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UNIVERSIDAD NACIONAL

DE LA PLATA

FACULTAD DE BELLAS ARTES

DEPTO. DE ARTES AUDIOVISUALES

PROFESORADO EN ARTES AUDIOVISUALES

ASIGNATURA:

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA

PROGRAMA 2012

RÉGIMEN DE CURSADA: ANUAL PROFESORA TITULAR: ALICIA FILPE JEFE DE TRABAJOS PRÁCTICOS: ANNA LUPORI AYUDANTE DIPLOMADO: FACUNDO BARRIONUEVO ADSCRIPTOS A LA CÁTEDRA: JULIA BURGUEÑO MELISSA BURGOS DAIANA GÓMEZ ALBERTINA INDA

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Ubicación de la materia dentro del plan de estudios

El espacio curricular Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza está

ubicado en el último tramo -5º año- de la carrera de Profesorado en Artes

Audiovisuales.

Los alumnos habrán cursado previamente el espacio curricular de

Fundamentos pedagógicos y psicológicos de la educación que se dicta en la Facultad

de Bellas Artes a partir de la implementación del nuevo plan de estudios.

Es importante aclarar que esta asignatura tiene la función de sintetizar,

problematizar, situar en la práctica, los contenidos abordados en las materias del área

pedagógica y los saberes adquiridos en su formación disciplinar.

Modalidad, carga horaria y sistema de promoción

Esta asignatura es de modalidad teórico – práctica, y se dicta en espacios de

clases teóricas y clases prácticas, con una carga horaria de 2 (dos) horas reloj

semanales para los teóricos y 2 (dos) horas reloj semanales para los prácticos.

Pertenece al grupo de asignaturas de promoción directa, por lo que no puede rendirse

de manera libre.

A esta carga horaria debe sumarse el trabajo de campo que realizan los

alumnos, con el consabido seguimiento que realizan los docentes. Desde el inicio de la

cursada los alumnos tendrán acercamientos al campo profesional que requerirán

diferente cantidad de horas para su resolución, independientemente del tiempo de

cursada en la facultad. En el segundo cuatrimestre –además de las horas de cursada

obligatoria en la facultad-realizarán sus prácticas de residencia que les insumirán al

menos 2 horas reloj de clases en las instituciones destino, y que serán observadas por

miembros del equipo de cátedra también fuera del horario de cursada formal.

Requisitos previos al ingreso a esta asignatura

Haber aprobado Fundamentos Pedagógicos y Psicológicos de la Educación,

espacio curricular perteneciente al 4º año del plan de estudios.

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Marco referencial. Fundamentación

La cátedra de Prácticas de la enseñanza plantea la necesidad, para los

alumnos del profesorado en Artes Audiovisuales, de un marco teórico disciplinar con

conocimientos sobre su saber específico y también un marco teórico con saberes

pedagógicos que les permitan una transposición didáctica adecuada.

Quienes asumen el rol de alumnos en esta cátedra, deberán realizar prácticas

docentes en otras instituciones educativas – por fuera del ámbito universitario-

desempeñándose como docentes en artes audiovisuales. Este escenario plantea tres

fuertes tensiones que es necesario problematizar: las relaciones entre teoría y práctica

presentes en la formación; la relación entre pedagogía y lenguajes audiovisuales; la

relación de la universidad con su contexto.

Teoría y Práctica

Para esta cátedra educar es una acción, y esto tiene consecuencias en la

propuesta pedagógica, ya que se considera que serán acciones las que llevarán a

cabo los alumnos futuros docentes, y para esas acciones deben ser preparados en

este proceso de formación que es la dinámica de un proceso de desarrollo personal

donde se conjugan enseñanza y aprendizaje. El objetivo principal es aportar las

herramientas para un saber hacer profesional, para saber ejercer apropiadamente

prácticas profesionales. La tarea de la cátedra es guiar el proceso formativo,

construyendo diferentes estrategias de mediación entre los alumnos y el saber hacer

propio de sus prácticas profesionales, sabedores de que los sujetos se forman por

mediación.

El trabajo en esta cátedra está pensado como un juego de representación de la

realidad educativa para poder reflexionar sobre ella. Es un juego de alternancia entre

las prácticas del trabajo profesional y la posibilidad de reflexionar sobre ellas. Es

necesario que podamos contactar los dos “mundos”, el del trabajo profesional y este

espacio para poder retomar la experiencia y analizarla.

La cátedra funciona como un practicum1, que representa la realidad y provoca

reflexión sobre la experiencia para transformarla en formación.

Por todo lo expuesto, resulta fundamental problematizar la relación teoría y

práctica, apuntando a disminuir la brecha existente entre ambas, concibiéndolas como

dos puntos de tensión en una relación dialéctica de mutua necesariedad. Esto implica

no quedar atrapados en dimensiones teóricas, desconociendo el contexto real, por lo

que la propuesta consiste en aportar marcos que orienten decisiones prácticas,

integrar discursos con líneas de acción, establecer un puente entre lo general y lo

1 Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.

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específico, integrar fines, fundamentos, sentidos, con propuestas de intervención

(acciones) acordes.

El sentido de la teoría en nuestra propuesta es el de problematizar y enriquecer

las propuestas de acción para evitar una teoría grandilocuente, desligada de la

práctica, incapaz de guiar las acciones, que termina obligando a recurrir -en las

instancias de intervención- a la prescripción normativa de lo que los alumnos “deben”

hacer en la práctica, desvinculando las instancias de “pensar” y “hacer”.

Pedagogía y Lenguajes Audiovisuales

La especificidad del campo disciplinar audiovisual resulta fundamental en esta

propuesta, y se apunta a la construcción de una didáctica de lo artístico -y

específicamente de lo audiovisual- abriendo debates acerca de las concepciones

epistemológicas y sus consecuencias en la enseñanza.

La diversidad de saberes de los cuales fueron apropiándose los alumnos en el

transcurso del recorrido académico, es sometida a nuevas preguntas en el marco de la

práctica. Se concibe al lenguaje audiovisual en toda su complejidad, poniendo en

cuestión los usos actuales de la imagen y la formación política que promueven, las

modificaciones constantes del campo disciplinar y las experiencias artísticas que

habilitan.

La concepción de Pedagogía que se sustenta es la de una disciplina que

adquiere su sentido en la acción, en la intervención, en oposición a la idea de un saber

especulativo acerca de la educación. En ese diálogo necesario entre Artes

audiovisuales y Pedagogía, ponemos el acento en la educación de la mirada –tanto en

cuanto espectadores como en cuanto productores de discursos audiovisuales- para

nuestros alumnos y para aquellos destinatarios de sus prácticas docentes. La

enseñanza de lo audiovisual transparenta el posicionamiento sobre pedagogía y artes

audiovisuales, por lo que trabajamos sobre la explicitación de los supuestos

epistemológicos de ambas disciplinas.

Universidad y Contexto

El proyecto neoliberal dominante en los años ´90 en nuestra región, ha dejado

como herencia una deliberada distorsión del concepto de autonomía universitaria,

convirtiéndolo en realidad en una desvinculación de las universidades con respecto a

las necesidades y demandas del contexto en el que están insertas. Una autonomía

que parece de alguna manera justificar que la universidad no responda a los proyectos

nacionales, populares y que, de manera perversa, enmascara una dependencia –por

parte de las instituciones de nivel superior- del mercado, de los grandes poderes

económicos.

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Las prácticas docentes de nuestros alumnos se basan en una Universidad que

puede establecer vínculos con su entorno inmediato desde una concepción de

articulación de saberes, reconociendo a las instituciones universitarias su lugar de

producción de conocimiento disciplinar pero valorando también la importancia de los

conocimientos que portan los sectores que están por fuera de estas instituciones, sus

necesidades y demandas. A causa de este posicionamiento es que se realiza una

particular selección de las instituciones destino, apuntando a la vinculación entre

jóvenes universitarios y jóvenes de sectores populares.

La concepción de educación que se sostiene es la de un espacio atravesado

por valores, fines, subjetividades, procesos políticos, económicos, culturales, lo que

implica reconocerle su dimensión humana y, como tal, compleja. Esta complejidad

inherente a lo pedagógico atraviesa la situación áulica, por lo que resulta necesario

comprender la realidad actual en la que se insertan las prácticas docentes. La

intención de la cátedra se vincula con articular las miradas macro sociales y micro

áulicas en la intervención profesional de los futuros docentes.

Objetivos Generales

Reflexionar críticamente acerca de las prácticas docentes en el área artística y

audiovisual.

Adquirir las herramientas para un saber hacer profesional.

Intervenir apropiadamente en situaciones de enseñanza.

Objetivos Específicos

Reflexionar acerca de los supuestos teóricos que subyacen a las prácticas,

focalizando en la disciplina audiovisual y la pedagogía.

Lograr una mirada crítica acerca de las instituciones que permita develar la trama

instituida y su tensión con los procesos instituyentes.

Adquirir las herramientas metodológicas indispensables para el abordaje del

trabajo de campo.

Diseñar un proyecto pedagógico del área audiovisual adecuado a una

institución/grupo determinado.

Llevar a la práctica una propuesta pedagógica pensada desde y con los

destinatarios.

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Contenidos

Ejes temáticos

1- La epistemología de las prácticas de enseñanza. “Educar la mirada"

Concepciones epistemológicas de arte y educación. Pedagogía, didáctica y artes

audiovisuales. Concepto de formación. Los saberes que informan la intervención

docente, los tipos de conocimiento. La relación teoría - práctica. Concepciones de

cultura. La educación popular. Diálogos entre pedagogía y lenguajes audiovisuales.

Educar la mirada. Concepciones epistemológicas y consecuencias didácticas.

Sentidos de la educación artística, justificaciones de su inclusión en el curriculum

escolar.

Bibliografía obligatoria Eje temático 1

Alliaud, A. y Feeney, S, (2004) “Hacia la recuperación del sentido de la

Pedagogía en la formación docente”. 2do Congreso Internacional de Educación

"La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate

Educativo Contemporáneo", Universidad Nacional del Litoral, 20, 21 y 22 de

octubre de 2004.

Brusilovsky, S. (1992) ¿Criticar la educación o formar educadores críticos?

Buenos Aires, Libros del Quirquincho.

Carpani, R. (2010) Arte y militancia. Selección de la cátedra. Buenos Aires,

Continente.

Dussel, I. (2006) “Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de

producción audiovisual y de formación docente” en Dussel, I. y Gutiérrez, D.

(comp.) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires,

Manantial.

Eisner, Elliot (1972) Educar la visión artística. Cap. 1. Buenos Aires, Paidós.

Ferry, G. (2004) Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Ediciones

Novedades Educativas.

Filpe, Alicia, Lupori, Anna y Fernández, Gabriela (2009) “Pedagogía y

Lenguajes audiovisuales. Un diálogo insoslayable en la formación de

profesores en Comunicación Audiovisual” en VII Encuentro de Cátedras de

Pedagogía de Universidades Nacionales. Rosario, UNR Editora.

Freire, Paulo (1974) Pedagogía del oprimido. Cap. 2. Buenos Aires, Siglo XXI

Editores.

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Larrosa, J. (2006) “Niños atravesando el paisaje. Notas sobre el cine” en

Dussel, I. y Gutiérrez, D. (comp.) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de

la imagen. Buenos Aires, Manantial.

Meirieu, Ph. (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Laertes.

Sirvent, T. (2004) Cultura popular y participación social. Una investigación en el

barrio de Mataderos (Buenos Aires). Buenos Aires, Miño y Dávila.

Truffaut, F. (1970) El niño salvaje. Cap. “Cómo rodé ‘El niño salvaje’” (pág. 129

a 145). Madrid, Edit. Fundamentos.

2- El contexto actual de las prácticas de enseñanza. “El posicionamiento político

del educador”

Ámbitos educativos y grados de formalización. Las instituciones y la formación de

subjetividad. El barrio y la escuela. Estructura del sistema educativo. Cultura

institucional, modelos de gestión. Dispositivos escolares, prácticas culturales.

Articulación de saberes entre la universidad y los sectores populares. Abordaje

etnográfico institucional. Instrumentos metodológicos (observación, entrevista,

encuesta).

Bibliografía obligatoria Eje temático 2

Filpe, A. y Lupori, A. (2008) “Jóvenes universitarios y jóvenes de sectores

populares: procesos de construcción colectiva y articulación de saberes” en

Cristina Tortti y Juan Piovani (comp.) V Jornadas de Sociología de la UNLP. La

Plata, UNLP.

Freire, Paulo (1969) “Educación y Concientización” en Freire, P. La educación

como práctica de la libertad. Montevideo, Tierra Nueva.

Garay, Lucía (1996) “La cuestión institucional de la educación y las escuelas.

Conceptos y reflexiones” en Butelman (comp.) Pensando las instituciones:

sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires, Paidós.

Goffman, I. (2001) Internados. Ensayos sobre la situación social de los

enfermos mentales. Buenos Aires, Amorrortu.

Posani, Miguel “Si la cárcel no fuera un manicomio no sería un museo” en

Revista Imagen - Museos de Venezuela. museosdevenezuela.org

Documentos/Normativas

Sanjurjo, L. (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio

y superior. Rosario, Homo Sapiens.

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Sirvent, T. y otros (2006) “Revisión del concepto de educación no formal”.

Cuadernos de cátedra de ENF. Buenos Aires, OPFYL, Facultad de Filosofía y

Letras, UBA.

Woods, P. (1989) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación

educativa. Madrid, Paidós.

3- El currículum como espacio de intervención docente. “Entre el proyecto y la

realidad”

Cultura, conocimiento y currículum. El currículum como selección de cultura.

Categorías curriculares. Niveles de concreción curricular. Curriculum prescripto, real,

oculto y nulo. Curriculum como proyecto y como puesta en acción. Tipos de currículos

en arte y educación. Diseños curriculares audiovisuales, contextualizados. Proyectos.

Componentes de los proyectos. La configuración triangular de la situación didáctica.

Problematización de la relación enseñanza - aprendizaje – conocimiento.

Secuenciación de contenidos, secuencias didácticas. Selección, jerarquización,

organización de contenidos. Diseño de clases concretas. Transposición didáctica.

Bibliografía obligatoria Eje temático 3

Chevallard, Y (1997) La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique.

Eisner, Elliot (1972) Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós.

Filpe, A. (2007) “Discurso pedagógico y campo curricular en el ámbito

universitario. ¿Nuevos colonialismos en la formación de subjetividades?” en

Vogliotti, de la Barrera y Benegas (comp.) Aportes a la pedagogía y a su

enseñanza. Debaten y escriben los pedagogos. Córdoba, UNAC.

Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y

enseñanza. Buenos Aires, Aique.

Harf, R. (1999) Aportes para una didáctica. Buenos Aires, El Ateneo.

Salinas, D. (1995) “Curriculum, racionalidad y discurso didáctico” en Poggi, M.

(1995) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Kapelusz, Buenos Aires.

Silva Águila, Manuel (1984) “Conceptos y orientaciones del currículum” en

Revista Presencia Nº 1. Santiago de Chile, Nueva Era.

4- Las prácticas de enseñanza en lenguajes audiovisuales. “Reflexión sobre y en

la práctica”

Los problemas de la enseñanza en las disciplinas artísticas. Modelos de enseñanza.

Contrato didáctico. Estrategias áulicas. Evaluación y lenguajes audiovisuales. La

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crítica de arte como estrategia de evaluación. Narrativas o la deconstrucción de las

clases, la autocrítica y la posibilidad de transformación. La enseñanza como arte de

representación. La metaclase: la importancia del ejemplo tangible. Las clases y la

construcción del conocimiento. La reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción:

diferencias, consecuencias. Importancia de la mediación, el lugar del experto. El uso

del recurso: conectar igualdad. Nativo digital.

Bibliografía obligatoria Eje temático 4

Akoschky, J. (2008) “Invenciones a dos voces” en Malajovich, A. (2008)

Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires, Paidós.

Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, (1994) Evaluación: nuevos significados para

una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz.

Charnay, R. (1994) "Aprender por medio de la resolución de problemas" en

Parra, C. Didáctica de las matemáticas. Buenos Aires, Paidós.

Eisner, Elliot (1972) Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós.

Jackson, Ph. (2002) Prácticas de la enseñanza. Cap. 6. Buenos Aires,

Amorrortu.

Lerner, D. (1995) “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática. Planteos

actuales” en Revista Novedades educativas Nº 52, Buenos Aires.

Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Cap. 2: “Nuevos marcos interpretativos

para el análisis de las prácticas docentes”. Buenos Aires, Paidós.

Morduchowicz, R. (2004) El capital cultural de los jóvenes. Buenos Aires,

Fondo de Cultura económica.

Sarason, S. (2002) La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires,

Amorrortu.

Bibliografía general complementaria

Akoshky y otros (1999) Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la

educación artística. Buenos Aires, Paidós.

Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de

ruta. Paidós, Buenos Aires.

Fernández L. (1998) El análisis de lo institucional en la escuela. Paidós, Buenos

Aires.

Filpe, Alicia “Las complejas relaciones entre teoría y práctica en el campo

curricular, y sus consecuencias en la construcción de conocimiento: una mirada

desde los aportes del pragmatismo” en Di Gregori – Hebrard (comp.) Peirce,

10

Schiller, Dewey y Rorty. Usos y revisiones del pragmatismo clásico. Ediciones

del Signo, Buenos Aires. ISBN: 978-987-1074. Publicado en noviembre de

2009.

Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992) “La cultura institucional escolar” en

Las Instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel, Buenos Aires.

Harf, R. (1998) “El docente como enseñante: las estrategias educativas” en

Revista Novedades Educativas Nº 84 y Nº 85, Buenos Aires.

Peloso, R. (2004) “Consideraciones sobre la formación” en Pedagogía de la

Resistencia. Cuadernos de Educación Popular. Buenos Aires, Ediciones Madres

de Plaza de Mayo - América Libre.

Salinas, D. (1995) “Curriculum, racionalidad y discurso didáctico” en Poggi, M.

(1995) Apuntes y aportes para la gestión curricular. Kapelusz, Buenos Aires.

Filmografía general obligatoria

11 de septiembre (2002) 11’ 09’’ 01 Francia. Documental. Corto de Irán

Dirección: Samira Majmalbaf

Antz (1998). EEUU. Dirección: Eric Darnell y Tim Johnson.

Atrapado sin Salida (1975). One Flew Over the Cuckoo's Nest. EEUU.

Dirección: Milos Forman

Canino (2009) Kynodontas. Grecia. Dirección: Yorgos Lanthimos.

Crónica de un niño solo (1965). Argentina. Dirección: Leonardo Favio.

El encanto del erizo (2009) Le hérisson. Francia. Dirección: Mona Achache.

El experimento (2001) Das Experiment Alemania. Dirección: Oliver

Hirschbielgel

El Experimento (2010) The Experiment. EEUU. Dirección: Paul Scheuring.

El polaquito (2003). Argentina. Dirección: Juan Carlos Desanzo.

Entre muros (2009) Entre les murs. Francia. Dirección: Laurent Cantet.

Escuela de rock (2003) School of Rock. EEUU. Dirección: Richard Linklater.

La lengua de las mariposas (1999) España. Dirección: José Luis Cuerda.

La mirada invisible (2010) Argentina. Dirección: Diego Lerman.

La Naranja Mecánica (1971) A Clockwork Orange. Inglaterra. Dirección:

Stanley Kubrick.

La ola (2008) Die Welle. Alemania. Dirección: Dennis Gansel.

Los coristas (2004) Les choristes Francia, Suiza, Alemania. Dirección:

Chistopher Barratier.

Machuca (2004) Chile, España, Inglaterra. Dirección: Andrés Wood.

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Ni uno menos (1999) Yi ge dou bu neng shou China. Dirección: Zhang Yimou.

Stella (2008) Francia. Dirección: Sylvie Verheyde.

Todo comienza hoy (1999) Ça commence aujourd´hui. Francia. Dirección:

Bertrand Travenier.

Filmografía general complementaria

400 golpes (1959 Les quatre cents coups. Francia. Dirección: Francoise

Truffaut.

Adiós Mr. Chips (1939) Good bye Mr. Chips. Inglaterra. Dirección: Sam Wood.

Camino (2008) España. Dirección: Javier Fesser.

Educando a Rita (1983) Educating Rita Inglaterra. Dirección: Lewis Gilbert.

If (1968) Inglaterra. Dirección: Lindsay Anderson.

Inocencia (2004) Innocence. Francia, Bélgica. Dirección: Lucile Hadzihalilovic.

La carnada (1995) L’ Appat Francia. Dirección: Bertrand Tavernier.

La escuela de la Señorita Olga (1991). Argentina. Documental. Dirección: Mario

Piazza.

La mala educación (2004) España. Dirección: Pedro Almodóvar.

Lean on me. (1989) EEUU. Dirección: John Avildsen.

Los edukadores (2004) Die fetten jahre sind vorbei Alemania. Dirección: Hans

Weingartner.

Malas enseñanzas (2011) Bad teacher. EEUU. Dirección: Jake Kasdan.

Querido maestro (1995) Mr. Holland ‘s Opus. EEUU. Dirección: Stephen Herek.

Documentos de apoyo

Ficha de cátedra: “Algunos conceptos claves de didáctica”.

Ficha de cátedra: “Surgimiento de la pedagogía moderna. Los sistemas

educativos nacionales”.

Documentos curriculares del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

Documentos curriculares de la provincia de Buenos Aires.

Registros de observaciones institucionales y áulicas.

Documentos de apoyo: testimonios de docentes y alumnos, anécdotas,

artículos, imágenes, materiales audiovisuales diversos.

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Metodología

La cátedra está constituida por los espacios “teórico” y “práctico”. Sin embargo,

la metodología de trabajo que intentará desarrollarse en ambos espacios será teórico-

práctica, planteándose una vinculación permanente entre ambas dimensiones.

El marco teórico de la asignatura se construye a partir de la bibliografía

seleccionada por la cátedra, pero se recurre también a materiales y recursos

heterogéneos y variados para el trabajo de las diferentes temáticas (imágenes,

artículos que actúan como disparadores, testimonios de actores reales, metáforas).

Asimismo el trabajo con material audiovisual resulta fundamental tanto en el desarrollo

como en las instancias evaluativas de los contenidos. Se justifica la opción tomada

desde una concepción pedagógica que considera la incorporación de lenguajes

diversos como herramienta didáctica que permite la apropiación de contenidos desde

una nueva mirada abriendo originales y diferentes posibilidades de comprensión. Por

otra parte, la inclusión de material audiovisual se vincula con la especificidad

disciplinar de la carrera. Esta propuesta de enseñanza intenta así contrastar el

material académico con elementos propios de otros lenguajes, y situaciones reales de

la vida cotidiana, escolar, apuntando a disminuir la brecha entre el saber académico y

el experiencial. Se espera de esta manera colaborar con una mejor apropiación de los

saberes por parte de los alumnos.

Durante el primer cuatrimestre se trabajará sobre los saberes y herramientas

necesarias para el abordaje de las prácticas áulicas. Con tal fin, se analizarán en clase

los textos seleccionados (lo que implica lectura previa por parte de los alumnos) y se

requerirán trabajos prácticos -individuales y grupales- acerca de los diferentes temas

desarrollados. Es importante destacar que los textos no son concebidos como fines en

sí mismos, sino como herramientas para comprender la realidad e intervenir en ella.

Paralelamente se realizarán los primeros acercamientos al campo

(observaciones institucionales y áulicas; entrevistas a docentes y directivos; trabajo de

campo en ámbitos de educación con diferentes grados de formalización) que

permitirán a los alumnos enmarcar y contextualizar los proyectos pedagógicos que

implementarán en el segundo cuatrimestre. Este período resulta de fundamental

importancia formativa, por lo que se realiza un arduo seguimiento de los informes de

avance de los alumnos en cuanto al abordaje etnográfico de las instituciones

observadas, la interpretación de su cultura, los registros áulicos y su posterior análisis

a la luz de las teorías trabajadas.

Simultáneamente con el desarrollo de sus prácticas docentes, los alumnos

continuarán asistiendo a sus clases en la facultad para reflexionar sobre las cuestiones

que surjan en la práctica y recurrir a nuevos aportes teóricos. Asistirán también a

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horarios de consulta grupales para evacuar dudas concretas de cada equipo de

trabajo –con la frecuencia que resulte necesaria en cada contexto-.

Los docentes acompañarán además el proceso formativo de los alumnos

asistiendo a las instituciones destino, donde realizarán observaciones de sus

prácticas, realizando la correspondiente devolución y el asesoramiento necesario en

cada caso.

Las últimas clases del año estarán reservadas para la socialización de las

experiencias de los grupos, el visionado del material producido en los talleres de

práctica, el debate acerca de cuestiones puntuales que hayan sido percibidas como

problemáticas o que hayan despertado inquietudes y preocupaciones comunes.

Evaluación

La cátedra se propone realizar una evaluación de carácter formativo, que

preste especial atención a los procesos que los alumnos puedan realizar en el

transcurso del año. Dicha evaluación es entendida como una actividad sistemática y

continua, integrada al proceso de enseñanza de las clases por lo que se apunta a la

recolección de información acerca del desarrollo de los alumnos para revisarlo

críticamente y facilitar su orientación.

Los criterios de evaluación remiten a las posibilidades de los alumnos para

argumentar y fundamentar las decisiones pedagógicas tomadas, así como también la

responsabilidad y el compromiso con que encaren su práctica; la coherencia entre sus

actuaciones y su posicionamiento ante la educación y la tarea de enseñanza.

Resultan fundamentales -como categoría evaluativa- las vinculaciones entre

teoría y práctica que los alumnos puedan realizar a partir del uso crítico del marco

teórico, lo que les dará los insumos necesarios para realizar y justificar sus

interpretaciones e intervenciones sobre y en las situaciones educativas seleccionadas.

La evaluación final, asociada a la acreditación, implica el cumplimiento de los

siguientes requisitos.

Requisitos de aprobación de la cursada

Asistencia al 80% de las clases teóricas y prácticas.

Aprobación de los trabajos prácticos.

Aprobación de las instancias parciales de evaluación (parcial escrito, trabajo de

campo, informes de observación, proyectos pedagógicos y otras).2

2 Estas instancias deberán estar aprobadas para iniciar la residencia.

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Aprobación de las prácticas.

Aprobación del coloquio final.