UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE MEDICINA DIVISIÓN DE...

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE MEDICINA

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN MÉDICA

TALLER “EL MÉDICO RESIDENTE COMO EDUCADOR”

PROFESORES TITULARES:

DR. MELCHOR SÁNCHEZ MENDIOLA

DRA. IRENE DURANTE MONTIEL

COORDINADORES: DRA. SARA MORALES LÓPEZ

LIC. ROCÍO GARCÍA DURÁN


PROGRAMA

HORA TEMA FACILITADOR

16:00 A 16:10 Introducción al Taller Dr. Melchor Sánchez Mendiola

16:10 a 17:00 Enseñanza Clínica Dr. Melchor Sánchez Mendiola

17:00 a 17:55 Enseñanza de Procedimientos

Dra. Norma Martínez Viniegra

17:55 a 18:05 RECESO

18:05 a 19:00 Cómo dar una conferencia

Dra. Irene Durante Montiel

19:00 a 19:50 Realimentación Dr. Melchor Sánchez Mendiola y Psic. Rocío García Durán

19:50 a 20:00 EVALUACIÓN DEL TALLER

ANEXO 1

Graue Wiechers E, Sánchez Mendiola M.

“El papel docente en la medicina de los residentes”.

En: Pérez Castro J y Lavalle Montalvo C, Eds. “La Educación médica en el siglo XXI”. Editorial Alfil,

México, D.F., 2009. Cap. 10, pp. 103-112

“ENSEÑANZA CLÍNICA”

FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM



SESIÓN DE ENSEÑANZA CLÍNICA

Objetivos de aprendizaje:

Al final de esta sesión, los residentes serán capaces de:

Identificar “momentos enseñables” en las limitaciones de tiempo de la práctica

Enumerar las cinco “microhabilidades” de la enseñanza clínica

Enseñar a un estudiante (que puede ser otro residente) utilizando las microhabilidades.

Conducir una sesión de enseñanza al lado del paciente

Beneficios de la enseñanza clínica con el paciente

• Permite que el residente docente realice su papel de modelo de rol profesional ante los educandos (otros residentes, los internos o estudiantes).

• Puede beneficiar al paciente y su familia.

• Permite que el residente educador observe las destrezas clínicas del educando y le proporcione realimentación inmediata y directa.

• Facilita el aprendizaje activo basado en casos.

• Se puede practicar en cualquier escenario – con pacientes hospitalizados o ambulatorios.

ENSEÑANZA AL LADO DEL PACIENTE (BEDSIDE)

Briefing (preparar, dar instrucciones previas)

• Preparar a los educandos antes del encuentro con el paciente: tomar en cuenta la experiencia previa de los alumnos, y si existen problemas que requieran ayuda.

• Preparar al paciente y explicarle la dinámica y los roles.

Expectativas

• ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje de los educandos?

• ¿Por qué aprender este tópico particular hoy?

Demonstración

• Si la meta es observación y realimentación, observe la interacción del educando con el paciente, interrumpiéndolos lo menos posible.

• Si la meta es modelar habilidades clínicas, permita que los educandos lo observen interactuar con el paciente en el escenario clínico. Organice lo que demuestra para facilitar el aprendizaje.

• Facilite el aprendizaje activo mediante preguntas: ¿Qué tipo de preguntas de aprendizaje estimularán el pensamiento mientras evalúa sus conocimientos y destrezas basales?

Specific feedback (realimentación específica)

• Proporcione realimentación centrada en el educando, comience con los aspectos positivos.

• ¿Puede explicar o demostrar al educando cómo mejorar sus habilidades clínicas?

Inclusion of “microskills” (incluir “microhabilidades”)

• Si considera que en esta etapa el modelo de “preceptor de un minuto” de Neher (“microhabilidades en cinco pasos”) aplique, inclúyalo:

1. Obtener un compromiso

2. Buscar y explorar evidencia de soporte

3. Enseñar reglas generales

4. Reforzar lo que se hizo bien

5. Corregir los errores

Debriefing (discutir después del evento)

• Comience si es posible con los comentarios del paciente y el educando

• ¿Hay alguna pregunta del paciente o del educando?

• Puede usted hablar a solas con el educando, sobre todo si la realimentación va a ser extensa

Educación

• ¿Qué otras fuentes o recursos puede el alumno leer o usar para propiciar más aprendizaje?

ENSEÑANZA CLÍNICA PSICOMOTRIZ

Los alumnos progresan a través de cuatro niveles de comprensión:

1. Incompetencia inconsciente

2. Incompetencia consciente

3. Competencia consciente

4. Competencia inconsciente

La enseñanza puede adaptarse para cada uno de los niveles:

Para llegar a la “incompetencia consciente”…

• Establezca las metas de la exploración física.

• Explique cómo hacerla.

• Pida al educando que explique cada paso de la exploración física

Para llegar a la “competencia consciente”…

• Observe al educando practicar la exploración física

• Permita que se realimente a si mismo, y luego usted proporcione la realimentación

Para llegar a la “competencia inconsciente”…

• Observe varias veces la práctica en “situaciones” reales.

• Evite las interrupciones mientras observa.

• Diseñe la realimentación para enseñar los aspectos finos de la exploración

REFERENCIAS

Cox K. Planning bedside teaching – 1. Overview. Med J Aust 1993; 158:280-282.

Cox K. Planning bedside teahing – 1. Preparation before entering. Med J Aust 1993; 158:355-357.

Neher JO, Gordon KC, Meyer B, Stevens N. A five-step “microskills” model of clinical teaching. J Am Board Fam Pract 1992;5:419-424.

Schwenk TL, Whitman N. Residents as teachers: A guide to educational practice. Salt Lake City: University of Utah, 1984.

MODELO DEL “PRECEPTOR DE UN MINUTO”

(Tomado de: Sánchez-Mendiola M, Torres-Valadez F. La Educación Clínica en las Residencias Médicas: Retos y Soluciones. En: Graue E, Sánchez M, Durante I, Rivero O, Eds. Educación en las Residencias Médicas. ETM. 2009. En prensa.)

En la práctica clínica diaria, es esencial que las actividades de educación clínica sean rápidas y precisas, para ser eficientes en la provisión de una atención médica de calidad. Las limitaciones de tiempo son uno de los principales obstáculos para tener actividades explícitas de educación clínica con el personal médico en entrenamiento, y una de las estrategias más difundidas en el mundo para enfrentarse a este problema es el modelo de “preceptor de un minuto”, desarrollado originalmente en 1992 en el Departamento de Medicina Familiar de la Escuela de Medicina de la Universidad de Washington.

Este modelo ha sido validado internacionalmente, y ha demostrado ser efectivo en estudios controlados con asignación al azar para mejorar la eficacia de la enseñanza clínica. La idea es relativamente simple, fácil de aprender, y educativamente sólida: utiliza un prototipo de acciones por el profesor que pueden adaptarse prácticamente a cualquier escenario de caso clínico, y su propósito es auxiliar al profesor en el diagnóstico tanto del paciente como del educando. Consiste de los siguientes cinco pasos o “microhabilidades de enseñanza”:

1. Obtener un compromiso – después de que el educando ha presentado la información del paciente y cuando está en espera de que se le diga qué hacer, se debe obtener un compromiso haciendo una pregunta como “¿qué crees que esté pasando?” o “¿qué crees que debemos hacer ahora?”. El objetivo de este paso es hacer que el educando procese la información que acaba de recolectar del paciente. En lugar de darle la respuesta al educando, se comienza a diagnosticar su nivel de conocimientos sobre el problema clínico para identificar sus necesidades de aprendizaje. El educando siente más responsabilidad por el caso clínico y se incrementa su papel de colaborador en la solución del problema del enfermo.

2. Buscar y explorar evidencia de soporte – el profesor puede sentir la tentación de decirle al alumno lo que piensa y lo que se tiene que hacer, pero es importante pedirle la evidencia que apoya su opinión con preguntas como “¿qué factores tomaste en consideración para tomar esa decisión?” o “¿hubo otras opciones que consideraste, por qué las descartaste?”. La idea es explorar el “mapa mental” del educando, y su arsenal de conocimientos y habilidades para conectar las diferentes piezas de información clínica, para así continuar con el diagnóstico del alumno y entender su razonamiento clínico, encontrando déficits que permitan establecer objetivos de aprendizaje específicos para el individuo.

3. Enseñar reglas generales – usted sabe algo sobre el caso clínico que el educando necesita aprender, por lo que es importante enseñar reglas generales, conceptos y generalizaciones que sean apropiados para el nivel de

comprensión del educando. Por ejemplo es apropiado decirle “..cuando tienes un paciente como este, es necesario hacer lo siguiente…”, para proporcionar información que sea de utilidad para este paciente y al mismo tiempo sea generalizable para otras situaciones, el educando siempre agradece este tipo de enseñanza. Es más apropiado decirle “…en pacientes pediátricos con deshidratación hipernatrémica como este es muy importante la composición de los líquidos parenterales y su velocidad de reposición por las complicaciones neurológicas…”, en lugar de “…calcula los líquidos a 150 ml/kg/día con sodio a 2 mEq/kg/día…”, el valor educativo y las implicaciones clínicas de lo que se enseña es diferente, ya que hay que promover el pensamiento y la reflexión en el educando en lugar de sólo decirle las instrucciones precisas de lo que debe hacer.

4. Decirles lo que hicieron bien – el educando puede no darse cuenta de que su acción fue efectiva y que tuvo un efecto positivo sobre el paciente, por lo que es importante dar realimentación positiva en el momento en que hay “vulnerabilidad educativa”, para reforzar acciones que deben establecerse firmemente en el arsenal de competencias del educando. Esta realimentación debe ser cercana temporalmente al evento, y ser específica, no en forma de felicitaciones globales vagas. Por ejemplo es mejor decir “…consideraste el costo del medicamento tomando en cuenta la situación financiera del enfermo, esto aumentará la probabilidad de que realmente compre y se tome el tratamiento. Bien hecho…”, en lugar de “…eres muy bueno!”

5. Corregir las equivocaciones – es importante detectar los errores u omisiones del educando en el manejo del enfermo, sobre todo los que tengan consecuencias adversas potenciales sobre el estado clínico del paciente. Todos los educandos necesitan realimentación, las equivocaciones que se dejan sin atender tienen una alta probabilidad de repetirse. Hay que permitir al educando que critique y reflexione sobre su desempeño antes de la crítica del profesor, la cual debe ser en el lugar apropiado y respetando al educando como persona. Esta realimentación debe ser específica al caso, enfocada en la conducta particular, y utilizando lenguaje descriptivo y no evaluativo. Es mejor decir “…puede ser que el paciente tenga una infección viral respiratoria alta, pero no puedes descartar otitis media si no ves directamente los oídos con la técnica apropiada…”, en lugar de “…no me digas que no le revisaste los oídos!…”

El modelo de “preceptor de un minuto” es un instrumento educativo práctico y confiable, que es más útil cuando se visualiza no como una guía rígida, sino como una serie de instrucciones flexibles que pueden modificarse de acuerdo a la situación clínica específica.

ANEXO 2. Neher, J. et al (1992). A five-step “microskills” model of clinical teaching. Clinical teaching. 5 (4): 21-26

PLAN DE ACTIVIDADES

En este módulo se usan los siguientes materiales:

• Guía para profesores

o Agenda de las sesiones

o Descripción de las necesidades de aprendizaje

o Los casos que se utilizarán durante la sesión (cada uno de los residentes asume el papel de profesor una vez, el de estudiante una vez, y el del paciente o el familiar una vez. Si son muchos residentes, se puede elaborar un plan de rotación antes de la sesión. Se recomienda dar a cada uno de los residentes solamente la descripción del papel que va representar de manera que no se elimine el elemento sorpresa en cada uno de los casos)

o Contar con la lista de cotejo para dar realimentación sobre la práctica de enseñanza durante la sesión

• Capítulo del programa para los residentes

o Enseñanza clínica

• En este módulo se requieren algunos materiales adicionales:

o Para el caso de exploración del recién nacido: un maniquí de recién nacido (se puede utilizar un muñeco de juguete si su aspecto es razonablemente real. No es necesario que sea un modelo anatómico correcto)

o Para el caso de exploración de pares craneales: una lámpara de exploración e hisopos.

Objetivo de aprendizaje: Al final de esta sesión, los residentes serán capaces de llevar a cabo una sesión de enseñanza al lado de la cama del paciente.

Agenda de la sesión:

Bienvenida, orientación al Taller

Presentación del modelo “BEDSIDE” y “Preceptor de un minuto”

Práctica de casos de enseñanza con realimentación (6-7 grupos)

• El primer residente enseña sobre un caso. El alumno y los observadores llenan la lista de cotejo. Realimentación utilizando la lista de cotejo

• El segundo residente enseña sobre un caso. El alumno y los observadores llenan la lista de cotejo. Realimentación utilizando la lista de cotejo

• El tercer residente enseña sobre un caso. El alumno y los observadores llenan la lista de cotejo. Realimentación utilizando la lista de cotejo

Evaluación de la sesión

Fin de la sesión

Necesidades de aprendizaje manifestadas por los residentes para esta sesión

Enseñar frente a los pacientes

“Cómo enseñar frente al paciente sin hacer sentir incómodo al paciente ni al estudiante”

“Hacer que el estudiante se sienta con más confianza para hacer la historia y la exploración física en frente del paciente, siendo específico y eficiente con la enseñanza al lado del paciente”

“En general no hago enseñanza al lado de la cama del paciente- en general les enseño después de que los pacientes y o hemos visto al paciente, de modo que podría practicar más enseñando al lado del paciente durante el pase de visita”

“Cómo demostrar las habilidades para explorar e interrogar sin tener que hacer todo el proceso”

“¿Cómo mantener la atención del paciente mientras se enseña a su lado?”

“Ayudar sin hacer la exploración”

“Cuando interrumpir el interrogatorio o la exploración del estudiante”

“Cómo hablar de manera educada y respetuosa enfrente del paciente”

“Enseñanza al lado de la cama del paciente”

Otros aspectos de la enseñanza

“Enseñar a los estudiantes sin intimidarlos ni mandarlos”

“Me gustaría saber cuándo es pertinente intervenir y hacer sugerencias”

Contenidos

“Dolor de espalda, cómo explorar la espalda, cómo hacer la historia y la exploración para el dolor de espalda”

“Obviamente, necesito practicar la enseñanza de esta exploración”

“Mis habilidades para la exploración de la espalda son promedio o más bien pobres. Necesito más experiencia para enseñar cómo se enseña mientras se realiza la exploración física.”

Caso 1: Un estudiante aprende a explorar a un neonato

Información para el residente profesor

Hoy te toca estar en la consulta externa supervisando a un estudiante de tercer año de medicina. El médico de base quiere que observes al estudiante mientras explora a un neonato sano, el bebé Pablito. Tienes tres minutos para observar la exploración física que realiza el alumno y dar retroalimentación a los alumnos. Tú ya conoces la historia del bebé y es completamente normal; el estudiante no tiene que volver a preguntar sobre la historia clínica ya que solamente cuenta con cinco minutos. También examinaste previamente al bebé y lo encontraste completamente normal excepto por un leve acné neonatal en la cara. No conocías a este estudiante por lo que desconoces sus habilidades clínicas.

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Caso 1. Un estudiante aprende a explorar a un neonato

Información para el “estudiante”

Eres un estudiante de tercero de medicina que se encuentra rotando en la consulta externa de una clínica de primer nivel de atención. Se supone que un residente de pediatría te va a observar mientras realizas la exploración física de un neonato de dos semanas de edad. Es la segunda vez que exploras un neonato. No debes tardarte más de tres minutos en la exploración.

• Si el residente te pregunta qué sabes sobre la exploración física de un neonato, y tú le contestas que planeas hacer una exploración completa como lo aprendiste en esta rotación.

• Si el residente te pregunta cuáles son tus metas para esta sesión (o que pretendes obtener en esta sesión) Le contestas que esperas que al final de la sesión sea capaz de explorar a un neonato con mayor independencia.

• Tú no te presentas con los padres del bebé. Esperas para ver si el residente te presenta.

• Durante la exploración señalas una lesiones que observas en la cara del bebé y dices que ves lesiones.

• Exploras correctamente al bebé pero olvidas explorar la cadera y los genitales externos.

• Si el residente te pregunta qué piensas de tu exploración, le dices que piensas que lo hiciste bien.

• Si te pregunta qué encontraste (o que pasa con este bebé) le contestas que te parece que el bebé tiene algún tipo de infección en la cara. Si te pregunta por qué lo crees, le contestas que las lesiones parecen infecciosas.

• Si el residente te pregunta si tienes alguna duda, le preguntas cuándo podrás explorar a otro neonato.

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Caso 1. Un estudiante aprende a explorar a un neonato

Información para la “madre”

• Usted es una mamá que acude a la consulta de niño sano con su bebé recién nacido.

• Usted sabe que está en una clínica de enseñanza por lo que espera encontrar a residentes y estudiantes.

• Usted debe permanecer callada y un tanto tímida, sólo responda cuando le pregunten.

• Si alguien le pregunta si tiene dudas o preguntas, usted pregunta (si el residente no le ha explicado) si el problema de la piel que tiene el bebé es algo grave.

• Si alguien le pregunta cómo considera usted que estuvo la exploración de su bebé, contesta que piensa que el estudiante lo hizo bien y que algún día será un buen doctor.

Caso 2. Un estudiante aprende a explorar los pares craneales.

Información para el residente

Estás en la consulta externa supervisando a un estudiante de tercer año de medicina que está viendo a un paciente contigo. A tu adscrito le gustaría que observaras al estudiante cómo explora pares craneales en una adolescente de 16 años, Paty López. La exploración debe centrarse en los pares craneales, no una exploración neurológica completa. Cuentas con diez minutos para observar la exploración que hará el estudiante y darle realimentación. Paty tiene un neuroma acústico estable del lado izquierdo por lo que la paciente y sus padres no aceptaron la cirugía; no se espera que el residente repita la historia clínica. Tú exploraste los pares craneales antes que el estudiante y eran normales excepto por una pérdida auditiva de larga evolución en el oído izquierdo (que tú y la paciente saben que se debe al neuroma acústico). Nunca antes habías trabajado con este estudiante.

Exploración breve de los pares craneales

1. Olfatorio.- Explore el sentido del olfato bilateral2. Óptico.- Revise los campos visuales bilaterales3. Oculomotor.- Revise las pupilas y reflejo fotomotor 4. Troclear.- Puede ver hacia abajo5. Trigémino.- Explore la sensación V1-V36. Motor ocular externo.- Explore la abducción de los ojos7. Facial.- Separe y abra los ojos cerrados, explore el músculo platisma 8. Auditivo.- Frote los dedos para explorar la audición9. Glosofaríngeo.- Explore el reflejo del vómito con un hisopo10. Vago.- Pida al paciente que diga “aah” y explore la simetría del paladar11.Accesorio (espinal).- Pida al paciente que levante los hombros y

póngale resistencia12.Hipogloso.- Haga que el paciente saque la lengua

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Eres un alumno de tercero de medicina rotando en consulta externa de una clínica de primer nivel. Uno de los residentes te va a observar mientras exploras los pares craneales de una adolescente. Tú ya sabes hacerlo pero no lo has practicado desde el año pasado, y eso te pone un poco nervioso. Tu exploración no debe durar más de tres minutos.

• Si el residente te pregunta qué sabes sobre la exploración de los pares craneales, y tú le contestas que debes revisar el funcionamiento de cada uno de manera ordenada.

• Si el residente te pregunta cuáles son tus metas para esta sesión (o que pretendes obtener en esta sesión), le contestas que esperas que al final de la sesión serás capaz de hacer por ti mismo una mejor exploración neurológica.

• Tú realizas el examen correctamente poro no exploras el nervio óptico (II PC) o el nervio facial (VII PC) porque asumes que esos están cubiertos con la exploración de otros nervios craneales.

• Notas que existe una pérdida de la audición del lado izquierdo (VIII PC)

• Si el residente te pregunta cómo crees que estuvo tu exploración, le dices que piensas que lo hiciste bien.

• Si te pregunta qué encontraste (o que pasa con esta paciente) le contestas que todo parece bien excepto por el VIII PC que fue anormal en el lado izquierdo solamente. No estás seguro por qué ocurre esto.

• Si el residente te pregunta si tienes alguna duda, le preguntas si es necesario explorar rutinariamente el nervio olfatorio cuando se hace una exploración de los nervios craneales.

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Información para la paciente “Paty López”

• Vienes a consulta externa para seguimiento. No tienes ningún malestar.

• A la exploración tu estás sorda del lado izquierdo pero no le dices nada al residente a menos que él te pregunte.

• Si pregunta, le explicas que tienes un neuroma acústico del lado izquierdo que no ha empeorado. No has querido que te operen pero ocasionalmente vas a consulta con el neurólogo.

• Te gusta platicar por lo que interrumpes varias veces la sesión de enseñanza (e.g. para preguntarle al estudiante en qué año de medicina está, si ya hizo el internado, qué especialidad quiere hacer o si se va a dedicar a la medicina general)

Caso 3. Un estudiante elaborando la historia de un paciente con dolor en el pecho.

Información para el residente profesor

Estás en la consulta externa supervisando a un estudiante de tercer año de medicina que está viendo a un paciente contigo. A tu adscrito le gustaría que observaras al estudiante cómo interroga a este paciente de 32 años, Carlos Ramírez. Cuentas con los siguientes diez minutos para observar el interrogatorio del estudiante y darle retroalimentación. Tú ya exploraste al paciente y la exploración fue normal; no esperas que el estudiante explore al paciente porque sólo tienes diez minutos. Nunca antes habías trabajado con este estudiante, por lo que desconoces sus habilidades.

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Eres un alumno de tercero de medicina rotando en consulta externa de una clínica de primer nivel. Uno de los residentes te va a observar mientras interrogas a un paciente adulto y haces la historia. Tú ya has hecho historias clínicas aunque no te había tocado un paciente con dolor en el pecho, por lo que no estás muy seguro de lo que debes preguntar. Recuerdas haber escuchado a un médico interrogar a un paciente similar el año pasado pero se te han olvidado la mayoría de la preguntas. Tu interrogatorio no debe durar más de tres minutos.

• Si el residente te pregunta qué sabes sobre elaborar la historia de un paciente con dolor en el pecho, tú le contestas que debes preguntar sobre la localización, intensidad e irradiación del dolor pero que no te acuerdas que más hay que preguntar.

• Si el residente te pregunta cuáles son tus metas para esta sesión (o que pretendes obtener en esta sesión), le contestas que esperas que al final de la sesión serás capaz de hacer por ti mismo una historia completa de un paciente con dolor en el pecho que te ayudará a aclarar lo que tienes que aprender sobre este tema.

• Tú no te presentas al paciente. Esperas a ver si el residente te presenta.

• Al hacer la historia, preguntas al paciente algunas características del dolor pero se te olvida preguntar qué factores lo exacerban y cuáles lo

disminuyen (e.g., ejercicio, medicamentos), también omites preguntas sobre sus antecedentes médicos, familiares y otros factores de riesgo cardiaco (e.g. tabaquismo).

• Si el residente te pregunta cómo crees que estuvo tu interrogatorio, le dices que piensas que no lo hiciste bien. Sabías que había que hacer otras preguntas pero se te olvidaron y estabas nervioso.

• Si te pregunta qué aprendiste de esta historia clínica (o que pasa con este paciente) le contestas que el paciente puede tener una enfermedad de las arterias coronarias.

• Si el residente te pregunta por qué piensas en esa enfermedad, le contestas que la enfermedad coronaria es una de las principales causas de dolor torácico.

• Si el residente te pregunta si tienes alguna duda, le preguntas si es conveniente hacer una prueba de esfuerzo en un paciente que presenta dolor torácico.

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Información para el paciente “Carlos Rodríguez”

• Tienes 32 años y acudes a consulta con un residente por dolor en el pecho por primera vez.

• Estás callado pero preocupado y haces 2-3 preguntas sobre qué está pasando

• En las últimas tres semanas has tenido cinco episodios de dolor agudo en la parte media del pecho, de intensidad 1-3/10, y dura de 10 minutos a 2 horas.

• Has sentido que te falta el aire y nauseas pero no palpitaciones ni irradiación del dolor.

• La historia psicosocial incluye la información de que la familia ha tenido mucho estrés en la casa, pero te niegas a discutir este problema

• Si alguien te pregunta que piensas de los datos que te preguntaron para la historia clínica, dices que el estudiante estuvo bien pero que te hubiera gustado que te preguntara más sobre los factores de riesgo porque tú fumas y te gustaría que te ayudaran a dejar de fumar.

LISTA DE COTEJO PARA REALIMENTACIÓN: ENSEÑANZA CLÍNICA

Modelo “BEDSIDE”

Briefing (Instrucciones previas)

1. ¿El residente te dio las instrucciones concisas antes de tu encuentro con el paciente?

_____ No _____ Algo _____ Sí

2. ¿Te presentó con el paciente y explicó tu rol?

_____No _____Algo _____Sí

3. ¿Te preguntó el residente acerca de lo que ya sabías para realizar la historia?

_____ No _____ Algo _____ Sí

4. ¿Te hizo “preguntas de aprendizaje” útiles para sondear tus conocimientos?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Expectativas

5. ¿Te aclaró el residente los objetivos mutuos para la sesión de enseñanza y te explicó la importancia del tópico?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Demostración

6. ¿Te observó el residente, sin interrupciones, cuando hiciste la exploración?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Specific feedback (realimentación específica)

7. ¿Te proporcionó el residente sugerencias para mejorar?

___No _____Algo _____Sí

8. ¿Te explicó claramente y te demostró las habilidades que estabas aprendiendo?

_____ No _____ Algo _____ Sí

9. ¿Te señaló lo que podrías aprender de este caso en particular, en que se parece y en que es diferente de otras situaciones clínicas?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Incluir “microhabilidades”

10. ¿Te preguntó el residente educador qué pensabas que pasaba con este paciente o qué quisieras hacer? (“Obtener un compromiso”…)

_____ No _____ Algo _____ Sí

11. ¿Te preguntó después por qué pensabas lo que dijiste que pasaba con el paciente? (“Buscar y explorar evidencia de soporte”…)

_____ No _____ Algo _____ Sí

12. ¿Estaba bien organizado el material de enseñanza, te enseñó principios generales? (“Enseñar reglas generales”…)

_____ No _____ Algo _____ Sí

13. ¿Te proporcionó realimentación específica sobre lo que hiciste bien? (“Reforzar lo que se hace bien”…)

_____ No _____ Algo _____ Sí

14. ¿Corrigió tus errores de manera detallada y minuciosa? (“Corregir las equivocaciones”…)

_____ No _____ Algo _____ Sí

Debriefing (discusión después del evento)

15. ¿El residente te integró a ti y al paciente en la demostración de habilidades y en la discusión?

_____ No _____ Algo _____ Sí

16. ¿Te preguntó sobre definir tus necesidades de aprendizaje futuras en este tópico?

_____ No _____ Algo _____ Sí

17. ¿Hizo planes para reunirse contigo en una sesión de seguimiento?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Educación

18. ¿Te motivó explícitamente para que continuaras aprendiendo?

_____ No _____ Algo _____ Sí

19. ¿Te motivó para que leyeras más sobre el tema (disertaciones, artículos, información por computadora, consultantes)?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Otras habilidades de enseñanza

20. ¿Te trató el residente con respeto, se presentó contigo y te llamó por tu nombre?

_____ No _____ Algo _____ Sí

21. ¿La sesión se llevó a cabo en un tiempo razonable, no fue demasiado lenta ni demasiado rápida?

_____ No _____ Algo _____ Sí

“ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS”




SESIÓN DE ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS”

Objetivo de aprendizaje

Después de participar en esta sesión, los residentes serán capaces de enseñar al alumno cómo realizar un procedimiento psicomotor.

Procedimientos

Fase 1. Cognitiva ¿Por qué? ¿Cómo?

Fase 2. De desarrollo

Fase 3. Automatización

Fase 1. Los alumnos deben estar conscientes del “por qué” de los componentes del procedimiento:

• ¿Por qué aprender el procedimiento?• Indicaciones• Contraindicaciones• Riesgos/complicaciones• Beneficio• Alternativas

Los adultos prefieren el aprendizaje activo, enseñan a través del cuestionamiento y se preguntan ¿Ha hecho antes el procedimiento el alumno? ¿Qué ha recordado acerca de las indicaciones y/o riesgos, etc.? Posteriormente nos dirigimos al componente de cómo hacer el procedimiento de aprendizaje:

• Demostrar el procedimiento paso a paso• Pedir al alumno que mencione los pasos en voz alta• Preguntar si hay dudas

Fase 2. Prever lo que los alumnos necesitan para desarrollar el procedimiento:

• Tiempo para practicar• Demostrar el procedimiento explicando cada paso• Proporcionar una guía que explique cada paso• Que realice el procedimiento y lo explique en voz alta• Evaluar la habilidad del alumno (¿Qué hizo bien y qué hizo mal?)• Pedir al alumno su auto-evaluación, después darle una

realimentación específica, empezando con los aspectos positivos de su actuación (refuerzos positivos)

• Abrir un tiempo para preguntas, ahora que han practicado las habilidades.

Fase 3. Finalmente, los alumnos empezaran a desarrollar los procedimientos y serán hábiles para actuar independientemente.

• Observar la actuación del alumno, una vez más con las mínimas interrupciones.

• Enseñe ahora los puntos principales• Anime al aprendizaje auto-dirigido

¿Cuáles son las metas de aprendizaje futuro y cómo quieren alcanzarlas?

¿Qué has leído o has hecho para mejorar los procedimientos de aprendizaje?

• Establezca los acuerdos para la sesión de seguimiento

ANEXO 3. McLeod, P. et al. (2001) Seven Principles for Teaching Procedural and Technical Skills. Academic Medicine. 76, (10): 1080

PLAN DE ACTIVIDADES





o Casos clínico para su uso durante la sesión (cada residente “interpreta al educador y al alumno una vez)

o Lista de cotejo del evaluador para verificar el procedimiento y brindar realimentación en el desempeño de la práctica del residente durante la sesión.


o Enseñanza de Procedimientos

• En este módulo se requieren algunos materiales adicionales:

o RCP básico: Bolsa de ventilación con reservorio de oxígeno y mascarilla, maniquí de neonato, consultorio equipado con mesa de exploración, guantes, lavabo.

Mientras la sesión se centre en la enseñanza de procedimientos o destrezas es útil que los residentes no pierdan la atención al tratar de recordar demasiada información teórica.

Objetivo de aprendizaje: Al final de esta sesión, los residentes serán capaces de enseñar al alumno como realizar un procedimiento.


Bienvenida

Revisar la técnica para la enseñanza de procedimientos¿Cómo enseñar un procedimiento de manera simple y secuencial?

¿Cómo evitar saturar de información al alumno al momento de enseñar un procedimiento?

Practicar los procedimientos con realimentación

• Primer residente enseña el casoAlumno y tutor completan la lista de cotejo. El tutor da realimentación detallada usando la lista de cotejo.

• Segundo residente enseña el casoAlumno y tutor completan la lista de cotejo. El tutor da realimentación detallada usando la lista de cotejo.


Fin de la sesión


Enfoque algorítmico

“Instrucción secuencial”

“Cómo enseñar un procedimiento sencillo de manera simple y secuencial”

“Nos ser crítico, ir paso a paso”

Conocimiento adquirido

“Todas las indicaciones, contraindicaciones y complicaciones de los procedimientos”

“Paciencia, conocimiento del procedimiento, riesgos y beneficios para informar a quienes se está enseñando”

“Revisión del procedimiento”

“Oportunidad para revisar como realizar ciertos procedimientos”

Otros aspectos de la enseñanza

“Enseñanza práctica”

“Aprender cuando y como enseñar a los residentes la forma de realizar procedimientos”

“No saturar al alumno con información inútil”

Caso 1. Enseñanza de procedimiento: Técnica de ventilación con bolsa mascarilla.

Información para el residente educador:

Usted está en el servicio de urgencias pediátricas del hospital. Un estudiante del tercer año de medicina que no conoce, le pregunta si le puede enseñar a realizar correctamente la técnica de ventilación con bolsa-mascarilla y a conocer sus indicaciones. Usted ha escuchado que el estudiante se ha desempeñado satisfactoriamente durante su rotación. El estudiante pasará los siguientes minutos con usted y aprenderá en un escenario simulado la técnica de ventilación con reservorio de oxígeno y mascarilla. El paciente y material necesario está disponible.

LISTA DE COTEJO: ENSEÑANZA DE PROCEDIMIENTOS

Modelo de tres pasos para enseñanza de procedimientos

Fase cognitiva - “¿por qué?”

1. ¿El/La residente le preguntó acerca de su experiencia previa con este procedimiento?

_____ No _____ Algo _____ Sí

2. ¿Él/Ella evaluó lo que ya sabía usted sobre el procedimiento (incluyendo indicaciones, contraindicaciones, riesgos, beneficios y alternativas?

_____ No _____ Algo _____ Sí

3. ¿Él/Ella le motivó a comentar sobre problemas previos que usted haya tenido con el procedimiento, si usted había hecho este procedimiento antes?

_____ No _____ Algo _____ No aplica

4. ¿Le explicó por qué aprender este procedimiento le va ayudar en su entrenamiento?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Fase cognitiva – “¿cómo?”

5. ¿El/La residente le explicó eficazmente y le demostró cómo realizar el procedimiento completo?

_____ No _____ Algo _____ Sí

6. ¿Le explicó en qué este procedimiento es similar y diferente a otros procedimientos?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Fase de desarrollo:

7. ¿El/La residente le observó mientras usted demostraba el procedimiento?_____ No _____ Algo _____ Sí

8. ¿El/La residente le dio realimentación específica positiva que demostrara lo que usted hizo bien?

_____ No _____ Algo _____ Sí

9. ¿El/La residente le dio realimentación correctiva que le mostrara lo que tenía que corregir?

_____ No _____ Algo _____ Sí

Preparándose para la fase de automatización:

10. ¿El/La residente le sugirió cómo mejorar y le motivó explícitamente para su futuro aprendizaje?

_____ No _____ Algo _____ Sí

11. ¿El/La residente le pidió que definiera sus propias necesidades de aprendizaje y formas de enfrentarlas?

_____ No _____ Algo _____ Sí

12.¿El/La residente programó una sesión de seguimiento con usted?_____ No _____ Algo _____ Sí

Otras habilidades de enseñanza

13. ¿El/La residente le escuchó y observó sin interrumpir o dominar la discusión?

_____ No _____ Algo _____ Sí

14. ¿El/La residente le trató con respeto, se presentó, y le llamó por su nombre?

_____ No _____ Algo _____ Sí

15. ¿La sesión tuvo un ritmo adecuado sin parecer lenta o apresurada?_____ No _____ Algo _____ Sí

16. El/La residente estableció las metas de esta sesión y discutió las metas futuras de usted?

_____ No _____ Algo _____ Sí

“CÓMO DAR UNA CONFERENCIA”




SESIÓN CÓMO DAR UNA CONFERENCIA

Objetivo de aprendizaje: Al finalizar la sesión, el residente participante será capaz de dar una mini-conferencia para estudiantes en niveles diversos de entrenamiento.

1. CONFERENCIAS o Dar una conferencia es un método común de enseñanza clínica y difícil

de dominar.o A lo largo de sus carreras, se solicita pide a los médicos, dar una

conferencia para estudiantes, colegas, pacientes, entre otros.o El reto de la conferencia es hacerla interactiva para que los asistentes

aprendan de ella.o Para los residentes educadores, la conferencia puede variar desde

pláticas breves con uno o dos aprendices, hasta conferencias largas como en las sesiones clínicas hospitalarias.

2. EL ABORDAJE DE LA “CONFERENCIA” PARA HACER PRESENTACIONES INTERACTIVAS.

O BJETIVOS DE APRENDIZAJES o Es importante aclarar la meta a lograr en cualquier situación de

aprendizaje; o primero las metas de los alumnos y posteriormente las del

conferencista. o Para el caso de las conferencias, el docente explica las metas en

términos de los objetivos de aprendizaje conductuales: o las conductas específicas que esperamos realicen los estudiantes

después de participar en la sesión.o Ejemplo: “Después de participar en esta sesión, los estudiantes serán

capaces de describir una estrategia de tratamiento para el dolor agudo de la espalda baja”.

o Clarifique el porqué necesita la audiencia conocer de este tema.

E VALUACIÓN o Como siempre, enseñe al cuestionar; en este caso, evaluando la

experiencia y el conocimiento previos de los asistentes sobre el tópico en discusión.

o Si tuvieron una conferencia la semana pasada sobre el mismo tema, puede ajustar su plática para complementar los faltantes de conocimiento y no en repetir lo que ya conocen.

o ¿Cuáles son las metas de aprendizaje de los asistentes, para esta sesión?

o Establezca un clima de aprendizaje positivo, permitiendo a los asistentes de expresar sus limitaciones y sus necesidades de aprendizaje.

C ONTROL DE LA SESIÓN o En su calidad de profesor y líder, usted controla la sesión de enseñanza,

así que no dude en tomar el mando y hacer los ajustes necesarios. o ¿Cómo podrá organizar la sesión lo mejor posible para lograr los objetivos

de aprendizaje? o Revise el material detenidamente, antes de su plática.

o Los materiales audiovisuales bien diseñados (proyección de imágenes, información impresa o uso de pizarrón o pintarrón) son medios basados en evidencias que realzan el aprendizaje. 1, 2 o No olvide que los audiovisuales deben ser legibles para que sean

efectivos.

MODULE EL RITMO DE SU PLÁTICA ajustándose al tiempo otorgado. No es requisito el cubrir todo el material.

PLATICA o Ciertas técnicas mejorarán su presentación:

o Haga su plática personal. Utilice el sentido del humor si le es natural o incluya una breve historia.

o Utilice su estilo natural de conversación y no lea un guión monótono que provoque somnolencia.

o Muévase de un lado al otro y gesticule cómo lo sienta natural, siempre y cuando no sea la ansiedad la que lo obligue a pasear o gesticular en forma incesante.

o Evite el disculparse durante su presentación

o Mire a los asistentes, no a las transparencias o al pizarrón.

C OMPRENSIÓN o Ayude a los asistentes a comprender el tema, solicitándoles analizar y

sintetizar el material.3

RETENCIÓN o Ayude a los asistentes a retener lo aprendido promoviendo que revisen

los datos y conceptos.3

EDUCACIÓN o Mencione, por lo menos brevemente, los recursos de aprendizaje que

pueden consultar los asistentes después de la sesión.Artículos Recursos en línea Textos

o Promueva el aprendizaje autodirigido: o ¿Qué les gustaría a los asistentes hacer para incrementar su propio

aprendizaje?

REFERENCIAS: 1. Wilkinson G. Media in Instruction: Sixty Years of Research. Washington, DC:

Association for Educational Communications and Technology, 1980. 2. Schwenk TL, Whitman N. Residents as Teachers: A Guide to Educational

Practice. Salt Lake City: Department of Family and Preventive Medicine, University of Utah School of Medicine, 1993:84.

3. Skeff KM. Enhancing teaching effectiveness and vitality in the ambulatory setting. Journal of General Internal Medicine 1988; 3:S26-S33.

ANEXO 4. Cantillon, P. Teaching large groups. BMJ 2003; 326:437

PLAN DE ACTIVIDADES

Durante las últimas sesiones, cada residente debe presentar a la clase una mini-conferencia de cinco minutos y recibir realimentación. Ese día se te solicitará selecciones uno de los siguientes temas:

o Cómo realizar un procedimiento (escogerlo)

o Gastroenteritis probablemente infecciosa

o Enseñanza al lado del paciente

o Faringoamigdalitis de repetición

o Realimentación

Se limitará la repetición de los temas al máximo, a fin de contar con ejemplos diversos. Una vez que tengas un tema en mente, favor de revisar los siguientes hipervínculos. Si consideras requerir más material, favor de informar a los profesores del curso durante la clase tan pronto sea posible antes de programar la mini-conferencia. Tendremos una computadora y un videoproyector disponible para que lo utilices durante tu presentación. También habrá un pizarrón y gis o pintaron y marcadores disponibles. Si estas pensando utilizar acetatos, favor de asegurarte que esté disponible un proyector de acetatos. Este tipo de transparencia también es muy efectiva.Es conveniente que ensayes tu plática con la finalidad de terminar en cinco minutos. Una mini-conferencia de cinco minutos se llena rápidamente, así que tu reto no consistirá en cómo llenar el tiempo, sino en cómo reducir el material. Obtendrás algunos tips sobre estilos efectivos para conferencias.Aún cuando no sea de tu total agrado el hablar delate de un grupo, esperamos que tengas una Buena experiencia presentando estas pláticas y recibiendo realimentación de una audiencia constructiva. Buena suerte y por favor contacta a uno de los profesores si tienes cualquier pregunta o si requieres apoyo.

CÓMO REDACTAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: http://www.mapnp.org/library/trng_dev/lrn_objs.htm http://apha.confex.com/apha/learningobjectives.htm

HABILIDAD PARA DAR CONFERENCIAS: http://homepage.cs.uri.edu/tutorials/csc101/powerpoint/ppt.html

http://homepage.cs.uri.edu/tutorials/csc101/powerpoint/ppt.html

http://apha.confex.com/apha/learningobjectives.htm

http://www.mapnp.org/library/trng_dev/lrn_objs.htm

OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Al final de la sesión, los residentes serán capaces de dar una mini-conferencia interactiva para aprendices en diferentes niveles de entrenamiento.

AGENDA:

Bienvenida Bases para dar una conferencia Primer residente da una mini-conferencia Realimentación grupal con lista de cotejo Segunda mini-conferencia Realimentación Tercera mini-conferencia Realimentación Cuarta mini-conferencia Realimentación Discusión final Fin de la sesión


“Organización”

“La organización es importante, indiscutiblemente”

“Cómo lograr que las conferencias/pláticas sean más interactivas”

“Utilización de apoyos visuales”

“Aprender a reducir la presentación a cinco minutos”

“Me gustaría aprender las formas más efectivas de presentar el material a los estudiantes.”

“Cuáles son los puntos más importantes en la conferencia”

“La eficiencia para dar la información en un tiempo finito”

“Cómo apretar 15-20 minutos de información en una plática de cinco minutos”

“Qué indica el programa curricular sobre el dolor de espalda”

“La organización, audiencia interacción y la administración del tiempo”

“Cómo dar una conferencia concisa y bien organizada”

“Cómo enseñar en forma más concisa”

“Eficiencia”

LISTA DE COTEJO . CÓMO DAR UNA CONFERENCIA .

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

1. ¿El residente indicó claramente, por lo menos un objetivo de aprendizaje para la plática, expresado en términos de lo que los participantes serán capaces de hacer después de haber participado?

__No ___Algo __Sí

2. ¿Aclaró el porqué es importante el tema? __No ___Algo __Sí

3. ¿Solicitó a los participantes el enunciar por lo menos uno de sus objetivos de aprendizaje?

__No ___Algo __Sí

4. ¿Promovió que los participantes pudiesen indicar sus limitaciones? __No ___Algo __Sí

E VALUACIÓN:

5. Al inicio de la plática, ¿el ponente planteó preguntas útiles para evaluar lo que ya conocen los participantes sobre el tema?

__No ___Algo __Sí

6. ¿Ajustó los objetivos de la plática con base en lo que los participantes indicaron que ya conocían sobre el tema?

__No ___Algo __Sí

C ONTROL DE LA SESIÓN:

7. ¿El residente uso adecuadamente el pizarrón u otros apoyos visuales? __No ___Algo __Sí

8. ¿Presentó el material didáctico en forma organizada y lógica que permitió a los asistentes seguir los puntos principales de la plática?

__No ___Algo __Sí

9. ¿El ritmo de la sesión fue adecuado sin retrasarse o que pareciera apresurada?

__No ___Algo __Sí

10. ¿El ponente hizo alusión al tiempo o re-enfocó la sesión según se requirió? __No ___Algo __Sí

11. ¿Evitó desviaciones del tema?

__No ___Algo __Sí

12. ¿Logró que la sesión fuese interactiva, involucrando a los participantes en una breve discusión?

__No ___Algo __Sí

PLÁTICA :

13. ¿El ponente personaliza la charla con humor, una breve historia o en otra forma?

__No ___Algo __Sí

14. ¿Evitó leer un guión o referirse fuertemente a sus notas? __No ___Algo __Sí

15. ¿Se movilizó y/o gesticuló en forma natural? __No ___Algo __Sí

16. ¿Hizo buen contacto visual, evitando hablar hacia las diapositivas o el pizarrón?__No ___Algo __Sí

COMPRENSIÓN :

17. ¿El ponente promovió que los participantes analizarán y sintetizarán el material enseñado?

__No ___Algo __Sí

18. ¿Generalizó lo que se podía aprender sobre el tema?

__No ___Algo __Sí

RETENCIÓN :

19. ¿El ponente promovió revisar los datos y los conceptos? __No ___Algo __Sí

EDUCACIÓN :

20. ¿El ponente promovió, aunque sea brevemente, que los educandos exploraran recursos particulares para el aprendizaje (p.ej., textos, artículos, recursos computacionales)?

__No ___Algo __Sí

“REALIMENTACIÓN”




SESIÓN DE REALIMENTACIÓN

PLAN DE ACTIVIDADES





o Los casos que se utilizarán durante la sesión (cada uno de los residentes asume el papel de profesor una vez y el de estudiante una vez)

o Se dará a cada residente la descripción que corresponda a su rol para así no eliminar el elemento sorpresa en cada situación.

o Contar con la lista de cotejo para dar realimentación sobre la práctica de enseñanza durante la sesión


o Realimentación

o Ejercicios en línea que pueden darse a los residentes al final de la sesión.

Objetivo de Aprendizaje: Al final de esta sesión, los residentes serán capaces de dar una realimentación hábil y constructiva a los alumnos.


Bienvenida

Introducción a la realimentación: Grupo de discusión.

• ¿Cómo podemos hacer una mejor crítica constructiva?• ¿Cómo pueden los residentes docentes lidiar con alumnos

“difíciles”?

Práctica dando realimentación

El primer residente expone un caso.

El “Alumno” y los tutores llenan las listas de cotejo.

• Realimentación detallada usando listas de cotejo.

El segundo residente expone un caso.

El “Alumno” y los tutores llenan las listas de cotejo.

• Realimentación detallada usando listas de control


Fin de la sesión

ANEXO 5.

Durante Montiel I, Sánchez Mendiola M.

La realimentación en educación médica.

Seminario Medicina y Salud. UNAM. 2008.


Proporcionando una crítica constructiva

“ Dificultades para hacer criticar a los estudiantes, incluso de forma constructiva”

“Como regresar a una crítica constructiva, especialmente con estudiantes a la defensiva”

“Cómo hacer críticas constructivas”

“Necesidades que tengo en mi formación como docente para tratar con las dificultades de los estudiantes de medicina, que tengo a mi cargo mostrando empatía”

“Cómo dar una realimentación sin confrontación”

“Discuto de manera constructiva acerca de las necesidades de otras personas para mejorar”

“Cómo tratar con un estudiante de medicina “enojado”

“Como criticar el desempeño de alguien”

“Cómo ayudar a los estudiantes a ver sus deficiencias de esfuerzo/entusiasmo sin intimidarlos”

“Cómo verificar que la crítica es efectiva”

Habilidades de Comunicación

“Paciencia, que decir cuando no puedes aprobar al estudiante”

“Cómo ser firme y autoritario sin ser ruin”

“Ser firme y asertivo”

Habilidades de liderazgo/Resolución de conflictos

“Cómo tratar con estudiantes difíciles manejando un equipo de alumnos, dinámicas de grupo.”

“¿Cuál era el secreto que me estaba perdiendo?”.

“Tratando de mejorar los conflictos sin comprometer los sentimientos de alguien”

MATERIAL PARA EL RESIDENTE DOCENTE

Caso 1. Un Interno que comete un error clínico

Información para el residente docente.

Tú eres el residente supervisor del servicio de Medicina Interna. Acabas de finalizar tu consulta y estás por reunirte con tu interno, quién cometió un error hoy en el cuidado de un paciente. Aún no conoces los detalles, pero oíste del jefe de residentes que el interno le dio al paciente una dosis más alta de la que debía de heparina. Mientras tú estabas en la consulta, el jefe de residentes aparentemente ayudó al interno a enfrentar el problema y trasladar al paciente a una unidad de cuidados intermedios. El jefe tenía prisa, así que no tuvo mucho diálogo con el interno. El jefe habló con el paciente y su familia y aparentemente están tranquilos.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

MATERIAL PARA EL INTERNO

Caso 1. Un interno que cometió un error clínico.

Información para el “interno”.

• Estás a punto de reunirte con el residente que está supervisándote en el servicio de Medicina Interna este mes.

• El paciente en cuestión es un hombre de 63 años con una trombosis venosa profunda. Indicaste una dosis de impregnación de heparina considerablemente más alta de la que debería de ser. El paciente aparentemente no sangró, pero el jefe de residentes tuvo que trasladarlo a una unidad de cuidados intermedios para observación.

• No sabes por qué cometiste este error, excepto que estabas cansado y después de salir de guardia. Tú viste la dosis de heparina, pero por alguna razón no calculaste la dosis correcta, tal vez porque tenías prisa. La farmacia usualmente checa dos veces las dosis, pero aparentemente no lo hicieron esta vez.

• Te sientes muy mal por el error que cometiste y quieres discutir esto con tu residente, pero no estás muy seguro por dónde empezar. Así que dejas que el residente conduzca la discusión.

• Te sientes aliviado porque el jefe de residentes habló con el paciente y sus familiares y ellos aparentemente se sienten tranquilos después de lo que sucedió.

• Cómo respondas al residente dependerá cómo se acerqué él a ti. Si él inicia criticándote, tú te pones más enojado y a la defensiva, y le echas la culpa a tus supervisores de no vigilarte lo suficiente.

• Si el residente te pide tu opinión primero, tú te sientes mejor y hablas más, si el residente te hace sentir lo suficientemente cómodo, tú le preguntas que

es lo mejor que puedes hacer para evitar errores en el futuro. Debes preguntar también cómo pueden aprender mejor los médicos a tratar con errores inevitables. Pero tú solo pides este tipo de consejo si el residente te escucha activamente antes de darte cualquier retroalimentación negativa.

• Tú esperas no tener que presentar este caso en la sesión o comité de morbilidad y mortalidad, pero tú solo hablas de esto si te lo piden.

• El estudiante de medicina de guardia estaba ahí cuando el error fue descubierto, sin embargo él estuvo tranquilo. Te sientes particularmente mal de que el estudiante sea testigo de tu apuro.

• Si te preguntan, tú no tienes problemas en casa ni en ninguna otra área de tu vida. No bebes alcohol o usas drogas.

Caso 2. Un estudiante de medicina con problemas de actitud y conocimientos.

Información para el residente docente.

Es mediados de Julio y tú eres el supervisor de residentes en tu departamento de servicio a pacientes internados. Tú tienes dos estudiantes de medicina ahora, uno del tercer año y otro del cuarto año. El de cuarto año lo está haciendo grandioso, pero el de tercer año (Juan) tiene algunos problemas. Juan trabaja duro, pero tiene una base pobre de conocimientos médicos. Tú estás preocupado por la deficiencia de conocimientos médicos de Juan porque nunca parece conocer las respuestas a las preguntas planteadas en las rondas o durante el cuidado del paciente diario. De hecho, te preguntas si Juan va a fallar al sustentar el Examen de las Residencias Médicas, que presentará en unas semanas. Juan se confía demasiado y a veces toma decisiones clínicas sin tener una adecuada supervisión.

Tu interno piensa que Juan es obstinado y testarudo. Así que tú le has pedido a este estudiante que tenga una charla contigo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Caso 2. Un estudiante de medicina con problemas de actitud y conocimientos.

Información para “Juan”, el estudiante.

• Estas a la mitad de tu primera rotación clínica con pacientes.• Tu residente ha pedido reunirse contigo hoy; piensas que esto se debe a lo

que has hecho con tu actuación durante las rondas. Nunca pareces ser capaz de dar respuestas correctas a las preguntas clínicas como lo hacen los residentes del cuarto año.

• Pero todavía esperas hacerlo bien en la rotación. Confías en tener buenas evaluaciones del residente, ya que has trabajado muy duro.

• No eres una persona especialmente sobresaliente, y voluntariamente no proporcionas mucha información a menos que el residente realmente te anime y escuche atentamente.

• Cómo respondas al residente dependerá cómo se acerqué él a ti. Si el inicia ofreciendo una crítica, tú te pondrás un poco defensivo, y empezaras a culpar a los residentes por no enseñarte lo suficiente.

• Si el residente primero percibe tus perspectivas, te comportas mucho más razonable. Si el residente te hace sentir lo suficientemente cómodo, incluso planteas algunas dificultades académicas que tuviste en el pasado: saliste totalmente mal en anatomía en tu primer año de estudiante, y después al siguiente año saliste mal en microbiología también. Fuiste aconsejado por el decano de asuntos del estudiante y viste a un especialista de aprendizaje. Pero tú solo mencionarás estas cosas si el residente te escucha activamente antes de que te de una realimentación negativa.

• Si te pregunta, tú no tienes problemas en tu casa ni en ninguna otra área de tu vida. No bebes alcohol o usas drogas.

• Si te pregunta, solo pasas una hora leyendo cada semana. Sabes que otros estudiantes pasan más tiempo estudiando, pero no pareces ser capaz de encontrar tiempo para hacer eso tú mismo. Has trabajado muchas horas a la semana como consejero de dirección (un negocio que iniciaste de tiempo completo antes de la escuela de medicina) y ello toma mucho tiempo que tú podrías pasar estudiando.

LISTA DE COTEJO: REALIMENTACIÓN .

1. ¿Te preguntó el residente docente tus inquietudes y dudas al principio de la sesión animándote a exponer tus problemas?

__No ___Algo __Sí

2. ¿El residente docente te escuchó y te miró sin interrumpirte o dominando la discusión?

__No ___Algo __Sí

3. ¿Ella o él te preguntaron qué necesitas (incluyendo tus propias necesidades de aprendizaje y la manera en que te gustaría dirigirlas, si es apropiado)?

__No ___Algo __Sí

4. ¿Ella o él te proporcionaron una realimentación específica y positiva que muestra qué es lo que estás haciendo bien?

__No ___Algo __Sí

5. ¿Ella o él te proporcionan una realimentación correctiva que te muestra lo que necesitas mejorar?

__No ___Algo __Sí

6. ¿Ella o él te ofrecen sugerencias para mejorar?

__No ___Algo __Sí

7. ¿Ella o él dan prioridad a tus objetivos, ayudándote a entender cuáles deben ser tus prioridades más importantes?

__No ___Algo __Sí

8. ¿Estableció el residente docente los objetivos de este diálogo, y discutió cuales deberían de ser tus metas futuras?

__No ___Algo __Sí

9. Si es apropiado, ¿el residente mencionó alguien más con quien deberías hablar (ejemplo, el jefe de residentes, el médico adscrito, o el especialista en educación en tu institución)?

__No __Sí __No aplica

10. ¿Ella o él programaron contigo una discusión de seguimiento?

__No ___Algo __Sí

11. ¿El residente te trató con respeto, se sentó contigo y utilizó tu nombre?

__No ___Algo __Sí

12. ¿El ritmo de la sesión fue pausado sin parecer lento o apresurado?

__No ___Algo __Sí

13. ¿Tu residente te motivó explícitamente para ir más allá en el aprendizaje (aprendizaje clínico, o un aprendizaje personal acerca de cómo manejar errores en medicina)

__No ___Algo __Sí

14. Tu problema fue de aprendizaje, ¿el residente te motivó a que leas otros textos, artículos, recursos de informática u otros recursos de aprendizaje?

__No __Sí __No aplica

EVALUACIÓN DEL TALLER

Por favor califique la calidad de su experiencia de aprendizaje para cada una de las partes de esta sesión, utilice la escala que se muestra encerrando en un círculo la opción de su preferencia. Una calificación de 4 indica una experiencia de aprendizaje promedio comparada con el resto de su programa de residencia médica.

1 2 3 4 5 6 7

Inaceptable Necesita mejorar

Regular Buena Muy buena

Excelente Perfecta

Sesión de Enseñanza Clínica

1. Mini-conferencia sobre el tema

1 2 3 4 5 6 7

2. Práctica de los casos de enseñanza

1 2 3 4 5 6 7

3. Sesión de enseñanza clínica en general

1 2 3 4 5 6 7

Sesión de Enseñanza de Procedimientos

1. Mini-conferencia sobre enseñanza de procedimientos

1 2 3 4 5 6 7

2. Lluvia de ideas sobre la enseñanza de procedimientos

1 2 3 4 5 6 7

3. Práctica de casos de procedimientos

1 2 3 4 5 6 7

4. Sesión de enseñanza de procedimientos en general

1 2 3 4 5 6 7

Sesión Cómo dar una Conferencia

1. La mini-conferencia sobre cómo dar una conferencia

1 2 3 4 5 6 7

2. Las mini-conferencias dadas por el grupo en la sesión

1 2 3 4 5 6 7

3. La realimentación del grupo sobre las mini-conferencias

1 2 3 4 5 6 7

4. Sesión cómo dar una conferencia en general

1 2 3 4 5 6 7

Sesión de Realimentación

1. Introducción al tema

1 2 3 4 5 6 7

2. La práctica de los casos de realimentación

1 2 3 4 5 6 7

3. Sesión de realimentación en general

1 2 3 4 5 6 7

Por favor responda las siguientes preguntas:

¿Qué fue lo que más le gustó del Taller?

¿Que podría mejorarse?

¿Qué hará de manera diferente después de participar en el Taller?

¡GRACIAS!

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