la memoria, porque proporcionan un marco de

comprensión general sobre acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar

experiencias concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos.

2.3.10. Desarrollo de la lateralidad.

Según García (2007) el proceso de lateralización atraviesa por las siguientes fases:

a) Fase de identificación: sucede en el periodo sensorio motor (0 – 2 años). En esta

fase la lateralidad no está definida y el niño va descubriendo poco a poco que tiene

dos manos, que le pertenecen y que son una fuente para obtener placer.

b) Fase de alternancia: va desde los dos años hasta los cuatro y debido al interés por

explorar todo lo que le rodea, utiliza dos manos indistintamente para realizar sus

actividades cotidianas.

c) Fase de automatización: a partir de los cuatro hasta los seis años, poco a poco va

automatizando sus gestos y es donde se observa cómo utiliza el lado dominante en

69

las distintas actividades que realiza: llevarse el auricular del teléfono al oído, mirar

por un agujero, etc.

Características del desarrollo de la lateralidad según Márquez (2010).

De 0 – 3 años.- en las primeras semanas de vida, a través del reflejo tónico cervical, ya

es posible observar una futura dominancia. Hasta el año sigue con una serie de

movimientos unilaterales y bilaterales, lo cual significaría que no hay una dominancia

clara. La preferencia lateral aparece al año y medio, cuando el pequeño comienza a

coger diversos objetos.

Entre los 2-3 años, existe un periodo de inestabilidad y se puede dar un predominio

bilateral. A nivel de piernas, la inestabilidad se acentúa más debido a que hay un uso

equivalente de ambas.

De 3 – 6 años.- a partir de los 4 años se acepta la definición de la lateralidad. Entre los 5

y 6 años, el niño o niña adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio

cuerpo, basándose en su dominancia lateral. Aunque pueda existir algún periodo de

inestabilidad, deberá quedar consolidada su lateralidad, lo cual suele suceder a partir de

los 8 años.

Los niños menores de cinco años suelen utilizar ambas manos para cualquier actividad

porque su hemisferio dominante aún no está definido. Pero luego de esta edad se espera

que muestren su lateralidad.

Como conclusión final el desarrollo de un niño o niña durante la primera infancia depende

esencialmente de los estímulos que se le den y de las condiciones en que se desenvuelva. Es

por esto que en la etapa comprendida entre los cero y los cinco años de edad es necesario

atender a los niños y las niñas de manera armónica, teniendo en cuentan los componentes

tanto cerebrales como de salud, nutrición, protección y educación inicial en diversos

contextos (familiar, comunitario, institucional), de tal manera que se les brinde apoyo para

su supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje. Así como también hay que proveer

a los niños y niñas las mejores experiencias posibles, que les permita un desarrollo al

máximo posible de sus funciones.

70

2.4. Evaluación de la función cognitiva

La evaluación neuropsicológica estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta,

específicamente, entre los procesos cognitivos y la función cerebral. Su objetivo es

identificar, describir y cuantificar, siempre que sea posible, los déficits cognitivos y las

alteraciones conductuales que se derivan de las lesiones cerebrales.

La evaluación neuropsicológica en la infancia, tiene características especiales diferentes de

la del adulto, puesto que deberá realizarse desde una perspectiva que tenga en cuenta

aspectos evolutivos y madurativos.

El objetivo central de la evaluación neuropsicológica infantil es la comprensión del modo

en que las funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologías neurológicas

en un cerebro en desarrollo y la identificación del nivel y calidad de las funciones

preservadas (Portellano, 2005).

Manga y Ramos (2001) como se citó en Abad, Brusasca y Labiano, (2009) señalan cuatro

fines básicos de la exploración neuropsicológica infantil:

Fin diagnóstico: se trata de niños con daño cerebral o disfunción neurológica

conocida o sospechada, para quienes intenta confirmarse un diagnóstico. Se

identifican más casos de disfunción cerebral infantil, mediante la evaluación

neuropsicológica, que los diagnosticados con las exploraciones neurofisiológicas,

neurológicas. La función diagnóstica tiene como objetivo identificar el estatus

neuropsicológico del niño; presta especial cuidado a los puntos débiles y fuertes de

su perfil.

Fin educativo: no sólo se refiere a los escolares con algún tipo de disfunción

cerebral, sino también a los que no presentan problemas de conducta ni

rendimiento deficitario, con el fin de conocer mejor sus posibilidades educativas y

aprovecharlas al máximo. La evaluación neuropsicológica del daño cerebral en

niños no excluye la posibilidad de realizar un diagnóstico en los que no tienen

71

lesión, pero presentan signos de inmadurez o alteraciones instrumentales en sus

aprendizajes.

En el contexto escolar, el diagnóstico neuropsicológico cobra especial interés,

porque permite encauzar el currículo individualizado de cada alumno con objeto

de preparar estrategias de intervención específicas para actuar sobre las

dificultades de aprendizaje. El periodo preescolar es de excepcional importancia

en el desarrollo del cerebro, pues es la etapa en la que se establecen las principales

conexiones que construyen la base del aprendizaje y la conducta, es decir, queda

establecida la arquitectura cerebral.

Fin preventivo: el cual permite identificar a tiempo la presencia de posibles

alteraciones cognitivas, perceptivas o motoras que puedan interferir en el

desarrollo cerebral. El reconocimiento precoz de los signos de inmadurez o

disfunción cerebral en la etapa infantil siempre optimiza el pronóstico y posibilita

un adecuado entrenamiento neuropsicológico.

Según Manga y Ramos (1999), citado por Abad et al., 2009) es conveniente

realizar de manera preventiva la evaluación neuropsicológica en niños inmaduros

durante la etapa preescolar, con la finalidad de identificar posibles deficiencias

madurativas.

Fin investigador: permite identificar nuevos perfiles neuropsicológicos de

diversas patologías hasta ahora poco conocidas, desde una perspectiva no médica;

también conocer la evolución de los cuadros disfuncionales con el paso del tiempo

para utilizar medidas de intervención más idóneas.

Una evaluación cognitiva es un examen realizado para determinar el nivel de alguien de la

función cognitiva. Hay varias razones para realizar una valoración cognitiva, y esta prueba

puede ser administrada por un profesional de salud mental o neurólogo. En una evaluación

neuropsicológica, al sujeto se le pedirá que complete una serie de tareas que requieren

habilidades cognitivas. Las pruebas pueden dividirse en varios componentes diferentes para

probar cosas como el razonamiento, la comprensión del lenguaje y así sucesivamente por

separado. Cada sección se puntúa por separado, y los resultados pueden ser comparados

72

con los de otras personas que han tomado la prueba para ver si alguien se cae en una matriz

de valoración del rendimiento cognitivo.

Una de las razones para realizar una evaluación neuropsicológica es si un profesional le

preocupa que alguien puede estar experimentado un deterioro cognitivo. Este puede ser el

resultado de una lesión cerebral o accidente cerebro vascular, o puede ser congénito, como

en un niño con sospecha de discapacidad intelectual (Marie, 2011).

Diversos tests estandarizados se utilizan con el fin de conocer en detalle el funcionamiento

de las siguientes áreas:

Memoria

Funciones Visoespaciales

Atención

Orientación

Lenguaje

Motricidad

Visopercepción

La evaluación en base a la batería neuropsicológica nos ha permitido elaborar el perfil

cognitivo de los casos de estudio.

Conceptualizando al perfil cognitivo como el estilo cognitivo o manera que tiene una

persona de centrar y distribuir su atención, codificar y procesar la información, organizar

los pensamientos y comunicar reacciones e ideas a los demás. Los perfiles o estilos

cognitivos son considerados como una condición necesaria, que ante la presencia de ciertos

estresores psicosociales podrían desencadenar diversas dificultades hasta llegar a las

patologías. (Millon & Davis, 2000 como se citó en Rojas, 2008).

Conclusiones.

En este capítulo se trató todo lo concerniente a las funciones cognitivas detallando cada

función de forma explícita. Así se analizó como las funciones cognitivas han sido

73

estudiadas a través de la historia y el concepto desde el punto de vista de diversos autores,

llegando todos a concordar que las funciones cognitivas son capacidades mentales

necesarias para percibir el medio, procesar la información, responder al estímulo de manera

racional y facilitar la adaptación a situaciones nuevas y complejas; considerándolas

indispensables para el desarrollo escolar. Las funciones cognitivas que han sido estudiadas

son: psicomotricidad, lenguaje, atención, estructuración espacial y rítmico-temporal,

visopercepción, memoria y lateralidad.

Posteriormente se pasó a analizar las bases neurobiológicas de cada función cognitiva

detallando las estructuras cerebrales que conforman los procesos cognitivos. Además se

describió el desarrollo de cada área desde el primer año hasta los cinco años de edad,

enfatizando la etapa pre-escolar, desde los cuatro a los cinco años, que corresponde al tema

de investigación. Sin embargo, hay que destacar que las edades son aproximadas, por lo

que pueden variar de un caso a otro, pero un desfase importante en el tiempo o la clara

deficiencia en algún aspecto, puede ser una señal de alerta que denote algún problema o

dificultad que deberá tenerse en cuenta.

Finalmente, se trató la evaluación de las funciones cognitivas resaltando cuatro fines

importantes para la evaluación: fin diagnóstico, educativo, preventivo e investigativo.

Recalcando la conceptualización y la importancia del perfil cognitivo para la adaptación

social y escolar.

De esta manera hemos podido apreciar la relación que existe entre el uso excesivo del

televisor y las consecuencias que provoca en el desarrollo cerebral del niño, lo que

explicaría de manera más fácil las falencias cognitivas que se presentan en las aulas de los

pre-escolares.

74

CAPÍTULO

III

75

Capítulo 3

Aplicación Práctica

Introducción

En este capítulo nos centraremos en la investigación práctica para confirmar la influencia

de la televisión en el desarrollo de las funciones cognitivas en niños preescolares.

Como hemos descrito en los capítulos anteriores, el desarrollo de las funciones cognitivas

en los preescolares está determinada significativamente por el entorno y dentro de este la

televisión es un medio totalmente influyente para dicho desarrollo.

Este estudio pretende identificar el perfil cognitivo en niños que miran entre 10 y 25 horas

de televisión. Estableciendo la relación existente entre la exposición temprana al televisor y

las funciones cognitivas en niños y en niñas. Los factores estudiados son: psicomotricidad,

atención, estructuración espacial y rítmico-temporal, visorpercepcion, memoria, lateralidad,

lenguaje articulatorio, expresivo y comprensivo, además del área emocional

específicamente la agresividad. A continuación explicaremos la metodología

detalladamente de igual manera que los instrumentos de evaluación y el procedimiento de

la investigación.

3.1 Metodología

3.1.1. Descripción del Universo y de la muestra.

El Universo estaba constituido por todos los pre-escolares (60) matriculados en pre-básica

del Centro de Estimulación Integral de Apoyo Psicoterapéutico (CEIAP). La muestra se

obtuvo de aquellos quienes, a través de una encuesta, aprobaran su participación e indicaran

el número de horas que sus hijos(as) pasan mirando televisión, además de que cumplieran

los criterios de inclusión para el estudio. Así se obtuvo una muestra de 36 niños y niñas,

76

que se clasificaron por el número de horas que miraban televisión, detallando a

continuación la descripción de los grupos.

El primer grupo estaba constituido por 20 (56%) preescolares que miran demasiada

televisión y el otro grupo por 16 (44%) preescolares que no miran demasiada televisión.

Tabla 1. Tiempo de exposición de los preescolares al televisor.

TIEMPO DE EXPOSICIÓN AL TELEVISOR

HORAS TV 10 – 25

(Grupo 1)

0 – 9

(Grupo 2)

TOTAL

CANTIDAD DE

NIÑOS

20 16 36

PORCENTAJE 56% 44% 100%

El primer grupo está constituido por 20 preescolares de los cuales 9 son niños

correspondiendo a un 25,2% y 11 son niñas correspondiendo a un 30,8%; los criterios de

inclusión para este grupo fueron: niños que miran televisión 10 a 25 horas semanales.

El segundo grupo constituido por 16 preescolares formado por 6 hombres correspondiente a

un 16,5% y 10 mujeres correspondiendo a un 27,5%; los criterios de inclusión para este

grupo fueron: niños que miran televisión 2 a 7 horas semanales. Tal como se expone en los

siguientes cuadros.

Tabla 2. Descripción del Grupo 1 y Grupo 2 según el sexo

GRUPO 1

(Preescolares que miran demasiada

televisión)

GRUPO 2

(Preescolares que no miran

demasiada televisión)

SEXO MASCULINO FEMENINO TOTAL MASCULINO FEMENINO TOTAL

PREESCOLARES 9 11 20 6 10 16

PORCENTAJE 25,2% 30,8% 56% 16,5% 27,5% 44%

77

Cómo requisito para entrar en el estudio era que los padres dieran consentimiento por

escrito de la participación de sus hijos en la investigación.

3.1.2. Instrumentos de Evaluación.

La evaluación de los niños se efectuó mediante el Cuestionario de Madurez

Neuropsicológica Infantil CUMANIN y el Test de Garabatos.

Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil – CUMANIN (Portellano, Mateos

& Martínez, 2000)

Permite evaluar el grado de madurez neuropsicológica alcanzada por el niño, así como la

posible presencia de signos de disfunción cerebral, especialmente en aquellos casos en los

que las puntuaciones sean significativamente más bajas que las correspondientes a la edad

cronológica. Está conformado por 83 ítems agrupados en 13 sub-escalas, cada ítem es

valorado como acierto (1) o error (0), recogiendo también información respecto a

lateralidad de mano, ojo y pie. Las 8 escalas principales son: Psicomotricidad, Lenguaje

articulatorio, Lenguaje comprensivo, Lenguaje expresivo, Estructuración espacial, Viso

percepción, Memoria y Ritmo Tabla 3.

La Escala de Psicomotricidad (11 ítems), constituida por siete tareas permite un

máximo de 12 puntos con tareas como por ejemplo caminar en un pie, tocar la nariz

con el dedo o andar en equilibrio.

La escala de Lenguaje Articulatorio (15 ítems) se constituye en la repetición de 15

palabras de dificultad articulatoria creciente.

La Escala de Lenguaje Expresivo (4 ítems) consiste en la repetición de cuatro frases

de dificultad creciente.

La Escala de Lenguaje Comprensivo (9 ítems), consiste en la lectura de un texto al

niño y el planteamiento de nueve preguntas sobre su contenido.

La Escala de Estructuración Espacial (15 ítems) está conformada por 15 tareas que

deben ser ejecutadas con respuestas psicomotoras y grafo motoras.

La Escala de Viso percepción (15 ítems) consiste en la reproducción de 15 modelos

geométricos de complejidad creciente.

La Escala de Memoria Icónica consiste en la presentación visual de una lámina con

grabados de objetos sencillos, los que deben ser memorizados por el examinado.

78

La Escala de Ritmo (7 ítems), consiste en la reproducción de 7 series rítmicas con

aumento gradual de la dificultad, las que son presentadas auditivamente por el

examinador.

El instrumento consta además de 5 escalas adicionales, las cuales no forman parte del

conjunto destinado a medir desarrollo neuropsicológico. Dos de ellas evalúan las áreas

de Atención y Fluidez verbal, y a partir de los 5 años (60 meses), se pueden aplicar dos

escalas de lenguaje escrito: Lectura y Escritura (Portellano et al., 2000). Tal como lo indica

la Tabla 3.

Cada escala permite registrar puntuaciones cuya interpretación se hace convirtiendo estos

puntajes brutos en escalas centiles, los que están diferenciados en 5 grupos de edad en

meses. Permitiendo además obtener un perfil de resultados.

La puntuación total (Desarrollo Global), formada por los 83 ítems de las 8 escalas

principales, se interpreta en centiles, y de esta se puede obtener un índice en términos de

cociente de desarrollo (CD) (Portellano et al., 2000).

La prueba permite además obtener puntuaciones y centiles del Desarrollo Verbal y

Desarrollo no-verbal del sujeto, los que se obtienen de las 8 escalas principales.

Se puede utilizar la prueba para valorar el proceso de maduración alcanzado en el niño a lo

largo del tiempo, mediante evaluaciones periódicas, e igualmente puede servir como línea

de base para realizar programas de rehabilitación y desarrollo neuropsicológico (Portellano

et al., 2000).

La validación del instrumento español se realizó con 803 niños, el análisis estadístico

incluyó análisis de ítems en el enfoque de la teoría clásica de los Test y dentro de la Teoría

de Respuesta al Ítem, cálculos de análisis factorial exploratorio y correlaciones tetracóricas,

que apoyaron la unidimensionalidad de la escala.

El instrumento ha sido utilizado en Lima, Perú, en donde se aplicó a una muestra de 261

niños desde cuarenta y dos meses a setenta y ocho meses de edad de centros de educación

inicial particulares y nacionales. Se analizaron los ítems por dificultad y discriminación;

confiabilidad con α de Cronbach; validez determinada por: criterio de jueces, constructo y

79

análisis factorial; baremos. Además se encontró que los coeficientes α para las escalas de

Psicomotricidad, Lenguajes Articulatorio, Expresivo y Comprensivo, Estructuración

Espacial, Viso percepción, Memoria y Ritmo, fluctúan entre 0.51 y -0.87. (Portellano et al.,

2000).

Tabla 3. Estructura del Cumanin.

ESTRUCTURA DEL CUMANIN

ESCALAS TAREAS

Psicomotricidad Caminar a la pata coja

Tocar la nariz con el dedo

Estimulación de los dedos

Andar en Equilibrio

Saltar con los pies juntos

Mantenerse en cuclillas con los brazos en cruz

Tocar con el pulgar todos los dedos de la mano.

Lenguaje Articulatorio Repetición de palabras con dificultad articulatoria

creciente.

Lenguaje Expresivo Repetición de 4 frases de dificultad creciente.

Lenguaje Comprensivo Escuchar una historia y responder a 9 preguntas sobre su

contenido.

Estructuración Espacial Realizar actividades de orientación espacial.

Visopercepción Reproducción de 15 dibujos geométricos.

Memoria Icónica Memorizar 10 dibujos.

Ritmo Reproducción de 7 series rítmicas.

Fluidez Verbal Formar 4 frases a partir de una y dos palabras – estimulo.

Atención Identificación y tachado de 20 figuras geométricas iguales

al modelo propuesto.

Lectura A partir de los 5 años, lectura de 10 palabras y de 2 frases.

Dictado A partir de los 5 años, dictado de 10 palabras y 2 frases.

Lateralidad Valora el predominio de la mano, ojo y pie.

80

Test de Garabatos (Louis Corman)

Por último, se utilizó el Test de Garabatos de Louis Corman, que nos permite evaluar el

área emocional específicamente la agresividad existente en los niños. Es una prueba simple,

de ejecución rápida y sencilla; la consigna es completamente elemental: se da al sujeto una

hoja de papel blanco y un lápiz y se le dice “Garabatee en esta hoja”. Se acostumbra pedir

al sujeto que comience por escribir su nombre en el centro de la hoja , sin embargo a los

niños pequeños, que no pueden escribir su nombre aún, puede dárseles la consigna de

dibujar un muñeco en el centro de la hoja y decirles luego: “Ese muñequito eres tú”

(Tomas, 2011).

3.1.3. Procedimiento.

Inicialmente se procedió a obtener el permiso a las autoridades escolares a fin de

facilitarnos la dinámica a seguir. La recolección de la información se llevó a cabo por una

encuesta que fue enviada a cada padre de familia para obtener la información sobre el

tiempo de exposición de los niños al televisor, consecutivamente se llevó a cabo de manera

individual la aplicación del Cuestionario de Maduración Neuropsicológica (CUMANIN) y

el Test de Garabatos en una sesión para cada niño, con un tiempo aproximado de 25 a 30

minutos. El proceso de evaluación se presentó como una actividad incluida en la rutina del

centro. Posteriormente se procedió a la calificación y análisis de los resultados

cuantitativamente y cualitativamente, para los cuales se decidió proporcionar la cantidad de

niños de cada grupo, retirando a 4 niños del grupo 1 para lograr equiparar ambos grupos

para la obtención de resultados más eficaces.

3.2 Análisis de Datos

3.2.1 Resultados cuantitativos.

Los resultados de la evaluación neuropsicológica a través del CUMANIN revelaron

diferencias significativas a favor del grupo 2 que pertenece a los niños que no miran

demasiada televisión en los siguientes apartados: Psicomotricidad, Lenguaje Articulatorio,

Lenguaje Comprensivo, Estructuración Espacial, Visopercepción, Memoria Icónica, Ritmo

81

y Atención. Mientras que el grupo 1 que pertenece a los niños que miran demasiada

televisión sobresale en la función de Lenguaje Expresivo. Tal como detallo en la tabla 4.

Tabla 4. Puntuaciones de cada grupo de estudio según la Normativa del Cuestionario de

Madurez Neuropsicológica Infantil – CUMANIN

PUNTUACIONES SEGÚN LA NORMATIVA – CUMANIN

Funciones

Cognitivas

GRUPO 1

Preescolares que miran demasiada

televisión

GRUPO 2

Preescolares que no miran demasiada

televisión

Normativa Menor de 50 (menor

maduración

neuropsi.)

% Mayor a 50 (mayor

maduración

neuropsi.)

% Menor de 50 (menor

maduración

neuropsi.)

% Mayor a 50 (mayor

maduración

neuropsi.)

%

Psicomotricidad 15 93,8% 1 6,3% 8 50% 8 50%

Lenguaje Articu. 10 62,5% 6 37,5% 3 18,8% 13 81,3%

Lenguaje Expre. 6 37,5% 10 62,5% 5 31,3% 11 68,8%

Lenguaje Comp. 8 50% 8 50% 5 31,3% 11 68,8%

Estructuración E 8 50% 8 50% 4 25% 12 75%

Visorpercepcion 14 87,5% 2 12,5% 11 68,8% 5 31,3%

MemoriaIcónica 4 25% 12 75% 0 0% 16 100%

Ritmo 10 62,5% 6 37,5% 6 37,5% 10 62,5%

Atención 2 12,5% 14 87,5% 0 0% 16 100%

82

Psicomotricidad.


de psicomotricidad

En esta función existe una marcada diferencia según la normativa (50), del grupo 1 que

pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 93,8% muestran

puntuaciones menores a 50 y el 6,3% tienen puntuaciones mayores a 50 y del grupo 2 que

pertenece a los pre-escolares que mira poca televisión el 50% manifiestan puntuaciones

menores a 50 y el 50% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que significa que los niños y

niñas que miran mayor televisión tienen un menor desarrollo en psicomotricidad. Tabla 4 y

gráfico 1.

Entonces, de acuerdo con la normativa del CUMANIN, y de acuerdo con los grupos de

estudio, se puede observar una correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que

miran demasiada televisión y un nivel de psicomotricidad menor a la media esperada, esta

relación es significativa con un p = .006

83

Lenguaje Articulatorio.


de lenguaje articulatorio.

En este apartado la diferencia entre los dos grupos es significativa según la normativa (50),

del grupo 1 que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 62,5%

muestran puntuaciones menores a 50 y el 37,5% tienen puntuaciones mayores a 50 y del

grupo 2 que pertenece a los pre-escolares que mira poca televisión el 18,8% manifiestan

puntuaciones menores a 50 y el 81,3% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que

significaría que los niños y niñas que miran mayor televisión tienen un menor desarrollo en

el lenguaje articulatorio. Tabla 4 y gráfico 2.

Conforme con la normativa, y de acuerdo con los grupos de estudio, se puede observar una

correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que miran demasiada televisión y

un nivel de lenguaje articulatorio menor a la media esperada, dicha relación es significativa

con un p = .012

84

Lenguaje Expresivo.


de lenguaje expresivo

En esta función, la diferencia es mínima según la normativa (50), del grupo 1 que pertenece

a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 37,5% muestran puntuaciones

menores a 50 y el 62,5% tienen puntuaciones mayores a 50 y del grupo 2 que pertenece a

los pre-escolares que mira poca televisión el 31,3% manifiestan puntuaciones menores a 50

y el 68,8% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que significaría que esta función cognitiva

no estaría implicada con la demasiada exposición al televisor en gran medida, si no

dependería de los distintos métodos estimulativos. Tanto en el grupo 1 como el grupo 2 la

eficiencia en esta función es notable y esto se relaciona preferentemente con el área de

Broca, situada en el lóbulo frontal izquierdo. Tabla 4 y gráfico 3.

Entonces, de acuerdo con la normativa del CUMANIN, y con los grupos de estudio, se

puede observar que no existe una correlación positiva en el grupo 1 - 2 y un nivel de

lenguaje expresivo menor a la media esperada, entonces esta relación no es significativa

con un

p = 0.710

85

Lenguaje Comprensivo.


de lenguaje comprensivo.

Aquí, la diferencia es minúscula según la normativa (50), del grupo 1 que pertenece a los

pre-escolares que miran demasiada televisión el 50% muestran puntuaciones menores a 50

y el 50% tienen puntuaciones mayores a 50 y del grupo 2 que pertenece a los pre-escolares

que mira poca televisión el 31,3% manifiestan puntuaciones menores a 50 y el 68,8%

tienen puntuaciones mayores a 50 lo que significaría que los niños y niñas que miran

mayor televisión tienen un menor aunque mínimo desarrollo del lenguaje comprensivo.

Tabla 4 y gráfico 4.

Tomando en cuenta la normativa del CUMANIN, y de acuerdo con los grupos de estudio,

se puede observar que existe una correlación negativa en el grupo 1 entre los niños y niñas

que miran demasiada televisión y un nivel de lenguaje comprensivo menor a la media

esperada, entonces esta relación no es significativa con un p = 0.280

86

Estructuración Espacial.

Gráfico 5. . Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje

de estructuración espacial

En este apartado la diferencia no es muy significativa según la normativa (50), del grupo 1

que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 50% muestran

puntuaciones menores a 50 y el 50% tienen puntuaciones mayores a 50 y del grupo 2 que


menores a 50 y el 75% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que significaría que los niños

y niñas que miran mayor televisión presentan un menor desarrollo de las nociones de

izquierda y las deficiencias de orientación espacial. Tabla 4 y gráfico 5.

Entonces, según la normativa del CUMANIN, y de acuerdo con los grupos de estudio, se

puede observar que existe una correlación negativa en el grupo 1 entre los niños y niñas

que miran demasiada televisión y un nivel de estructuración espacial menor a la media

esperada, esta relación no es significativa con un p = 0.144

87

Visopercepción.


de visopercepción.

En esta función la diferencia no es tan delimitante según la normativa (50), del grupo1 que



pertenece a los pre-escolares que mira poca televisión el 68,8% manifiestan puntuaciones

menores a 50 y el 31,3% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que representaría que tanto

los niños y niñas que miran demasiada televisión como los niños y niñas que miran menos

horas de televisión presentan inmadurez en las áreas visuales, es decir, en la

visopercepción. Sin embargo, comparando los dos grupos se nota claramente que los niños

del grupo 1 presentan más inmadurez en dicha área que los niños del grupo 2. Tabla 4 y

gráfico 6.

De acuerdo con la normativa del CUMANIN, y con los grupos de estudio, se puede

observar que no existe una correlación positiva en el grupo 1 - 2 y un nivel de

estructuración espacial menor a la media esperada, esta relación no es significativa con un p

= 0.200.

88

Memoria Icónica.


de memoria icónica

Aquí, la diferencia es muy significativa según la normativa (50), del grupo1 que pertenece

a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 25% muestran puntuaciones menores

a 50 y el 75% tienen puntuaciones mayores a 50 y del grupo 2 que pertenece a los pre-

escolares que mira poca televisión el 0% manifiestan puntuaciones menores a 50 y el

100% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que simbolizaría que los niños y niñas que

miran demasiada televisión presentan un menor desarrollo o inmadurez en la memoria

icónica. Tabla 4 y gráfico 7.

Conforme con la normativa, y de acuerdo con los grupos de estudio, se puede observar que

existe una correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que miran demasiada

televisión y un nivel de memoria icónica menor a la media esperada, dicha relación es

significativa con un p = .033

89

Ritmo.


del ritmo.

En esta función la diferencia no es muy significativa según la normativa (50), del grupo1

que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 62,5% muestran


pertenece a los pre-escolares que mira poca televisión el 37,5% manifiestan puntuaciones

menores a 50 y el 62,5% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que indica que el sentido de

ritmo, la secuenciación, y la melodía de los niños y niñas que miran demasiada televisión

presentan un menor desarrollo. Tabla 4 y gráfico 8.

Entonces, tomando en cuenta la normativa del CUMANIN, y acorde con los grupos de

estudio, se puede observar que no existe una correlación positiva en el grupo 1 - 2 y un

nivel de ritmo menor a la media esperada, esta relación no es significativa con un p= 0.157

90

Atención.


de atención.

En este apartado la diferencia no es muy notable según la normativa (50), del grupo1 que




menores a 50 y el 100% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que indica que los niños y

niñas que miran demasiada televisión presentan un menor desarrollo en el proceso

atencional. Tabla 4 y gráfico 9.

De acuerdo con la normativa del CUMANIN, y con los grupos de estudio, se puede

observar que no existe una correlación positiva en el grupo 1 - 2 y un nivel de atención

menor a la media esperada, esta relación no es significativa con un p = 0.144

Todo lo mencionado anteriormente se presenta de forma clara en los siguientes gráficos.

91

Grupo 1 - Porcentajes

Gráfico 10. Relación entre la cantidad de horas que los niño y niñas miran televisión y el puntaje

en todas las áreas del grupo 1

Grupo 2 - Porcentajes



0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 93,8

62,5

37,5

50 50

87,5

25

62,5

12,5 6,3

37,5

62,5

50 50

12,5

75

37,5

87,5

menor de 50

mayor a 50

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

50

18,8

31,3 31,3 25

68,8

0

37,5

0

50

81,3

68,8 68,8 75

31,3

100

62,5

100

menor de 50

mayor a 50

92

Lateralidad.

Tabla 5. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje de

la lateralidad

LATERALIDAD

Diestros

(Mano, pie y

ojos)

% Lateralidad Atípica

Tendencia al cruce/

Ambidextrismo

%

Total

GRUPO 1 8 50% 8 50% 16

GRUPO 2 10 62,5% 6 37,5% 16

Aquí, existe una mínima diferencia entre los dos grupos, el 50 % de los preescolares que

están expuestos mayor tiempo al televisor resultaron diestros (mano, ojo, pie), y el 50%

con lateralidad atípica (tendencia al cruce / ambidextrismo); y de los preescolares que

miran menos horas de televisión, el 62,5% resultaron diestros (mano, ojo, pie), y el 37,5

con lateralidad atípica (tendencia al cruce/ambidextrismo). Los infantes con un desarrollo

neuropsicológico satisfactorio tienen preferentemente fórmulas de lateralidad homogéneas

(diestro de mano, pie y ojo) lo que determina que los niños y niñas que miran demasiada

televisión tendrían un menor desarrollo neuropsicológico, tomando en cuenta que la

diferencia es muy pequeña entre los dos grupos. Todo lo manifestado se expresa más

claramente en el siguiente gráfico. Gráfico 12.

Gráfico 12. Porcentaje de Lateralidad del grupo 1 y 2

0

10

20

30

40

50

60

70

Grupo 1 (mayor televisión) Grupo 2 (menor televisión)

50

37,5

50

62,5

Lateralidad Atípica

Diestros

93

Cociente de Desarrollo.

En cuanto al Cociente de Desarrollo la diferencia entre los dos grupos es significativa, el

93,75% de los preescolares que miran demasiada televisión presentan puntuaciones

menores a 150 y el 6,25% presentan puntuaciones iguales o mayores a 150 que es el

puntaje mayor simbolizando un desarrollo satisfactorio para la edad; y de los preescolares

que miran menos horas de televisión el 50% obtuvieron puntuaciones menores a 150 y el

50% obtuvieron puntuaciones iguales o mayores a 150, que representa que los niños y niñas

que ven menos televisión tienen un mayor desarrollo neuropsicológico satisfactorio para la

edad. Tabla 6 y gráfico 13.

Tabla 6. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje del

cociente de desarrollo

COCIENTE DE DESARROLLO

Puntuación

menor de 150

% Puntuación mayor o

igual a 150

% Total

Grupo 1 (mayor

televisión)

15 93,75% 1 6,25% 16

Grupo 2 (menor

televisión)

8 50% 8 50% 16

Cociente de Desarrollo

Gráfico 13 Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje

del cociente de desarrollo.

0102030405060708090

100

Grupo 1 (mayortelevisión)

Grupo 2 (menortelevisión)

93,75

50

6,25

50

Puntuación menor 150

Puntuacion mayor o igual a 150

94

Tabla 7. Puntuaciones de cada grupo de estudio según la normativa del cumanin del desarrollo

global, verbal y no verbal

PUNTUACIONES SEGÚN LA NORMATIVA – CUMANIN

Desarrollo

GRUPO 1

Niños que ven mayor horas de TV

GRUPO 2

Niños que ven menor horas de TV

Menor de 50 (menor

maduración

neuropsi.)

% Mayor a 50 (mayor

maduración

neuropsi.)

% Menor de 50 (menor

maduración

neuropsi.)

% Mayor a 50 (mayor

maduración

neuropsi.)

%

Desarrollo

Global

6 37,5% 10 62,5% 1 6,3% 15 93,8%

Desarrollo

Verbal

10 62,5% 6 37,5% 4 25% 12 75%

Desarrollo

No Verbal

13 81,3% 3 18,8% 3 18,8% 13 81,3%

Desarrollo Verbal.


del desarrollo verbal

95

En lo que se refiere al Desarrollo Verbal la diferencia es significante según la normativa

(50), del grupo 1 que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 62,5%


grupo 2 que pertenece a los pre-escolares que mira poca televisión el 25% manifiestan

puntuaciones menores a 50 y el 75% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que indica que

los niños y niñas que ven menos televisión tienen un mejor desarrollo verbal. Tabla 7 y

gráfico 14.

Entonces, de acuerdo con la normativa del CUMANIN, y con los grupos de estudio, se

puede observar una correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que miran

demasiada televisión y un desarrollo verbal menor a la media esperada, dicha relación es

significativa con un p = 0.33

Desarrollo No Verbal.


del desarrollo no verbal

96

En el Desarrollo No Verbal, la diferencia es sumamente clara según la normativa (50), del

grupo 1 que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 81,3%



puntuaciones menores a 50 y el 81,3% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que indica que

los niños y niñas que ven menos televisión tienen un mejor desarrollo no verbal. Tabla 7

y gráfico 15.

Tomando en cuenta la normativa del CUMANIN, y de acuerdo con los grupos de estudio,

se puede observar una correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que miran

demasiada televisión y un desarrollo no verbal menor a la media esperada, dicha relación

es muy significativa con un p = .00

Desarrollo Global.


del desarrollo global.

97

En el Desarrollo Global la diferencia entre los dos grupos es notable según la normativa

(50), del grupo 1 que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada televisión el 37,5%



puntuaciones menores a 50 y el 93,8% tienen puntuaciones mayores a 50 lo que indica que

los niños y niñas que ven menos televisión tienden a tener un desarrollo global más alto y

satisfactorio. Tabla 7 y gráfico 16.

Entonces, según la normativa del CUMANIN, y de acuerdo con los grupos de estudio, se

puede observar una correlación positiva en el grupo 1 entre los niños y niñas que miran

demasiada televisión y un desarrollo global menor a la media esperada, dicha relación es

significativa con un p = 0.33

Todo lo mencionado acerca del desarrollo verbal, no verbal y global se expone en los

siguientes gráficos

Gráfico 17. Porcentajes del desarrollo global, verbal y no verbal del grupo 1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Desarrollo Verbal Desarrollo No Verbal Desarrollo Global

62,5

81,3

37,5 37,5

18,8

62,5

menor a 50

mayor a 50

98

Gráfico 18. Porcentajes del desarrollo global, verbal y no verbal del grupo 2

Área Emocional.

Tabla 8. Relación entre la cantidad de horas que los niños y niñas miran televisión y el puntaje

de agresividad.

AGRESIVIDAD EN LOS PREESCOLARES

GRUPO 1 PORCENTAJE GRUPO 2 PORCENTAJE

Niños que

manifiestan

agresividad

12 75% 7 43,8%

Niños que no

presentan

agresividad

4 25% 9 56,2%

TOTAL 16 100% 16 100%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Desarrollo Verbal Desarrollo No Verbal Desarrollo Global

25 18,8

6,3

75 81,3

93,8

menor a 50

mayor de 50

99


de agresividad.

En la evaluación psicológica de la presencia de agresividad, se observaron diferencias

significativas, en el grupo 1 que pertenece a los pre-escolares que miran demasiada

televisión el 75% presentan agresividad a diferencia del grupo 2 que corresponde a los

niños y niñas que miran poca televisión el 43,8% manifiestan agresividad. Por lo tanto se

puede añadir que los niños y niñas que ven mayor tiempo televisión presentan más

agresividad y tensión. Dicha relación es significativa con un p= .072

Tabla 8 y gráfico 19.

100

Agresividad

Gráfico 20. Porcentajes de la agresividad del grupo 1 y 2

3.2.2 Resultados Cualitativos.

A continuación describiré la relación existente entre los resultados cualitativos y las

posibles localizaciones que el Dr. Portellano describe en el CUMANIN.

Psicomotricidad.- en esta función cognitiva los resultados arrojaron una relación

significante entre el grupo 1 y un nivel de psicomotricidad menor a la media esperada; lo

cual probablemente significaría que los niños que miran mayor televisión tienen un menor

desarrollo de las estructuras encefálicas que están relacionadas con el lenguaje: corteza

prefrontal, lóbulo temporal, áreas temporo-parieto-occipitales, ganglios basales, tálamo y

cerebelo; por tanto un menor desarrollo de las áreas motoras y premotoras del lóbulo

frontal.

Lenguaje Articulatorio.- en este apartado los resultados proyectaron una relación

significante entre el grupo 1 y un nivel de lenguaje articulatorio menor a la media esperada;

misma que posiblemente significaría los niños que miran mayor televisión tienen un déficit

de estructuras motoras implicadas en el lenguaje o bien un déficit en las áreas productoras

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grupo 1 (mayor televisión ) Grupo 2 (menor televisión)

75

43,8

25

56,2

se presenta agresividad

no se presenta agresividad

101

del lenguaje; es frecuente que niños con retraso articulatorio presenten una pobre función

motora.

Lenguaje Expresivo.- en esta función los resultados arrojaron que no existe una

relación significante entre el grupo 1 – 2 y un nivel de lenguaje expresivo menor; es decir,

que el lenguaje expresivo no estaría relacionado significativamente con la exposición al

televisor. Los dos manifestaron eficiencia en esta función lo cual probablemente se

relaciona con el área de Broca, situada en el lóbulo frontal izquierdo.

Lenguaje Comprensivo.- en este apartado los resultados arrojaron que no existe una

relación significante entre el grupo 1 y un nivel de Lenguaje comprensivo menor; lo que

quiere decir que el lenguaje comprensivo no estaría relacionado con la exposición al

televisor en gran medida; sin embargo tomando en cuenta los porcentajes el grupo 1

presenta mayores dificultades lo que posiblemente significaría que presentan dificultades en

el área de Wernicke, principal centro del lenguaje comprensivo, situado en la zona posterior

del lóbulo temporal izquierdo; y por tanto el grupo 2 tendría un mejor desarrollo de dicha

área cerebral.

Estructuración Espacial.- en esta función cognitiva los resultados proyectaron que

no existe una relación significante entre el grupo 1 y un nivel de Estructuración espacial

menor; lo que simbolizaría que la estructuración espacial no estaría relacionada con la

exposición al televisor en gran parte; sin embargo tomando en cuenta los porcentajes el

grupo 1 presenta más dificultades lo que probablemente significaría que los niños que

miran mayor televisión presentan un desconocimiento de las nociones de izquierda y las

deficiencias de orientación espacial y esto generalmente se relaciona con un menor

desarrollo de las áreas asociativas de la corteza parieto-temporo-occipital, que están

encargadas de la representación espacial sobre el homúnculo sensoria de Penfield en la

corteza parietal.

Visopercepción.- en esta función los resultados arrojaron que no existe una relación

significante entre el grupo 1 – 2 y un nivel de visopercepción menor; es decir, que la

102

visopercepción no estaría relacionado significativamente con la exposición al televisor.

Ambos grupos revelaron deficiencias en esta función lo cual posiblemente significaría

inmadurez en las áreas visuales secundarias y asociativas del lóbulo occipital como por la

función mnémica mediatizada por las áreas profundas de la corteza temporal. Sin embargo,

comparando los dos grupos se nota claramente que los niños del grupo 1 presentan más

inmadurez en dichas áreas que los niños del grupo 2.

Memoria Icónica.- en esta función cognitiva los resultados arrojaron que existe una

relación significante entre el grupo 1 y un nivel de la memoria icónica menor a la media

esperada; lo cual probablemente significaría que los niños que miran mayor televisión

presentan déficit o inmadurez en el hipocampo, la corteza parietal y la amígdala. Y debido

a que esta prueba guarda relación con el hemisferio derecho, la inmadurez estaría ligada en

dicho hemisferio.

Ritmo.- en este apartado los resultados proyectaron que no existe una relación

significante entre el grupo 1 – 2 y un nivel de ritmo menor; es decir, que el ritmo no estaría

relacionado significativamente con la exposición al televisor. Los dos grupos manifestaron

dificultades en esta función lo cual posiblemente significaría un menor desarrollo de las

áreas temporales, por lo tanto una posible afectación del lóbulo temporal derecho, ya que se

tratan de estructuras no verbales. Sin embargo, comparando los porcentajes de ambos

grupos se puede ver claramente que los preescolares del grupo 1 presentan más inmadurez

en dichas áreas que los preescolares del grupo 2.

Atención.- en esta función los resultados proyectaron que no existe una relación

significante entre el grupo 1 – 2 y un nivel de atención menor; es decir, que la atención no

estaría relacionado significativamente con la exposición al televisor. Los dos grupos

manifestaron eficiencia en esta función lo cual probablemente se relaciona con un mayor

control de las estructuras que intervienen en el proceso atencional, especialmente la

formación reticular y la corteza prefrontal.

103

Lateralidad.- en esta función los resultados manifestaron que no existe una relación

significante entre el grupo 1 – 2 y un nivel de lateralidad menor, es decir, que la lateralidad

no estaría relacionada significativamente con la exposición al televisor.

Desarrollo Verbal.- en este apartado los resultados arrojaron que existe una relación

significante entre el grupo 1 y un nivel de Desarrollo verbal menor a la media esperada; lo

cual probablemente significaría que los preescolares que miran mayor televisión tienen un

menor desarrollo verbal que los niños que ven menos televisión.

Desarrollo No Verbal.- en este apartado los resultados proyectaron que existe una

relación muy significante entre el grupo 1 y un nivel de Desarrollo no verbal menor a la

media esperada; lo cual posiblemente significaría que los preescolares que miran mayor

televisión tienen un menor desarrollo no verbal que los niños que ven menos televisión.

Desarrollo Global.- por último aquí también los resultados arrojaron que existe una

relación significante entre el grupo 1 y un nivel de Desarrollo global menor a la media

esperada; lo cual significaría que los preescolares que miran menos televisión tienden a

tener un desarrollo global más alto y satisfactorio.

Área Emocional.- en esta área también existe una marcada diferencia, ya que los niños

que miran demasiada televisión presentan más agresividad que los niños que miran menos

televisión.

Conclusiones

A partir de los datos obtenidos en la investigación, podemos afirmar que la demasiada

exposición a la televisión influye sobre el desarrollo psicológico y la madurez

neuropsicológica del niño preescolar de manera significante, ya que el porcentaje de la

mayoría de funciones cognitivas de los niños que ven mayor televisión fue muy bajo, en

comparación con el porcentaje de los niños que ven menos televisión; además según la

normativa tanto de las funciones cognitivas como del desarrollo global, verbal y no verbal

simboliza que la televisión influye significativamente al desarrollo neuropsicológico pues

104

los niños que miran menos televisión presentan mayor puntaje en general en comparación

con los niños que están expuestos a demasiadas horas de televisión. Al especificar cada

función tendríamos que en psicomotricidad, lenguaje articulatorio y memoria icónica

presentan un déficit los niños que miran demasiada televisión correspondiendo a una

significación alta.

En el lenguaje expresivo, comprensivo, estructuración espacial, visopercepción y atención

no se observa una diferencia significativa entre ambos grupos, sin embargo se observa un

déficit porcentual.

Estos resultados se corroboran con la revisión bibliográfica en donde la doctora Linda

Pagani, citado por Riera en el 2012 menciona que los niños que miran demasiada televisión

presentan una vida más sedentaria, un alto consumo de comida chatarra lo cual a largo

plazo provocaría obesidad y hábitos perjudiciales para la salud, lo que se relaciona con los

niveles bajos de psicomotricidad observados en estos niños(as). De la misma manera el

Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos citado por Perlado & Sevillano en el

2003 menciona que los niños que miran demasiada televisión presentan un incremento de

actitudes agresivas, lo que se relaciona con los niveles altos de agresividad observados en

estos niños(as).

Es importante resaltar que no existen estudios que relacionan el lenguaje articulatorio y la

memoria icónica con la exposición al televisor pero que en nuestros resultados se evidencia

una alta significación por lo que sugerimos se realicen nuevos estudios sobre el tema.

En muy importante mencionar que en las escalas que miden funciones globales como son el

desarrollo verbal, no verbal y global se evidencia una alta significación en donde los niños

que miran demasiada televisión presentan un déficit, lo que evidencia que si existe una

alteración en el desarrollo de las funciones cognitivas debido a la exposición de la

televisión.

105

CONCLUSIONES GENERALES

Con este trabajo se puede concluir que los niños pre-escolares que miran demasiada

televisión tienen un déficit en las funciones cognitivas, especialmente las globales,

además que en los procesos emocionales se evidencia mayor agresividad en los

niños/as que miran demasiada televisión. Esto se explica de acuerdo a la teoría

histórico-cultural de Lev Vygotski como se citó en Álvarez y Rio, (2003) quien

afirma que la cultura, las creencias, valores, y habilidades del grupo social tienen un

papel importante en el desarrollo cognoscitivo y a lo que el denomino zona de

desarrollo próximo que manifiesta que los niños pueden aprender en la interacción

social con los demás.

Esto se presenta en forma clara en el caso de un déficit en la psicomotricidad,

lenguaje articulatorio, memoria icónica; que son de vital importancia para la

adquisición de nuevas destrezas. Tal es así, que en el caso de psicomotricidad el

93,75% muestran niveles bajos según la normativa, en el caso del lenguaje

articulatorio se presencia que un 62,5% presentan niveles bajos y en el caso de la

memoria icónica un 25% revelan niveles bajos; esto en comparación con los niños

que miran poca televisión lo cuales en el caso de psicomotricidad el 50% presentan

niveles bajos, en el lenguaje articulatorio 18,75% muestran niveles bajos y en

memoria icónica ninguno presenta niveles bajos, es decir el 100% revela niveles

altos. Expresado en el siguiente gráfico que nos permite visualizar el perfil

cognitivo de los niños que miran demasiada televisión.

106



La Psicomotricidad y el consumo televisivo guardan una estrecha relación que

demuestran que el déficit en esta área produce consecuencias a corto plazo como

pasividad, disminución de la habilidad para crear y a largo plazo obesidad,

sedentarismo, problemas escolares.

El lenguaje articulatorio y el consumo televisivo de igual manera mantienen

relación significante, pudiendo estar relacionado con la falta de retroalimentación

del adulto, con lo que se comprueba la necesidad de la mediación pedagógica del

adulto, lo que Vygotski menciona en su teoría. Y que sería motivo de otro estudio el

analizar como la televisión suple esa mediación.

La memoria icónica y el consumo televisivo también mantienen una relación

significativa, pudiendo ser esto debido a una sobre – estimulación televisiva, es

decir los niños reaccionan a mayor estimulación (movimiento, color, música) antes

que al lápiz y al papel.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 93,8

62,5

37,5

50 50

87,5

25

62,5

12,5 6,3

37,5

62,5

50 50

12,5

75

37,5

87,5

menor de 50

mayor a 50

107

Finalmente, podemos mencionar que es importante que el pre-escolar se desarrolle

en un ambiente con estímulos adecuados, debido a que en los primeros años es en

donde se presenta la “plasticidad cerebral”. Cuando la estimulación no es la

adecuada con el paso de los años ciertas áreas van deteriorándose y se impide la

mielinización, arbolización sináptica lo que dificulta el desarrollo cognoscitivo y un

aprendizaje futuro de esa función.

Recomendaciones

Realizar nuevas investigaciones sobre la relación entre las áreas cognitivas que

resultaron con déficit y las nuevas tecnologías, debido a una sobre-estimulación que

podría estar ocurriendo. De igual manera realizar investigaciones acerca de cómo

la televisión está reemplazando a los padres dentro del ámbito social y emocional.

108

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