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UNIVERSIDAD METROPOLITANA Escuela de Educación Programa Doctoral FACTORES QUE INCIDEN EN LA MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS DE ESCUELA SUPERIOR HACIA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ESTUDIO DESCRIPTIVO CORRELACIONAL Sometido como requisito final para el grado doctoral en Educación con Especialidad en Docencia por Jesús D. Santiago Figueroa Diciembre 2017
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
Escuela de Educación
Programa Doctoral
FACTORES QUE INCIDEN EN LA MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS DE ESCUELA
SUPERIOR HACIA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
ESTUDIO DESCRIPTIVO CORRELACIONAL
Sometido como requisito final para el grado doctoral en Educación con Especialidad en Docencia por
Jesús D. Santiago Figueroa
Diciembre 2017
Sumario
Este estudio descriptivo-correlacional, tuvo como propósito auscultar
aquellos factores que inciden en la motivación del maestro de la escuela
superior, hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio fue basado
en la Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke. Para estos propósitos se
seleccionó una Región Educativa del área norte de Puerto Rico en la cual se
impactaron tres escuelas como estudio piloto con una muestra de 33 maestros y
20 escuelas superiores para la investigación, con una muestra de 220 maestros
de los cuales participaron 198 sujetos lo que constituyó el 90% de la muestra. El
instrumento utilizó la escala tipo Likert de cinco categorías de la escala. A cada
categoría se le asignó un valor numérico. Estos valores fueron; (5) siempre, (4)
casi siempre, (3) a veces, (2) casi nunca y (1) nunca. Una vez realizada la
investigación se encontraron los siguientes hallazgos. Se establecieron niveles
de confiabilidad a través del análisis (Alfa de Cronbach) obteniendo un Alfa de
.93 para la totalidad de la Prueba Piloto. Los siete (7) factores motivacionales
también establecieron niveles de confiabilidad (Alfa entre .89 y .78). Se
construyó una para medir los factores motivacionales desde un valor máximo
(80) denominado como, factor motivante, hasta el valor más bajo (30)
denominado, factor desmotivante. La escala fue clasificada en tres niveles,
estos fueron: nivel de desmotivación (de 30 a 42), nivel de desmotivación
moderada (de 43 a 66) y nivel de motivación (de 67 a 80). Los factores que
resultaron motivar a los maestros participantes son: el proceso de enseñanza y
aprendizaje y el compromiso con el trabajo. Los factores que resultaron
iii
desmotivar moderadamente a los maestros son los resultados deficientes y las
críticas a las ejecutorias docentes, y los factores que resultaron desmotivar al
maestro son el desempeño con los estudiantes, la influencia laboral y las
relaciones interpersonales. La mayoría de los maestros participantes (89.0%)
presentaron motivación intrínseca hacia el factor compromiso con el trabajo y
(86%) motivación intrínseca hacia el factor relaciones interpersonales. Se
encontró relación estadísticamente significativa entre el factor relaciones
interpersonales y los años de experiencia, la frecuencia de ausencias, la zona en
que ubica la escuela y la clasificación de escuela de acuerdo al Plan de
Flexibilidad. Se encontró, además, relación estadísticamente significativa entre
el factor motivacional resultados deficientes y los años de experiencia. También
se encontró relación estadísticamente significativa entre el factor motivante
críticas a las labores docentes y la zona en que ubica la escuela. No se
encontró diferencias significativas entre la zona que ubica la escuela con
ninguno de los factores motivantes restantes del estudio. El investigador
recomienda que el cuestionario (FIMM) sea utilizado en futuras investigaciones
realizando las medidas de cuartiles para la clasificación y ubicación de los
Factores Motivantes incluidos en el mismo. Que se realicen investigaciones
similares con otras Regiones Educativas con el propósito de ampliar y comparar
resultados y que se discutan los resultados de este estudio con el propósito de
que cada escuela o distrito diseñe un plan de intervención que sea pertinente de
acuerdo con el perfil de cada comunidad de aprendizaje.
iv
Tabla de Contenido
Página
Lista de Tablas............................................................................................... vii
Lista de Figuras.............................................................................................. x
Lista de Apéndices.......................................................................................... xi
Sumario ................................................................................................................ iii
Agradecimiento................................................................................................... xii
Dedicatoria ......................................................................................................... xiii
Capítulo I: Introducción......................................................................................... 1
Presentación del problema............................................................................. 7
Propósito del estudio..................................................................................... 11
Objetivos del estudio ..................................................................................... 12
Justificación del estudio ................................................................................ 13
Preguntas de investigación ........................................................................... 16
Importancia del estudio ................................................................................. 17
Definición de términos................................................................................... 18
Delimitaciones............................................................................................... 21
Capítulo II: Revisión de Literatura ...................................................................... 22
Marco conceptual.......................................................................................... 23
Teorías de la motivación ............................................................................... 24
Teoría de la Jerarquía de Necesidades Humanas ( A. Maslow).............. 25
La Teoría X y la Teoría Y. (Douglas McGregor) ...................................... 27
Teoría de los Tres Factores (David McClelland)..................................... 28
Teoría de la Equidad (John Stacey Adams) ............................................ 30
Teoría de las Expectativas (Víctor Vroom) .............................................. 31
Teoría del Factor Dual de Herzberg, Mausner & Snyderman .................. 32
Teoría de la Fijación de Metas (Edwin Locke) ......................................... 33
Teoría Existencia, Relación y Crecimiento (Clayton Alderfer) ................. 36
Teoría del Flujo (Mihaly Csilszentmaihalyi)............................................. 38
Modelo de Motivación y Creatividad ............................................................. 39
Factores que inciden en la motivación del docente...................................... 40
Marco histórico.............................................................................................. 44
Marco metodológico ...................................................................................... 46
Estudios cuantitativos ................................................................................... 46
Estudios cualitativos...................................................................................... 51
Capítulo III: Método ............................................................................................ 55
Diseño ........................................................................................................... 55
Población y muestra...................................................................................... 57
Instrumento ................................................................................................... 59
v
Validez y confiabilidad................................................................................... 60
Procedimiento ............................................................................................... 62
Análisis de datos ........................................................................................... 64
Consideraciones éticas ................................................................................. 66
Capítulo IV: Resultados y Hallazgos .................................................................. 68
Datos sociodemográficos .............................................................................. 69
Respuestas a las preguntas de investigación ............................................... 80
Versión final del instrumento ......................................................................... 83
Análisis de los factores ................................................................................. 85
Análisis de correlación .................................................................................. 99
Resumen de los hallazgos .......................................................................... 114
Capítulo V: Discusión ....................................................................................... 118
Discusión de los hallazgos y resultados...................................................... 121
Conclusiones.............................................................................................. 130
Reflexiones de las conclusiones ................................................................. 134
Recomendaciones para futuras investigaciones ......................................... 135
Referencias Bibliográficas ................................................................................ 137
Apéndices......................................................................................................... 150
vi
Lista de Tablas
Tabla Página
1. Distribución de la muestra por género ..................................................... 69
2. Distribución de la muestra por años de experiencia ................................ 70
3. Distribución de la muestra por zona que ubica la escuela ....................... 70
4. Distribución de la muestra por tipo de contrato....................................... 71
5. Distribución de la muestra por frecuencia de ausencias.......................... 72
6. Distribución de la muestra por grado que enseña ................................... 72
7. Clasificación de escuela de acuerdo al Plan de Flexibilidad.................... 74
8. Prueba de Fiabilidad Alfa de Cronbach para la Prueba Piloto ................. 75
9. Matriz de carga factorial rotada entre los reactivos y el factor ................. 77
10. Factores rotados con sus cargas factoriales y reactivos
correspondientes ..................................................................................... 81
11. Cambios en el número de reactivos después del Análisis Factorial ........ 83
12. Resultados Estadísticos de los Factores contenidos en la
Investigación ............................................................................................ 86
13. Resultados Estadísticos de los Factores contenidos en la
Investigación en términos de Cuartiles .................................................... 92
14. Comparación entre la Motivación Intrínseca y Extrínseca de los
participantes en el estudio ....................................................................... 98
15. Análisis de Correlación Spearman, entre el proceso de enseñanza
y aprendizaje y los años de experiencia de los maestros
participantes ........................................................................................ 100
16. Análisis de Correlación Pearson entre el proceso de enseñanza y
aprendizaje y las variables: zona que ubica a escuela, tipo de
contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad .................................... 100
17. Análisis de Correlación Spearman, entre el compromiso con el
trabajo y los años de experiencia de los maestros participantes .......... 101
vii
18. Análisis de Correlación Pearson entre el compromiso con el trabajo
y las variables: zona que ubica a escuela, tipo de contrato y
clasificación del Plan de Flexibilidad...................................................... 102
19. Análisis de Correlación Spearman, entre los resultados deficientes
y los años de experiencia de los maestros participantes ....................... 103
20. Análisis de Correlación Pearson entre los resultados deficientes y
las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato y
clasificación del Plan de Flexibilidad...................................................... 103
21. Análisis de Correlación Spearman, entre el desempeño con los
estudiantes y los años de experiencia de los maestros participantes..... 104
22. Análisis de Correlación Pearson entre el desempeño con los
estudiantes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de
contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad ..................................... 105
23. Análisis de Correlación Spearman, entre las críticas a las
ejecutorias docentes y los años de experiencia de los maestros
participantes .......................................................................................... 106
24. Análisis de Correlación Pearson entre las críticas a las ejecutorias
docentes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de
contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad ..................................... 107
25. Análisis de Correlación Spearman, entre la influencia aboral y los
años de experiencia de los maestros participantes ............................... 108
26. Análisis de Correlación Pearson entre la influencia aboral y las
variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato y
clasificación del Plan de Flexibilidad...................................................... 108
27. Análisis de Correlación Spearman, entre las relaciones
interpersonales y los años de experiencia de los maestros
participantes .......................................................................................... 109
28. Análisis de Correlación Pearson entre las relaciones
interpersonales y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de
contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad .................................... 110
29. Análisis de correlación Pearson, entre los factores que afectan el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la frecuencia de ausencias
de los maestros participantes ................................................................ 111
viii
30. Análisis de prueba t entre las zonas en que ubican las escuelas y
los factores motivacionales.................................................................... 113
ix
Lista de Figuras
Figura Página
1. Promedio en la escala para el Factor motivacional Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje ........................................................................ 87
2. Promedio en la escala para el factor motivacional Compromiso con
el Trabajo................................................................................................. 87
3. Promedio en la escala para el Factor motivacional Resultados
Deficientes ............................................................................................... 88
4. Promedio en la escala para el Factor motivacional Desempeño con
los Estudiantes ........................................................................................ 88
5. Promedio en la escala para el factor motivacional Críticas a las
Ejecutorias Docentes ............................................................................... 89
6. Promedio en la escala para el Factor motivacional Influencia
Laboral..................................................................................................... 89
7. Promedio en la escala para el Factor motivacional Relaciones
Interpersonales ........................................................................................ 90
8. Escala estandarizada para medir Factores Motivacionales ..................... 91
9. Posiciones de los Factores Motivacionales en los Cuartiles.................... 93
10. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje ........................................................................ 94
11. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Compromiso con el Trabajo.................................................................................................... 94
12. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Críticas a las
Ejecutorias Docentes ............................................................................... 95
13. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Resultados
Deficientes ............................................................................................... 95
14. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Desempeño con los
Estudiantes .............................................................................................. 95
15. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Influencia Laboral ............. 96
16. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Relaciones
Interpersonales ........................................................................................ 96
x
Lista de Apéndices
Apéndice........................................................................................... Página
A: Carta de Autorización del Departamento de Educación ........................ 150
B: Carta de Aprobación del I.R.B. UMET ................................................... 156
C: Hoja de Consentimiento Informado ....................................................... 159
D: Cuestionario FIMM ................................................................................ 162
E: Cómputos para Determinar la Muestra .................................................. 171
F: Ocurrencias de bajas y transferencias del Sistema Público de
Educación de Puerto Rico ..................................................................... 173
xi
Agradecimiento
Agradezco a todas aquellas personas que me brindaron su apoyo,
orientación y ánimo durante este proceso. Todos juntos permitieron que pudiera
alcanzar este logro.
Primeramente, agradezco a mi directora de disertación, la Dra. Sonia
Dávila Velázquez, un ser muy especial, maravilloso y admirable que Dios incluyó
en mi camino para que compartiera sus valiosos conocimientos, sabios consejos
y parte de su intachable experiencia educativa. Dios la bendiga siempre.
Extiendo mi agradecimiento al Dr. Omar Ponce Rivera, miembro del
comité de disertación, por brindarme consejos y motivación para seguir adelante
con el trabajo de investigación. A la Dra. Alicia González de la Cruz, miembro
del comité de disertación, por sus acertadas recomendaciones en el área de
estadísticas, sus consejos y su comprensión. Al Dr. Ángel L. Canales
Encarnación, lector, por sus consejos y su apoyo incondicional y al Dr. Roberto
Trinidad Pizarro, lector, un ser muy admirable que me ha brindado su apoyo
incondicional, sus valiosos consejos profesionales, y su continua motivación
para mi desarrollo profesional. A todos, ¡Gracias!
xii
Dedicatoria
Este trabajo lo dedico, primeramente, a Dios porque siempre está
conmigo en todos mis pasos, cuidándome y brindándome la fuerza, la confianza
y el entusiasmo para continuar hasta alcanzar las metas establecidas. A mi
madre, Carmen M. Figueroa Rodríguez, quien dedicó su vida a encaminarme
por los senderos del bien y se mantuvo, mientras pudo, motivándome para que
alcanzara el grado más alto en educación, brindándome su apoyo incondicional
en todo momento. Me siento sumamente orgulloso de ella, como sé que
dondequiera que ella esté, se sentirá muy orgullosa de mí.
xiii
Capítulo I
Introducción
La motivación se considera como una condición de trabajo intangible que tiene
el potencial de influenciar positivamente al maestro para demostrar un comportamiento
adecuado, que lo llevará a una práctica profesional de alta calidad. El deseo de
transmitir conocimiento y la intención del mismo residen en la mente del maestro, y su
magnitud depende de un análisis previo (Salifu & Seyram, 2013). Si los maestros están
motivados y enfocados en alcanzar las metas trazadas, el proceso de enseñanza
puede lograrse de forma exitosa. La motivación es un producto de valor anticipado que
el maestro le asigna a una meta y a las posibilidades que ve para lograrlas (Alvarado,
Prieto & Betancourt, 2009).
De acuerdo con el Instituto para el Desarrollo Profesional del Maestro, adscrito a
la Subsecretaría para Asuntos Académicos del Departamento de Educación de Puerto
Rico (INDEPM, 2008), en su estándar número cuatro indica que para que los procesos
de enseñanza y aprendizaje sean efectivos, el ambiente de aprendizaje que se crea en
el salón de clases debe ser altamente motivador, donde se respete la dignidad de todos
los estudiantes. Este estándar fomenta la automotivación, la interacción social positiva
y el compromiso con el aprendizaje. En cambio, un maestro motivado debe poseer
flexibilidad, adaptación, sensibilidad, con capacidad para dar respuestas a los
problemas profesionales y emocionales que se encuentre en la sala de clases. Este
debe ser empático y objetivo, capaz de observar lo que está ocurriendo en el contexto
instruccional; auténtico y sincero, no dominante, ni directivo, ni autoritario. Como guía,
no intenta influir directamente en la vida de sus estudiantes, aunque es capaz de
1
intervenir cuando sea necesario. Sus intervenciones han de ser para que el alumno
participe y aprenda; su actitud es positiva, de apertura al cambio y a la innovación. Es
capaz de comunicarse y transmitir de forma eficaz y positiva. Posee una fuerte y
profunda motivación intrínseca que le hace acudir cada día a su trabajo con una
sonrisa en los labios. Transmite alegría al enseñar, y es capaz de conseguir en sus
alumnos una motivación para el aprendizaje. Si el maestro logra reunir todas o casi
todas estas cualidades, la calidad de la enseñanza será mayor y los aprendizajes que
realicen los estudiantes también serán de mayor calidad (Martín, 2007).
Para el año escolar 2015-2016 en Puerto Rico existían 1386 escuelas públicas
abiertas, de todos los niveles, de las cuales 203 son escuelas del nivel superior. De
acuerdo con la Secretaría Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo del
Departamento de Educación, el 79.0% de las escuelas superiores se ubica en la zona
urbana, mientras que 21.0% se ubica en la zona rural de la Isla.
Sin embargo, Disdier (2014), a través del Instituto de Estadísticas de Puerto
Rico, ofrece datos sobre la matrícula de los estudiantes de escuela superior que
indican una reducción del 1.6 por ciento. Además, el Departamento de Educación para
el año 2014, identificó 90,806 estudiantes de todos los niveles a través del sistema
público de enseñanza, que están en “alto riesgo” de desertar de la escuela. De
acuerdo con la Secretaria Auxiliar a cargo de Servicios de Ayuda al Estudiante, las
razones que presentan los estudiantes para abandonar la escuela se incluyen en una
tabla (Ver Apéndice F) que presentó el Instituto de Estadísticas de Puerto Rico (2012)
donde indican que el 41% de los estudiantes no se presentan a la escuela y se
desconoce su paradero; mientras el 31.4% optan por un programa acelerado, el 12.7%
2
presentan otras razones desconocidas, el 5.5% buscan una institución privada para
adultos, el 2.7% se transfieren a escuelas privadas sin licencia, el 2.3% tuvieron
ausencias excesivas, el 1.5 intentaron evitar el fracaso, 1.2% se fueron a trabajar, el
0.6% por embarazo, el 0.6% asumieron cargo en sus hogares y el 0.5% se casaron. El
mismo informe reflejó que durante el Año Escolar 2009-2010 había 39,102 maestros,
mientras para el Año Escolar 2011-2012 se redujo a 33,079.
La baja significativa en el número de estudiantes del sistema público de
enseñanza podría reflejar un problema desmotivador, el cual puede verse reflejado
tanto en los estudiantes como en los maestros. Sin embargo, el maestro es un
profesional que experimenta, en ocasiones, la vivencia de ser un profesional de
segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima contribuyen a la sensación
de malestar como profesional de la educación. El aumento de la agresividad y las
manifestaciones de incidentes escolares violentos que constituyen otras fuentes de
mayor tensión e inseguridad. La poca motivación, el fracaso y rechazo escolar, los
resultados de bajo rendimiento académico en las pruebas Meta y la categorización de
escuelas no efectivas en el mejoramiento escolar, son fuentes de tensión en el contexto
escolar (Ibarra, 2011).
Los estilos de enseñanza, la personalidad del maestro y la experiencia docente,
tienen mucho que ver en la prevención de la deserción. Las diferentes formas en que
se desempeña el rol del maestro representa una determinada posición que implica la
adopción–conjuntamente con la personalidad- de una forma de enseñar. En este
sentido, se habla de los clásicos estilos de enseñanza entre dos variables dicotómicas:
autoritario/democrático, directo/indirecto, tradicional/progresivo, centrado en el
3
maestro/centrado en el alumno (Martín, 2007). El maestro debe adaptar su estilo de
enseñanza a las características particulares de sus estudiantes, deben adaptar sus
métodos y estilos a cada alumno y grupo, todo dentro de una lógica coherencia.
La actual concepción de educación requiere de maestros dinámicos, activos,
pedagógicamente formados, sin miedo a la innovación y a la investigación sobre su
propia acción, que utilicen diferentes métodos y adapten su estilo de enseñanza al
momento y contexto particular. Además, el maestro ha de ser dinámico y activo,
democrático, centrado en sus alumnos, que busque la cercanía con éstos, conocerles a
ellos y sus problemas, que el ritmo de las clases sea activo y participativo, de tal modo
que los alumnos y el maestro se embarquen en la maravillosa aventura de aprender.
Los estudiantes que tienen este tipo de maestros, suelen encontrar más motivación en
las clases, al entender al maestro con este estilo de enseñanza que les acompaña en
el aprendizaje, adquieren una motivación intrínseca y se enfrentan a las dificultades de
una forma autónoma y optimista, (Martín, 2007).
La motivación del maestro es, por lo tanto, imprescindible ya que afecta
directamente a los estudiantes. La importancia de la motivación en la tarea de impartir
educación ha planteado preguntas tales como, ¿qué es en realidad motivación?
¿Cuáles son los factores que fomentan la motivación? y ¿Por qué la motivación de los
maestros es importante? (Tayyab, 2011).
Ander (2014) considera que la motivación está estrechamente ligada a los
procesos didácticos en general, puesto que estos están condicionados por el nivel de
motivación de los educandos. Todo aprendizaje implica contar con una cierta
predisposición del que aprende. La importancia y las implicaciones pedagógicas de la
4
motivación no sólo vienen dadas porque ésta es la condición necesaria para llevar a
cabo con todo éxito los procesos didácticos, sino también porque toda práctica
pedagógica tiene, como uno de sus propósitos principales, motivar a los estudiantes.
Añade Ander (2014) que la motivación es el conjunto de elementos o factores que
están activamente presentes, en un momento dado, en la conciencia del ser humano, y
que configuran la fuerza psíquica y los mecanismos de estímulo que conducen a la
acción.
El maestro motivado debe estar compenetrado con las interrelaciones
estudiantiles, conocer de qué manera estos lo perciben y si se sienten plenamente
identificados con su estilo de enseñanza. Debe tener dominio del conocimiento que ha
de impartir y reconocer el valor de los mismos para generar nuevas ideas, a través de
algunas teorías de la motivación. Los maestros pueden conocer los aspectos positivos
inherentes a el impulso de sobresalir, el deseo de tener éxito, el dinamismo para
desarrollar actividades, el deseo y la satisfacción por la excelencia, y el sentirse
cómodos en su lugar de trabajo, entre otros. Para que el maestro alcance una
motivación intrínseca es importante que conozca aquellos factores que le impiden
lograrla. Una vez se identifiquen estos factores que inhiben la motivación, los maestros
podrían crear conciencia de los mismos, reflexionando, autoevaluándose y, por ende,
experimentando un cambio de conducta motivacional que contribuya al mejoramiento
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De modo que, tanto en la zona urbana
como en la rural, los maestros juegan un papel muy importante en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
5
La necesidad interior de buscar nuevos conocimientos y nuevas estrategias para
que los estudiantes aprendan y sigan avanzando en su formación obedece a las
exigencias de la profesión del magisterio. El quehacer del maestro requiere de una
gran motivación personal, especialmente si se busca que los estudiantes logren
aprender y no sean meros espectadores (González, 2013).
El acercamiento teórico a la motivación que fundamentó este estudio descriptivo-
correlacional estuvo basado en la Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke (1968).
La Teoría de Fijación de Metas supone que las intenciones de trabajar para conseguir
un determinado objetivo es la primera fuerza motivadora del esfuerzo laboral y
determina el esfuerzo desarrollado para la realización de tareas. Locke reconoce un
papel motivacional central a las intenciones de los sujetos al realizar una tarea. Son los
objetivos o metas que los sujetos persiguen con la realización de las tareas lo que
determinará el nivel de esfuerzo que emplearán en su ejecución. Indica Gálvez (2002)
que esta teoría explica los efectos de los objetivos sobre el rendimiento. Los objetivos
son los que determinan la dirección del comportamiento del sujeto y contribuyen a la
función energizante del esfuerzo. La satisfacción de los individuos con su rendimiento
estará en función del grado de consecución de los objetivos permitidos por ese
rendimiento.
Gálvez (2012) también señala que la fijación formal de objetivos aumenta el nivel
de ejecución en relación con las situaciones en las que no se ofrecen objetivos claros,
cuanto más específicos son esos objetivos más eficaces resultan para motivar el
comportamiento. Investigaciones sobre la fijación de las metas como factor
motivacional del comportamiento laboral intentan determinar aspectos del proceso por
6
el que se llega a establecer esos motivos y llegan a ser aceptados por el sujeto.
Señalan la importancia de una serie de variables moderadoras que intervienen en el
proceso, entre ellas el grado de participación, las diferencias individuales, la dificultad
de los objetivos y la instrumentalidad.
Presentación del problema
Las distintas situaciones que se presentan a diario en las comunidades
escolares inciden en los estados de ánimo de los maestros. La desmotivación de los
maestros puede causar, a su vez, desmotivar a sus estudiantes. Por consiguiente,
aquellos estudiantes en riesgo se convierten en candidatos potenciales para la
deserción escolar.
La Carta Circular 16-2013-2014 (Política Pública para Establecer el
Procedimiento a seguir en la Implementación de las Normas de Retención Escolar en el
Departamento de Educación), indica que existen estudios que revelan que las
instituciones educativas efectivas, con un programa de apoyo, confrontan menos
problemas de deserción. Además, tienen mayor éxito en la retención de estudiantes y
proveen un ambiente de estudios más positivo. Se recomienda que los maestros
desarrollen estrategias de motivación para el aprendizaje que incluyan temas como:
motivación intrínseca, motivación de logro, expectativas de éxito, orientación a la meta,
estrategias de refuerzo, inteligencia emocional y resiliencia, entre otros. (Departamento
de Educación, 2014).
Para que un maestro logre desarrollar estrategias de motivación para el
aprendizaje, es importante que esté motivado. Está ampliamente documentado en la
literatura sobre la motivación humana la influencia que en la conducta ejerce la auto-
7
eficacia; que se refiere a las creencias y a la percepción del individuo sobre sus
capacidades, que da base a la organización y ejecución de sus actos (Avanzi,
Migliorretti, Velasco, Balducci, Vecchi, Fraccaroli, & Skaalvik, 2013; Bandura, 2012;
Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012; Cawthon & Dawson, 2013;
Tschannen-Moran & Johnson, 2011), entre otros.
La Teoría de Autoeficacia de Bandura afirma que aquellos individuos con mayor
autoeficacia tendrán más probabilidad de iniciar y persistir en una actividad. Las
valoraciones adecuadas de la autoeficacia permiten a la persona no solo ejecutar sus
actos, sino también establecer relaciones sociales saludables (Serra & Irizarry, 2015).
Un maestro motivado es un maestro comprometido. El compromiso de un
maestro se manifiesta en su capacidad para lograr el desempeño exitoso tanto a nivel
profesional como personal. Los maestros demuestran la capacidad de trabajar en
colaboración creando relaciones de respeto y apoyo, dirigidas tanto a su propio
crecimiento profesional como para la formación de sus estudiantes. Cuando el maestro
tiene altas expectativas para sus estudiantes se esfuerza en implantar un currículo y
una enseñanza que les rete a dar lo mejor de sí mismo. Se evidencia en la práctica
una serie de estrategias dinámicas y de interés para los jóvenes, para incrementar y
diversificar las oportunidades de aprendizaje y asegurar que los estudiantes aprendan.
Evalúan todos los esfuerzos para mejorar las prácticas que no están teniendo buenos
resultados para así diseñar estrategias de enseñanza innovadoras que estimulen a los
estudiantes a participar activamente en su aprendizaje. Esperan que los estudiantes
salgan adelante, independientemente de las condiciones socioeconómicas y familiares
de las que provienen (Quintero, 2011).
8
El medio ambiente contribuye tanto a la motivación del maestro como a la de los
estudiantes. De acuerdo con Maulana (2013), el medio ambiente juega un papel
importante en el aprendizaje. En su estudio realizado en la ciudad de New York
demostró que el nivel académico de los estudiantes aumentó con los maestros
motivados, aunque con el tiempo disminuyó la motivación. Los resultados del estudio
sugieren que las relaciones maestro-alumno juegan un papel esencial para los
adolescentes en su motivación y debe ser una prioridad para las escuelas.
Algunos de los estudiantes de escuela superior aún no conocen cuáles son sus
metas a alcanzar. Herczeg y Lapegna (2010) indican que los maestros, en general y,
en especial, los del nivel superior, piensan que los estudiantes vienen equipados con
un estilo de aprendizaje, que son autónomos a la hora de organizar su forma de acceso
a los conocimientos propios de su formación y que están siempre motivados por las
metas a alcanzar. Sin embargo, se reconoce que esto no siempre es así. El hecho de
que un individuo fracase en su proceso educativo está muchas veces asociado a esa
falta de autonomía, autoconfianza y reconocimiento de objetivos claros. Por esto,
considerar a la enseñanza-aprendizaje como un proceso esencialmente social, en el
que cada individuo construye su propio pensamiento y moldea su estilo de aprendizaje
a partir de la interacción entre los distintos actores de ese proceso, proporciona la
oportunidad a los maestros en general, y los de nivel superior, en particular, de
intervenir positivamente y contribuir a que este camino sea exitoso.
El maestro debe ser un modelo a seguir para sus estudiantes. Si está
desmotivado y no busca alternativas positivas para mejorar la situación que le causa la
desmotivación, quizá presente un bajo rendimiento laboral, lo que podría incurrir en
9
ausentismo frecuente. La Secretaria Auxiliar de Administración del Departamento de
Educación (2013-2014), indicó que el promedio de ausencias de los maestros del salón
de clases, fue de 2,525 diarias, lo que representaría poco más del 7% de todos los
maestros activos en el sistema. Dicho promedio, (2,525 ausencias diarias) se indicó,
es superior al que se reportó para el año fiscal (2012-2013). La combinación de un alto
ausentismo de maestros, las renuncias y licencias que se producen todos los meses
provocan la pérdida de valiosas horas de enseñanza para los estudiantes de las
escuelas públicas del País (El Nuevo Día, oct. 2014).
Los maestros se exponen en ocasiones a procesos de ansiedad y estrés. De
acuerdo con Pozos-Radillo y colegas (2014), el estrés se considera como una reacción
fisiológica de un organismo donde entran en juego diversos mecanismos de defensa
con el fin de hacer frente a una situación que se percibe como amenazante o de mayor
demanda.
Ante la realidad que enfrenta la educación en la Isla de Puerto Rico, el docente
debe explorar, diseñar y aplicar las estrategias, los modelos y alternativas curriculares
para lograr que las escuelas se superen. Para el mes de octubre de 2013 el Gobierno
Federal aprobó el Plan de Flexibilidad para Puerto Rico. En este plan se instó mayor
rigurosidad, una planificación comprensiva en la evaluación de las escuelas públicas y
del aprovechamiento académico de los estudiantes. El Plan incluye siete principios de
los cuales tres de ellos implican conductas de motivación por parte de los educadores,
estos son: docentes eficaces, ambiente seguro para el aprendizaje y participación de
las familias y la comunidad. Entre los resultados a esperarse de este plan, se incluye
mayor compromiso de todos los docentes de la comunidad escolar. (Flexibility ESEA,
10
2015).
Los resultados de las pruebas de aprovechamiento que se ofrecen en el país
demuestran que el aprovechamiento de los estudiantes va decayendo a medida que
aumenta el nivel escolar. En el nivel superior es donde la mayoría de los estudiantes
abandonan sus estudios. (Instituto de Estadísticas de Puerto Rico, Informe de
Deserción Escolar año 2014-2015). Debe existir un punto base que pueda contribuir a
mejorar en los maestros aquellos factores como: la desmotivación, la falta de
compromiso, el ausentismo, el manejo de la ansiedad, el esfuerzo, las expectativas,
entre otros, para que se logre lo necesario para que baje la deserción escolar, aumente
tanto la motivación de los maestros como la de los estudiantes y que el
aprovechamiento académico sea adecuado. Es por estas razones que el problema que
se planteó en esta investigación fue la necesidad de auscultar e identificar los factores
que inciden, modifican o afectan la motivación del maestro de las escuelas públicas del
Departamento de Educación hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Propósito del estudio
Este estudio descriptivo-correlacional, tuvo como propósito auscultar aquellos
factores que inciden en la motivación del maestro de la escuela superior, hacia el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Una vez identificados los factores que activaron
o inhibieron la motivación, se determinó cuáles de los factores motivantes resultaron
ser los de mayor frecuencia entre los maestros de escuela superior. Esto permitió al
maestro autoevaluarse, identificar los factores motivacionales positivos y aquellos
factores desmotivacionales que afectaban su comportamiento en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
11
El maestro es un factor motivador de primer orden. Debe estar motivado para
que pueda establecer un estilo de relación cercano, cálido, auténtico, de apoyo y
respeto para los estudiantes; de este modo, el estudiante desarrolla actitudes y
asociaciones positivas hacia el maestro y hacia la tarea escolar (Sillóniz, 2012).
Las condiciones laborales deben ser atractivas para los maestros del nivel
superior: en un ambiente de trabajo seguro y un clima profesional que fomente
satisfacción en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo, se transmitirá la
motivación del maestro a sus estudiantes lo que podría reflejarse en el desempeño
académico de estos últimos.
Objetivos del estudio
Este estudio cuantitativo con diseño descriptivo-correlacional, intentó conocer
aquellos factores motivantes que inciden en la motivación de los maestros de escuela
superior, al momento de ejercer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tayyab
(2011) publicó un estudio sobre los factores que afectan la motivación de los maestros
y entre sus hallazgos encontró, entre otros, que el 65% de los maestros participantes
estaban motivados para enfrentar cualquier tipo de situación que se le presentara en la
sala de clases. Entre sus conclusiones manifiesta que los maestros son la columna
vertebral de las instituciones educativas. Con el fin de mejorar la educación, se
presenta la necesidad imperiosa de mejorar la calidad de la enseñanza. Para efectos
de este estudio, la motivación del maestro de escuela superior, se considera como un
factor de suma importancia en el proceso educativo. Es por esta razón, que se
establecieron los siguientes objetivos:
12
1. Desarrollar un instrumento de investigación que tenga las características
psicométricas que permitan recopilar los datos necesarios para medir los
factores que inciden en la motivación de los maestros de escuela superior
hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. (FIMM)
2. Identificar cuáles son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en la
motivación del maestro de escuela superior hacia el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
3. Determinar si existe relación estadísticamente significativa entre aquellos
factores motivacionales que presenten los maestros participantes hacia el
proceso enseñanza-aprendizaje, con los años de experiencia, el tipo de
contrato y la clasificación de la escuela de acuerdo con el Plan de
Flexibilidad.
4. Determinar si existe relación estadísticamente significativa entre los factores
motivacionales del maestro hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
factor de ausentismo escolar entre maestros de escuela superior.
5. Comparar los factores motivacionales que presentan los maestros
participantes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje entre la zona urbana y
la zona rural en que ubique la escuela.
Justificación del estudio
Los cambios sociales y las exigencias educativas de los tiempos actuales, llevan
continuamente a reflexionar sobre las prácticas docentes, a profundizar cada vez más
en principios relacionados con la cognición y la motivación en la enseñanza y el
aprendizaje. Uno de los desafíos educativos que el docente enfrenta hoy, es promover
13
un aprendizaje autorregulado caracterizado por la observación del pensamiento, el
desarrollo y la implementación de estrategias de aprendizaje diferenciado e
individualizado y una constante motivación por el propio proceso de aprendizaje
(Herzberg & Lapegna, 2010).
Diversos factores como la falta de disciplina, los problemas de comportamiento,
la apatía, el bajo rendimiento y la falta de motivación por el aprendizaje de los
estudiantes, se han convertido en importantes fuentes de estrés y ansiedad para los
maestros que repercuten de forma negativa, tanto en su rendimiento laboral como en
su salud psicofísica. La presión a la que se ven sometidos los maestros desde
diversos frentes, deriva en la actualidad en la aparición creciente de patologías tanto de
carácter físico como psicológico. De modo que, cada vez más, la comunidad educativa
tiende a prestar mayor atención y a preocuparse por problemas que afectan tanto a la
salud de los maestros como a la calidad de la enseñanza (Mañas, Franco & Justo,
2011).
El desempeño académico es un indicador de los aprendizajes que presenta un
estudiante en términos de capacidades y habilidades, como resultado de la
participación de una situación educativa (Isaza & Henao, 2012). De acuerdo con el
Departamento de Educación (2014-2015), el desempeño académico promedio de los
estudiantes de la isla de Puerto Rico, para los últimos tres años en proficiencia
académica, fueron los siguientes: 2012-2013, (39.14); 2013-2014, (39.75) y 2014-
2015, (39.03). Estos datos demuestran que el desempeño académico se mantiene
consistentemente bajo.
14
Diversos factores pueden afectar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre
ellos podría estar la falta de motivación del maestro. En los últimos años, los avances
que ha tenido la motivación en el campo de la educación han establecido ciertas pautas
que sirven a los maestros, en muchas ocasiones, de guía para su funcionamiento como
docente en el salón de clases.
Numerosos estudios han resaltado la relevancia que tiene la figura del maestro a
la hora de establecer una relación positiva con los estudiantes, la mejora de la
motivación de este último, el número de logros conseguidos, así como la actitud hacia
el aprendizaje que estos presentan (García, Caracuel & Penaloza, 2013).
Los estudios relacionados con la motivación, indican que existe una relación
estadísticamente significativa entre la motivación del maestro y el aprovechamiento
académico de sus estudiantes (Muralidharan, 2012; Salifu & Seyram, 2013). Es
evidente que todos los maestros no imparten educación con el mismo grado de
motivación e interés. Existen factores que pueden ayudar a identificar la conducta de
motivación o desmotivación del maestro al momento de efectuar el proceso de
enseñanza. Un estudio documentado sobre la autorregulación, estrategias y
motivación en el aprendizaje, realizado en la Universidad Nacional del Comahue en
Argentina, indica que la motivación intrínseca redundará en mejores resultados de las
tareas de aprendizaje en vistas a que apunta, esencialmente, al interés en la actividad,
la curiosidad, el desafío por el logro, y esto llevaría a un mayor esfuerzo mental y
mayor compromiso (Herzberg & Lapegna, 2010).
Este estudio utilizó como base la Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke,
esta sostiene que la intención de alcanzar una meta es una fuente básica de
15
motivación. La satisfacción de los individuos con su rendimiento estará en función del
grado de consecución de los objetivos permitidos por ese rendimiento (Gálvez, 2012).
Se puede observar, que existen datos científicos donde se demuestra que la
motivación del maestro incide en su comportamiento y prácticas pedagógicas y, por
ende, en el aprovechamiento académico de los estudiantes. Son diversos los factores
que en las escuelas superiores de Puerto Rico podrían estar afectando la motivación
del docente hacia la enseñanza y el aprendizaje. Se hizo necesario pues, investigar
sobre el tema, lo que justificó el propósito de este estudio: identificar los factores
motivacionales hacia la enseñanza y aprendizaje de los maestros de escuela superior,
su naturaleza extrínseca e intrínseca; la relación entre factores motivacionales y el
aprovechamiento, así como la relación entre los factores motivacionales y el
ausentismo del maestro.
Preguntas de investigación
A continuación, se presentan las preguntas de investigación que guiaron este
estudio:
1. ¿Cuáles son las características psicométricas del cuestionario FIMM en su
versión preliminar y final?
2. ¿Qué factores extrínsecos e intrínsecos de los que afectan la motivación de
los maestros de escuela superior están directamente relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Existe relación estadísticamente significativa entre los factores
motivacionales hacia la enseñanza de los maestros de escuela superior y los
16
años de experiencia, la zona que ubica la escuela, el tipo de contrato y la
clasificación de la escuela de acuerdo con el Plan de Flexibilidad?
4. ¿Existe relación estadísticamente significativa entre los factores
motivacionales de los maestros de escuela superior hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje y el nivel de ausentismo de los docentes?
5. ¿Cómo comparan los factores motivacionales del maestro de escuela
superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la zona urbana con
los de la zona rural?
Importancia del estudio
Este estudio contribuye a la educación del país en términos de dar a conocer
específicamente cuáles son aquellos factores que inciden en la motivación de los
maestros puertorriqueños de escuela superior hacia el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Los resultados de este estudio permiten a los maestros identificar los
distintos factores motivacionales relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje.
Ofrece información sobre la relación entre los factores de motivación y el ausentismo
de los maestros. Pretendió, además, de acuerdo con los resultados que se obtuvieron
en el estudio, crear conciencia en los maestros de que la motivación dirigida hacia el
proceso de enseñanza puede tener algún efecto en el rendimiento académico de los
estudiantes.
De acuerdo con Cirino (2001), el maestro debe interesarse en el estudiante
como persona, escuchar efectivamente, darle apoyo en las ideas y proyectos que este
genera, debe contribuir al éxito del estudiante en estos proyectos, alentar las iniciativas,
confiar en la capacidad y buenas intenciones del estudiante y hacer amistad. Es desde
17
la motivación que se generan estos hábitos y comportamientos pedagógicos positivos
para establecer las condiciones para que el estudiante satisfaga su curiosidad y sus
necesidades de competencia, aceptación, reconocimiento y autonomía.
Definición de términos
Los siguientes términos se definen en forma operacional, para efectos de este
estudio:
Motivación: Es el conjunto de elementos o factores que están activamente
presentes, en un momento dado, en la conciencia del ser humano, y que configuran la
fuerza psíquica y los mecanismos de estímulo que conducen a la acción. El maestro
motivado debe estar compenetrado con las interrelaciones estudiantiles, conocer de
qué manera estos lo perciben y si se sienten plenamente identificados con su estilo de
enseñanza. Debe tener dominio del conocimiento que ha de impartir y reconocer el
valor de los mismos para generar nuevas ideas (Ander, 2014). Para efectos de este
estudio la motivación se define como el interés que presente el docente hacia el
compromiso con su trabajo, el desempeño con los estudiantes y las relaciones
interpersonales. Para efectos del cuestionario los factores motivacionales comprenden
los ítems.
Factores motivacionales: La motivación es un factor influyente en la calidad de la
enseñanza, afecta de manera positiva si el maestro se motiva a la hora de realizar la
práctica docente. Entre los factores que afectan la motivación se encuentran: la
integración, la colaboración y la buena relación con todas las partes del personal que
conforman el sistema educativo, por lo que una relación bien formada y estructurada es
necesaria. La satisfacción del maestro con sus condiciones laborales (horario, salario,
18
vacaciones y periodo de descanso, disposición de buenos recursos y otros) afecta de
manera positiva. La masificación en el aula, puede afectar al docente al impartir clase
y, por ese mismo motivo, perjudicar la calidad de la enseñanza (Fernández, 2013). Los
factores motivacionales para este estudio son seis: Compromiso con el trabajo;
Desempeño con los estudiantes; Relaciones interpersonales; Influencia laboral;
Resultados deficientes; y Críticas.
Proceso de enseñanza-aprendizaje: Es el cambio en la disposición del sujeto
con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de
desarrollo (maduración). Como proceso: es una variable que interviene en el
aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias
metodológicas y con la globalización de los resultados (Martínez, 2015). Para efectos
de este estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje son los métodos y estrategias
que usa el maestro para llevar a cabo el proceso de enseñanza con sus estudiantes.
Motivación intrínseca: Es aquella que nace del interior de la persona con el fin
de satisfacer sus deseos de autorrealización y crecimiento personal. La motivación
intrínseca no nace con el objetivo de obtener resultados, sino que nace del placer que
se obtiene al realizar una tarea, es decir, al proceso de realización en sí. Por ello, una
persona intrínsecamente motivada no verá los fracasos como tal, sino como una
manera más de aprender ya que su satisfacción reside en el proceso que ha
experimentado realizando la tarea, y no esperando resultados derivados de esa
realización. Además, los psicólogos han descubierto que en la motivación intrínseca
actúan dos factores: la competencia y la autodeterminación. La competencia es la
interacción efectiva que hace el individuo con el ambiente, lo que produce un
19
sentimiento de eficacia, Y la autodeterminación, es la capacidad para elegir y que estas
elecciones determinen las acciones (Méndez, 2015). Para efectos de este estudio la
motivación intrínseca se refiere a la constante disposición del docente para enfrentar
los diferentes retos a los que se expone en su área de trabajo.
Motivación extrínseca: Se da cuando se trata de despertar el interés
motivacional de la persona mediante recompensas externas, como por ejemplo dinero,
ascensos, y otras. En la motivación extrínseca los motivos que impulsan a la persona a
realizar la acción son ajenos a la propia acción, es decir, están determinados por esas
recompensas externas. El fin es conseguir esos intereses o recompensas, y no la
propia acción en sí. Como su propio nombre indica, la motivación extrínseca está
relacionada con todo lo referente al exterior (Méndez, 2015). Para efectos de este
estudio la motivación extrínseca se refiere a los docentes que constantemente
necesitan ayuda de sus pares para emprender con mayor ánimo las tareas laborales.
Desmotivación. Ausencia de motivación en los docentes. La desmotivación se
caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar algo y va acompañada de
sentimientos de frustración o depresión. Diversos estudios han demostrado que la falta
de motivación puede dar lugar a efectos negativos como la depresión, apatía,
incompetencia, aburrimiento e infelicidad (Gómez, 2013). Para efectos de este estudio
la desmotivación es la falta de interés del docente hacia sus tareas escolares
cotidianas.
Años de experiencia. Los años escolares que lleva el individuo como maestro.
Preparación Académica. El grado académico más alto que alcanzó el maestro
participante.
20
Tipo de contrato. Provisional, cuando el maestro no ha completado sus
requisitos académicos. Transitorio, cuando el maestro tiene los requisitos y aún no se
le concede estatus. Probatorio, cuando el maestro adquiere estatus en el sistema por
dos años. Permanente, cuando el maestro tiene estatus en el sistema.
Clasificación de escuelas. De acuerdo con el Plan de Flexibilidad del
Departamento de Educación de Puerto Rico, las cuatro clasificaciones son: (1)
Excelencia; (2) Enfoque; (3) Transición; y (4) Prioridad.
Delimitaciones
Los resultados encontrados en este estudio no podrán generalizarse a las
demás Regiones Educativas de la Isla. Por tal razón, sólo se limita a una Región
Educativa ubicada en el área norte de Puerto Rico.
21
Capítulo II
Revisión de Literatura
El maestro desempeña diferentes roles tales como el de transmisor de
conocimientos, guía-tutor en el proceso enseñanza-aprendizaje e incluso el de
investigador. El maestro se convierte en un facilitador y mediador, lo que promueve el
encuentro entre el alumno y el conocimiento. Es por esta razón, que deberá aplicar
técnicas de comunicación. A su vez, es necesario diseñar estrategias activas, como
fuente de motivación e inspiración permanente para sus estudiantes en la sala de
clases. De este modo, les llevará a pensar, razonar, actuar y a no ser entes receptivos,
que aceptan todo lo que le diga el maestro, sin mayor discernimiento (Valdiviezo,
2013).
Ante los retos de los jóvenes de la sociedad presente, se necesitan maestros
motivadores que ayuden a adaptar, adiestrar y preparar a los estudiantes para que
tengan una mejor calidad de vida, una mejor vida personal y profesional y, en definitiva,
para que sean más felices. Con estos propósitos, el maestro debe estar motivado
hacia el proceso de enseñanza.
Un maestro, motivado, debe comprender las siguientes claves: (1) escuchar y
aprender de los estudiantes, (2) estimular a los estudiantes a luchar por sus metas, (3)
plantear retos, pruebas y enfocarse en la acción, (4) detectar e impulsar el talento de
sus estudiantes, (5) saber comunicar y transmitir, (6) extraer información del estudiante
y fomentar la discusión y el debate, (7) inspirar y generar un entorno emocional
positivo, (8) tener confianza en sí mismo, (9) aplicar la inteligencia emocional, (10) darle
sentido a lo que hace, (11) le debe apasionar su trabajo y estar motivado contagiando a
22
sus estudiantes con ganas de hacer y de vivir, (12) transmitir valores, inspirar vitalidad
y ganas de luchar por la vida con esfuerzo y superación. Los maestros motivados son
más comprometidos, capaces de aprender y las nuevas competencias del liderazgo del
siglo XXl (Rubio, 2015).
Marco conceptual
El origen de la motivación, nace en la antigua Grecia, pensadores como
Sócrates (470 – 399 aC.), trataron de encontrar el porqué de la búsqueda de la
felicidad en el hombre; mientras que Aristóteles (384 – 322 aC.), a base de la
observación de los hechos, concluyó que determinadas conductas humanas estaban
relacionadas con los sentimientos de afecto que dirigen el comportamiento. Igualmente
se hace referencia a Epicuro (342 – 270 aC.), quien afirmaba que los sujetos están
motivados para buscar el placer y evitar el dolor. Por otra parte, la motivación, ha sido
abordada desde enfoques diferentes: biológicos, psicoanalistas, conductistas,
humanistas y cognitivistas (Ribes 2005 en Telos, 2015).
El concepto Motivación se deriva del latín motus, que significa movimiento, lo
que mueve para realizar algo. Existen múltiples variables que influyen en la
motivación. Para Maslow (1954), la motivación es constante, inacabable, fluctuante y
compleja. Atkinson (1958) define su concepto de motivación como la activación de una
tendencia a actuar para producir efectos. Young (1961) sostiene que la motivación es
el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el
patrón de actividad. Buron (1994) afirma que la palabra motivación hace referencia
global a todos los motivos móviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un
objetivo. Garrido (1995) define la motivación como un proceso psicológico que
23
determina la acción de una forma inmediata y reversible, y que contribuye, junto a otros
procesos psicológicos y otros factores, a la regulación del patrón de actividad y a su
mantenimiento, hasta la consecución de la meta. Fernández, Palmero y Martínez
(2002) definen la motivación como el proceso básico relacionado con la consecución de
objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o el mejoramiento de la vida de un
organismo.
De lo anterior se desprende que el concepto motivación se define desde un
punto de vista biológico, psicológico, conductual y cognitivo. Pero, existe consenso en
que la motivación influye en la conducta y llevan al individuo a realizar determinados
actos para conseguir un determinado fin (Fernández, Palmero & Martínez, 2002).
La psicología de la motivación está centrada en modelos conceptuales que
proporcionen una explicación del desarrollo de la psicología y concretamente de la
motivación, donde se reconoce que las diferentes teorías o modelos puede existir
conjuntamente de forma integrada, complementándose y contribuyendo de este modo
a ofrecer una ciencia unitaria y no sesgada (García, 2011).
Teorías de la motivación
La motivación de maestros se ha convertido en un asunto de debate y
preocupación para las normas y los sistemas educativos. En la mayoría de los países
en desarrollo, ha habido una conciencia creciente sobre la motivación de los maestros,
clave para asegurar la calidad, la entrega y los resultados en el sistema educativo. Se
reconoce que cualquier nación que aspira a mantener estándares de alta calidad en el
sistema educativo debe tomar con alto nivel de seriedad la motivación de los maestros,
(Onjoro, Bwari, Arogo & Embeywa, 2015).
24
Existen varias teorías sobre la motivación. Para fines de este estudio el
investigador seleccionó diez (10) de ellas, las que resultaron ser las más comunes al
momento de revisar de la literatura.
Teoría de la Jerarquía de Necesidades Humanas de Abraham Maslow. Las
necesidades humanas se relacionan con las demandas desde las más básicas hasta
las más complicadas. Maslow (1954) las organizó y las clasificó como la Jerarquía de
necesidades humanas. Identificó estas necesidades como: la alimentación, la
seguridad, la vivienda, el sexo, el amor, y la autoestima. Establece, además, que un
hombre debe ser fiel a su propia naturaleza para lograr la auto-realización. Al respecto,
Maslow (1954), según citó Valiunas, (2011), expresa que: "Un músico debe hacer
música, el artista debe pintar, el poeta debe escribir, debe tener, en última instancia, la
paz con él mismo” (pág. 98). Se trata del deseo del hombre hacia la auto-realización,
es decir, a la tendencia que lo lleva a actualizarse en lo que potencialmente es. Estas
aspiraciones pueden considerarse como la expresión del deseo de llegar a ser todo lo
que cada individuo es capaz de ser, (Valiunas, 2011). De acuerdo con Maslow, las
personas incrementan sus niveles de motivación en la medida en que satisfacen sus
necesidades inferiores ascendiendo en dicha pirámide. Es decir, a mayor nivel de
necesidades satisfechas, mayor será su nivel de motivación, lo que influye en su
desempeño (Telos, 2015).
Aunque el apoyo a la investigación de la teoría de Maslow está aún en
desarrollo, los conceptos formulados por él, han proporcionado un marco para la
psicología positiva y se han utilizado para conceptualizar la política, la práctica y la
teoría en las ciencias sociales durante más de 60 años. De acuerdo con Quintero
25
(2011), además de las cinco necesidades antes descritas, Maslow también identificó
otras tres categorías de necesidades: las estéticas, las cognitivas y las de auto-
trascendencia. Esta nueva categorización dio origen a una rectificación de la jerarquía
de necesidades. Entre estas tres nuevas necesidades, las estéticas se caracterizan
como no universales.
Al menos, ciertos grupos de personas en todas las culturas parecen estar
motivadas por la necesidad de belleza exterior y de experiencias estéticas gratificantes.
Las necesidades cognitivas se asocian al deseo de conocer que tiene la gran mayoría
de las personas tales como: el resolver misterios, ser curioso e investigar actividades
diversas. Este tipo de necesidad se considera importante para adaptarse a las cinco
necesidades antes descritas. Las necesidades de auto-trascendencia tienen como
objetivo promover una causa más allá de sí mismo y experimentar una comunión fuera
de los límites del yo. Con estos atributos se implica el servicio hacia otras personas o
grupos, la devoción a un ideal o a una causa, la fe religiosa, la búsqueda de la ciencia y
la unión con lo divino.
La versión rectificada de la jerarquía de necesidades de Maslow tiene varias
implicaciones importantes para la teoría y la investigación sobre la personalidad y la
psicología social. Como consecuencia, se incluyen enfoques más amplios para: (1) las
concepciones personales y culturales de la finalidad de la vida; (2) las bases de
motivación de la conducta altruista, el progreso social, y la sabiduría; (3) el terrorismo
suicida y la violencia religiosa; (4) y la integración de la psicología de la personalidad y
la psicología social con la religión y la espiritualidad.
26
Finalmente, se destaca que la Teoría de la Motivación Humana (Maslow, 1943
en Quintero 2011), con su jerarquía de necesidades y factores de motivación, así como
las siguientes investigaciones de Maslow en el área de las necesidades humanas, es
parte del paradigma educativo humanista. Para el humanismo el logro máximo de la
auto-realización de los estudiantes en todos los aspectos de la personalidad es parte
fundamental; procura pues, proporcionar una educación con formación y crecimiento
personal (Quintero, 2011).
La Teoría X y la Teoría Y de Douglas McGregor. La Teoría X de McGregor
(1960), supone que los seres humanos son perezosos y evitan responsabilidades.
Mientras que su Teoría Y sostiene que el esfuerzo es algo natural en el trabajo. De
acuerdo con la Teoría X, en la gente no se puede confiar, a menos, que sea
observarlos de cerca, debido a que se aprovechan de cualquier situación para su
propio beneficio, política o gestión. Por lo tanto, para evitar que ocurra esa mala
conducta, se deben desarrollar incentivos, requerir la rendición de cuentas, establecer
medidas y sanciones. Subyacen con esta visión, algunos esfuerzos recientes de
política en la educación. Por ejemplo, aumentar la supervisión, las pruebas y los
procesos de evaluación vinculados con las diversas consecuencias, tanto para los
estudiantes, como para los maestros o escuelas (Levin, 2012).
La Teoría Y, por su parte, comienza con la suposición de que la mayoría de la
gente sabe lo que debe hacer y con intenciones razonables, al menos, en la mayor
parte del tiempo. Desde este punto de vista, las organizaciones se benefician al dar
más confianza a las personas para que estas realicen su trabajo y ayuden así a
fomentar la construcción de una cultura de buena actitud para la organización. Los
27
autores que adoptan esta posición optan por establecer menos reglas y por medidas
más débiles para la rendición de cuentas. Se fundamentan en que existe evidencia de
que la regulación en exceso puede ser contraproducente, debido a que las personas
tienden a reducir el esfuerzo y la iniciativa cuando sienten que desconfían de ellos. Al
respecto, Hock (2010), fundador del sistema de crédito de Visa, señala que: "Las reglas
complejas y las muchas normas dan lugar a simples comportamientos estúpidos"
(pág.75). Por tanto, desde esta perspectiva, debe haber más confianza hacia los
empleados y menos regulaciones.
Los postulados teóricos de la Teoría X y la Teoría Y han evolucionado
enmarcados en la sociedad del conocimiento y en la socialización de los saberes. Se
transita de una visión única y particular del conocimiento a una visión integral y
colectiva. De igual manera, es válido que se tenga en cuenta que no importa el modelo
o paradigma que se adopte, se evidencia la relevancia del papel participativo y
protagónico del estudiante en el proceso de construcción y socialización de los
saberes. En otras palabras, el estudiante es activo, innovador, creativo y crítico con lo
cual logrará el éxito en su aprendizaje. El estilo de dirección que deberá procurar el
maestro como gerente de la sala de clases será, la dirección participativa que
proporcione las mejores condiciones para que los estudiantes alcancen los objetivos
que se hayan propuesto conseguir; el maestro debe dar confianza, información y
formación, además de facilitar la participación de los estudiantes en la toma de
decisiones, y la negociación de los objetivos planteados (Reyes, 2011).
Teoría de los Tres Factores de David McClelland. La Teoría de Motivación de
McClelland (1989), incluye tres tipos de motivación: logro-impulso de sobresalir, poder-
28
necesidad de influir y controlar a otras personas y afiliación-ser habitualmente popular,
trabajar en grupo. Estos tres tipos, son rasgos asociados con posibles factores de
motivación que condicionan la eficacia y la imagen del maestro.
McClelland (1989) establece tres características asociadas a la demanda de
realización: (1) una inclinación a asumir responsabilidad para resolver las dificultades,
establecer los objetivos y alcanzar a través de sus propios esfuerzos; (2) una
disposición a admitir los riesgos razonables, no como una función al azar, sino de
conocimientos y (3) un deseo de conocer los resultados finales. McClelland señala que
las personas se conducen de acuerdo con los diferentes grados que alcanzan sus
demandas de realización de poder y de asociación, (Lăzăroiu, 2012). Se compite con
un nivel de excelencia y es especialmente notable cuando una persona está en
oposición directa con alguien más, además, puede ser evidente como prueba de cómo
una persona logra hábilmente un objetivo sin prestar atención a cómo lo hace otra
persona (Popescu, 2015, 2013). Muchas personas demandan identificar circunstancias
donde puedan ganar responsabilidad personal a través del logro para proporcionar
soluciones innovadoras a los problemas (Lăzăroiu, 2013).
El requisito para la afiliación indica una inclinación de tener de forma cercana y
afable las conexiones con otros. Las personas que aprecian estar acompañados y
elegir el trabajo en equipo, demuestran una disposición de satisfacer los criterios
establecidos y reconocen la responsabilidad de otros. Es una indicación de la
organización que requiere cortesía. Los grados de afiliación estimulan a las personas a
ser solidarias y amables hacia los demás (Lăzăroiu, 2015).
29
De acuerdo con Royle y Hall (2012), McClelland apunta a establecer e investigar
concentrándose en las variables de motivación que influyen en la disposición de la
iniciativa de las agencias o de las empresas. Estudia específicamente, las áreas
psicológicas que forman la base de necesidad de logro. La disposición de la iniciativa
se basa en demandas psíquicas de las personas para la realización de sus tareas que
no están enfocadas en el apetito de dinero.
Teoría de la Equidad de John Stacey Adams. De acuerdo con la Teoría de la
Equidad de Stacey Adams (1965), los individuos comparan el producto y la
recompensa de sus trabajos con los demás y evalúan si estas son justas, con el fin de
eliminar cualquier inequidad. Esta teoría se basa en el fenómeno de la comparación
social que se aplica al centro de trabajo. Su autor sostiene que cuando un individuo
evalúa el resultado de su trabajo, en relación con el resultado de los trabajos de otros, y
percibe que existe una inequidad o desequilibrio, se presenta un estado mental de
motivación. La teoría plantea que, cuando se percibe la inequidad, el individuo se
siente motivado a actuar a fin de eliminar el desagrado y reestablecer el sentido del
equilibrio. Según esta visión, las personas adjudican determinado peso a los diversos
productos y a los resultados que está sujeto a la percepción de la importancia de esos
resultados y de la posibilidad de alcanzarlos. Cuando la relación entre los resultados,
las recompensas y los esfuerzos o aportaciones es igual a la razón que se percibe en
el caso de los otros, entonces existe equidad.
De acuerdo con Adams cuando se presenta alguna situación de inequidad, el
individuo puede adoptar uno o varios de los siguientes comportamientos, con miras a
reestablecer el sentido de equidad: reducir o aumentar su nivel de esfuerzo laboral, por
30
ejemplo, incrementar su ausentismo o disminuir la calidad de su producción o su
trabajo adicional, sin remuneración o elevar la calidad de la producción. Además, las
personas pueden distorsionar, a propósito, sus recursos o sus resultados para alcanzar
los mismos objetivos. Por ejemplo, pueden distorsionar la utilidad de un hecho como
trabajar arduamente, o la importancia del trabajo realizado, como también buscar una
situación con nuevas expectativas, por ejemplo, una transferencia de sector o un
cambio de empleo (Noriega, 2013).
Teoría de las Expectativas de Victor Vroom (1964). La Teoría de las
Expectativas de Vroom se enfoca en el resultado de las elecciones basadas en las
creencias y en las actitudes de la persona. Por tanto, a base de esta perspectiva, se
deben identificar cuáles son las expectativas de los participantes que formarán parte
del estudio propuesto.
De acuerdo con Li, Houn y Ming (2011), la teoría de las expectativas se ha
reconocido como uno de los modos más extendidos para determinar la motivación
individual. Esta teoría se relaciona con un proceso de motivación; sugiere que el
esfuerzo que un individuo ejercerá estará determinado por los resultados esperados,
así como por el valor de tales resultados contemplados en la mente de la persona. Los
modelos basados en la teoría de las expectativas evalúan los resultados del
comportamiento y, a su vez, tasan la probabilidad de que cada una de las posibles
acciones lleve a varios resultados.
La Teoría de las Expectativas presenta una pertinencia directa para los ajustes
de trabajo. Se basa en cuatro presunciones: (1) una persona entra en las
organizaciones con los requisitos relativos a sus demandas, los incentivos y las
31
experiencias anteriores, (2) la conducta de una persona es una consecuencia
deliberada, (3) las personas requieren cosas distintas de la organización por ejemplo,
sueldos altos, la seguridad en el trabajo, promoción y tareas difíciles; y (4) los
individuos seleccionan entre las opciones con el fin de afinar los resultados finales para
ellos. Un individuo se siente estimulado en la medida en que piensa que va a generar
un rendimiento satisfactorio, que el rendimiento le será recompensado y que la
importancia de las recompensas será considerablemente positiva (Lazaroiu, 2015).
La Teoría del Factor Dual de Frederick Herzberg, Mausner y Snyderman. La
Teoría del Factor Dual de Frederick Herzberg, Bernard Mausner, y Barbara Snyderman
(1967), identifica los Factores Higiénicos como los que son externos a la tarea. Los
Factores Motivadores son los que hacen referencia al trabajo. Scarlett (2015) señala
que esta teoría de la motivación podría representar la explicación más popular de la
motivación para trabajar. El modelo de Herzberg tiene la misma base que comparten
todas las teorías de la necesidad y además, ha servido hasta hoy de estímulo para
ulteriores investigaciones en el estudio de la motivación de la psicología de la
organización. Al igual que el resto de las teorías de la necesidad, el modelo de
Herzberg supone también que todos los individuos poseen un conjunto fijo de
necesidades básicas que deben satisfacerse. Pero, en lugar de reconocer como
Abraham Maslow, cinco factores, o como más tarde Clayton Alderfer que incluyó tres,
Herzberg postula que todos los individuos que trabajan en organizaciones tienen dos
conjuntos de necesidades básicas, a saber: (1) las necesidades motivadoras y (2) las
necesidades higiénicas. A estas necesidades se les ha llamado también satisfactores
e insatisfactorios; o también como factores intrínsecos y extrínsecos.
32
Los factores de desarrollo o motivadores intrínsecos al trabajo son: la
realización, el trabajo mismo, la responsabilidad y el progreso o desarrollo. Los actores
que llevan a evitar la insatisfacción o los factores de higiene extrínsecos al trabajo
incluyen: la política y la administración, la supervisión, las relaciones interpersonales,
las condiciones de trabajo, el salario, el nivel laboral y la seguridad vigentes en la
empresa. En las investigaciones recientes se ha tipificado el entorno de la
organización, el que posee cuatro características que pueden servir de fuentes de
resultados motivacionales, a diferencia de los enfoques de Herzberg. Asimismo, el
medio ambiente en general distingue el medio ambiente externo del medio ambiente
interno. En el primero, la eficacia se considera como el principal elemento para evaluar
la relación entre la organización y el medio ambiente, y en el segundo, establece que
para incrementar la eficiencia se requiere utilizar la responsabilidad colectiva y el
espíritu de cooperación (Scarlett, 2015).
Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke. Entre las teorías cognitivas, la
de Fijación de Metas de Edwin Locke (1969) sostiene que la intención de alcanzar una
meta es una fuente básica de motivación. Gálvez (2012) indica que esta teoría supone
que las intenciones de trabajar para conseguir un determinado objetivo es la primera
fuerza motivadora del esfuerzo laboral y determina el esfuerzo desarrollado para la
realización de las tareas. Locke reconoce que existe un papel motivacional central
relacionado con las intenciones de los sujetos para realizar una tarea. De modo que,
los objetivos o metas que los sujetos persiguen al realizar la tarea son los que
determinarán el nivel de esfuerzo que estos emplearán en su ejecución. El modelo
trata de explicar los efectos de esos objetivos sobre el rendimiento. Los objetivos
33
determinan la dirección del comportamiento del sujeto y contribuyen a la función
energizante del esfuerzo. La satisfacción de los individuos con su rendimiento estará
en función del grado de consecución de los objetivos permitidos por ese rendimiento.
La teoría de fijación de metas fue desarrollada por Edwin Locke en 1968, con el
fin de explicar las acciones humanas en situaciones de específicas de trabajo. Locke
afirmó que la intención de alcanzar una meta es una fuente básica de motivación en el
trabajo. Los individuos intentan conseguir resultados, en función de unos objetivos
conscientes. Cuanto más elevado sea el objetivo que un individuo desea alcanzar,
mayor será su nivel de ejecución. La teoría del establecimiento de metas es una teoría
motivacional basada en el supuesto de que los individuos se comportan en forma
racional. Las metas le indican al individuo lo que es necesario hacer y cuánto esfuerzo
será necesario desarrollar. Un individuo con metas claras tendrá un mejor desempeño
que otro que no las tenga o cuyas metas sean difusas (Salinas, 2013).
Añade Salinas (2013) que esta teoría plantea la necesidad de metas claras y
alcanzables para mantener al individuo motivado, las cuales deben cumplir con lo
siguiente: (1) Deben ir desde las más simples a las más complejas; (2) Deben estar
claras y establecer el nivel de desempeño y recompensa para que sirvan; y (3) Deben
considerar las diferencias individuales. Además, debe haber retroalimentación, es
decir, el individuo debe tener la posibilidad de conocer sus progresos en su camino a la
meta. La meta se constituye en un reforzador que mantiene elevada la motivación y si
el individuo participa en la formulación de sus propias metas es probable que su
motivación aumente, ya que se siente parte del proceso y las metas las siente
alcanzables y no impuestas. En igualdad de las demás condiciones (capacidad,
34
conocimiento de la tarea, atractivo de las recompensas, disponibilidad de recursos), un
trabajador con metas claras tendrá un mejor desempeño que otro que no las tenga o
cuyas metas sean difusas.
La teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke establece que si un individuo se
propone metas, estará motivado para lograr dichos objetivos en virtud de las mismas o
por el solo hecho de haberlas establecido. Las metas tienen cuatro funciones
primarias: (1) especificar una meta; (2) el establecimiento de una meta es un acto de
conducta estimuladora; (3) las metas tienen un efecto positivo sobre la persistencia; y
(4) las metas, de manera inconsciente, dirigen al individuo hacia el descubrimiento de
mejores maneras de lograr cosas, ya sean cálculos o actos físicos. Las metas
complejas deberían dividirse en varias metas pequeñas. El establecimiento de las
metas próximas también promueve el progreso de la respuesta (Locke, Motowidlo &
Bobko, 1986 en Salinas, 2013).
Gálvez (2012) destaca que la fijación formal de los objetivos aumenta el nivel de
ejecución cuando ante las situaciones no se han determinado objetivos claros.
Mientras más específicos sean esos objetivos, más eficaces resultarán para motivar el
comportamiento esperado. Son poco adecuados los objetivos de tipo general. Otro
factor que contribuye a la eficacia y al rendimiento es la participación de los
trabajadores que han de efectuar las tareas, en el establecimiento de los objetivos que
se han de alcanzar. La participación incrementa la calidad y el nivel del rendimiento.
Las investigaciones sobre la fijación de las metas como factor motivacional del
comportamiento laboral intentan determinar los aspectos del proceso por el que se
llegan a establecer esos motivos que los sujetos aceptan (Donovan & Williams, 2003).
35
Seleccionar las metas requiere adquisición de destrezas y enmarcar qué incluir en las
metas y qué no. Las metas y el afecto y las metas y el subconsciente señalan la
importancia de una serie de variables moderadoras que intervienen en el proceso,
entre ellas: (1) el grado de participación, (2) las diferencias individuales, (3) la dificultad
de los objetivos y (4) la instrumentalidad (Latham, 2016; Bargh & Williams, 2006; Wiese
& Freund, 2005; Seiits & Latham, 2001).
Estudios cuantitativos recientes relacionados a la fijación de metas han
comenzado a rendir pruebas sólidas para apoyar el impacto positivo y causal de los
programas de intervención de objetivos de metas personales en contraste con los
objetivos vagos (lo posible) de rendimiento y bienestar general (Morisano, Hirsh,
Peterson, Cheryl, Pihl & Shore, 2010). Estas investigaciones han demostrado que las
metas específicas y metas difíciles, pero alcanzables, a través de múltiples dominios
resultan obtener mejores resultados en el rendimiento de tarea, con un efecto de 0.42 a
0.80 (Locke & Latham, 1990, 2002), cuando las tareas son complejas o de varias
capas. Sin embargo, a veces los objetivos posibles pueden aliviar la ansiedad del
desempeño e inspirar a mejores resultados (Locke & Latham, 2002; Seijts, Latham &
Woodwark, 2013).
Teoría Existencia, Relación y Crecimiento (ERC) de Clayton Alderfer. La
Teoría Existencia, Relación y Crecimiento (ERC) de Alderfer (1972) modifica la Teoría
de la Jerarquía de Necesidades Humanas de Abraham Maslow y presenta tres grupos
de necesidades básicas. En términos de la Existencia, se mencionan las necesidades
fisiológicas y de seguridad. El segundo grupo, Relación, se refiere a la necesidad de
mantener vínculos personales importantes. El tercer grupo de necesidades,
36
Crecimiento, se enfoca en el anhelo interior de desarrollo personal.
Castillo (2012) indica que Clayton Alderfer coincide con Maslow en que los
individuos poseen una jerarquía de necesidades. Pero Alderfer sostiene que no son
cinco, sino tres los grupos de necesidades fundamentales de las personas. Las
Necesidades Básicas o de Existencia (E), son las necesidades materiales, que se
satisfacen con el alimento, el agua, el aire, las remuneraciones, los seguros, las
prestaciones de la seguridad social, y las condiciones adecuadas de trabajo. Las de
Relación (R), son las que se satisfacen al establecer y mantener relaciones
interpersonales con los compañeros de trabajo, con los superiores, los subalternos, los
amigos y la familia. Finalmente, las Necesidades de Crecimiento (C), se expresan a
través de los intentos de la persona de encontrar oportunidades para desarrollarse
cuando realiza contribuciones creativas o productivas en su trabajo.
Las Necesidades Básicas corresponden a las necesidades Fisiológicas y de
Seguridad de Maslow. Las de Relación se componen con las que este denomina
Relaciones Sociales y las de Crecimiento con las de Estima y Autorrealización. Sin
embargo, ambas teorías difieren sobre el proceso de satisfacción de los distintos
grupos de necesidades. Maslow afirma que las necesidades de insatisfacción motivan
y que las necesidades del siguiente nivel superior no se activan hasta que no
satisfagan las del grupo inferior. Por el contrario, la teoría ERG propone que, además
de este proceso progresivo de satisfacción, opera otro de frustración-regresión, de
manera que, si una persona se frustra constantemente en sus intentos de satisfacer las
necesidades de Crecimiento, surgirá́ nuevamente la necesidad de satisfacer las del
nivel inferior, en lugar de insistir de nuevo en las necesidades de Crecer.
37
Teoría del Flujo de Mihaly Csilszentmaihalyi. Vázquez (2011) indica que la
Teoría del Flujo del autor Mihaly Csikszentmihalyi (1990) es una relación entre las
propias habilidades y el desafío de las tareas, que pueda conducir a un estado que el
autor llama Flujo o Estado de Plenitud. La realización de nuevas tareas permite que las
capacidades del individuo lleguen al máximo. El individuo realizará las actividades
teniendo en cuenta sus habilidades de acuerdo con la dificultad de las tareas. Las
actividades que le gustan al individuo, lo motivan y, por ende, la motivación lo conduce
a la felicidad, o Estado de Flujo. Si el individuo cae en disfunción ocupacional,
desaparece el Estado del Flujo. Las personas que están bajo el Estado del Flujo son
más felices; en ellas no se produce disfunción.
Indica además Vázquez (2011) que es importante que exista un equilibrio entre
la dificultad de las tareas y la capacidad de quien la realice. Debe exigirse un
determinado nivel de concentración, que haya compromiso con la actividad y que dicha
actividad tenga los objetivos claros para que se alcance el Estado de Flujo. En la
Teoría de Flujo se deben eliminar los elementos distractores; en contraposición, es de
saber, que a mayor flujo, mayor la probabilidad de ser feliz.
En el campo de la educación, cuando el maestro se encuentra en un estado
óptimo para propiciar el aprendizaje, a este estado psicológico óptimo Csikszentmihalyi
(1975) lo denominó Estado de Flujo. Este estilo se compone de nueve dimensiones
que lo definen: (1) el equilibrio entre habilidad y el reto, (2) la combinación/ unión de la
acción y el pensamiento, (3) la claridad de objetivos, (4) la retroalimentación clara y sin
ambigüedades, (5) la concentración sobre la tarea que se está realizando, (6) el
sentimiento de control, (7) la pérdida de autoconciencia, y (9) la transformación en la
38
percepción del tiempo y la experiencia. El Flujo ha sido predicho por variables como el
clima motivacional, la motivación intrínseca, la percepción de trato de igualdad por
parte del docente de educación física, la orientación al ego y a la tarea. La dimensión
de la tarea es la variable que se ha predicho en mayor medida (Cervelló, Moreno,
Martínez, Ferriz & Moya, 2011).
Modelo de Motivación y Creatividad de Teresa Amabile. De acuerdo con
Pascale (2012), Amabile describe la creatividad como la confluencia de motivación
intrínseca, los conocimientos relativos al dominio (peritaje), y los procesos relativos a la
creatividad (habilidades de pensamiento). El principio general que es el centro de su
teoría, la motivación intrínseca, se refiere a la motivación que procede del interior de
una persona frente a las cualidades de la tarea misma. En tanto, la motivación
extrínseca es cualquier motivación que surja de fuentes externas a la tarea misma.
Estas fuentes extrínsecas incluyen la evaluación esperada, los contratos por
recompensa, las directivas externas, entre otras. En suma, Amabile demostró
empíricamente que la motivación surgida desde el interior es la que influenciará
positivamente la producción creativa. Esta aseveración no quiere decir que la
motivación extrínseca, por ejemplo, el dinero, sea perjudicial, sino que los individuos no
serán más creativos por el hecho de recibir dinero. Es decir, a todos les gusta que les
paguen por lo que les gusta hacer, pero no serán más creativos por ello. Por lo tanto,
Amabile, para explicar el proceso creativo, incluye los factores disposicionales, los
cognitivos y los sociales que nutren los tres componentes que integrarán su modelo.
En primer lugar las habilidades relativas al dominio o peritaje constituyen el
rango completo de respuestas posibles al que puede acudir el individuo. Estas
39
respuestas posibles pueden verse como los senderos cognitivos que la persona habrá
de recorrer en la búsqueda de una solución. En los procesos relativos a la creatividad
subyace lo extra para el desempeño creativo. Aquí, Amabile recurre a los hallazgos en
estudios de creatividad, tanto de la psicología cognitiva como de la psicología de la
personalidad, entre estos; El efecto de escoger los materiales de trabajo en la
creatividad artística de los niños (1984) y El efecto social de facilitar y evaluar la
creatividad (1982).
La motivación por la tarea es el campo de mayor aportación de Amabile
(Pascale, 2012). La autora subraya el papel de la motivación intrínseca en el
desempeño creativo. Sostiene que, al momento de intervenir para fomentar el
desempeño creativo, fundamentalmente en ámbitos organizacionales, deben ponerse
los esfuerzos en este componente de motivación por la tarea, ya que es el único en el
que realmente se puede influir a corto plazo.
Factores que inciden en la motivación del docente
El papel del maestro es de guía o facilitador del aprendizaje para el alumno. Es
decir, es la responsabilidad compartida entre el alumno que debe aprender a aprender
y el maestro que debe enseñar a aprender. Este último deberá tener un perfil que
responda a este nuevo rol que se le asigna. Se espera que la formación profesional del
maestro sea continua y en una doble vertiente; como aprendiz estratégico de su
materia, esto es, de manera que pueda tomar decisiones sobre lo que se debe
aprender, en qué situaciones, cómo y con qué finalidad; como un docente estratégico
cuyas estrategias de enseñanza sean intencionadas (Heredia & Camacho, 2015).
40
Izar, Ynzunza y López (2011) señalan que existen numerosos estudios que
hablan sobre los factores que influyen en el aprovechamiento académico. Los factores
fisiológicos afectan el aprendizaje, aunque es difícil precisar en qué medida ya que, por
lo general, interactúan con otro tipo de factores. Entre estos factores están: el padecer
deficiencias en los órganos de los sentidos, la desnutrición y los problemas de peso y
salud. Al puntualizarse los factores pedagógicos, se identifican como los que se
relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por
maestro, los métodos y los materiales didácticos utilizados, la motivación de los
estudiantes y el tiempo dedicado por los maestros a la preparación de sus clases.
Entre los factores psicológicos se mencionan algunos desórdenes en las funciones
psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización. De
igual forma, los factores sociológicos influyen en el aprovechamiento académico. Son
aquellos que incluyen las características familiares y las socioeconómicas, tales como
la posición económica y la calidad del ambiente.
De la revisión de la literatura se evidencian otros factores, además de los que
provienen de las teorías de la motivación. Por ejemplo, Esteve (1988) revela que se
distinguen dos grupos de factores que inciden en la motivación del maestro, los
factores de primer y segundo orden. Los Factores de Primer Orden, que están ligados
directamente con la acción docente y los Factores de Segundo Orden los cuales se
identifican como los factores contextuales. Los de Primer Orden, se refieren a los
recursos materiales y las condiciones de trabajo; no necesariamente el material
didáctico, sino a los problemas de espacio, conservación de edificios, entre otros.
Además, considera el aumento de la violencia en las instituciones escolares; así como
41
el agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el docente. Mientras, los
Factores de Segundo Orden se denominan como contextuales. Estos se refieren a las
condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad docente y su influencia en
la eficacia al promover una disminución de la motivación del maestro en el trabajo, su
implicación y su esfuerzo. Entre los factores contextuales se resaltan: (1) la
modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización; (2) el
aumento de las contradicciones en la función docente; (3) la modificación del apoyo en
el contexto social, las críticas y el divisionismo de la sociedad; (4) la incertidumbre ante
los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimientos.
Otros factores contextuales, no menos importantes, son: (1) la ruptura de la
imagen del maestro elaborada a partir de los estereotipos idílicos de maestros; y (2) la
formación pedagógica inicial que no corresponde con las demandas reales de la
profesión. La comprensión de un fenómeno tan complejo, supone una visión holística
que no se reduzca a considerar una u otra dimensión, un u otro factor; ni siquiera un
solo abordaje de investigación.
Torres (2010) expone una serie de factores como desmotivadores para los
docentes. Destaca la incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos; la
formación inicial deficiente; la pobre política de actualización del docente; el currículo
obligatorio sobrecargado de contenidos; la burocracia del Sistema Educativo y la falta
de servicios de apoyo y de inspección escolar. Además, añade la ausencia de una
cultura democrática en los centros escolares; los problemas de comunicación con los
alumnos y sus familias; el docente como único responsable de la calidad de la
educación; el ambiente social inadecuado y, por último, la continua ampliación de las
42
funciones de este profesional de la educación.
Silvero (2007) señala que el estrés puede ser un factor que interviene en la
desmotivación del docente. El desarrollo del estrés docente puede producirse a través
de: conflicto de rol; ambigüedad de rol; ambiente de control; sobrecarga de trabajo
(cuantitativo y cualitativo); deterioro de las relaciones con colegas y directivos;
sobrecarga de contactos; déficits de formación; factores individuales; problemas con los
estudiantes; disminución del respeto social por la enseñanza; reformas. Se entiende
que estas variables pueden desencadenar procesos de estrés en el profesor y por
extensión el desencadenamiento del “síndrome de quemarse por el trabajo”.
Por otro lado, Gody y Campoverde (2016) consideran la actitud como una buena
motivación hacia el proceso de enseñanza. Debe ser una actitud positiva del docente
ante su profesión y su ejercicio, esto llevará al éxito de los resultados esperados frente
a los grandes cambios y avances del sistema educativo. Debe estar enriquecida de
conocimientos y estrategias que le permitan asegurar logros significativos en su
quehacer pedagógico, que comprende un proceso de construcción de conocimientos
en los estudiantes y no la sola adquisición de respuestas. Las personas aprenden y
entienden mediante la interacción con su entorno, y con estas estrategias que
aprendió, las utilizará para desarrollar habilidades y conocimientos.
A través de la literatura se pueden identificar aquellos factores que inciden en la
motivación del docente en otros países. Esto ayudará en la dirección de este estudio
en términos de conocer cuántos de éstos coinciden con los de los maestros
puertorriqueños y cuántos pudieran ser ajenos, dada las diferencias culturales y el
comportamiento organizacional escolar.
43
Marco histórico
La motivación ha sido tema de interés para muchos estudiosos, desde la
antigüedad. Los primeros intentos por explicar la naturaleza de la motivación humana,
según datos aportados por Flores (2007), proceden de los pensadores griegos.
Concretamente, Epicuro (342 – 270 aC) argumentó una teoría en la que defiende que
los sujetos están motivados para buscar el placer y evitar el dolor. Sócrates (470 – 399
aC), por su parte, trató de encontrar el porqué de la búsqueda de la felicidad en el
hombre; mientras que Aristóteles (384 – 322 aC), basado en la observación de los
hechos, concluyó que determinadas conductas humanas estaban relacionadas con los
sentimientos de afecto que dirigen el comportamiento (González, 2008).
La historia de la motivación permite establecer y ubicar temporalmente los
acontecimientos en el momento preciso en que ocurrieron. Permite, además, conocer
la existencia de otros planteamientos que no eran dominantes en aquel momento,
aunque puedan dar lugar a formulaciones teóricas florecientes más adelante. Es útil no
sólo en el plano teórico de adquisición y transmisión de conocimientos, sino también en
el plano de la investigación (Palmero, Gómez, Capri, & Guerrero, 2008).
La historia de la motivación que a continuación se presenta es una síntesis de
las ideas expuestas por Herrera, F., Ramírez, Roa, y Herrera, I. (2004). Estos autores
resumen la evolución histórica de la interpretación sobre la motivación. Indican que
entre la década de 1920 hasta mediados de la década de 1060, el tema de la
motivación estuvo asociado con la investigación experimental, basado en aspectos
como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo, se buscaba
determinar qué era lo que conducía a un organismo a restaurar su estado de equilibrio
44
u homeostasis, tomando como base los factores externos determinantes de la
motivación, como lo son los esfuerzos.
Después de la década de 1960, aparecieron las teorías cognitivas de la
motivación, centradas en la experiencia consciente, el interés por la motivación de
rendimiento y su importancia, junto con los logros en la vida personal. La teoría de
Atkinson (citado por Herrera et al., 2004) señala que la motivación de rendimiento se
determina por el valor otorgado a la meta y por las expectativas por lograrla, al tener en
cuenta las características de las personas con alta o baja necesidad de rendimiento,
ansiedad y control interno.
A partir de la década de 1970 hasta al presente, la tendencia está marcada por
las teorías cognitivas, en las que se destaca la importancia de algunos de sus
elementos constitutivos. Entre ellos, el autoconcepto, como elemento central de las
teorías motivacionales. Existen diferentes estudios que se refieren a los aspectos,
tales como el papel de la atribución causal, la percepción de competencia, la
percepción de control, las creencias sobre capacidad y la autoeficacia y la indefensión
aprendida, entre otros.
Se reconoce que el definir el término motivación es un fenómeno altamente
complejo. Cualquier definición que se adopte sería, en cierto modo, arbitraria. Las
diversas teorías podrían ser complementarias, otras son francamente irreconciliables.
Varias definiciones relacionan la motivación con un grupo determinado de variables,
otras con variables diferentes. Algunas gozan del apoyo de la evidencia práctica, otras
no. Algunas nacieron de la especulación teórica, otras son hijas de la praxis.
45
Marco metodológico
La investigación descriptiva- correlacional, busca encontrar las relaciones
existentes entre variables. Las investigaciones sirven para clarificar las relaciones
entre las variables y sus resultados ayudan a comprender situaciones distintas de la
motivación. Sin embargo, estas no sirven para identificar causas y efectos (Pintrich &
Schunk, 2002).
Los estudios cuantitativos y cualitativos que se presentan a continuación,
permiten conocer los métodos y resultados de varias investigaciones realizadas al tema
de la motivación de los maestros hacia el proceso de enseñanza. La evaluación de
estas investigaciones, ayudará para la conceptualización del diseño a establecerse y
en el procedimiento metodológico a considerarse para este estudio. Entre las
investigaciones consultadas se presentan aquellas que aportan significativamente, de
una forma u otra, a la realización de este estudio.
Estudios cuantitativos
Un estudio cuantitativo realizado en Chile por Valenzuela, Nieto y Muñoz (2013),
titulado Motivación y disposiciones: enfoques alternativos para explicar el desempeño
de habilidades de pensamiento crítico, seleccionó una muestra de 162 sujetos de los
cuales el 88% pertenecían al género femenino. Los mismos participaron de manera
voluntaria. Para evaluar la motivación hacia el pensamiento crítico se utilizó la Escala
Motivacional de Pensamiento Crítico (Valenzuela, Nieto & Muñoz, 2014; Valenzuela,
Silva & Precht, 2015). La misma está compuesta por 20 reactivos tipo Likert con
puntuaciones de 1 a 6 y que distingue factorialmente 5 subescalas en 1er y 2do orden
correspondiente a los constructos propuesto en el modelo E y V de Eccles y Wigfield
(2002) con altos niveles, de confiabilidad: Expectación, Importancia, Costo, Utilidad e
46
Interés y Buenos Índices de discriminación (Valenzuela, Saiz & Nieto, 2011). Por su
parte, la medida de motivación (EMPC) se aplica con apoyo computacional de manera
individual. A través de un software de survey on-line, los participantes podían ingresar
al servidor con una identificación. En todos los casos se insistió en la estricta
confidencialidad de los datos y de su uso agregado.
De los datos se desprende, en primer lugar, que la motivación aparece como un
mejor predictor del desempeño en pensamiento crítico, aunque alcance niveles
estadísticamente similares a los de las disposiciones. Ello es consistente con un
estudio piloto realizado por (Rivas & Saiz, 2012) en el que se medían estas mismas
variables, pero en el caso del pensamiento crítico se utilizaba el Pencrisal. Ambos
estudios demostraron que la motivación aparece como un factor estadísticamente
significativo en la predicción del desempeño de pensamiento crítico en sujetos sin
instrucción previa en habilidades de pensamiento. Por otra parte, al desagregar el
pensamiento crítico en las habilidades específicas, se observa nuevamente que la
motivación aparece como factor significativo y más explicativo que las disposiciones en
cuatro de las cinco habilidades evaluadas, Expectación, Importancia, Costo, Utilidad e
Interés y Buenos Índices de discriminación.
Valenzuela, Silva, & Precht (2015) realizaron un estudio cuantitativo titulado
Características psicométricas de un inventario para explorar la autoeficacia
motivacional docente, con una muestra de 773 maestros, divididos en: 272 maestros
regulares y 501 estudiantes del último año de pedagogía de las universidades en la
misma región de Salamanca, España. Ambas muestras requerían tener algún grado
de experiencia docente. La prueba que se administró corresponde a la versión final de
la Escala de Autoeficacia Motivacional (EAM). Este instrumento busca medir distintos
47
aspectos de la autoeficacia del docente para suscitar o facilitar procesos
motivacionales en sus alumnos. La escala consta de 35 ítems tipo Likert de 6 puntos,
donde se pide manifestar el grado de acuerdo/desacuerdo con una serie de
afirmaciones sobre autoeficacia motivacional, agrupadas en 9 escalas con un foco
específico: entusiasmo, participación, utilidad, interés, importancia y sentido;
adicionalmente una medida de autoeficacia motivacional general y de tarea. Los
resultados de este estudio, consideran que la motivación es importante para el
aprendizaje y para sentirse capaz de promoverla. El primer punto es ampliamente
compartido en el mundo educativo, sin embargo, no se sabe que tan autoeficaces se
sienten los maestros para estimular la motivación de sus estudiantes.
Leal, Dávila y Vald (2014) utilizaron un diseño transeccional correlacional para
realizar un estudio titulado Bienestar psicológico y prácticas docentes con efectos
motivacionales orientadas al aprendizaje. Estos investigadores tomaron una muestra
por conveniencia y de participación voluntaria de 46 maestros de cuatro escuelas
privadas con financiamiento público de la ciudad de Iquique, Chile. Los estudiantes
provenían de uno de los cursos en que cada profesor impartía clases (46 cursos), con
un total de 1,266 estudiantes entre 7 y 12 grados. De ellos, 48% fueron hombres, 50%
mujeres y 2% no informó el sexo. De los 46 profesores de la muestra, 26 eran
hombres y 20 mujeres, con siete años de experiencia pedagógica en promedio. Cada
profesor recibió la evaluación de un mínimo de 17 de sus alumnos.
A los 1,266 estudiantes se les aplicó un Cuestionario de Clima Motivacional de
Clase (CMCQ), de Alonso-Tapia y Fernández (2008) que se compone de las
subescalas: novedad, conocimiento previo, relacionar temas, estímulo a la
participación, mensajes de aprendizaje, claridad de los objetivos, claridad de la
48
organización y apoyo a la autonomía. El cuestionario incluyó además, actuación paso
a paso (progresión sistemática en este caso), uso frecuente de ejemplos, ritmo
adecuado, retroalimentación regular, evaluación para aprender, uso de elogios, equidad
de trato y aprecio y apoyo emocional. De acuerdo con los resultados obtenidos, las
prácticas docentes con efectos motivacionales orientadas al aprendizaje que los
profesores informaron con mayor proficiencia fueron: afecto y apoyo emocional,
estímulo a la participación y mensajes de aprendizaje.
Chiang, Cartes y Sánchez, (2013) realizaron una investigación descriptiva,
transversal y correlacional, titulada La relación entre el compromiso con la comunidad y
la motivación, que midió de manera independiente las variables compromiso con la
comunidad y la motivación. El instrumento de medición utilizado en este estudio fue
una encuesta de carácter anónimo, en la que se refleja la percepción de los
trabajadores con respecto al nivel de compromiso con la comunidad que tiene la
empresa y del nivel de la motivación que presentan sus trabajadores. La encuesta está
compuesta por 56 preguntas cerradas, consta de 3 partes, la primera parte abarca 5
preguntas de carácter descriptivo del trabajador. Una segunda parte se refiere al
compromiso con la comunidad con 32 preguntas divididas en 4 factores, y por último,
una parte que se refiere a motivación con 20 preguntas. El universo total es de 266
trabajadores, de los cuales 97 se encontraban con licencia, descanso o permisos. De
esta forma el universo del estudio se reduce a 169 trabajadores. La encuesta se aplicó
a 125 trabajadores que representan el 75%, se consideró este porcentaje como la
muestra de estudio.
De acuerdo con los resultados del estudio se encontró que la motivación se
49
vincula con el comportamiento de las personas. Su fin consiste en hacer que cada
individuo cumpla con su trabajo porque desea hacerlo, por tanto, es tarea del
administrador crear condiciones de trabajo que favorezcan la iniciativa y conservación
de aquel deseo entusiasta. Se sabe que la motivación según las personas, porque no
todas presentan la misma personalidad, preferencias, deseos o necesidades.
Becerra y Reidl (2015) condujeron un estudio cuantitativo titulado Motivación,
autoeficacia, estilo atribucional y rendimiento escolar de estudiantes de escuela
superior, con el propósito de conocer si la motivación de logro escolar, la autoeficacia
académica y el estilo atribucional académico predicen el rendimiento escolar en
estudiantes de nivel superior de una institución educativa de la Cuidad de México.
Para estos efectos seleccionaron una muestra de 1,453. Se solicitó el
consentimiento informado a los estudiantes, resaltando el manejo confidencial de la
información. Se excluyó a quienes se encontraran bajo tratamiento psiquiátrico, a
quienes no estuvieran matriculados en la institución, a quienes no asistieran
puntualmente a la aplicación y a quienes no aceptaran participar. Para recopilar los
datos de la muestra se emplearon cuatro instrumentos: un cuestionario de datos
sociodemográficos; la Escala de Motivación Escolar de Nuñez (2006) para medir la
autoeficacia académica, fundamentado en el College Academic Self-efficacy de Owen y
Forman (1988), para medir autoeficacia académica y el Cuestionario de Estilo
Atribucional Académico, fundamentado en el Academic Attributional Style, de Peterson
y Barret (1987), para el estilo atribucional académico. Adicionalmente, se recuperó
información sociodemográfica incluyendo: número de matrícula, número y porcentaje
de créditos acumulados y promedio escolar. La aplicación de los instrumentos se
50
realizó por medio de Internet en un laboratorio de cómputo escolar.
El instrumento quedó integrado por 28 reactivos. También en la versión original
del instrumento los reactivos se responden con una escala de siete intervalos (donde
los extremos 1 y 7 significan, respectivamente, No Corresponde en Absoluto y Se
corresponde Totalmente. Sin embargo, para esta investigación Motivación,
autoeficacia, estilo atribucional y rendimiento escolar de estudiantes de escuela
superior, se empleó una escala de cuatro intervalos (No me Describe Nada, Me
Describe Poco, Me Describe Mucho y Me Describe Completamente). Los resultados
reflejaron una relación estadísticamente significativa entre la motivación de logro y el
estilo académico, el logro intrínseco de metas, y la autoeficacia académica.
Estudios cualitativos
García, González y Soto (2015) realizaron una investigación cualitativa utilizando
el método de investigación descriptivo-explicativo. El propósito fue explorar a través de
una entrevista, cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, las motivaciones de los
alumnos de Primaria concernientes a sus preferencias por determinadas asignaturas y
tareas, y las relativas a su trabajo con el contexto del salón de clases. Los estudiantes
respondieron libremente cada una de las preguntas abiertas; proporcionaron de esta
forma la información de primer orden, que luego se interpreta desde la teoría, la
reflexión y la investigación. Esta metodología se considera esencial para el
acercamiento a las opiniones originales, no mediatizadas de los alumnos.
La muestra participante en este estudio fue de 180 estudiantes pertenecientes a
seis centros públicos de Educación Primaria de la provincia de Pontevedra, España: 96
de ellos niños (53.3%) y 84 niñas (46.7%), La selección de la muestra se llevó a cabo
51
de forma no aleatoria, partiendo de la disponibilidad de los centros participantes. Se
tomó un número homogéneo de sujetos de tres cursos: 2°, 4° y 6°, representativos del
primero, segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, respectivamente.
Luego de recopilados y analizados los datos, se encontró que los motivos
generales más frecuentes a los que hacen alusión los alumnos para animarse a
trabajar en clase son: el recreo/juego (20%), la proyección hacia el futuro (pensar en el
futuro, ser alguien importante, tener un buen trabajo, seguir estudiando) (17.8%), los
amigos/compañeros (16.7%), la familia (14.4%), aprender (13.3%), realizar actividades
de asignaturas (12.2%, la profesora (11.7%), y las calificaciones (9.4%).
Carvelló (2015) realizó una investigación en España titulada Estrategia para
elevar la motivación laboral: Factor imprescindible para mejorar la productividad. Este
estudio que se realizó en las entidades de la región de Murcia (comunidad autónoma
uniprovincial española), permitió conocer las principales posiciones que existen sobre
la motivación, los factores que las influencian, cómo la motivación incide en el
desempeño laboral y qué acciones se deben diseñar para elevarla. Se utilizaron los
aspectos metodológicos vinculados a los estudios de cultura organizacional y clima
laboral a través de encuestas, entrevistas y observación directa. En este caso se
procedió a trabajar con una metodología cualitativa, pues se trabaja desde el nivel
empírico para llegar a generalizaciones y criterios y se utilizaron las siguientes técnicas:
análisis de documentos, entrevista, cuestionario y escalas de evaluación que incluye la
independencia, condiciones físicas, liderazgo, relaciones, implicación, organización,
reconocimiento, remuneraciones, igualdad y otros factores. De acuerdo con los
resultados, en ambas instituciones se puede determinar que los aspectos que afectan
52
la motivación laboral son la generación de conocimientos relacionados al área de
trabajo y los puntos de apoyo que contribuirán al éxito de las actividades.
A través de la literatura revisada se pueden identificar algunos de los factores
que inciden en la motivación del docente en otros países. Entre estos: la calidad de la
enseñanza, los métodos, el tiempo dedicado por los maestros a la preparación de sus
clases, el agotamiento docente, la ruptura de la imagen del maestro, la incertidumbre
ante los objetivos del sistema de enseñanza (Ynzunza & López, 2011). El marco
metodológico destaca los diferentes instrumentos de medición que ayudan a recopilar
los datos necesarios para cada estudio. La Escala Likert fue utilizada en los estudios
cuantitativos consultados.
El trasfondo metodológico expuesto ayudó al investigador darle dirección a este
estudio para utilizar y validar el instrumento de medición que permitió recopilar los
datos. A base de estos se determinó estadísticamente si los resultados motivacionales
de los maestros de escuela superior puertorriqueños coinciden con los resultados de
estudios realizados en otros países, dada las diferencias culturales y el comportamiento
organizacional escolar.
En el estudio propuesto de metodología descriptiva-correlacional, se buscó
auscultar aquellos factores que inciden en la motivación del maestro de la escuela
superior hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje. Una vez se identificaron los
factores que activan o inhiben la motivación, se determinó cuáles de estos factores
resultan ser los de mayor frecuencia entre los maestros de escuela superior. Esto
permitió al maestro autoevaluarse, identificar los factores motivacionales positivos y
53
aquellos factores desmotivacionales que afectan su comportamiento en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La metodología seleccionada permitió establecer el diseño de la investigación, la
selección de la escala para el instrumento y las comparaciones con estudios
relacionados al tema. Por ejemplo, Valenzuela, Silva y Precht (2015) en su estudio
Características psicométricas de un inventario para explorar la eficacia motivacional
docente, encontraron que la motivación docente es importante para el aprendizaje. Por
otro lado, Chiang, Cartes y Sánchez (2013), en su investigación descriptiva-
correlacional: La relación entre el compromiso con la comunidad y la motivación,
encontraron que la motivación se vincula con el comportamiento de las personas y su
fin consiste en hacer que cada individuo cumpla con su trabajo porque desea hacerlo.
Estos y otros hallazgos encontrados en la metodología estimulan a la
comparación de los maestros puertorriqueños con los hallazgos encontrados en otros
países.
54
Capítulo III
Método
La motivación juega un papel fundamental en los maestros a la hora de lograr
metas y objetivos y es igual de importante para los que trabajan en equipo o de forma
independiente. Para crear y mantener un alto nivel de motivación es importante
asegurarse de que los objetivos y los valores de cada maestro correspondan con la
misión y la visión del Departamento de Educación. Esto puede conducir a una mayor
productividad, una mejora en la calidad del trabajo y una ganancia educativa en todas
las áreas involucradas. Medir la motivación consiste en convertir datos cualitativos en
cuantitativos, producir un diseño de investigación y un instrumento destinado a
recopilar los datos necesarios con la escala de medición adecuada.
En este capítulo se incluye todo lo que constituye el método de investigación
utilizado para auscultar aquellos factores que inciden en la motivación del maestro de la
escuela superior, hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje. Incluye además: (1) el
diseño a utilizado en la investigación, (2) la selección de la población y muestra, (3) la
descripción del instrumento de medición creado por el investigador y destinado a
identificar los factores que activan o inhiben la motivación hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los sujetos a participar en el estudio, (4) la validez y
confiabilidad del instrumento de medición, (5) el procedimiento llevado a cabo en la
investigación y, (6) la descripción del análisis de los datos.
Diseño
En este estudio se utilizó el diseño descriptivo-correlacional. Es descriptivo ya
que el estudio pretende medir o recoger información de manera independiente o
55
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren. Es correlacional
debido a que se pretende establecer cómo se puede comportar un concepto o una
variable al conocer el comportamiento de otras variables relacionadas (Sampieri,
Fernández & Baptista, 2010).
En esta investigación, la variable motivación del maestro hacia el proceso de
enseñanza-aprendizaje se midió a base de los datos recopilados de los participantes a
través de seis (6) criterios incluidos en el instrumento de medición, estos fueron: (1)
compromiso con el trabajo, (2) desempeño con los estudiantes, (3) relaciones
interpersonales, (4) influencia laboral, (5) resultados deficientes, (6) críticas. Los
primeros tres criterios fueron medidos tanto en la motivación intrínseca como en la
motivación extrínseca, mientras que los últimos tres fueron medidos como motivación
extrínseca. Se utilizó la estadística descriptiva de todos los criterios mencionados con
el propósito de determinar cuáles fueron los factores motivacionales hacia el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los maestros de escuela superior. El proceso de
enseñanza y aprendizaje se evaluó a través de 29 reactivos que se incluyeron en el
instrumento de medición.
El propósito de esta investigación consistió en identificar aquellos factores que
afectan la motivación del maestro de escuela superior hacia el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de los datos recopilados por el cuestionario FIMM (Factores que
Inciden en la Motivación del Maestro). Por tanto, los objetivos fueron: auscultar los
factores que inciden en la motivación del maestro, clasificarlos en intrínsecos y
extrínsecos, establecer las comparaciones entre los factores que afectan la motivación
con las variables; años de experiencia de los maestros, preparación académica, el tipo
56
de contrato y la clasificación de escuela de acuerdo al Plan de Flexibilidad. Se
determinó si existía o no relación estadísticamente significativa entre el ausentismo de
los maestros del nivel superior y los factores motivacionales hacia el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Se determinó, además, las diferencias entre los factores
motivacionales y el proceso de enseñanza-aprendizaje de los maestros del nivel
superior entre las zonas urbanas y las zonas rurales.
Población y muestra
Para llevar a cabo la realización de este estudio se seleccionó una región
educativa del área norte de Puerto Rico la cual, al momento del estudio tenía 25
escuelas superiores abiertas, en su mayoría regulares. Aunque otra región educativa
poseía mayor número de escuelas superiores, tenía varias escuelas especializadas
donde la matrícula es seleccionada y los maestros son nombrados por convocatorias
especiales. A través de la Oficina Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo del
Departamento de Educación de Puerto Rico, se obtuvo la información actualizada para
el año escolar 2015-2016 sobre el perfil de todas las escuelas superiores abiertas de la
región educativa participante. De acuerdo con la lista obtenida, las escuelas superiores
se componían de 25 planteles distribuidos entre ocho municipios. A ese momento se
aplicó una fórmula estadística para determinar el tamaño de la muestra tanto para la
Prueba Piloto como para la administración del instrumento, (ver Apéndice E). En esta
fórmula se utilizaron las siguientes variables: (Z) nivel de confianza 95%; (p) error
máximo permitido 0.5; (q) q = 1-p ; y un Alfa de 0.05, con el propósito de determinar la
muestra de las escuelas superiores que se impactó en la Región Educativa de
Bayamón (Hinkle, Wiersma & Jurs, 2003).
57
Los criterios de inclusión de los maestros participantes fueron: (1) Maestros de la
Región Educativa participante; (2) Maestros de Escuelas Públicas; (3) Maestros de
Escuela Superior. Por otro lado, los criterios de exclusión fueron: (1) Maestros de otras
Regiones Educativas; (2) Maestros del nivel elemental o intermedio; (3) Maestros de
Escuelas Privadas.
La población de escuelas superiores de la Región Educativa participante, para el
año escolar 2015-2016 fue de 25 escuelas. Estas 25 escuelas remplazan el valor de la
Población en la fórmula. Una vez realizados los cómputos para esa ese número de
escuelas, se obtuvo que la muestra a participar en el estudio, debiera ser de 23
escuelas superiores (Apéndice E). El mismo procedimiento se llevó a cabo para
determinar el número de maestros que se impactó como muestra del estudio. Se
obtuvo la sumatoria del número de docentes que componían las 25 escuelas
superiores de la Región Educativa participante, al momento de realizar el estudio.
De acuerdo con la Oficina Auxiliar de Planificación y Desarrollo Educativo del
Departamento de Educación de Puerto Rico, para el Año Escolar 2015-2016 en la
Región Educativa participante existía el número de 585 maestros del nivel superior. Se
procedió a realizar las estadísticas correspondientes con el propósito de obtener
resultados que reflejen el número de maestros que debía constituir la muestra para
esta investigación. Para el Año Escolar 2015-2016 de 585 maestros que componían la
totalidad del nivel superior en la Región Educativa participante, la aplicación de la
fórmula indicó que la muestra debía constituirse de 232 sujetos. (Ver cómputos en
Apéndice E). Al dividir los sujetos entre las 23 escuelas a participar, se determinó el
número de once (11) maestros por escuela. De las 23 escuelas, tres (3) participaron en
58
el estudio piloto con una muestra de 33 maestros y de las 20 escuelas que debían
participar en la investigación con una muestra de 220 participantes, solo participaron 18
escuelas para un total de 198 sujetos lo que constituyó el 90% de la muestra en la
investigación. No se pudieron impactar 2 escuelas debido al paso del Huracán María y
la devastación que causó a las dos escuelas de ese Municipio. Las escuelas y los
maestros incluidos y no incluidos como muestra para este estudio fueron contemplados
al aplicar la fórmula estadística para selección aleatoria de una población. El muestreo
aleatorio simple es la técnica de muestreo en la que todos los elementos que forman el
universo y que, por lo tanto, están descritos en el marco muestral, tienen idéntica
probabilidad de ser seleccionados para la muestra (Ochoa, 2015). Se incluyó, además,
datos socio-demográficos con fines descriptivos en este estudio.
Instrumento
El investigador desarrolló el instrumento que se utilizó para este estudio y este
fue un cuestionario. El mismo consistió de dos partes. La primera parte estuvo
destinada a recopilar datos socio-demográficos de la muestra a saber: años de
experiencia, zona, grado que enseña, asignatura, género, preparación académica y
ausentismo del maestro. La segunda parte, incluyó reactivos destinados a recopilar
datos relacionados con los diferentes factores motivacionales hacia el proceso de
enseñanza y la frecuencia de ausencias de los maestros. Los reactivos se redactaron
a base de seis criterios relacionados con los factores motivacionales. Tres de ellos: (1)
compromiso con el trabajo, (2) desempeño con los estudiantes y, (3) relaciones
interpersonales, fueron medidos tanto como motivación intrínseca y motivación
extrínseca. Los tres restantes: (4) influencia laboral, (5) resultados deficientes, y, (6)
59
críticas, fueron medidos como motivación extrínseca.
El instrumento utilizó la escala tipo Likert (1932). (Apéndice D). Consiste en un
conjunto de reactivos presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se
pide la reacción de los participantes a través de cinco categorías de la escala. A cada
categoría se le asignó un valor numérico. Estos valores fueron; (5) siempre, (4) casi
siempre, (3) a veces, (2) casi nunca y (1) nunca. La escala Likert se construye con un
elevado número de afirmaciones que califiquen al objeto de estudio y se administra a un
grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación (Sampieri,
Fernández & Baptista, 2010).
Validez y confiabilidad
La validez de contenido en el instrumento de medición, un cuestionario, se
realizó por medio de la evaluación de expertos en el área de la educación, psicometría
y diseño de instrumentos, con las características, el peritaje necesario para evaluar el
diseño y la naturaleza de las variables del instrumento. Con el propósito de validarlo, el
investigador realizó un estudio piloto. Un estudio piloto es una herramienta científica
estándar para una investigación, lo que permite que los investigadores lleven a cabo un
análisis preliminar antes de iniciar un experimento o estudio a gran escala
(Shuttleworth, 2010).
De un total de 25 escuelas superiores que componen la Región Educativa de
Bayamón, se seleccionaron 23 para el estudio, de las cuales el investigador seleccionó
las tres escuelas con menor número de maestros, para realizar la Prueba Piloto. De
cada una se impactaron once maestros de escuela superior y se obtuvo una muestra
de 33 maestros. Esta Prueba Piloto tuvo el propósito de conocer cuáles son los
60
factores motivacionales hacia el proceso de enseñanza del maestro de escuela
superior. Una vez administrada la Prueba Piloto, se clasificaron y se evaluaron los
datos estadísticamente a través del Programa SPSS versión 23 y se obtuvo las
medidas de frecuencia, por ciento, media aritmética, para fines de análisis descriptivos.
Además, análisis del coeficiente de correlación Pearson y el Alfa de Cronbach para la
fiabilidad de los reactivos, con el propósito de realizar las modificaciones necesarias en
el instrumento de investigación.
La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento mide
aquello que pretende medir (Sampieri, Fernández & Baptista, 2010). Un instrumento
de medida es fiable si proporciona aproximadamente el mismo tipo de respuestas para
diferentes grupos de sujetos o en repetidas aplicaciones a un mismo grupo de sujetos.
La fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se pudo estimar con el alfa de
Cronbach (Cronbach, 1951). El método de consistencia interna basado en el
coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach permite estimar la fiabilidad de un
instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el
mismo constructo o una única dimensión teórica de un constructo latente. Cuando los
datos tienen una estructura multidimensional el valor del alfa de Cronbach será bajo.
Es decir, no se observa una consistencia en las puntuaciones que forman el constructo
teórico que se desea medir. Cuanto mayor el número de ítems mayor será la fiabilidad
de la escala. El valor de alfa de Cronbach oscila de 0 a 1. Cuanto más cerca se
encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados.
Una vez comprobado que el valor de alfa de Cronbach es aceptable (Alfa > .7), se
pueden sumar las puntuaciones de los ítems y formar una puntuación total de una
61
escala. Como criterio general, George y Mallery (2003) sugieren las recomendaciones
siguientes para evaluar los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach: coeficiente
alfa > .9 es excelente, coeficiente alfa >.8 es bueno, coeficiente alfa > .7 es aceptable,
coeficiente alfa >.6 es cuestionable, coeficiente alfa > .5 es pobre y, coeficiente alfa < .5
es inaceptable (Frías, 2014). Se espera que el coeficiente a obtenerse sea (> .70) para
determinar la confiabilidad.
Procedimiento
De acuerdo con los requisitos que se exponen en la Carta Circular Núm. 13-
2014-2015, (Directrices y Disposiciones para Radicar la Solicitud de Autorización para
Realizar Investigaciones y sus Fases Relacionadas: la Validación de Instrumentos o
Pruebas Piloto en el Departamento de Educación de Puerto Rico), se solicitó la
autorización a través de la Oficina de Planificación e Investigación del Departamento de
Educación para llevar a cabo el estudio ya que este se realizará a nivel de la Región
Educativa de Bayamón que incluye ocho municipios; Bayamón, Corozal, Cataño,
Morovis, Naranjito, Orocovis, Toa Alta y Toa Baja. Obtenida la autorización, la
propuesta de disertación se someterá a la Oficina IRB (Institutional Review Board) de la
Universidad Metropolitana. No hubo ningún señalamiento por lo que no tuvo que
efectuarse cambios en el instrumento, y se obtuvo la aprobación.
Una vez el IRB (Institutional Review Board) de la Universidad Metropolitana
autorizó la investigación se coordinó el calendario para la administración de la Prueba
Piloto y se procedió de la misma manera, para la administración del Instrumento de
medición (cuestionario) que se utilizó en la investigación. Se coordinó a través de la
Región Educativa de Bayamón, y los Distritos Escolares correspondientes a cada
municipio a ser impactados. Luego el investigador coordinó con el/la Director/a la visita
62
al plantel y antes de la hora de entrada se les hizo llegar la carta de Invitación a
Participación del estudio. Una vez recibidas las cartas de aquellos que aceptaron a
participar de forma libre y voluntaria, acto seguido se le entregó el Consentimiento
Informado para su lectura.
En coordinación con el/a director/a escolar, sin que se afectara el tiempo lectivo,
se determinó la hora y el día para:
1. explicar la naturaleza del estudio,
2. contestar las preguntas de rigor relacionadas con el documento de
Consentimiento,
3. formular preguntas relacionadas con el estudio para determinar y asegurarse
de que los participantes comprenden la naturaleza del mismo, así como los
procedimientos a seguir. Se les formularon, a estos fines, preguntas tales
como: ¿Están claros los objetivos del estudio? ¿Necesitan alguna explicación
sobre el estudio?, y
4. contestar el cuestionario y el investigador los recogió personalmente.
Se coordinó otro día para recoger el cuestionario donde no hubo tiempo para
responder el mismo. Los Consentimientos Informados se recogieron en sobres aparte
de los cuestionarios.
Estos documentos serán guardados en un archivo con llave ubicado en la
residencia principal del investigador y serán triturados una vez pasado cinco (5) años
de haber concluido el estudio. Una vez administrado el instrumento, el investigador
clasificará y analizará los datos con el propósito de conocer los hallazgos de la
investigación.
63
Análisis de datos
El análisis estadístico de los datos del instrumento se llevó a cabo a través del
Programado SPSS versión 23. La estadística descriptiva, como la frecuencia, el por
ciento, y las medidas de tendencia central se utilizarán para medir los datos
sociodemográficos y algunas variables; mientras que la estadística inferencial se utilizó
para los análisis de las estadísticas inferenciales tales como: el Coeficiente de
Correlación Pearson. Los resultados de los análisis se presentaron a través de tablas y
figuras.
Luego de que la Prueba Piloto fue evaluada por los expertos, se adjudicaron las
recomendaciones y luego fue administrado a la muestra del Estudio Piloto. Después
de administrado el Estudio Piloto, los datos obtenidos se tabularon y analizaron
mediante el programado estadístico SPSS. A través de este programa se determinó
las medidas de tendencia central, y los resultados del análisis de correlación Pearson.
Se utilizó el análisis factorial para la validez de los constructos. Una vez se obtuvo la
validez se procedió a calcular la confiabilidad mediante el método Alfa de Cronbach.
Los resultados obtenidos se interpretaron y analizaron para identificar aquellos
factores motivacionales hacia el proceso de enseñanza de los maestros del nivel
superior del Departamento de Educación. El factor compromiso con el trabajo se midió
en una escala del 25 al 125, donde los valores obtenidos cercanos a 25 indicaron
desmotivación con el compromiso del trabajo y los resultados próximos a los 125
indicaron motivación con el compromiso del trabajo. El factor desempeño con los
estudiantes se midió en una escala del 10 al 50, donde los valores cercanos a 10
indicaron desmotivación hacia desempeño con los estudiantes y los cercanos a 50
64
indicaron motivación hacia desempeño con los estudiantes. De igual forma, el factor
relaciones interpersonales, se midió en una escala del 10 al 50, donde los valores
cercanos al 10 indicaron desmotivación en relaciones interpersonales inadecuadas,
mientras que los valores cercanos al 50 indicaron motivación por relaciones
interpersonales adecuadas. El factor motivacional influencia laboral, se midió en una
escala del 8 al 40, donde los valores cercanos al 8 indicaron desmotivación por
influencia laboral, mientras que los valores cercanos al 40 indicaron motivación por
influencia laboral. El factor motivacional resultados deficientes, se midió en una escala
del 2 al 10, donde los valores cercanos al 2 indicaron motivación por resultados
deficientes, mientras que los valores cercanos al 10 indicaron desmotivación por
resultados deficientes. El factor motivacional críticas, se midió en una escala del 4 al
20, donde los valores cercanos al 4 indicaron motivación por concepto de críticas,
mientras que los valores cercanos a 20 indicaron desmotivación por concepto de
críticas.
La variable motivacional proceso de enseñanza y aprendizaje, se midió en una
escala del 29 al 145, donde los valores cercanos al 29 indicaron un proceso de
enseñanza y aprendizaje deficiente, mientras que los valores cercanos al 145 indicaron
un proceso de enseñanza y aprendizaje eficiente.
El Coeficiente de Correlación de Pearson se utilizó para determinar si existía o
no relación entre variables. De acuerdo con Hinke, Wiersma & Jurs (2003), el
coeficiente de correlación es un índice que describe hasta qué grado dos grupos de
datos están relacionados o la medida de la relación entre dos variables. Se utilizó un
nivel de significación de 0.05 para la realización de la prueba.
65
Consideraciones éticas
Cueva (2012) indica que la investigación en la educación no es solo un acto
técnico; es un acto responsable, dentro de la moral y de la ética. De la Torre y Navarro
(1990) señalan que en una investigación debe prevalecer la honradez, el amor a la
verdad, la modestia, y la investigación al servicio del hombre. Sostiene que la
honradez es la primera condición que debe estar presente en la investigación.
Íntimamente unida a la honradez, destaca el respeto a lo observado y la decisión de no
deformar jamás las observaciones. Incluye, además, el amor a la verdad en el cual se
busca de forma incansable y apasionada lo que es comprobable. Sostiene que el
establecimiento de un código deontológico se hace necesario para unificar acuerdos
que permitan construir una actitud ética en la investigación educativa.
Opazo (2011) manifiesta que el campo profesional de la educación posee la
particularidad que se compone por profesionales de muy diversa naturaleza, (Small,
2001) con perspectivas teóricas y metodológicas variadas que provocan proposiciones
éticas, que se multiplican y particularizan (Tojar & Serrano, 2000). Frente a ello, los
investigadores educativos deben ser conscientes de las normas, leyes y códigos de
conducta que determinan sus acciones, mientras están llevando a cabo sus procesos
investigativos, dado que estas actividades tienen que ver con el mantenimiento de la
integridad de la investigación (Stutchbury & Fox, 2009). Se considera al mismo tiempo
que en la práctica investigativa las consideraciones éticas y morales ocuparán siempre
un lugar en los procesos investigativos (Sikes, 2006).
Con el propósito de cumplir con las disposiciones éticas del estudio, se solicitó la
aprobación para realizar el estudio a la Oficina de Cumplimiento de la Universidad
66
Metropolitana. En la realización de este estudio, el investigador se aseguró de velar
por el derecho que tienen los maestros participantes a la protección de su privacidad y
confidencialidad. Los riesgos asociados a la participación para este estudio fueron
mínimos. El investigador mantuvo informados a los maestros participantes en relación
a todo lo relacionado con este estudio. Se le entregó a cada participante una hoja de
consentimiento donde se incluyó el propósito del estudio y se les indicó que la
participación en el mismo fue de forma libre y voluntaria. El cuestionario fue
identificado únicamente con un código numérico secuencial, por lo que los participantes
no tuvieron que escribir su nombre. La identidad de los maestros participantes
incluidas en la hoja de consentimiento, no fueron ni serán divulgadas. Terminado el
estudio, se depositaron los cuestionarios en un archivo bajo llave ubicado en la
residencia principal del investigador, los cuales serán guardados por un período de
cinco (5) años y luego se procederá a destruir los cuestionarios a través de una
máquina trituradora.
67
Capítulo IV
Hallazgos
Esta investigación se llevó a cabo mediante un diseño descriptivo-correlacional.
Es descriptivo ya que el estudio recogió y midió información de manera independiente y
conjunta sobre los conceptos y variables relacionadas al tema bajo estudio. Es
correlacional debido a que se estableció el comportamiento de algunas variables al
conocer el comportamiento de otras variables relacionadas (Sampieri, Fernández, &
Baptista, 2010). El problema de investigación que dirigió el desarrollo del estudio fue la
necesidad de auscultar e identificar los factores que incidían, modificaban o afectaban
la motivación del maestro del nivel superior hacia el proceso de enseñanza y
aprendizaje, su naturaleza intrínseca y extrínseca, y la relación entre los factores
motivacionales y el ausentismo del maestro.
Para estos efectos se impactó una región educativa del área norte de la Isla, de
entre 18 y 20 escuelas superiores. En cada escuela participaron 11 maestros para una
muestra total de 198 sujetos de 220, para un 90% de participación. Los 22 sujetos que
no se pudieron impactar pertenecían a dos (2) escuelas que fueron devastadas con el
paso del huracán María por Puerto Rico. Por tanto, del 100% de la muestra que debía
participar, se redujo a 90% del total de la muestra.
En este capítulo se incluyen los resultados obtenidos del análisis estadístico,
tanto los descriptivos como los análisis de correlación y prueba t. Se presenta,
además, tablas y figuras con el propósito de facilitar la presentación de los datos
numéricos. Se responde a las preguntas de investigación y se ofrece un resumen de
los hallazgos de mayor relevancia.
68
Datos sociodemográficos
Los datos del análisis estadístico que incluyen la frecuencia (ƒ) y el por ciento
(%) que están contenidos en la estadística descriptiva. La Tabla 1, presenta la
distribución de la muestra por género, en términos de frecuencia (ƒ) y por ciento (%).
Tabla 1
Distribución de la muestra participante por género
Género Frecuencia (ƒ) Por ciento (%) Por ciento acumulado
Masculino 38 20.0 20.0
Femenino 160 80.0 100.0
Total 198 100.0
n=198
De acuerdo con los datos de la muestra, el 20% de los participantes pertenecen
al género masculino, mientras que el 80% de la muestra pertenece al género femenino.
Se observó que, al impactar las escuelas para la recopilación de datos, el género
femenino presentó mayor disponibilidad para responder al cuestionario.
La Tabla 2, incluye los datos obtenidos para la variable: años de experiencia
con el Departamento de Educación, la frecuencia y el por ciento.
69
Tabla 2
Distribución de la muestra participante de acuerdo con los años de experiencia con el
Departamento de Educación
Experiencia en Frecuencia (ƒ) Por ciento (%) Por ciento
Años acumulado
5 o menos 34 17.0 17.0
6 a 10 36 18.0 35.0
11 a 15 31 16.0 51.0
16 a 20 42 21.0 72.0
21 a 25 21 11.0 83.0
26 o más 34 17.0 100.0
Total 198 100.0
n=198
Se observa en la distribución de la muestra de esta variable, que un 51.0% de
los participantes tiene una experiencia de entre 1 y 15 años, mientras que el restante
49.0% de los participantes indicaron tener una experiencia de entre los 16 años o más.
La Tabla 3 presenta la distribución de la muestra de acuerdo con la variable
zona en que ubica la escuela, en términos de la frecuencia (ƒ) y el por ciento (%).
Tabla 3
Distribución de la muestra participante por zona en que ubica la escuela (n = 18)
Zona de ubicación Frecuencia (f) Por ciento (%) Por ciento acumulado
Urbana 15 83.0 83.0
Rural 3 17.0 100.0
Total 18 100.0
El 83.0% de las escuelas están ubicadas en la zona urbana. Esto responde a
que la Región Educativa impactada pertenece a la zona metropolitana de la Isla.
70
Mientras, el 17% de la muestra participante resultó estar ubicada en la zona rural. El
estudio se desarrolló en las escuelas superiores, la mayoría de las mismas se ubican
en la zona urbana de los municipios, con excepción de aquellos municipios cuya
población es mayor y requieren abrir escuelas superiores en la zona rural.
La Tabla 4, presenta los datos obtenidos para la variable: tipo de contrato, en
términos de frecuencia (ƒ) y por ciento (%) de los maestros que participaron en esta
investigación.
Tabla 4
Distribución de la muestra participante de acuerdo con el tipo de contrato en el
Departamento de Educación
Tipo de contrato Frecuencia (f) Por ciento (%) Por ciento acumulado
Permanente 151 76.0 76.0
Probatorio 3 2.0 78.0
Transitorio 44 22.0 100.0
Total 220 100
n=198
Los datos obtenidos para esta variable, indican que el 76% de la muestra
participante posee estatus regular con el Departamento de Educación. Mientras el 22%
de la muestra participante indicó estar en contrato transitorio, y sólo el 3% indicó estar
bajo un contrato probatorio.
La Tabla 5 presenta los datos obtenidos para la variable: frecuencia de
ausencias en el trabajo, en términos de frecuencia (ƒ) y por ciento (%).
71
Tabla 5
Distribución de la muestra participante de acuerdo con la frecuencia de ausencias de
los maestros a su trabajo
Frecuencia de Frecuencia (ƒ) Por ciento (%) Por ciento
ausencias acumulado
Muy frecuentes 7 4.0 4.0
Frecuentes 12 6.0 10.0
Pocos frecuentes 162 81.0 91.0
Ninguna ausencia 17 9.0 100.0
Total 198 100.0
n=198
La Tabla 5 demuestra que el 81.0 % de la muestra participante manifestó que se
ausentan con poca frecuencia a su trabajo. Mientras que el 12.0 % de los sujetos
indicaron ausentarse con frecuencia y el siete 7.0 % con mucha frecuencia. El 9.0% de
los sujetos reflejaron tener ninguna ausencia.
La Tabla 6, incluye los datos obtenidos para la variable: grado que enseña, en
términos de frecuencia (ƒ) y por ciento (%).
Tabla 6
Distribución de la muestra participante de acuerdo con grado que enseña
Grado que enseña Frecuencia (f) Por ciento (%) Por ciento acumulado
Noveno 25 13.0 13.0
Noveno y décimo 32 16.0 29.0
Décimo 18 9.0 38.0
Décimo y undécimo 33 17.0 55.0
continúa
72
Grado que enseña Frecuencia (f) Por ciento (%) Por ciento acumulado
Undécimo 13 6.0 61.0
Undécimo y
duodécimo 42
21.0
82.0
Duodécimo 16 8.0 90.0
Educación Especial 19 10.0 100.0
Total 198 100.0
n=198
De acuerdo con los datos obtenidos de la muestra, el 13.0% de los sujetos
enseñan el noveno grado. El 16.0% de la muestra enseñan grados mixtos (noveno y
décimo). Un 9.0% de los sujetos participantes indicaron enseñar el décimo grado,
mientras que un 17.0% de los maestros enseñan grados mixtos de (décimo y
undécimo). Un 6.0% de los maestros participantes, enseñan el undécimo grado. El
21.0% de los maestros enseñan los grados mixtos (undécimo y duodécimo). La
muestra participante que enseña el duodécimo resultó con un 8.0%. Solo el 10.0% de
la muestra enseñan en el Programa de Educación Especial.
La Tabla 7 presenta la distribución de la muestra de acuerdo con la variable:
Clasificación de la escuela de acuerdo con el Plan de Flexibilidad, en términos de
frecuencia (ƒ) y por ciento (%).
73
Tabla 7
Distribución de la muestra participante por clasificación de la escuela de acuerdo con el
Plan de Flexibilidad
Clasificación Plan de Frecuencia (ƒ) Por ciento (%) Por ciento
Flexibilidad acumulado
Prioridad 6 33.0 33.0
Transición 10 56.0 89.0
Enfoque 2 11.0 100.0
Total 18 100.0
n=18
El 56.0% de las escuelas participantes están clasificadas en el Plan de
Flexibilidad como escuelas en transición. El 33.0% de las escuelas se clasifican como
escuelas en prioridad. Sólo el 11.0% de las escuelas estaban clasificadas como
enfoque, al momento de llevarse a cabo esta investigación.
Respuestas a las preguntas de investigación.
A continuación, se presentan los hallazgos por cada pregunta de investigación
de acuerdo con el análisis de los datos obtenidos en el análisis estadístico realizado.
Para guiar esta investigación, se formularon cinco (5) preguntas.
Pregunta 1: ¿Cuáles son las características psicométricas del cuestionario FIMM
en su versión preliminar y final? El cuestionario FIMM (Factores que Inciden en la
Motivación del Maestro) creado por el investigador fue sometido a la prueba de validez
y confiabilidad como Prueba Piloto. El propósito del mismo fue recopilar los datos
necesarios para conocer aquellos factores que inciden en la motivación del maestro de
escuela superior hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.
74
El instrumento estuvo compuesto en dos partes. La primera parte destinada a
recopilar datos socio-demográficos con 7 reactivos, y la segunda parte con 88 reactivos
cuyo propósito fue recopilar datos relacionados con los factores que inciden en la
motivación del maestro.
Como Prueba Piloto se administró el instrumento a una muestra de 33 maestros,
en tres (3) escuelas superiores con características similares a las 18 escuelas que
constituyeron la investigación. Luego de recopilar los datos de la Prueba Piloto se
realizaron los análisis correspondientes a la validación que a continuación se
presentan.
La Tabla 8 presenta los resultados del (Alfa de Cronbach) total para la Prueba
Piloto y por factores motivacionales incluidos en la misma. La confiabilidad total de la
Prueba Piloto fue de .93.
Tabla 8
Prueba de fiabilidad Alfa de Cronbach para la Prueba Piloto
Factores Motivacionales Reactivos Alfa
Proceso de enseñanza y aprendizaje 16 .89
Compromiso con el trabajo 18 .81
Resultados deficientes 10 .80
Desempeño de los estudiantes 12 .87
Críticas a las ejecutorias docentes 13 .78
Influencia laboral 11 .85
Relaciones interpersonales 8 .81
Confiabilidad total .93
75
El investigador propuso los siguientes factores: Factor Motivacional Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje, el cual obtuvo un Alfa de .89, el Factor motivacional
Compromiso con el Trabajo, con un Alfa obtenido de .81, el Factor Motivacional
Resultados Deficientes, con un Alfa obtenido de .80, el Factor Motivacional
Desempeño con los Estudiantes, con un Alfa obtenido de .87, el Factor Motivacional
Críticas a las ejecutorias Docentes con un Alfa obtenido de .78, el Factor Motivacional
Influencia Laboral con un Alfa obtenido de .85, y el Factor Motivacional Relaciones
Interpersonales con un Alfa obtenido de .81.
El instrumento de medición (Prueba Piloto) fue sometido a un análisis de
consistencia interna. El método utilizado (Alfa de Cronbach) requiere una sola
administración del instrumento. Con una muestra de 33 sujetos, la Prueba Piloto
(FIMM) resultó con una confiabilidad de Alfa=.93. La confiabilidad varía de acuerdo con
el número de reactivos que incluya el instrumento de medición. Cuantos más haya,
mayor será la confiabilidad. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Se
realizó, además, un Análisis Factorial con el propósito de determinar la agrupación de
los reactivos del instrumento. El mismo fue realizado con el Programado SPSS versión
23, se utilizó el método de rotación Varimax para los siete (7) factores incluidos en la
prueba.
La Tabla 9 presenta la matriz de carga factorial rotada entre los reactivos y el
factor, la cual se realizó con los siete factores. En esta tabla se presentan aquellos
valores que exhiben una correlación en el análisis factorial mayor a .30 entre los
reactivos y los factores.
De igual forma se presentan aquellos valores considerados importantes en el
análisis que aportan a la carga del factor identificado en el instrumento.
76
Tabla 9
Matriz de carga factorial rotada entre los reactivos y el factor
Factores
Proceso de
enseñanza
Compromiso con el trabajo
Resultados deficientes Críticas
Desempeño con
estudiantes
Influencia laboral
Relación interpersonal
Reactivos 1 2 3 4 5 6 7
68 .889 50 .872 65 .872 33 .775 53 .698 66 .680 39 .633 48 .616 42 .599 67 .590 52 .565 47 .564 64 .555 22 .519 62 .517 79 .465 17 .764 5 .738
15 .735 25 .710
continúa
77
Proceso
de enseñanza
Compromiso con el trabajo
Resultados deficientes Críticas
Desempeño con
estudiantes
Influencia laboral
Relación interpersonal
Reactivos 1 2 3 4 5 6 7
3 .653 1 .639
11 .527 34 .525 9 .512
61 .481 6 .460
80 .431 27 .406 51 .398 19 .397 82 .379 84 .339 75 .300 30 .705 43 .649 29 .616 55 .594 31 .534 58 .531 21 .512 28 .511 18 .428
continúa
78
Proceso
de enseñanza
Compromiso con el trabajo
Resultados deficientes Críticas
Desempeño con
estudiantes
Influencia laboral
Relación interpersonal
Reactivos 1 2 3 4 5 6 7
59 .376 26 .650 45 .640 71 .626 41 .604 12 .599 7 .556
69 .551 57 .539 81 .523 20 .414 46 .410 85 .376 54 .757 73 .709 60 .590 4 .577
49 .550 38 .540 40 .534 32 .510 72 .507 13 .503
continúa
79
Proceso
de enseñanza
Compromiso con el trabajo
Resultados deficientes Críticas
Desempeño con
estudiantes
Influencia laboral
Relación interpersonal
Reactivos 1 2 3 4 5 6 7
8 .434
35 .433 83 .336 88 .736 70 .670 23 .578 44 .547 74 .490 2 .479
76 .458 78 .426 86 .418 63 .405 24 .336 37 .645 77 .658 16 .643 87 .602 10 .582 36 .500 56 .424 14 .382
80
El análisis de la matriz de carga factorial rotada permite identificar que los
reactivos del instrumento se agrupen en su mayoría, de forma ordenada y secuencial
entre los siete factores.
La Tabla 10 resume los factores rotados y los reactivos que corresponden a
cada factor. Cada factor está ordenado de acuerdo al porcentaje de la varianza que
arroja el análisis de la matriz de carga factorial.
Tabla 10
Factores rotados con sus cargas factoriales y reactivos correspondientes
Factor Identificación Reactivos Número Autovalor de la
Varianza
1 Proceso de enseñanza .68, 50, 65, 33, 53
y aprendizaje
2 Compromiso con el trabajo
3 Resultados deficientes
4 Desempeño con los
estudiantes
5 .Críticas a las
ejecutorias docentes
66, 39, 48, 42, 67, 52, 47, 64, 22, 62, 79
17, 5, 15, 25, 3, 1, 11, 34, 9, 61, 6, 80, 27, 51, 19, 82, 84, 75
30, 43, 29, 55, 31, 12, 7, 69, 57, 81, 20, 46, 85
26, 45, 71, 41, 12, 7, 69, 57, 81, 20, 46, 85
88, 70, 23, 44, 38, 40, 32, 72, 13, 8, 35, 83
16 16.466
18 8.646
10 6.785
12 6.078
13 5.311
6 Influencia laboral
7 Relaciones
.interpersonales
88, 70, 23, 44, 74, 2, 76, 78, 86, 63, 24 11 .4.789
77, 37, 16, 87, 10, 36, 56, 14 .8 4.789
81
De acuerdo con la Tabla 10, el factor cuya varianza explicada es más alta
(16.466), corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje, representada por el
Factor motivacional 1. Este Factor identifica si los maestros conocen las Cartas
Circulares vigentes, si motiva a sus estudiantes, propicia buena disciplina, incorpora a
los padres en el proceso educativo de sus hijos y patrocina normas y reglamentos
internos de la escuela.
El Factor motivacional 2 presentó una varianza explicada de 8.646 y representa
el compromiso del maestro con el trabajo. Se refiere a cuando los maestros realizan lo
necesario para mejorar el proceso de enseñanza, si se desarrollan profesionalmente,
participan en actividades educativas, consideran los estilos de aprendizaje al planificar
y reconocen la labor de sus estudiantes.
El factor motivacional 3, resultados deficientes. El maestro establece todo lo
necesario para llevar a cabo el proceso de enseñanza de forma adecuada para evitar el
temor de ser mal evaluados en el desempeño de sus labores docentes. Este factor
obtuvo una varianza explicada de 6.785.
El cuarto Factor motivacional desempeño con los estudiantes obtuvo una
varianza explicada de 6.078. Este Factor representa el desempeño de los maestros
con los estudiantes. Se refiere al maestro cuando diagnostica sus estudiantes para
establecer lo que ha de enseñar. Enseña de forma atractiva al estudiante, evalúa de
forma justa y presenta anhelo por enseñar.
El quinto Factor motivacional, críticas a las ejecutorias docentes, obtuvo una
varianza explicada de 5.311. Este Factor se refiere a los aspectos que presionan al
maestro para ejercer con mayor eficacia su labor, ya sea en mejorar la calidad de la
82
enseñanza, como también, responder a las querellas que puedan hacer los padres a
diferentes situaciones que afectan el aprendizaje de sus hijos.
El sexto Factor motivacional obtuvo una varianza explicada de 4.789. Este
Factor representa la influencia laboral. Se refiere al apoyo de la administración y sus
compañeros maestros. Satisfacción del aprendizaje de sus estudiantes, entrada de
datos al Sistema de Información Estudiantil (S.I.E.) y el apoyo de la comunidad.
El séptimo Factor motivacional obtuvo una varianza explicada de 4.553. Este
Factor se refiere a las relaciones interpersonales. Se refiere a la comunicación efectiva
con sus compañeros de trabajo, apreciación afectiva hacia la Facultad y su imagen
como maestro.
Versión final del instrumento
Como parte del análisis factorial realizado algunos reactivos migraron de un
factor a otro. A continuación, se presenta en la Tabla 11 los resultados de los cambios
en los reactivos de la Prueba Piloto a la versión final del instrumento.
Tabla 11
Cambios del número de reactivos después del análisis factorial
Factores Número reactivos
Prueba piloto
Número reactivos
versión final
Proceso de enseñanza y aprendizaje 29 16
Compromiso con el trabajo 25 18
Resultados deficientes 2 10
Desempeño con los estudiantes 10 12
Críticas a las ejecutorias docentes 4 13
Influencia laboral 8 11
Relaciones interpersonales 10 8
Total 88 88
83
Se observa en la Tabla 11 que del Factor motivacional proceso de enseñanza y
aprendizaje, migraron 13 reactivos, del Factor motivacional compromiso con el trabajo,
recibió 8 reactivos. El Factor motivacional resultados deficientes, recibió 2 reactivos, el
Factor motivacional críticas a las ejecutorias docentes, recibió 9 reactivos, el factor
motivacional influencia laboral, recibió 3 reactivos y el Factor motivacional influencia
laboral, perdió dos reactivos.
Estos cambios establecen modificaciones en lo proyectado en el análisis de
datos establecidos en el Capítulo III cuando los factores no habían sido sometidos al
análisis factorial. Por tanto, los factores se midieron de acuerdo a la siguiente escala:
De acuerdo con los valores obtenidos en el cuestionario a través de la frecuencia, El
Factor motivacional proceso de enseñanza y aprendizaje, se midió en una escala del
16 al 80, esto es, los 16 reactivos que componen el factor, y la multiplicación de éstos,
por cinco alternativas contenidas en la escala Likert. Los resultados de las frecuencias
cercanas al 16 fueron indicativos de un proceso de enseñanza y aprendizaje deficiente
por lo cual, contribuye a la desmotivación de los maestros participantes, mientras que
las frecuencias cercanas al 80, fueron indicativos de un proceso de enseñanza y
aprendizaje eficiente, no afectando así, la motivación de los maestros.
El factor motivacional compromiso con el trabajo, se midió en una escala del 18
al 90, donde las frecuencias cercanas al 18 fueron indicativos de la desmotivación de
los participantes con el compromiso del trabajo y las frecuencias cercanas a los 90
fueron indicativos de motivación con el compromiso del trabajo. El factor motivacional
resultados deficientes, se midió en una escala del 10 al 50, donde las frecuencias
cercanas al 10 fueron indicativos de que los maestros participantes no se desmotivan
84
por los resultados deficientes, mientras que las frecuencias cercanas al 50, fueron
indicativos de que los maestros se desmotivan por resultados deficientes.
El factor motivacional desempeño con los estudiantes, se midió en una escala
del 12 al 60, donde las frecuencias cercanas al 12 fueron indicativos de una
desmotivación de los maestros hacia desempeño con sus estudiantes y las frecuencias
cercanas al 60 fueron indicativos de una motivación del maestro hacia desempeño con
sus estudiantes. El factor motivacional críticas a las ejecutorias docentes, se midió en
una escala del 13 al 65, donde las frecuencias cercanas al 13 fueron indicativos de que
los maestros participantes no se desmotivan por concepto de críticas a sus ejecutorias
docentes, mientras que las frecuencias cercanas al 65 fueron indicativos de que los
maestros se desmotivan por concepto de críticas a sus ejecutorias docentes.
El factor motivacional influencia laboral, se midió en una escala del 11 al 55,
donde las frecuencias cercanas al 11 fueron indicativos de desmotivación por influencia
laboral, mientras que las frecuencias cercanas al 55 fueron indicativos de motivación
por influencia laboral. El factor motivacional relaciones interpersonales, se midió en
una escala del 8 al 40, donde las frecuencias cercanas al 8 fueron indicativos de
desmotivación hacia las relaciones interpersonales, mientras que las frecuencias
cercanas al 40 fueron indicativos de motivación hacia las relaciones interpersonales.
Análisis de los factores
Todos los Factores de esta investigación se analizaron con el propósito de
obtener la estadística descriptiva que los ubique en la escala provista para estos
propósitos. La Tabla 12 presenta los datos descriptivos para cada uno de los factores.
85
Sumatoria Promedio Desviación
Factores Motivacionales (∑) (X) estándar Frecuencia
Tabla 12
Resultados estadísticos de los Factores Motivacionales de la investigación
Proceso de enseñanza y .15084 4.76 0.520 76.18 aprendizaje
Compromiso con el trabajo 13700 3.84 0.924 69.19
Resultados deficientes 9131 4.61 0.726 46.12
Desempeño con los .7790 3.28 1.050 39.34
estudiantes
Críticas a las ejecutorias 10332 4.02 0.760 52.18
docentes
Influencia laboral 7896 3.63 1.007 39.88
Relaciones interpersonales 6272 3.96 0.868 31.68
De acuerdo con los datos presentados en la Tabla 12, el investigador utilizó los
promedios para posicionarlos en una escala del 1 al 5, donde los promedios son
clasificados de la siguiente forma: entre 1.1 y 2.0 representan desmotivación, los
promedios entre 2.1 y 3.0 representan desmotivación moderada, los promedios entre
3.1 y 4.0 representan motivación moderada y los promedios entre 4.1 y 5.0 representan
motivación. En algunos los factores resultados deficientes y críticas a las ejecutorias
docentes, la escala se presenta a la inversa.
El Factor motivacional proceso de enseñanza y aprendizaje, obtuvo una
frecuencia de 76.18 en una escala del 16 al 80, y un promedio de 4.76 en la escala
Likert del 1 al 5. La Figura 1 presenta la ubicación del promedio en la escala para este
factor.
86
Desmotivante Desmotivante Motivante Motivante
Desmotivante Desmotivante Motivante Motivante
4.76
├───────────┼──────────┼───────────┼───────┴───┤
1 2 moderado 3 moderado 4 5
Figura 1. Promedio en la escala para el Factor motivacional Proceso de Enseñanza y
Aprendizaje
Se obtuvo un promedio entre el 4.1 y 5.0, lo que significa que los maestros
participantes entienden que el proceso de enseñanza aprendizaje es un factor
motivante para ellos.
El Factor motivacional Compromiso con el trabajo. obtuvo una frecuencia de
69.19 en una escala del 18 al 90, y un promedio de 3.84 en la escala Likert del 1 al 5.
La Figura 2 presenta la ubicación en la escala para este factor.
3.84
├───────────┼──────────┼─────────┴──┼──────────┤
1 2 moderado 3 moderado 4 5
Figura 2. Promedio en la escala para el Factor motivacional Compromiso con el
Trabajo
Se obtuvo promedio entre el 3.1 y 4.0, lo que significa que los maestros
participantes reflejan una motivación moderada de acuerdo al compromiso que tienen
con su trabajo.
El Factor motivacional resultados deficientes, obtuvo una frecuencia de 46.12 en
una escala del 10 al 50 y un promedio de 4.61 en la escala Likert del 1 al 5. La Figura
3 presenta la escala que contiene los datos para este factor.
87
No Desmotivante Moderadamente Moderaddamente Desmotivante
Desmotivante Desmotivante Motivante Motivante
4.61
├───────────┼──────────┼───────────┼──────┴────┤
1 2 No Desmotivante 3 Desmotivante 4 5
Figura 3. Promedio en la escala para el Factor motivacional Resultados Deficientes
Se obtuvo una frecuencia entre 4.1 y 5.0, lo que significa que los maestros
participantes entienden que los resultados deficientes constituyen un factor
desmotivante para ellos.
El Factor motivacional desempeño con los estudiantes, obtuvo una frecuencia de
39.34 en una escala del 12 al 60, y un promedio de 3.28 en la escala Likert del 1 al 5.
La Figura 4 presenta la escala que contiene los datos para este factor.
3.28
├───────────┼──────────┼─┴──────────┼──────────┤
1 2 moderado 3 moderado 4 5
Figura 4. Promedio en la escala para el Factor motivacional: Desempeño con los
Estudiantes
Se obtuvo una frecuencia entre el 3.1 y 4.0, lo que significa que los maestros
participantes reflejan una motivación moderada de acuerdo al desempeño que tienen
con sus estudiantes.
El Factor motivacional críticas a las ejecutorias Docentes, obtuvo una frecuencia
de 52.18 en una escala del 13 al 65, y un promedio de. La Figura 5 presenta la escala
que contiene los datos para este factor.
88
No Desmotivante Moderadamente Moderadamente Desmotivante
Desmotivante Desmotivante Motivante Motivante
4.02
├───────────┼──────────┼───────────┼──────────┤
1 2 No desmotivante 3 desmotivante 4 5
Figura 5. Promedio en la escala para el Factor motivacional Críticas a las ejecutorias
Docentes
Se obtuvo un promedio entre el 3.1 y 4.0, lo que significa que los maestros
participantes presentan una desmotivación moderada con respecto a las críticas que se
generan sobre sus ejecutorias docentes en el núcleo escolar.
El Factor motivacional Influencia laboral, obtuvo una frecuencia de 39.88 en una
escala del 11 al 55, y un promedio de 3.63 en la escala Likert del 1 al 5. La Figura 6
presenta la escala que contiene los datos para este factor.
3.63
├───────────┼──────────┼──────┼────┼──────────┤
1 2 moderado 3 moderado 4 5
Figura 6. Promedio en la escala para el Factor motivacional Influencia Laboral
Se obtuvo un promedio entre el 3.1 y 4.0, lo que significa que los maestros
participantes presentan una motivación moderada con respecto a la influencia laboral.
El factor motivacional relaciones interpersonales, obtuvo una frecuencia de
31.68 en una escala del 8 al 40, y un promedio de 3.96 en la escala Likert del 1 al 5.
La Figura 7 presenta la escala que contiene los datos para este factor.
89
Desmotivante Desmotivante Motivante Motivante
3.96
├───────────┼──────────┼────────┼┼──────────┤
1 2 moderado 3 moderado 4 5
Figura 7. Promedio en la escala para el Factor motivacional Relaciones Interpersonales
Se obtuvo un promedio entre 3.1 y 4.0, lo que significa que los maestros
participantes presentan una motivación moderada con respecto a las relaciones
interpersonales.
Para establecer comparación de estos resultados obtenidos en frecuencia y por
ciento, los factores motivacionales de esta investigación fueron sometidos a medidas
de posición, los cuartiles. Estas medidas no son de tendencia central. El cuartil es el
valor de la variable que indica el porcentaje de una distribución que es igual o menor a
una cifra. Los cuartiles son los valores de la variable que dejan por debajo de sí el 25%,
50% y el 75% del total de las puntuaciones y se obtienen por tanto el primer cuartil
(Q1), el segundo (Q2) y el tercer cuartil (Q3). Los cuartiles dividen al total de los
elementos en cuatro partes cada uno de los cuales tienen aproximadamente el mismo
número de elementos. Cada Cuartil queda identificado como: Q1, Q2, y Q3.
Q1, es el que tiene el primer 25% de observaciones del total, los cuales son
menores a Q1; Q2 es el que tiene el 50% de las observaciones y Q3 en el que el 75%
de los datos son menores que Q3, (Johnson & Kuby, 2004).
Para efectos de establecer una escala estandarizada para todos los factores
incluidos en la investigación, se obtuvo el promedio del valor del rango obtenido en
cada factor. Este valor fue (25.12) y al dividirlo en 2, se obtuvo 12.57, redondeado al
próximo entero (13). Este resultado se le sumó al valor de Q3 (67) para determinar el
90
Desmotivante Motivante
valor máximo de la escala (80). Luego se restó el mismo valor a Q1 (43) para
determinar el valor mínimo de la escala (30). La Figura 8 presenta la escala
estandarizada para medir los Factores Motivacionales.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤
30 43 55 67 80 desmotivación moderada
Figura 8. Escala estandarizada para medir Factores Motivacionales
En esta escala se observa que los factores motivacionales cuyo cuartil fluctúe
entre los valores 30 y 42, representan la desmotivación en los maestros participantes
hacia ese factor. Mientras que los factores motivacionales cuyo cuartil fluctúe entre los
valores de 43 y 66, representan una desmotivación moderada en los maestros
participantes hacia ese factor. Aquellos resultados cuyo cuartil fluctúe entre los valores
67 y 80, representan motivación en los maestros participantes hacia ese factor.
Se presenta en la Tabla 13, los resultados estadísticos para los cuartiles
relacionados con los factores motivacionales utilizados en esta investigación. Se
incluye en la misma el promedio (X), la desviación estándar, los cuartiles a 25%, 50% y
75%, y la posición obtenida en los mismos de acuerdo con la escala establecida.
91
Tabla 13
Resultados estadísticos de los factores motivacionales de la investigación en términos
de cuartiles
____________________________________________________________________________________
Promedio Desviación Cuartiles
Factores Motivacionales (X) estándar Q1 Q2 Q3 Posición
_____________________________________________________________________________________
Proceso de enseñanza y 76.18 4.621 75, 78, 79 entre 67 y 80
aprendizaje Q3 = Motivante
Compromiso con el trabajo 69.19 5.234 65, 69, 73 entre 67 y 80
Q3 = Motivante
Resultados deficientes 46.11 3.257 45, 47, 48 entre 43 y 66
Q2 = Moderado
Críticas a las ejecutorias docentes 52.18 .3.547 50, 52, 54 entre 43 y 66
Q2 = Moderado
Desempeño con los estudiantes 39.34 .4.363 37, 39, 42 entre 30 y 42
Q1 = desmotivante
Influencia laboral 39.87 .3.870 37, 40, 42 entre 30 y 42
aprendizaje Q1 = desmotivante
Relaciones interpersonales .31.67 .2.836 30, 32, 34 entre 30 y 42
Q1 = desmotivante _______________________________________________________________________________________
Se observa en la Tabla 13 que el factor motivante proceso de enseñanza y
aprendizaje obtuvo una posición en Q3, lo que indica, que los maestros presentan
motivación hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje. De la misma forma el factor
motivante compromiso con el trabajo obtuvo la misma posición Q3, lo que resulta ser,
que los maestros se presentan motivados con los compromisos que conllevan sus
tareas docentes. Los factores motivacionales resultados deficientes y críticas a las
ejecutorias docentes, ambos obtuvo una posición en el cuartil Q2, lo que indica, que los
maestros presentan una desmotivación moderada con respecto a estos factores. Los
factores motivacionales desempeño con los estudiantes, influencia laboral y relaciones
interpersonales, obtuvo una posición en el cuartil Q1, lo que indica, que los maestros
92
Resultados
deficientes
Desempeño con
estudiantes
Influencia
laboral
Relaciones
interpersonales
FACTORES MOTIVACIONALES
presentan desmotivación tanto en su desempeño con sus estudiantes, así como, la
influencia laboral y sus relaciones interpersonales en sus respectivas comunidades de
aprendizaje.
La Figura 9, presenta en forma de gráfica lineal, los datos correspondientes a los
resultados de los cuartiles en función con los factores motivacionales incluidos en esta
investigación
POSICIÓN DE CUARTILES
90 80
70
60
50
40
30
79 73
54
48
42 42
34
20
10
0
Figura 9. Posición de cuartiles de los factores motivacionales
Los valores más altos indican motivación hacia los factores, mientras que los
más bajos representan desmotivación hacia los factores. Se observa que más de la
mitad de la muestra se coloca en los cuartiles que representan desmotivación
moderada y desmotivación. Se aprecia la desmotivación de los participantes tanto con
el desempeño con sus estudiantes, así como, la influencia laboral y las relaciones
interpersonales.
93
Enseñanza y
Aprendizaje
Compromiso
con el trabajo
Críticas a sus
ejecutorias
Motivante
█
Desmotivante
Motivante █
Desmotivante
Las Figuras de la 10 a la 16 presentan la ubicación de los resultados de los
cuartiles en la escala, para cada uno de los factores motivacionales de la investigación.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼───────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 10. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Proceso de Enseñanza y
Aprendizaje
Se observa en la escala que el factor motivante proceso de enseñanza y
aprendizaje obtuvo una posición en Q3, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los
maestros participantes consideran que el factor proceso de enseñanza y aprendizaje es
motivante.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 11. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Compromiso con el Trabajo
Se observa en la escala que el factor motivante compromiso con el trabajo
obtuvo una posición en Q3, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los maestros
participantes consideran que el factor compromiso con el trabajo es motivante.
94
Motivante
█
Desmotivante
Motivante
█
Desmotivante
Motivante █
Desmotivante
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 12. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Críticas a sus Ejecutorias
Docentes
Se observa en la escala que el factor motivante críticas a sus ejecutorias
docentes obtuvo una posición en Q2, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los
maestros participantes consideran que el factor críticas a sus ejecutorias docentes es
moderadamente desmotivante.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 13. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Resultados Deficientes
Se observa en la escala que el factor motivante resultados deficientes obtuvo
una posición en Q2, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los maestros
participantes consideran que el factor resultados deficientes es moderadamente
desmotivante.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 14. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Desempeño con los Estudiantes
95
Motivante
█
Desmotivante
Motivante
█
Desmotivante
Se observa en la escala que el factor motivante desempeño con los estudiantes
obtuvo una posición en Q1, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los maestros
participantes consideran que el factor desempeño con los estudiantes es desmotivante.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 15. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Influencia Laboral
Se observa en la escala que el factor motivante influencia laboral obtuvo una
posición en Q1, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los maestros participantes
consideran que el factor influencia laboral es desmotivante.
Q1 Q2 Q3
├───────────┼──────────┼─────────┼──────────┤ 30 43 55 67 80
desmotivación moderada
Figura 16. Posición del Cuartil para el Factor Motivante Relaciones Interpersonales
Se observa en la escala que el factor motivante relaciones interpersonales
obtuvo una posición en Q1, lo que indica, de acuerdo a la escala, que los maestros
participantes consideran que el factor relaciones interpersonales es desmotivante.
Como respuesta a la pregunta 1, las características de la Prueba Piloto (FIMM),
tanto la validez como la confiabilidad, permitieron al investigador convertir la Prueba
Piloto en el Cuestionario (FIMM) para realizar la investigación (ver apéndice D). Los
resultados del Análisis Factorial, permitió que todos los reactivos se mantuvieran en el
96
cuestionario. Este instrumento permitió la confiabilidad en los resultados de la
investigación. A través de los cuartiles se pudo realizar una escala estandarizada
donde se ubican los factores motivacionales incluidos en la investigación. Esta escala
se realiza desde un valor máximo denominado como, factor motivante, hasta el valor
más bajo denominado, factor desmotivante.
Pregunta 2: ¿Qué factores extrínsecos e intrínsecos de los que afectan la
motivación de los maestros de escuela superior están directamente relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
Los factores que desmotivan a los maestros participantes fueron: el desempeño
con los estudiantes, la influencia laboral y las relaciones interpersonales. Los factores
que desmotivan moderadamente a los maestros participantes resultaron ser: resultados
deficientes y críticas a las labores docentes, mientras que los factores que resultaron
motivantes para los participantes fueron: el proceso de enseñanza y aprendizaje y el
compromiso con el trabajo.
Los factores que incluyeron reactivos relacionados con la motivación intrínseca
fueron: compromiso con el trabajo, resultados deficientes, y relaciones interpersonales.
La Tabla 14, presenta la comparación de estos factores entre la motivación
extrínseca e intrínseca en términos de promedio y desviación estándar.
97
Promedio Desviación
(X) estándar
Promedio Desviación
(X) estándar
Tabla 14
Comparación entre la motivación intrínseca y extrínseca de los participantes
Motivación extrínseca Motivación intrínseca
Factor
Compromiso con el trabajo 3.68 972 4.43 760
Resultados deficientes 4.69 .621 .4.42 .971
Relaciones interpersonales 3.61 .928 4.31 .809
De acuerdo con los datos presentados en la Tabla 14, el factor motivacional
compromiso con el trabajo incluyó reactivos de motivación intrínseca y obtuvo un
promedio de 4.43 en la escala Likert del 1 al 5, mientras que los reactivos de la
motivación extrínseca para ese factor, obtuvo un promedio de 3.68 en la misma escala.
Esto establece que la mayoría de los participantes presentan una motivación intrínseca
hacia el compromiso que tienen con su trabajo. Por otro lado, el factor motivacional
resultados deficientes incluyó reactivos para la motivación intrínseca y obtuvo promedio
de 4.42 en la escala Likert del 1 al 5, mientras que los reactivos de la motivación
extrínseca para ese factor, obtuvo un promedio de 4.69 en la misma escala. Esto
establece que la mayoría de los participantes presentan una motivación extrínseca
hacia los resultados deficientes. El factor motivacional relaciones interpersonales
incluyó reactivos para la motivación intrínseca y obtuvo un promedio de 4.31 en la
escala Likert del 1 al 5, mientras que los reactivos de la motivación extrínseca para ese
factor, obtuvo un promedio de 3.61 en la misma escala. Esto establece que la mayoría
de los participantes presentan una motivación intrínseca hacia las relaciones
98
interpersonales.
Pregunta 3: ¿ Existe relación estadísticamente significativa entre los factores
motivacionales hacia la enseñanza de los maestros de escuela superior y los años de
experiencia, la zona que ubica la escuela, el tipo de contrato y la clasificación de la
escuela de acuerdo con el Plan de Flexibilidad?
Para responder a esta pregunta se llevó a cabo el análisis de correlación. Las
Tablas de la 15 a la 28 incluyen los valores obtenidos en este análisis.
Análisis de correlación
El coeficiente de correlación es un índice que describe hasta qué grado dos
grupos de datos están relacionados o la medida de la relación entre dos variables. Se
utilizó un nivel de significación de (P=.05) para la realización de la prueba (Hinkle,
Wiersma & Jurs, 2003).
Se realizó una prueba de normalidad conocida como Kolmogorov-Smirnov para
la variable años de experiencia, con el propósito de determinar el análisis de
correlación adecuado. Se obtuvo una significancia menor que .05, por lo que la
variable no refleja un comportamiento normal. Se determinó que la correlación a
utilizarse en este caso es la de Spearman.
La Tabla 15 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable proceso de enseñanza y aprendizaje y la variable años de
experiencia de los maestros participantes.
99
�
Tabla 15
Análisis de Correlación Spearman, entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los
años de experiencia de los maestros participantes
______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_______________________________________________________________________________________
Proceso de enseñanza y Aprendizaje 76.18 4.621
.133 P = .062 NS
Años de experiencia 3.41 1.701 _____________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de .133, para una probabilidad de
(p=.062). Como la probabilidad que se obtuvo es mayor que .05 se determina que no
existe relación estadísticamente significativa entre el proceso de enseñanza y
aprendizaje y los años de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 16 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional proceso de enseñanza y aprendizaje y las variables:
género, zona que ubica la escuela, tipo de contrato, frecuencia de ausencias, grado
que enseñan y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los maestros participantes.
Tabla 16
Análisis de Correlación Pearson, entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad
Variables Prom Desv Est. Correlación (r) Prob Sign
Proceso de enseñanza y aprendizaje 76.18 4.621
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .032 P = .651 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .087 P = .220 NS
Clasificación del Plan de Flexibilidad 2.79 .649 .003 P = .969 NS
n = 198
100
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 16, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela
(.032), tipo de contrato (.087), y clasificación del Plan de Flexibilidad (.003), obtuvo una
probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se determina que no existe relación
estadísticamente significativa entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y estas
variables.
La Tabla 17 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable compromiso con el trabajo y la variable años de experiencia
de los maestros participantes.
Tabla 17
Análisis de Correlación Spearman, entre el compromiso con el trabajo y los años de
experiencia de los maestros participantes
______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_______________________________________________________________________________________ Compromiso con el trabajo 69.19 5.234
.095 P = .183 NS
Años de experiencia 3.41 1.701
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de .095, para una probabilidad de (p =
.183). Como la probabilidad que se obtuvo es mayor que .05 se determina que no
existe relación estadísticamente significativa entre el compromiso con el trabajo y los
años de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 18 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional compromiso con el trabajo y las variables: zona que ubica la
101
escuela, tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los maestros
participantes.
Tabla 18
Análisis de Correlación Pearson, entre el compromiso con el trabajo y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad
______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_______________________________________________________________________________________
Compromiso con el trabajo 76.18 4.621
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .011 P = .875 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .009 P = .903 NS
Clasificación del Plan de
Flexibilidad .2.79 .649 .006 P = .934 NS
_______________________________________________________________________
n = 198
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 18, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela
(.011), tipo de contrato (.009), y clasificación del Plan de Flexibilidad (-.006), obtuvo una
probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se determina que no existe relación
estadísticamente significativa entre el compromiso con el trabajo y estas variables.
La Tabla 19 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable resultados deficientes y la variable años de experiencia de
los maestros participantes.
102
Tabla 19
Análisis de Correlación Spearman, entre resultados deficientes y los años de experiencia
de los maestros participantes
______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_______________________________________________________________________________________
Resultados deficientes 46.11 3.257
.152 P = .032 S
Años de experiencia 3.41 1.701
_______________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de .152, para una probabilidad de
(p=.032). Como la probabilidad que se obtuvo es menor que .05 se determina que
existe relación estadísticamente significativa entre los resultados deficientes y los años
de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 20 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor resultados deficientes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de
contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los maestros participantes.
Tabla 20
Análisis de Correlación Pearson, entre la variable resultados deficientes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad
_______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Resultados deficientes 46.11 3.257
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .013 P = .112 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .046 P = .523 NS
Clasificación del Plan de
Flexibilidad .2.79 .649 .002 P = .976 NS
______________________________________________________________________
n = 198
103
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 20, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela
(.113), tipo de contrato (.046), y clasificación del Plan de Flexibilidad (.002), obtuvo una
probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se determina que no existe relación
estadísticamente significativa entre los resultados deficientes y estas variables.
La Tabla 21 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable desempeño con los estudiantes y la variable años de
experiencia de los maestros participantes. Tabla 21 Análisis de Correlación Spearman, entre la variable desempeño con los estudiantes y
los años de experiencia de los maestros participantes.
______________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_______________________________________________________________________________________
Desempeño con los
Estudiantes 39.34 4.363
.136 P = .056 NS
Años de experiencia 3.41 1.701 ______________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de -.136, para una probabilidad de
(p=.056). Como la probabilidad que se obtuvo es mayor que .05 se determina que no
existe relación estadísticamente significativa entre el desempeño con sus estudiantes y
los años de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 22 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional desempeño con los estudiantes y las variables: zona que
104
ubica la escuela, tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los
maestros participantes.
Tabla 22 Análisis de Correlación Pearson, entre la variable desempeño con los estudiantes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad
________________________________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________ Desempeño con los 39.34 4.363
estudiantes Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .004 P = .954 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .131 P = .066 NS
.Clasificación del Plan de 2.79 ..649 .069 P = .066 .NS .Flexibilidad
____________________________________________________________________________________________
n = 198
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 22, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela (-
.004), tipo de contrato (.131), y clasificación del Plan de Flexibilidad (-.069), obtuvo una
probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se establece que no existe relación
estadísticamente significativa entre el desempeño de los maestros con los estudiantes
y estas variables.
La Tabla 23 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable críticas a las ejecutorias docentes y la variable años de
experiencia de los maestros participantes.
105
Tabla 23
Análisis de Correlación Spearman, entre la variable críticas a las ejecutorias docentes y
los años de experiencia de los maestros participantes _______________________________________________________________________
Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
_________________________________________________________________________________________
Críticas a las ejecutorias 52.18 3.547
docentes
.027 P = .708 NS
Años de experiencia 3.41 1.701 _________________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de .027, para una probabilidad de
(p=.708). Como la probabilidad que se obtuvo es mayor que .05 se determina que no
existe relación estadísticamente significativa las críticas a las ejecutorias docentes y los
años de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 24 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional críticas a las ejecutorias docentes y las variables: zona que
ubica la escuela, tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los
maestros participantes.
106
Tabla 24
Análisis de Correlación Pearson, entre la variable críticas a las ejecutorias docentes y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad ______________________________________________________________________ Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Críticas a las ejecutorias 52.18 3.547
docentes
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .172 P = .015 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .133 P = .062 NS
Clasificación del Plan de 2.79 .649 .040 P = .062 NS
Flexibilidad ________________________________________________________________________
n = 198
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 24, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para la variable zona que ubica la escuela (-.172),
obtuvo una probabilidad de (p=.015), o sea, menor que .05, lo que indica que existe
relación estadísticamente significativa entre las críticas a las ejecutorias docentes y la
zona en que ubica la escuela. Las variables: tipo de contrato (.133), y clasificación del
Plan de Flexibilidad (-.040), obtuvo una probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se
establece que no existe relación estadísticamente significativa entre las críticas a las
ejecutorias docentes y estas variables.
La Tabla 25 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable influencia laboral y la variable años de experiencia de los
maestros participantes.
107
Tabla 25 Análisis de Correlación Spearman, entre la variable influencia laboral y los años de
experiencia de los maestros participantes ______________________________________________________________________ Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Influencia laboral 39.87 3.870
-.071 P = .323 NS
Años de experiencia 3.41 1.701 ________________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de -.071, para una probabilidad de
(p=.323). Como la probabilidad que se obtuvo es mayor que .05 se determina que no
existe relación estadísticamente significativa entre la influencia laboral y los años de
experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 26 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional influencia laboral y las variables: zona que ubica la escuela,
tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los maestros participantes.
Tabla 26 Análisis de Correlación Pearson, entre la variable influencia laboral y las variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de Flexibilidad ______________________________________________________________________ Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Influencia laboral 39.87 3.870
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .081 P = .258 NS
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .031 P = .660 NS
Clasificación del Plan de 2.79 .649 .105 P = .140 NS
Flexibilidad _________________________________________________________________________
n = 198
108
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 26, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela (- .004), tipo de contrato (.131), y clasificación del Plan de Flexibilidad (-.069), obtuvo una probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se establece que no existe relación estadísticamente significativa entre la influencia laboral y estas variables.
La Tabla 27 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación
Spearman entre la variable relaciones interpersonales y la variable años de experiencia de los maestros participantes. Tabla 27
Análisis de Correlación Spearman, entre la variable relaciones interpersonales y los
años de experiencia de los maestros participantes ______________________________________________________________________ Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Relaciones interpersonales 31.67 2.836
.146 P = .040 S
Años de experiencia 3.41 1.701 ________________________________________________________________________
P > .05 / n = 198
El coeficiente de correlación obtenido fue de .146, para una probabilidad de
(p=.040). Como la probabilidad que se obtuvo es menor que .05 se determina que
existe relación estadísticamente significativa entre las relaciones interpersonales y los
años de experiencia de los maestros participantes.
La Tabla 28 presenta los datos obtenidos en el análisis de Correlación Pearson
entre el factor motivacional relaciones interpersonales y las variables: zona que ubica la
109
escuela, tipo de contrato y clasificación del Plan de Flexibilidad, de los maestros
participantes.
Tabla 28
Análisis de Correlación Pearson, entre la variable relaciones interpersonales y las
variables: zona que ubica la escuela, tipo de contrato, y clasificación del Plan de
Flexibilidad ______________________________________________________________________ Promedio Desviación
Variables (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Relaciones interpersonales 31.67 2.836
Zona que ubica la escuela 1.17 .374 .150 P = .035 S
Tipo de contrato con DE 1.46 .834 .136 P = .055 NS
Clasificación del Plan de 2.79 .649 .164 P = .021 S
Flexibilidad ________________________________________________________________________
n = 198
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 28, los valores obtenidos
para el coeficiente de correlación (r) para las variables: zona que ubica la escuela (-
.150) y clasificación del Plan de Flexibilidad (-.164), obtuvo una probabilidad menor que
.05, por lo cual, se determina que existe relación estadísticamente significativa entre las
relaciones interpersonales y la zona en que ubica la escuela, y existe también, relación
estadísticamente significativa entre las relaciones interpersonales y la clasificación del
Plan de Flexibilidad. Por otro lado, la variable tipo de contrato (-.164), obtuvo una
probabilidad mayor que (.05), por lo cual, se establece que no existe relación
estadísticamente significativa entre las relaciones interpersonales y esta variable.
110
Se responde a la pregunta de investigación número 3, indicando que existe
relación estadísticamente significativa entre los años de experiencia de los maestros
participantes y los factores motivantes resultados deficientes y relaciones
interpersonales. Se obtuvo, además, relación estadísticamente significativa entre las
variables zona en que ubica la escuela y clasificación del Plan de Flexibilidad con el
factor motivante relaciones interpersonales. Existe también, una relación
estadísticamente significativa entre la zona en que ubica la escuela y el factor
motivante críticas a las labores docentes.
Pregunta 4: ¿Existe relación estadísticamente significativa entre los factores
motivacionales de los maestros de escuela superior hacia el proceso de enseñanza y
aprendizaje y el nivel de ausentismo de los docentes? Para responder a esta pregunta
se realizó el análisis de correlación Pearson para todos los factores y la variable
frecuencia de ausencias. La Tabla 29 presenta los resultados para este análisis.
Tabla 29
Análisis de correlación entre los factores que afectan el proceso de enseñanza y
aprendizaje y la frecuencia de ausencia de los maestros participantes ______________________________________________________________________
Promedio Desviación
Factores Motivacionales (X) estándar Correlación Prob Sign
________________________________________________________________________________________
Compromiso con el trabajo .69.19 5.234
Frecuencia de ausencias 2.95 .536 .081 .257 NS
Resultados deficientes .46.11 3.257
Frecuencia de ausencias .2.95 .536 ..050 .488 NS
Desempeño con estudiantes 39.34 4.363
Frecuencia de ausencias .2.95 .536 .081 .260 NS
_______________________________________________________________________
continúa
111
_________________________________________________________________________ Promedio Desviación
Factores Motivacionales (X) estándar Correlación Prob Sign
___________________________________________________________________________________________
Críticas a las labores docentes 52.18 3.547
Frecuencia de ausencias 2.95 .536 .036 .611 NS
Influencia laboral 39.87 3.870
Frecuencia de ausencias 2.95 .536 .034 .634 NS
Relaciones interpersonales 31.67 2.836
Frecuencia de ausencias 2.95 .536 .177 .012 S
__________________________________________________________________________
Luego de realizar los análisis de correlación correspondientes, se determinó que
existe relación estadísticamente significativa entre el factor motivante relaciones
interpersonales y la frecuencia de ausencias. En los demás factores motivacionales,
no se encontró relación estadísticamente significativa con la variable frecuencia de
ausencias. Esto responde la pregunta cuatro (4).
Pregunta 5: ¿Cómo comparan los factores motivacionales del maestro de
escuela superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la zona urbana con los
de la zona rural?
Para establecer comparación entre los maestros participantes de la zona urbana
con la zona rural, se realizó la prueba t, para conocer si existe diferencia significativa
entre las zonas en que ubican las escuelas y los factores motivacionales incluidos en
esta investigación.
La Tabla 30 presenta los resultados para el análisis prueba t, entre las zonas en
que ubican las escuelas de los maestros participantes y los factores motivacionales.
112
Tabla 30 Análisis de prueba t, entre las zonas en que ubican las escuelas y los factores motivacionales ________________________________________________________________________ Factores Prom Desv Dif
Motivacionales Zona n (X) est. Valor Df P Sign
_______________________________________________________________________________________ Proceso de enseñanza y aprendizaje
Compromiso con el
trabajo
Urbana
Rural
Urbana
Rural
165
33
165
33
76.11
76.51
69.21
69.06
4.874
3.093
5.481
3.831
0.40
0.40
-0.15
-0.15
.607
.453
-.199
-.157
68.38
196
61.54
196
.546
.651 NS
.843
.875 .NS
Resultados deficientes Urbana
Rural
165
33
45.91
46.93
3.369
2.511
0.98
0.98
1.938
1.597
57.71
196
.058
.112 .NS
Desempeño con los estudiantes
Críticas a las
ejecutorias docentes
Urbana
Rural
Urbana
Rural
165
33
165
33
39.36
39.30
52.45
50.81
4.546
3.358
3.618
2.844
-0.04
-0.04
-1.63
-1.63
-0.071
-0.058
-2.873
-2.449
58.22
196
54.93
196
.944
.954 NS
.006
.015 .S
Influencia laboral Urbana
Rural
165
33
39.73
40.57
3.882
4.791
0.83
0.83
1.152
1.134
46.42
196
.255
.258 NS
Relaciones interpersonales
Urbana
Rural
165
33
31.86
30.72
2.814
2.798
-1.13
-1.13
-2.133
-2.125
45.89
196
.038
.035 . S
_________________________________________________________________________________ n=198
De acuerdo con los resultados de la Prueba t, la variable zona en que ubica la
escuela y el factor críticas a las ejecutorias docentes, obtuvo una probabilidad menor
que .05 para ambas zonas, por lo que se determina que existe diferencia
estadísticamente significativa entre la variable zona que ubica la escuela y el factor
críticas a las ejecutorias docentes. Este factor, críticas a las ejecutorias docentes,
inhibe o favorece la motivación del maestro de escuela superior de forma distinta, de
acuerdo a la zona en que esté ubicada la escuela. De la misma manera, el factor
motivante relaciones interpersonales demostró una diferencia estadísticamente
significativa con la variable zona que ubica la escuela. O sea, este factor, relaciones
interpersonales, inhibe o favorece la motivación del maestro de escuela superior de
forma distinta, de acuerdo a la zona en que esté ubicada la escuela. Para los demás
113
factores motivantes: proceso de enseñanza y aprendizaje, compromiso con el trabajo,
resultados deficientes, desempeño con los estudiantes e influencia laboral, la
probabilidad obtenida fue mayor que .05, por lo que se determina que no hubo
diferencia estadísticamente significativa entre la zona urbana y la zona rural. Esto
indica que independientemente de dónde ubique la escuela, los maestros responden
de forma similar a todos los factores motivacionales donde no hubo diferencia
significativa en esta investigación.
Resumen de los hallazgos
Luego de realizar los análisis estadísticos correspondientes a este estudio y
responder a las preguntas de investigación, a continuación, se enumeran los hallazgos
más significativos.
Se establecieron niveles de confiabilidad a través del análisis (Alfa de
Cronbach) obteniendo un Alfa de .93 para la totalidad de la Prueba Piloto.
Los factores motivacionales también establecieron niveles de confiabilidad:
Factor Motivacional Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, el cual obtuvo un
Alfa de .89, el Factor motivacional Compromiso con el Trabajo, con un Alfa
obtenido de .81, el Factor Motivacional Resultados Deficientes, con un Alfa
obtenido de .80, el Factor Motivacional Desempeño con los Estudiantes, con
un Alfa obtenido de .87, el Factor Motivacional Críticas a las ejecutorias
Docentes con un Alfa obtenido de .78, el Factor Motivacional Influencia
Laboral con un Alfa obtenido de .85, y el Factor Motivacional Relaciones
Interpersonales con un Alfa obtenido de .81.
114
Los resultados del análisis factorial permitieron retener todos los reactivos de
la Prueba Piloto, lo que permitió no hacer cambios en el mismo. Por lo que la
Prueba Piloto pasó a ser el Cuestionario de investigación.
A través de la estadística descriptiva de los cuartiles, el investigador realizó
una escala estandarizada donde se ubican los factores motivacionales
incluidos en la investigación. Esta escala fue realizada desde un valor
máximo denominado como, factor motivante, hasta el valor más bajo
denominado, factor desmotivante.
Los factores que motivan a los maestros participantes son: el proceso de
enseñanza y aprendizaje y el compromiso con el trabajo.
Los factores que desmotivan moderadamente a los maestros son los
resultados deficientes y las críticas a las ejecutorias docentes.
Los factores que desmotivan al maestro son el desempeño con los
estudiantes, la influencia laboral y las relaciones interpersonales.
La mayoría de los maestros participantes (4.43 de 5.0) presentaron
motivación intrínseca hacia el factor compromiso con el trabajo y (4.31 de
5.0) motivación intrínseca hacia el factor relaciones interpersonales.
La mayoría de los maestros participantes (4.69 de 5.0) presentaron
motivación extrínseca hacia el factor resultados deficientes.
Existe relación estadísticamente significativa entre la frecuencia de ausencias
y el factor motivante relaciones interpersonales.
Existe relación estadísticamente significativa entre la zona en que ubica la
escuela y el factor motivante relaciones interpersonales.
115
Existe relación estadísticamente significativa entre los años de experiencia y
el factor motivante relaciones interpersonales.
Existe relación estadísticamente significativa entre la clasificación de
escuelas de acuerdo al Plan de Flexibilidad y el factor motivante relaciones
interpersonales.
Existe relación estadísticamente significativa entre los años de experiencia y
el factor motivante resultados deficientes.
Existe relación estadísticamente significativa entre la zona que ubica la
escuela y el factor motivante críticas a las labores docentes.
Existe diferencia estadísticamente significativa entre las zonas en que ubican
las escuelas y los factores: críticas a las ejecutorias docentes y las relaciones
interpersonales.
No existe diferencia estadísticamente significativa entre las zonas en que
ubican las escuelas y los factores, proceso de enseñanza y aprendizaje,
compromiso con el trabajo, resultados deficientes, desempeño con los
estudiantes, e influencia laboral.
El 76.0% de los maestros participantes en este estudio tienen estatus regular
en el Departamento de Educación.
El 83% de los maestros participantes trabajan en escuelas cuya ubicación se
encuentra en la zona urbana.
De acuerdo con el Plan de Flexibilidad, el 56% de las escuelas participantes
están en la clasificación de Transición, el 33.0% en clasificación de Prioridad
y el 11.0% en clasificación de Enfoque.
116
El factor motivacional proceso de enseñanza-aprendizaje se posicionó en el
cuartil (Q3, entre 67 y 80) indicando que los maestros participantes
demuestran motivación hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El factor compromiso con el trabajo se posicionó en el cuartil (Q3, entre 67 y
80) indicando que los maestros participantes demuestran motivación hacia el
compromiso con el trabajo.
El factor resultados deficientes se posicionó en el cuartil (Q2, entre 43 y 66)
indicando que los maestros participantes demuestran desmotivación
moderada hacia los resultados deficientes.
El factor críticas a las ejecutorias docentes se posicionó en el cuartil (Q2,
entre 43 y 66) indicando que los maestros participantes demuestran
desmotivación moderada hacia las críticas hacia las ejecutorias docentes.
El factor desempeño con los estudiantes se posicionó en el cuartil (Q1, entre
30 y 42) indicando que los maestros participantes demuestran desmotivación
hacia el desempeño con sus estudiantes.
El factor influencia laboral se posicionó en el cuartil (Q1, entre 30 y 42)
indicando que los maestros participantes demuestran desmotivación hacia la
influencia laboral.
El factor relaciones interpersonales se posicionó en el cuartil (Q1, entre 30 y
42) indicando que los maestros participantes demuestran desmotivación
hacia las relaciones interpersonales.
117
Capítulo V
Discusión
Este estudio se centró en identificar aquellos factores que afectan la motivación
de los maestros de escuela superior pertenecientes al Departamento de Educación de
Puerto Rico hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio descriptivo-
correlacional se fundamentó en la Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke (1969).
Locke afirma que la fijación de metas tiene cuatro (4) funciones primarias, estas son:
especificar la meta, establecer la meta es un acto de conducta estimuladora, las metas
tienen un efecto positivo sobre la persistencia, y las metas, de manera inconsciente,
dirigen al individuo hacia el descubrimiento de mejores maneras de lograr las cosas.
Para efectos de la investigación y luego de auscultar la literatura se
establecieron siete (7) factores que podían afectar la motivación hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los maestros de escuela superior. Estos fueron:
(1) El factor motivacional proceso de enseñanza y aprendizaje se midió a través
de 16 reactivos mediante los cuales se obtuvo datos relacionados a los maestros con
respecto a si conocen las Cartas Circulares, si proveen acomodos razonables con los
estudiantes, si aprovechan la visita de padres para motivarlos a formar parte en los
procesos educativos de sus hijos y si patrocina las normas y los reglamentos internos
de la escuela;
(2) El Factor motivacional compromiso del maestro con el trabajo se midió a
través de 18 reactivos mediante los cuales se obtuvo datos referentes a cuando la
realización necesaria de los maestros para mejorar el proceso de enseñanza, si el
maestro se desarrolla profesionalmente y participa en actividades educativas, si el
118
maestro considera los estilos de aprendizaje al planificar y si reconoce la labor de sus
estudiantes;
(3) El factor motivacional resultados deficientes se midió a través de 10 reactivos
mediante los cuales se obtuvo datos referentes al maestro cuando establece todo lo
necesario para llevar a cabo el proceso de enseñanza de forma adecuada para evitar el
temor de ser mal evaluado en el desempeño de sus labores docentes por resultados
deficientes;
(4) El Factor motivacional desempeño de los maestros con los estudiantes se
midió a través de 12 reactivos mediante los cuales se obtuvo datos referentes al
maestro cuando diagnostica sus estudiantes para establecer lo que ha de enseñar.
Enseña de forma atractiva al estudiante, evalúa de forma justa y presenta anhelo por
enseñar;
(5) El Factor motivacional críticas a las ejecutorias docentes se midió a través de
13 reactivos mediante los cuales se obtuvo datos referentes a los aspectos que
presionan al maestro para ejercer con mayor eficacia su labor, ya sea en mejorar la
calidad de la enseñanza, como también, responder a las querellas que puedan hacer
los padres a diferentes situaciones que afectan el aprendizaje de sus hijos;
(6) El Factor motivacional Influencia laboral se midió a través de 11 reactivos
mediante los cuales se obtuvo datos referentes al apoyo de la administración y sus
compañeros maestros. Satisfacción del aprendizaje de sus estudiantes, entrada de
datos al Sistema de Información Estudiantil (S.I.E.) y el apoyo de la comunidad; y el
(7) El Factor motivacional relaciones interpersonales se midió a través de 8
reactivos mediante los cuales se obtuvo datos referentes a la comunicación efectiva
119
con sus compañeros de trabajo, apreciación afectiva hacia la Facultad y su imagen
como maestro.
Los objetivos de este estudio fueron: desarrollar un instrumento de investigación
que posea las características psicométricas que le permitan recopilar los datos
necesarios para medir los factores que inciden en la motivación de los maestros de
escuela superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje (FIMM); identificar cuáles
son los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en la motivación del maestro de
escuela superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje; determinar si existe
relación estadísticamente significativa entre aquellos factores motivacionales que
presenten los maestros participantes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje con los
años de experiencia, la preparación académica, el tipo de contrato y la clasificación de
la escuela de acuerdo con el Plan de Flexibilidad; determinar si existe relación
estadísticamente significativa entre los factores motivacionales del maestro hacia el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el factor de ausentismo escolar entre maestros de
escuela superior; y comparar los factores motivacionales que presentan los maestros
participantes hacia el proceso enseñanza-aprendizaje entre la zona urbana y la zona
rural en que ubique la escuela.
Este capítulo presenta la discusión de los hallazgos y los resultados, las
conclusiones, las reflexiones de las conclusiones y las recomendaciones para futuras
investigaciones. A continuación, se presenta la discusión de los hallazgos y los
resultados en la investigación.
120
Discusión de los hallazgos y los resultados
La discusión de los hallazgos está basada en los datos recopilados a través del
instrumento de investigación (FIMM) diseñado y administrado para este estudio. Uno
de los objetivos de esta investigación fue desarrollar un instrumento de investigación
que tuviera las características psicométricas que permitieran recopilar los datos
necesarios para medir los factores que inciden en la motivación de los maestros de
escuela superior. El instrumento fue diseñado por el investigador, con 7 reactivos
destinados a recopilar datos socio-demográficos y 88 reactivos destinados a recopilar
los datos concernientes a los factores que inciden en la motivación de los maestros del
nivel superior. Luego de ser evaluado por dos (2) expertos, se efectuaron las
recomendaciones al mismo y se administró a una muestra de 33 sujetos como Prueba
Piloto. Se sometió a pruebas de niveles de confiabilidad a través del análisis Alfa de
Cronbach, obteniendo un Alfa de .93 para la totalidad de la Prueba Piloto.
Se realizó, además, un análisis factorial donde los resultados en todos los
reactivos fluctuaban entre (.869 y .300) quedando así los 88 reactivos en la Prueba
Piloto. Además, los factores motivacionales también establecieron niveles de
confiabilidad: Factor Motivacional Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, obtuvo un Alfa
de .89, el Factor motivacional Compromiso con el Trabajo, obtuvo un Alfa de .81, el
Factor Motivacional Resultados Deficientes, obtuvo un Alfa de .80, el Factor
Motivacional Desempeño con los Estudiantes, obtuvo un Alfa de .87, el Factor
Motivacional Críticas a las ejecutorias Docentes obtuvo un Alfa de .78, el Factor
Motivacional Influencia Laboral obtuvo un Alfa de .85, y el Factor Motivacional
121
Relaciones Interpersonales obtuvo un Alfa de .81. Esto permitió la confiabilidad para
convertir la Prueba Piloto en el Cuestionario de Investigación (FIMM).
Los resultados de la validación del instrumento, cumple con el estudio realizado
por Llamas (2015), donde estipula las características del diseño y la validación para un
instrumento de medición. Por otro lado, J. Alonso Tapia, I. Montero y J.A. Huertas
(2000), crearon un cuestionario para la Evaluación de la motivación en sujetos adultos,
cuya validez de contenido, constructo y fiabilidad se obtuvo con puntuaciones inferiores
a las obtenidas por el Cuestionario (FIMM).
Tras analizar los procesos de validez de contenido, constructo y fiabilidad del
Cuestionario sobre los Factores que Inciden en la Motivación del Maestro (FIMM) se
puede concluir que el cuestionario de 88 reactivos, alcanza los niveles óptimos y, por lo
tanto, puede utilizarse para conocer aquellos factores que activan o inhiben la
motivación de los maestros de escuela superior.
Los factores motivacionales utilizados en esta investigación fueron sometidos a
varias pruebas estadísticas para determinar si estos activaban o inhibían la motivación
de los maestros de escuela superior. El Factor motivante proceso de enseñanza y
aprendizaje fue sometido a una Prueba de Cuartiles, con el propósito de comparar su
posición en una escala, con las posiciones de los demás factores. El resultado
demostró que el factor proceso de enseñanza y aprendizaje obtuvo una posición alta
(79) en la escala de cuartiles del (30 al 80). Esto significa que los maestros
participantes en la investigación demostraron que el proceso de enseñanza y
aprendizaje les motiva. O sea, que los maestros participantes demuestran motivación
al conocer las Cartas Circulares, al proveer acomodos razonables a sus los
122
estudiantes, al motivar a sus estudiantes y cuando aprovechan la visita de padres para
motivarlos a formar parte en los procesos educativos de sus hijos. Esto coincide con
un estudio realizado por Valenzuela, Silva, y Precht (2015), titulado Características
psicométricas de un inventario para explorar la autoeficacia motivacional docente,
cuyos resultados arrojan que la motivación es importante para el aprendizaje y para
sentirse capaz de promoverla. Esta visión es ampliamente compartida en el mundo
educativo.
El factor compromiso con el trabajo fue sometido a una Prueba de Cuartiles, con
el propósito de comparar su posición en una escala, con las posiciones de los demás
factores. El resultado demostró que el factor compromiso con el trabajo obtuvo una
posición alta (73) en la escala de cuartiles del (30 al 80). Esto significa que los
maestros participantes en la investigación demostraron motivación hacia el compromiso
que tienen con su trabajo. Esto coincide con los resultados obtenidos de Chiang,
Cartes y Sánchez (2013), en su investigación descriptiva-correlacional: La relación
entre el compromiso con la comunidad y la motivación, donde se encontró que la
motivación se vincula con el comportamiento de las personas y su fin consiste en hacer
que cada individuo cumpla con su trabajo porque desea hacerlo.
El factor motivante resultados deficientes fue sometido a la Prueba de Cuartiles y
el resultado demostró ser una posición mediana de (48) en la escala de cuartiles del
(30 al 80). Esto significa que los maestros participantes en la investigación
demostraron desmotivación moderada, esto es, que inhibe la motivación, pero en
menor grado. Estos mismos participantes demostraron motivación hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo que, si sus resultados son evaluados de forma
123
adversa, ya sea por la administración escolar o por resultados de pruebas
estandarizadas del estado, el participante se desmotiva moderadamente. No hubo
relación estadísticamente significativa entre la frecuencia de ausencias y el factor
resultados deficientes, o sea, que la frecuencia de ausencia de los participantes no
afecta la desmotivación moderada que presentaron los sujetos en este factor. No hubo
diferencia significativa entre la zona en que ubica la escuela y el factor resultados
deficientes. Esto significa que tanto los participantes cuyas escuelas se ubican en la
zona urbana como en la zona rural reaccionaron de forma similar al factor. Heredia y
Camacho (2015) indican que el papel del maestro es de guía o facilitador del
aprendizaje para el alumno. Es decir, en la responsabilidad compartida entre el alumno
que debe aprender a aprender y el maestro que debe enseñar a aprender, este último
deberá tener un perfil que responda a este nuevo rol que se le asigna de manera que
pueda tomar decisiones sobre lo que se debe aprender, en qué situaciones, cómo y
con qué finalidad; como un docente estratégico cuyas estrategias de enseñanza sean
intencionadas.
El factor motivante desempeño con los estudiantes fue sometido a la Prueba de
Cuartiles y el resultado demostró ser una posición mediana de (42) en la escala de
cuartiles del (30 al 80). Esto significa que los maestros participantes en la investigación
demostraron una desmotivación en el desempeño con sus estudiantes. Esto es, que el
desempeño con los estudiantes inhibe la motivación del maestro. De acuerdo a los
datos colectados a través del instrumento de investigación, este factor recogió
información relacionada a cuando los maestros realizan tareas de grupos con sus
estudiantes, ofrecen re-enseñanza y si reconocen que sus estudiantes tienden a
124
aburrirse en clase, entre otros. En una escala Likert del 1 al 5, el valor mediano
representó el término “a veces”. O sea, a veces realizan tareas de grupos, a veces
ofrecen re-enseñanza y a veces los estudiantes se aburren en la clase. Esto refleja lo
demostrado por los participantes al posicionarse en el cuartil Q1, una desmotivación
hacia el desempeño con los estudiantes. De acuerdo con Reyes (2011), el estilo de
dirección que debe procurar el maestro como gerente de la sala de clases será la
dirección participativa que proporcione las mejores condiciones para que los
estudiantes alcancen los objetivos que se hayan propuesto. El maestro debe dar
confianza, información y formación, además de facilitar la participación de los
estudiantes en la toma de decisiones y la negociación de los objetivos planteados.
El factor motivante críticas a las labores docentes fue sometido a la Prueba de
Cuartiles y el resultado demostró ser una posición mediana de (54) en la escala de
cuartiles del (30 al 80). Esto significa que los maestros participantes en la investigación
demostraron una desmotivación moderada hacia las críticas de las labores docentes.
Lo que significa que las críticas a las labores docentes inhiben la motivación de los
maestros, pero en menor grado. De acuerdo a los datos recopilados a través de los
reactivos del cuestionario, esto son comentarios ya sean positivos o negativos
provenientes tanto de la administración, de la comunidad o de los padres o
encargados. O sea, que las críticas a las labores docentes generadas en la comunidad
de aprendizaje, inhibe, en menor grado, la motivación de los maestros participantes en
este estudio. Gody y Campoverde (2016) indican que la actitud positiva del docente
ante su profesión y su ejercicio, lo llevará al éxito de los resultados esperados frente a
125
los grandes cambios y avances del sistema educativo, enriquecidos de conocimientos y
estrategias que les permitan asegurar logros significativos en su quehacer pedagógico.
El factor motivante influencia laboral fue sometido a la Prueba de Cuartiles y el
resultado demostró ser una posición mediana de (42) en la escala de cuartiles del (30
al 80). Esto significa que los maestros participantes en la investigación demostraron
una desmotivación hacia ese factor. Lo que indica que la influencia laboral inhibe la
motivación de los maestros participantes. Los reactivos del cuestionario destinados a
recopilar datos sobre la influencia laboral, se centraron en preguntas relacionadas a si
la administración reconoce la labor del maestro, si la comunidad reconoce la labor
docente, y si los pares reconocen dicha labor. Los resultados tanto de la posición del
cuartil (Q1) como los descriptivos coinciden en presentar la desmotivación. Rubio
(2015) expone que un maestro motivado debe escuchar y aprender de sus estudiantes,
estimularlos a luchar por sus metas, plantear retos, pruebas y enfocarse en la acción,
destacar e impulsar el talento de sus estudiantes, saber comunicar y transmitir, inspirar
y generar un entorno emocional positivo, le debe apasionar su trabajo y estar motivado
contagiando a sus estudiantes con las ganas de hacer y de vivir.
El factor motivante relaciones interpersonales fue sometido a la Prueba de
Cuartiles y el resultado demostró ser una posición mediana de (34) en la escala de
cuartiles del (30 al 80). Esto significa que los maestros participantes en la investigación
demostraron una desmotivación hacia ese factor. Lo que indica que las relaciones
interpersonales inhiben la motivación de los maestros participantes. De acuerdo con
los reactivos destinados a recopilar datos relacionados a este factor, se consideró la
comunicación efectiva, interrupciones en el tiempo lectivo, y la simpatía, entre otros.
126
Los resultados reflejaron desmotivación, corroborando la posición obtenida en el cuartil
(Q1). Noriega (2015) señala que cuando se presenta alguna situación de inequidad, el
individuo puede adoptar uno o varios de los siguientes comportamientos: reducir o
aumentar su nivel de esfuerzo laboral, distorsionar, a propósito, sus recursos o sus
resultados para alcanzar los mismos objetivos o buscar una situación con nuevas
expectativas como transferencia de sector o un cambio de empleo.
Se encontró una relación estadísticamente significativa entre el factor motivante
relaciones interpersonales y la frecuencia de ausencias. El 81.0% de los maestros
participantes en la investigación indicaron ausentarse con poca frecuencia. Este dato
difiere de lo expresado por la Secretaria Auxiliar de Administración del Departamento
de Educación (2013-2014), cuando indicó que el promedio de ausencias de los
maestros del salón de clases, fue de 2,525 diarias, lo que representaría poco más del 7
% de todos los maestros activos en el sistema. Dicho promedio (2,525 ausencias
diarias) aumentó al compararse con el año fiscal (2012-2013). La combinación de un
alto ausentismo de maestros, las renuncias y licencias que se producen todos los
meses provocan la pérdida de valiosas horas de enseñanza para los estudiantes de las
escuelas públicas del País (El Nuevo Día, oct. 2014). Debido a que los resultados de la
investigación presentan ausentismo con poca frecuencia, la correlación se interpreta de
la siguiente forma: a mayor asistencia, mayor serán las relaciones interpersonales.
Fernández (2013) señala que la satisfacción del maestro con sus condiciones laborales
(horario, salario, vacaciones y período de descanso, disposición de buenos recursos y
otros) afecta de manera positiva. El período de descanso es conocido en Puerto Rico
como la hora de capacitación. En este período, se fomentan las relaciones
127
interpersonales cuando los maestros, tanto del equipo, como los pares de la misma
asignatura, tienen la posibilidad de intercambiar ideas y recursos con sus compañeros.
Se encontró una relación estadísticamente significativa entre el factor motivante
relaciones interpersonales y años de experiencia. Esto es, a mayor experiencia mayor
será las relaciones interpersonales. Es importante señalar que el 65.0% de los
participantes indicaron tener más de 10 años de experiencia con el Departamento de
Educación, por otro lado, la recopilación de los datos a través de los reactivos para el
factor motivacional relaciones interpersonales incluyeron datos referentes a la
comunicación efectiva con sus compañeros de trabajo, apreciación afectiva hacia la
Facultad y su imagen como maestro. De acuerdo con Pascale (2012), en el modelo de
motivación de Amabile se indica que las habilidades relativas al dominio o peritaje
constituyen el rango completo de respuestas posibles al que puede acudir el individuo.
Estas respuestas posibles pueden verse como los senderos cognitivos que la persona
habrá de recorrer en la búsqueda de soluciones. El peritaje en educación que
presentaron los participantes identifica la posición de los participantes entre los años de
experiencia y el factor motivante relaciones interpersonales.
Se encontró una relación estadísticamente significativa entre el factor motivante
relaciones interpersonales y zona que ubica la escuela. Sin embargo, el coeficiente de
correlación fue negativo. Esto es, que la motivación de los maestros hacia las
relaciones interpersonales, fluctúa entre la zona urbana y la zona rural, o sea, a mayor
el número de maestros en la zona urbana o en la zona rural, menor será la motivación
en los maestros hacia las relaciones interpersonales.
128
Torres (2010) expone algunos factores desmotivadores para los docentes.
Destaca la incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos; la formación
inicial deficiente; la pobre política de actualización del docente; el currículo obligatorio
sobrecargado de contenidos; la burocracia del Sistema Educativo y la falta de servicios
de apoyo escolar.
Se encontró una relación estadísticamente significativa entre el factor motivante
relaciones interpersonales y la clasificación de la escuela de acuerdo al Plan de
Flexibilidad. Sin embargo, el coeficiente de correlación resultó ser negativo. Esto es, a
mejores relaciones interpersonales, menor la clasificación de la escuela. O sea, en el
Plan de Flexibilidad lo mayor equivale a Excelencia, significa que la escuela está en
óptimas condiciones y por tanto, solo requiere mantenimiento y promoción. Lo menor
es equivalente a Prioridad y Enfoque, significa que el aprovechamiento académico de
la escuela es muy bajo, y requiere mucha atención. La mitad de las escuelas
participantes en esta investigación (56%), son escuelas clasificadas como transición.
De acuerdo con el Plan de Flexibilidad, la Carta Circular 05-2014-2015, del 1 de agosto
de 2014 indica, que las escuelas transición, son escuelas no clasificadas como
excelencia, prioridad o enfoque, lo que quiere decir, que en estas escuelas se atienden
los siguientes aspectos: apoyo al desarrollo profesional del maestro, oportunidad para
renombrar la escuela, mayor transparencia y visibilidad, enfoque a la disponibilidad de
las universidades, y publicación de los resultados de mejoramiento.
En el factor motivante resultados deficientes se encontró una relación
estadísticamente significativa con la variable años de experiencia, esto es, que los años
de experiencia de los participantes inhibe la motivación con respecto a los resultados
deficientes, a mayor experiencia, mayor la inhibición de la motivación hacia los
129
resultados deficientes. Salinas (2013) afirma que la Teoría de Fijación de Metas de
Edwin Locke, le indican al individuo lo que es necesario hacer y cuánto esfuerzo será
necesario desarrollar. En igualdad de las demás condiciones (capacidad, conocimiento
de la tarea, atractivo de las recompensas, disponibilidad de recursos), un trabajador
con metas claras tendrá un mejor desempeño que otro que no las tenga o cuyas metas
sean difusas.
En el factor motivante críticas a las labores docentes se encontró una relación
estadísticamente significativa con la variable zona que ubica la escuela. Sin embargo,
el coeficiente de correlación resultó ser negativo. Esto es, que la inhibición de la
motivación de los maestros hacia las críticas de las labores docentes, fluctúa entre la
zona urbana y la zona rural, o sea, a mayor número de maestros en la zona urbana o
en la zona rural, menor será la inhibición de los maestros hacia las críticas de sus
labores docentes.
Conclusiones
De acuerdo con los hallazgos obtenidos del análisis estadístico de este estudio,
se destacan las siguientes conclusiones:
Se logra el primer objetivo del estudio creando el cuestionario (FIMM)
Factores que Inciden en la Motivación del Maestro. Este cuestionario cuenta
con una confiabilidad de .93. El análisis factorial agrupó los reactivos en
siete (7) factores, manteniendo la totalidad inicial de 88 reactivos. Se
desarrolló una escala de motivación a través de los cuartiles 25, 50 y 75 con
el propósito de medir cada factor en términos de motivación. De acuerdo a la
escala, los valores fluctuaron entre el valor mínimo (30), el valor máximo (80),
el valor (Q1=43), representando la desmotivación, el valor (Q2=55),
130
representando la desmotivación moderada, y el valor (Q3=67), representando
la motivación. Esto permitió al investigador determinar las posiciones en
escala de los factores bajo estudio, identificando en sí aquellos factores que
inhiben en la motivación de los maestros.
Se encontró relación estadísticamente significativa entre el factor relaciones
interpersonales y los años de experiencia, la frecuencia de ausencias, la
zona en que ubica la escuela y la clasificación de escuela de acuerdo al Plan
de Flexibilidad. Se encontró, además, relación estadísticamente significativa
entre el factor motivacional resultados deficientes y los años de experiencia.
También se encontró relación estadísticamente significativa entre el factor
motivante críticas a las labores docentes y la zona en que ubica la escuela.
El perfil de los maestros participantes en la investigación fue de 80%
femenino de una muestra de 198. De acuerdo con este perfil, se debe
motivar a los participantes del género masculino para que participen en los
futuros estudios o investigaciones.
El estatus regular que presentaron los maestros participantes fue de 76% de
una muestra de 198. De acuerdo con Pascale (2012), las habilidades
relativas al peritaje constituyen el rango completo de respuestas posibles al
que puede acudir el individuo. Estas respuestas posibles pueden verse
como los senderos cognitivos que la persona habrá de recorrer en la
búsqueda de soluciones. Esto es indicativo de la seriedad de los
participantes al responder al instrumento de investigación.
Se observó que los factores que inciden de forma negativa en la motivación
de los maestros de escuela superior son: la influencia laboral, el desempeño
131
con los estudiantes, las críticas de las labores docentes y las relaciones
interpersonales, estos son los factores que inhiben la motivación del maestro
del nivel superior. Por otro lado, los factores que inciden de forma positiva en
la motivación de los maestros de escuela superior son: el proceso de
enseñanza y aprendizaje y el compromiso con el trabajo, estos son los
factores que contribuyen a la motivación del maestro del nivel superior.
Al medir la motivación intrínseca, se observó que la mayoría de los maestros
presentaron motivación intrínseca para factor compromiso con el trabajo
(4.43 de 5.0) y con el factor relaciones interpersonales (4.31 de 5.0). Un
estudio documentado sobre la autorregulación, estrategias y motivación en el
aprendizaje, realizado en la Universidad Nacional del Comahue en Argentina,
encontró que la motivación intrínseca redundará en mejores resultados de las
tareas de aprendizaje en vistas a que apunta, esencialmente, al interés en la
actividad, la curiosidad, el desafío por el logro, y esto llevaría a un mayor
esfuerzo mental y mayor compromiso (Herzberg & Lapegna, 2010).
En Puerto Rico, la mayor parte de las escuelas superiores se encuentran
localizadas en el casco urbano. Esto queda demostrado con los datos
obtenidos que presentan el 83% de la muestra participante en esta
investigación que trabajan en escuelas cuya ubicación se encuentra en la
zona urbana. El crecimiento poblacional ha permitido tener que ampliar las
escuelas superiores construyendo así, algunas en la zona rural, esto
responde al 17% de la muestra los cuales están ubicados en las escuelas de
la zona rural.
132
Se observó las respuestas de los participantes en el reactivo 74, que
preguntaba si las tareas docentes le causaban desánimo. El 40% indicó la
opción 3 que representó “a veces”, 14% indicó la opción 4 que representó
“casi siempre” y un 7% indicó la opción 5, que representó “siempre”. De una
muestra de 198, el 61% manifiesta desánimo hacia las tareas docentes.
Señala Gálvez (2012), que la fijación formal de objetivos aumenta el nivel de
ejecución en relación con las situaciones en las que no se tienen objetivos
claros, cuanto más específicos son esos objetivos más eficaces resultan para
motivar el comportamiento. Investigaciones sobre la fijación de las metas
como factor motivacional del comportamiento laboral intentan determinar
aspectos del proceso por el que se llega a establecer esos motivos y llegan a
ser aceptados por el sujeto. Señalan la importancia de una serie de variables
moderadoras que intervienen en el proceso. Entre ellas: el grado de
participación, las diferencias individuales, la dificultad de los objetivos y la
instrumentalidad. Se exhorta a los maestros cuyas tareas docentes le
causen desánimo, a fijarse metas como factor motivacional del
comportamiento laboral.
Luego de analizar los datos a través de la prueba t, se encontró diferencia
significativa entre la zona en que ubica la escuela y los factores
motivacionales críticas a las ejecutorias docentes y relaciones
interpersonales. Ninguno de los otros factores contenidos en el estudio:
proceso de enseñanza y aprendizaje, compromiso con el trabajo, resultados
deficientes, desempeño con los estudiantes e influencia laboral no
presentaron diferencia significativa. Por tanto, esto demuestra que tanto los
133
participantes cuyas escuelas ubican en la zona urbana como los que ubican
en la zona rural no fueron muy diferentes en sus respuestas relacionadas con
estos factores del estudio.
Reflexiones de las conclusiones
La discusión de los hallazgos y las conclusiones obtenidas del análisis estadístico
de este estudio permiten presentar las siguientes reflexiones
1. Es importante que los maestros se mantengan motivados hacia el proceso de
enseñanza y aprendizaje (79 de 80 en escala de cuartiles). Se debe
adiestrar al maestro para que utilice efectivamente la medición y evaluación
de los resultados de sus ejecutorias, con el propósito de reflexionar y
redefinir sus metas hacia la enseñanza, todo bajo la supervisión adecuada
desde la administración.
2. Se hacen necesarias las dinámicas de interacción y colaboración en tareas
compartidas entre pares para acercamientos con estrategias efectivas. Se
fomenta de esta forma las relaciones interpersonales, el compromiso con el
trabajo y la influencia laboral de forma positiva.
3. Es imprescindible que los maestros efectivos y líderes instruccionales
compartan y divulguen entre los miembros de su comunidad de aprendizaje
el cúmulo de experiencias didácticas que le permitan innovar la enseñanza.
De esta forma, los maestros nuevos en etapa de inducción se capacitarán
para enfrentar situaciones de aprendizaje con mayor seguridad. Les
permitirá relacionarse efectivamente ante las dificultades que pueda
encontrar en su entorno escolar. A su vez, el maestro con plaza regular y
134
muchos años de experiencia podría aceptar y concientizarse del valor de la
crítica constructiva de modo que esta sea un factor motivante.
4. Se recomiendan Programas de Mejoramiento Profesional basados en la
Teoría de Fijación de Metas de Edwin Locke, donde se le presente al
maestro la necesidad de establecer metas claras y alcanzables y donde cada
meta cumpla con lo siguiente: niveles de confiabilidad de simples a
complejos, redacción clara que indique niveles de desempeño, y
consideración de las diferencias individuales. Locke establece que, si un
individuo se propone metas, estará motivado para lograr objetivos formulados
en virtud de los mismos. Se promueve el progreso hacia las metas próximas.
De este modo el maestro se motivará y se enfocará en el logro de sus metas
de forma autodirigida causando así menos ausentismo y desinterés hacia el
trabajo.
5. El Círculo de Supervisión de cada Distrito Escolar debe continuar sus visitas
y apoyo a las escuelas de la zona rural. De esta forma se podría explorar y
diagnosticar factores particulares que expliquen la opinión de los maestros
rurales a ausentarse y considerar buscar otros empleos.
Recomendaciones para futuras investigaciones:
1. Se recomienda que el cuestionario (FIMM) sea utilizado en futuras
investigaciones realizando las medidas de cuartiles para la clasificación y
ubicación de los Factores Motivantes incluidos en el mismo.
2. Realizar una investigación similar en otras Regiones Educativas con el
propósito de ampliar y comparar resultados.
135
3. Discutir los resultados de este estudio con el propósito de que cada escuela
o distrito diseñen planes de intervención que sean pertinentes de acuerdo
con el perfil de esas comunidades de aprendizaje.
136
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150
Apéndice A:
Carta de autorización del Departamento de Educación
151
PO Box 190759, San Juan, PR 00919-0759 Tel: (787) 773-3646, 4081 Y 4078
GOBIERNO DE PU ERTO RICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Secretaria Auxiliar de Transformación, Planif icación y Rendimien to Cent ro de In vestigac iones e Inno vacio nes Educati vas
19 de abril del 2017 Magaly Rivera Rivera Ed. D Directora
Región Educativa de Bayamón
Ayudantes Especiales a cargo de los Distritos Escolares de Bayamón, Orocovis y Toa Baja, y Directores Escolares de escuelas secundarias participantes
AUTORIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO UNA INVESTIGACIÓN EN ESCUELAS SECUNDARIAS
DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
El Señor Jesús Santiago Figueroa, candidato al grado de Doctor en Educación de la Universidad
Metropolitana, Recinto de Cupey va realizar una investigación titulada; Factores que inciden en la
motivación de los maestros de escuela superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje:
estudio descriptivo correlacional. Esta investigación se realizará como parte de los requerimientos
para obtener el grado de Doctor en Educación con especialidad en Docencia. El propósito de esta investigación consistirá en identificar aquellos factores que afectan la motivación del maestro de
escuela superior hacia el proceso de enseñanza, además se determinará si existe o no relación estadísticamente significativa entre el ausentismo de los maestros del nivel superior y los factores
motivacionales hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje y por último, las diferencias entre los
factores motivacionales y el proceso de enseñanza-aprendizaje de los maestros del nivel superior entre las zonas urbanas y las zonas rurales.
Se autoriza a el señor Jesús Santiago Figueroa a visitar las oficinas de Región Educativa de Bayamón,
con el propósito de informar y coordinar la administración de su investigación en las escuelas
identificadas. (Ver Anejo) La participación de los maestros de las escuelas seleccionadas será
voluntaria y así deberá estar constatada con sus firmas en las cartas de consentimiento
informado que el investigador proveerá en la primera visita que haga a las escuelas invitadas a
participar. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ El Departamento de Educación no discrimina de ninguna manera manera por razón de edad, raza, color. sexo, nacimiento, condición de veterano, ideología política o religiosa, origen o condición social, orientación sexual o identidad de género, discapacidad o impedimento físico o mental; ni por ser victima de violencia doméstica, agresión sexual o acecho.
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AUTORIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO UN ESTUDIO EN ESCUELAS DE LA REGIÓN
EDUCATIVA DE BAYAMÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE PUERTO RICO DEL INVESTIGADOR JESÚS SANTIAGO FIGUEROA Página 2
*
Para desarrollar esta investigación, el investigador escogió aleatoriamente veinte (20) escuelas de nivel superior de la Región Educativa de Bayamón, la muestra que obtuvo de sus cálculos impactarán doscientos veinte (220) maestros, once (11) maestros por cada escuela seleccionada. Para recopilar los datos necesarios se entregará a los participantes un cuestionario titulado: Factores que inciden en la motivación de los maestros de escuela superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio descriptivo correlacionar, y cuyo autor es el mismo investigador. Para la validación del instrumento se llevó a cabo una prueba piloto en tres escuelas de la Región Educativa en mención y con una muestra de 33 maestros. La confiabilidad del instrumento se midió usando la Prueba de Fiabilidad Alfa de Cronbach, la confiabilidad total del instrumento fue del 93%. El instrumento que se administrará consiste de dos partes. La primera parte estará destinada a recopilar datos socio-demográficos de la muestra a saber: años de experiencia, zona, grado que enseña, asignatura, género, preparación académica y ausentismo del maestro. La segunda parte, incluirá reactivos destinados a recopilar datos relacionados con los diferentes factores motivacionales hacia el proceso de enseñanza y la frecuencia de ausencias de los maestros. Los reactivos se redactaron con base a seis criterios relacionados a los factores motivacionales. Tres de ellos: (1) compromiso con el trabajo, (2) desempeño con los estudiantes y, (3) relaciones interpersonales, serán medidos tanto como motivación intrínseca y motivación extrínseca. Los tres restantes: (4) influencia laboral, (5) resultados deficientes, y, (6) críticas, se medirán como motivación extrínseca. El instrumento utilizará la escala tipo Likert y consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes a través de cinco categorías de la escala. A cada categoría se le asigna un valor numérico. Estos valores serán; (5) siempre, (4) casi siempre, (3) a veces, (2) casi nunca y (1) nunca. En cada una de las escuelas superiores participantes se le hará llegar a cada maestro(a) una carta de invitación a participar, en la misma se le indica que de estar interesado(a) deberá depositar la hoja en un sobre identificado en la Oficina Principal de la Escuela. Para seleccionar los participantes, el investigador obtendrá del sobre las once (11) cartas al azar, estos serán los participantes de inclusión para el estudio, las cartas que queden en el sobre serán los de no inclusión. Una vez seleccionados los participantes de cada escuela, se les entregará una carta de consentimiento Informado para maestros (as), donde se les explica detalladamente que su participación es de forma libre y voluntaria, el relevo de responsabilidad del Departamento de Educación.
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AUTORIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO UN ESTUDIO EN ESCUELAS DE LA REGIÓN
EDUCATIVA DE BAYAMÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE PUERTO RICO DEL INVESTIGADOR JESÚS SANTIAGO FIGUEROA Página 3 Posteriormente se les entregará un cuestionario en el cual será identificado únicamente con un código numérico secuencial, por lo que los participantes no tendrán que escribir su nombre y la identidad de los maestros, no será divulgada, solamente el investigador tendrá acceso a los documentos del estudio. Cuando el participante reciba el cuestionario podrá llevárselo a su hogar y responderlo. Una vez completado y finalizado lo depositará el próximo día laborable en una caja identificada y disponible en la oficina principal de la escuela para estos propósitos. Estos documentos serán guardados en un archivo con llave ubicado en la oficina del investigador y serán triturados una vez pasado cinco (5) años de haber concluido el estudio. El investigador clasificará y analizará los datos con el propósito de conocer los hallazgos de su investigación. Ninguna actividad de la administración de la investigación puede afectar el horario
lectivo de los estudiantes.
Se releva al Departamento de Educación de Puerto Rico de toda responsabilidad por cualquier reclamación que pueda surgir como consecuencia de las actividades del estudio y de la información que se solicite y provea por medio de este. El Departamento de Educación de Puerto Rico no se hace responsable de cualquier daño y perjuicio o reclamación producto del proceso de realización, o del resultado de la investigación, se releva, así, de cualquier obligación y responsabilidad al Departamento de Educación de Puerto Rico, sus empleados y funcionarios en cualquier reclamación, pleito o demanda que se presente relacionada, directa o indirectamente a esta investigación. La misma es una independiente no auspiciada por el Departamento de Educación de Puerto Rico. El Departamento de Educación de Puerto Rico no se solidariza necesariamente con los resultados de la investigación. El investigador deberá entregar copia del consentimiento informado, asentimiento y colaboración firmada (según aplique) en la oficina del director escolar o del funcionario a cargo de la dependencia del DEPR donde se llevó a cabo la validación, estudio piloto o la investigación, para su archivo. Las cartas de consentimiento y asentimiento, así como la de presentación y colaboración (según aplique) contienen en cada una de sus páginas el sello oficial de aprobación de la división de investigaciones pedagógicas del Centro de Investigaciones Educativas- CIE, adscrita a la Secretaría Auxiliar de Transformación, Planificación y Rendimiento. El investigador se compromete a usarlas sin alterarlas y reproducirlas para los invitados a participar: estudiantes, docentes, colaboradores, madres, padres o encargados u otros funcionarios del Departamento de Educación. Todo cambio que realice el investigador, posterior a la expedición de la autorización para realizar el estudio y sus fases, deberá notificarlo por escrito a la Secretaría Auxiliar de Transformación, Planificación y Rendimiento para la evaluación correspondiente. Si el investigador es empleado del Departamento de Educación, pero no es maestro de la sala de clases, el tiempo que utilice en horas laborables para realizar asuntos relacionados con el desarrollo de la validación, prueba piloto o la investigación, se descontará de su balance de vacaciones, ya que realiza esta gestión en su carácter personal como estudiante.
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AUTORIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO UN ESTUDIO EN ESCUELAS DE LA REGIÓN
EDUCATIVA DE BAYAMÓN DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE PUERTO RICO DEL INVESTIGADOR JESÚS SANTIAGO FIGUEROA Página 4 Esta autorización tiene vigencia de doce (12) meses, a partir de la fecha de expedición de
esta comunicación. De necesitar tiempo adicional para finalizar las actividades del estudio deberá solicitar, por escrito, una extensión de la autorización otorgada antes de
la fecha de vencimiento de la misma. Todo cambio que realice el investigador posterior
a la expedición de esta autorización deberá notificarlo por escrito a la Secretaría Auxiliar de Transformación, planificación y Rendimiento (SATPRe) para la evaluación
correspondiente. Una vez el investigador finalice su investigación, deberá entregar una
copia en formato digital (PDF) del informe final a la Secretaría Auxiliar de Transformación, Planificación y Rendimiento (SATPRe). Anejo
155
Listado de escuelas secundarias de la Region Educativa de Bayarnon
Anejo.
Investigador: Jesús Santiago Figueroa
Investigación: Factores que inciden en la motivación de los maestros de escuela
superior hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudio
descriptivo correlacional.
156
Número Region Educativa Distrito/Municipio Escuela Superior participante
1 Bayamón Bayamón I Luis Pales Matos
2 Bayamón Bayamón I Dr. Agustin Stahl
3 Bayamón Bayamón II Miguel Melendez Munoz
4 Bayamón Bayamón II Miguel de Cervantes Saavedra
5 Bayamón Bayamón II Tomas C. Ongay
6 Bayamón Bayamón III Francisco Manrl9_ue Cabrera
7 Bayamón Bayamón n III Pablo Casals
8 Bayamón Cataño Francisco Oller
9 Bayamón Corozal Porfirio Cruz Garcia
10 Bayamón Corozal Emilio R. Delgado
11 Bayamón Morovis Jaime A. Collazo del Rio
12 Bayamón Morovis Josefa Del Rio Guerrero
13 Bayamón Naranjito Francisco Morales
14 Bayamón Naranjito Ruben Rodriguez Figueroa
15 Bayamón Orocovis Alberto Melendez
16 Bayamón Orocovis Jose Rojas Cortes
17 Bayamón Toa Alta Nicolas Sevilla
18 Bayamón Toa Alta Adela Rolón Fuentes
19 Bayamón Toa Baja Adolfina Irizarry de Puig
20 Bayamón Toa Baja Dr. Pedro Albizu Campo
Apéndice B:
Aprobación de la Investigación por el IRB, UMET
157
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Oficina de Cumplimiento Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB)
Fecha : 8 de mayo de 2017
Investigador principal : Jesús D. Santiago Figueroa, MA ed Título protocolo : Factores que inciden en la Motivación de los Maestros de
Escuela Superior hacia el Proceso de Enseñanza-aprendizaje: Estudio Descriptivo Correlacional
Mentor : Sonia Dávila Velázquez, PhD Número de protocolo : 01-593-17 Institución/Escuela : Universidad Metropolitana
Escuela de Educación, Programa Doctoral
Tipo de revisión : Expedito Acción tomada : Aprobada Fecha de revisión : 8 de mayo de 2017 Este estudio/investigación fue recibido en la Oficina de Cumplimiento y fue revisado por la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB). Su estudio/investigación fue aprobado Inicialmente por el término desde el 29 de marzo de 2017 hasta el 28 de marzo de 2018. De acerdo con su solicitud su estudio/investigación fue evaluado bajo la siguiente acción:
[ ] Revisión continua # ( ) de la aprobación previa de su protocolo [X] Enmienda #1 (UNO) a protocolo previamente aprobado [ ] Revisión Administrativa # ( ) a protocolo previamente aprobado como exento [ ] Cierre (Investigación completada)
[X] Certificamos que su solicitud de continuación fue revisada en la Oficina de Cumplimiento por la Junta de Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) y determina que fue aprobada Bajo la clasificación expedito con un periodo de vigencia del 8 de mayo de 2017 hasta el 28 de marzo de 2018.
158
Jesús D. Santiago Figueroa, MA ed Página 2 – Protocolo 01-593-17 8 de mayo de 2017 [ ] Su solicitud fue revisada en la Oficina de Cumplimiento por la Junta para Protección de Seres
Humanos en la investigación (IRB) y determina que su protocolo/investigación fue completada Hoy (fecha).
[ ] Su solicitud fue revisada en la Oficina de Cumplimiento por la Junta para Protección de Seres Humanos en la investigación (IRB) y determina que la misma no fue aprobada. Debe comunicarse con su Coordinador de Cumplimiento Institucional para obtener más detalles.
Para más información, aclarar dudas o notificar algún caso de no cumplimiento debe comunicarse con su Coordinador de Cumplimiento Institucional en: la Universidad Metropolitana la Srta. Carmen Crespo al (787)766-1717 ext. 6366; Universidad del Turabo la Prof. Josefina Meigar al (787)743-7979 ext. 4126; y en la Universidad del Este la Sra. Natalia Torres al (787)257-7373 Ext. 2279; en Administración Central a la Sra. Wanda Vázquez Solá 787 751 0178 ext. 7195 o puede escribir a:
Oficina de Cumplimiento Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos Sistema Universitario Ana G. Méndez
P.O. box 21345 San Juan, PR 00928-1345
Tel. 787 751-0178 exts. 7195-7197; Fax 787 751-9517
SUAGM_IRB Carta-SolEsp Aprobado hasta (6/2012) Página 2 de 2 Revisión (11/2011)
159
Apéndice C:
Hoja de Consentimiento, IRB
160
161
162
Apéndice D:
Cuestionario FIMM (Factores que inciden en la motivación del maestro)
163
164
165
166
167
168
169
170
171
Apéndice E:
Cómputos para determinar la muestra
172
173
Apéndice F:
Ocurrencias de bajas y transferencias
del sistema público de educación de Puerto Rico
174
175
