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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EL ADMINISTRADOR EDUCATIVO EN LA PLANEACIÓN Y ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO T E S I N A QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA P R E S E N T A MA. DEL SOCORRO ALCOCER RODRÍGUEZ DIRECTORA: MTRA. CLARA MARTHA GONZÁLEZ GARCÍA Octubre 2006
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
EL ADMINISTRADOR EDUCATIVO EN LA PLANEACIÓN Y
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO DESDE UN
ENFOQUE COMUNICATIVO
T E S I N A
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
P R E S E N T A
MA. DEL SOCORRO ALCOCER RODRÍGUEZ
DIRECTORA: MTRA. CLARA MARTHA GONZÁLEZ GARCÍA
Octubre 2006
COMENZÓ COMO UN SUEÑO,
SE CONVIRTIÓ EN UN RETO,
HOY ES UNA REALIDAD.
A MIS HIJOS
TOR Y ELSY
CON TODO MI AMOR
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.......................................................................... 5
CAPÍTULO I .............................................................................. 10
EL PAPEL DEL ADMINISTRADOR EDUCATIVO EN LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA DE LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL I.10
1.1 Conceptos Generales........................................................ 10
1.1.1. La planeación didáctica………………………………………………………………........12 1.2 La planeación en el proceso de enseñanza- aprendizaje.......................... 16 1.3 La organización en el proceso de enseñanza- aprendizaje. ...................... 17 1.4 La etapa de la integración educativa...................................................... 18 1.5 La fase de la dirección escolar. .............................................................. 18 CAPÍTULO II............................................................................. 21
EL COLEGIO DE BACHILLERES ..................................................... 21
2.1 Antecedentes de su Creación ............................................................... 21 2.1.1 Misión del Colegio de Bachilleres........................................................... 23 2.1.2 Visión del Colegio de Bachilleres .......................................................... 23 2.1.3 Capacidad Instalada............................................................................. 23 2.1.4 Formación Integral de Nuestros Estudiantes......................................... 24 2.1.5 La Población Estudiantil Atendida.......................................................... 24 2.2 El Plantel 13 “XOCHIMILCO-TEPEPAN”.................................................. 25 2.2.1 Estructura Organizacional del Plantel 13 “Xochimilco-Tepepan”. ............ 25 2.2.2 Mapa Curricular Vigente ....................................................................... 26 CAPÍTULO III ........................................................................... 27
ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS ……………27
3.1 El Método Gramática-Traducción ............................................................. 28 3.2 El Método Directo ................................................................................... 30 3.3 El Enfoque Oral y La Enseñanza Situacional ............................................ 31 3.4 El Método Audiolinguístico...................................................................... 33 3.5 La Respuesta Física Total ........................................................................ 34 3.6 El Enfoque Comunicativo......................................................................... 34 CAPÍTULO IV ............................................................................ 38
PROPUESTA DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ASIGNATURA DE LENGUA
ADICIONAL AL ESPAÑOL I, UNIDAD I. .......................................... 38
4.1 Marco de Referencia ............................................................................. 38 4.1.1 Ubicación ............................................................................................ 38 4.1.2 Intención ............................................................................................ 39 4.1.3 Enfoque Disciplinario............................................................................ 39 4.2 Enfoque Didáctico ............................................................................... 39 4.2.1 Problematización ................................................................................. 40 4.2.2 Organización Lógica e Instrumentación de los Métodos.......................... 40 4.2.3 Incorporación de Información............................................................... 40 4.2.4 Aplicación............................................................................................ 40 4.2.5 Consolidación ...................................................................................... 41 4.3 UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LOS TEXTOS.............................................. 41 4.3.1.1 CLASE 01 .......................................................................................... 44 4.3.1.2 CLASE 02 .......................................................................................... 49 4.3.1.3 CLASE 03 .......................................................................................... 51 4.3.1.4 CLASE 04 .......................................................................................... 56 4.3.1.5 CLASE 05 .......................................................................................... 60 4.3.1.6 CLASE 06 .......................................................................................... 63 4.3.1.7 CLASE 07 .......................................................................................... 67 4.3.1.8 CLASE 08 .......................................................................................... 73 CAPÍTULO V ............................................................................. 77
PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ............................ 77
5.1 MARCO TEÓRICO............................................................................. 77 5.1.1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA .............................................................. 78 5.1.2 EVALUACIÓN FORMATIVA.................................................................. 79 5.1.2 CLASE 09 EVALUACIÓN FORMATIVA. ............................................... 79 5.1.3 CLASE 10 EVALUACIÓN SUMATIVA..................................................... 83
CONCLUSIONES ........................................................................ 89
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................... 90
INTRODUCCIÓN.
Es un suceso probado que en ocasiones la enseñanza adolece de dos graves males:
la rutina y la improvisación. Esto se demuestra con el hecho de que la mayoría de los
profesores, a lo largo de su labor docente, acostumbran considerar a la técnica
expositiva como el único recurso para conducir el proceso de la enseñanza; así
también hay quienes se concretan a trabajar repitiendo continuamente los mismos
contenidos expuestos de idéntica manera, curso tras curso, sin examinar las
características individuales de sus alumnos y de sus grupos; asimismo se hallan
aquellos que, confiados por el dominio de los contenidos de la asignatura, imparten
sus lecciones sin preparación alguna resultando, en la mayoría de los casos, confusa,
dispersa y sin orden alguno.
Para resolver estos graves males de la enseñanza se hace necesario implementar la
Planeación didáctica, fase que no sólo evita que dicha rutina e improvisación invadan
la acción educativa, sino que también favorece el proceso de aprendizaje a través de
una educación que involucra una programación de actividades que coadyuvan en el
momento preciso y durante el tiempo establecido para cada ciclo escolar, curso o
sesión.
La planeación didáctica comprende desde la organización de las instituciones
educativas, la estructuración de sus planes de estudios, la elaboración de los
programas educativos que satisfacen cada plan de estudio, hasta el establecimiento
de las unidades que conforman cada programa de estudios y la estructura específica
de cada una de ellas, así como el diseño de todas y cada una de las secciones
donde intervienen tanto la enseñanza como el aprendizaje. Se considera que el
conocimiento y manejo de la planeación didáctica apoyará al profesor en la
adquisición de habilidades específicas que habrá de aplicar para la conducción
sistemática del proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismo el uso de los
instrumentos de la planeación didáctica, como el plan de estudios y el programa de
5
la asignatura facilitarán la organización de las actividades en el aula a partir de plan
de clase.
La planeación es un instrumento que permite orientar, de manera consciente todas
las acciones que realizamos para conseguir un futuro deseado y evitar otro no
deseado. Así, la planeación va a ser entendida como “... la actividad que conduce a
la prefiguración de una situación futura como respuesta ideal al reto de dar
satisfacción y solución a un conjunto determinado de necesidades y problemas
concretos; ... el producto de la actividad de planear es, en este sentido, la solución
teórica global que se propone para superar los problemas de manera óptima”
(Weaver, 1995, p. 12).
El objetivo de la planeación es decidir por anticipado el futuro que se espera
alcanzar, corrigiendo inicialmente los procesos negativos detectados y aprovechando
posteriormente los recursos existentes y las coyunturas para conseguir la situación
deseada. La planeación didáctica es concebida como la “... actividad que conduce
a la prefiguración de una situación deseada dentro del aula, ... es una guía para las
actividades que se quieren realizar en función de lo que se pretende alcanzar”
(Weaver, 1995, pp. 13-15), ... tomando en consideración los siguientes aspectos:
Los objetivos del curso o de la asignatura.
Los medios existentes para alcanzarlos.
Los recursos didácticos y su adquisición.
Las formas de operación.
Los mecanismos para su evaluación.
La existencia de una retroalimentación constante.
La planeación didáctica que se propone en este trabajo va a ser aplicada en la
Institución Educativa denominada Colegio de Bachilleres, Institución de educación
pública, creada en 1973, que ofrece estudios de bachillerato en dos modalidades: el
sistema escolar y el sistema abierto. El sistema escolar cuenta con 20 planteles en el
área metropolitana de la Ciudad de México. Para favorecer la formación integral de
6
los estudiantes su estructura académica comprende un Plan de Estudios integrado
por tres áreas de formación que son: la básica, la específica y para el trabajo.
Adicionalmente abarca otras dos áreas no curriculares, la de educación artística y
deportiva y la de orientación escolar, vocacional y de desarrollo psicosocial.
Una de las asignaturas que comprende el Plan de Estudios es la de Lengua
Adicional al Español I (Inglés). Desde sus inicios, se ha basado en el Enfoque
Comunicativo, “ the teaching of language as it is used in real life”1 ( la enseñanza
del idioma como se utiliza en la vida real”), en nuestro caso, se utilizan textos
llamados “auténticos” porque son extraídos de revistas o periódicos escritos para
hablantes nativos de la lengua, no para enseñarla. Las sugerencias didácticas
presentadas en el programa respectivo conservan un enfoque estructuralista o
gramatical. Fue hasta los últimos años en que se ha dado un mayor énfasis a las
actividades comunicativas. Sin embargo, todavía no se han podido conjuntar los
esfuerzos realizados por el Centro de Actualización y Formación de Profesores (CAFP)
del Colegio de Bachilleres (CB) y los de los docentes de los veinte planteles de la
zona metropolitana, para hacer coincidir las necesidades de los alumnos en un libro o
antología que sirva de guía didáctica. Por ello, se presenta la elaboración de material
didáctico para la unidad I de asignatura mencionada, apoyándose en los cursos que
el mismo Colegio de Bachilleres ha venido implementando, con este fin.
Esta es una tarea ardua, debido a que muchos docentes no están dispuestos a
cambiar su forma de enseñar (enfoque estructural), esto porque ellos así fueron
instruidos y además, porque pese a las adecuaciones que se han hecho al programa
de estudios que nos ocupa, se sigue dando prioridad a la norma y no al uso del
lenguaje, contrario a lo que propone el enfoque comunicativo, el cual es comentado
en el capítulo III de este trabajo. Como ya se mencionó, se consideró que el
objetivo general de este trabajo es la elaboración y propuesta de material
didáctico y ejercicios idóneos, basados en el enfoque comunicativo, para la Primera
Unidad del Programa de Lengua adicional al Español I, para ser aplicado en el 1 HARMER, Jeremy. The Practicce of English Lengugje Teaching. Longman London and New York. Printed in Hong Kong, 1986. p 36
7
Colegio de Bachilleres, Plantel 13 “Xochimilco-Tepepan”, turno vespertino, buscando
facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos específicos considerados en el presente estudio son los siguientes:
1. Identificar las características específicas requeridas para el Administrador
Escolar vinculado con la docencia en idiomas.
2. Describir las características específicas de la Institución educativa en donde se
aplicará el material didáctico propuesto..
3. Describir los aspectos que caracterizan a los diferentes enfoques pedagógicos
4. Generar una propuesta de material didáctico para la Primera Unidad de la
asignatura de Lengua adicional al Español I.
Las preguntas de investigación planteadas para este trabajo se presentan a
continuación:
1. ¿Cuáles son las características específicas requeridas para el ejercicio del
Administrador Educativo como docente?
2. ¿Cuáles son las características específicas de la Institución educativa en donde
se aplicará el material didáctico propuesto?
3. ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos que se han utilizado en la enseñanza
de lenguas extranjeras en México y en el Colegio de Bachilleres?
4. ¿Cuáles son las características específicas de una propuesta de material
didáctico para la Primera Unidad de la asignatura de Lengua adicional al
Español I?
Este trabajo se puede definir como un estudio descriptivo, porque se considera que
describir es recolectar datos o información cuyo objetivo, en este caso, es la
elaboración de material didáctico basada en el enfoque comunicativo, para la Primera
Unidad del Programa de Lengua adicional al Español I. El estudio descriptivo nos
dice cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno. “Los estudios
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descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (Danhke, 1989, cit. en
Hernández y Cols., 2003, p. 117). (información). Por lo tanto en un estudio
descriptivo “se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas, para
así describir lo que se investiga” (Hernández y Cols. 2003, p. 118). Este estudio se
realizó con la finalidad de ser utilizado en el Colegio de Bachilleres, Plantel 13
“Xochimilco-Tepepan”, turno vespertino.
Por las características de esta tesina, primero se obtuvieron textos auténticos en
Inglés, para lo cual se solicitó a los alumnos que eligieran los que ellos consideraran
de interés, se seleccionaron los más adecuados de acuerdo con los contenidos del
programa de la asignatura; con los textos elegidos se procedió a la elaboración de
los ejercicios didácticos y las propuestas de evaluación.
La labor que nos ocupa se presenta en cuatro capítulos. En el primero se describen
todos los aspectos relacionados con la administración, así como las características
requeridas para el ejercicio del Administrador Educativo como docente. En el
segundo se mencionan las características que identifican a la Institución educativa
en donde se aplicará el material didáctico propuesto, es decir, el Colegio de
Bachilleres Plantel 13 “Xochimilco-Tepepan”, tales como: sus antecedentes, su
misión, su visión, etc.
El tercer capítulo describe las características de los diversos enfoques pedagógicos
que se han utilizado en la enseñanza de lenguas extranjeras. En el cuarto capítulo
se presenta una propuesta de material didáctico y ejercicios idóneos para la Primera
Unidad de la asignatura de Lengua adicional al Español I, elaborados con el propósito
de facilitar el aprendizaje de los alumnos, utilizando la planeación didáctica con base
en el enfoque comunicativo, asimismo, se pretende apoyar a los profesores de nuevo
ingreso con material didáctico que facilite su práctica docente.
9
CAPÍTULO I EL PAPEL DEL ADMINISTRADOR EDUCATIVO EN LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA DE LENGUA ADICIONAL AL
ESPAÑOL I.
1.1 Conceptos Generales
En este capítulo se van a identificar las etapas o fases que integran el proceso de la
Administración Educativa de manera general, así como las de la Planeación Didáctica,
en particular.
La administración como actividad social es amplia, exigente, vital y sutil. De acuerdo
a las definiciones sobre la administración de Terry y Gámez (en González, 2002, p.
15), se dice que “...la administración es un proceso distintivo que consiste en
planear, organizar, ejecutar y controlar, desempeñado para determinar y lograr
objetivos manifestados”, a través de diversos recursos, especialmente los humanos
(en nuestro caso), como un medio por el cual el hombre encuentra los principios, las
técnicas y procedimientos que le permiten alcanzar la cooperación del hombre para
el servicio del mismo.
Figura no.1. Aspectos básicos que requiere la administración para su ejercicio.
Recursos Básicos Funciones fundamentales Objetivos
Humanos Planeación Ejecución
Materiales
Financiero Materiales
Organización Dirección Control
fuente: González, 2002, p. 16.
10
La práctica docente en nuestro país, principalmente en el nivel de bachillerato, ha
demostrado que la administración no puede seguir el modelo por costumbre que se
caracteriza por seguir patrones preestablecidos o imitativos. Debido a la rapidez de
los cambios que se están viviendo en todos los ámbitos con el fenómeno de la
globalización, la aplicación de la administración educativa ha dado muestras de
eficacia por su esfuerzo en descubrir las causas que originan los efectos y viceversa
en el campo de la educación. En principio porque considera a los individuos como
entes psicosociológicos:
a) En el nivel psicológico la estructura de valores se esquematiza en las relaciones de
motivación, comportamiento y metas alcanzadas, el aspecto individual y colectivo, la
conformidad y la corrección de fallas, para convertirse en un factor de motivación y
de una nueva estructura de valores.
b) En el nivel sociológico implica estructuras de organización formal e informal;
colectiva, en donde se contempla la comunidad educativa integrada por directivos,
maestros, alumnos, personal de apoyo, personal de servicios y padres de familia y
sus interacciones, es decir, en una realimentación hacia el interior y exterior de la
organización. Para esto se propone que el administrador educativo (dependiendo de
sus funciones laborales), considere las diez características de la administración que
Terry establece (González, 2002, p. 22): aún cuando es claro que se refieren al
administrador como directivo, no como docente.
1. La administración sigue un propósito, persigue el logro de un objetivo.
2. Hace que las cosas sucedan con base en la previsión.
3. Se logra por, con y mediante los esfuerzos de otros.
4. La efectividad administrativa requiere el uso de conocimientos, aptitud y
práctica de quienes fungen como directivos de la escuela y de la
especialización, para administrar con eficiencia.
5. La administración es una actividad, no una persona o grupo de personas.
11
6. La administración es ayuda, no reemplazable por la tecnología, aunque se
auxilie de ésta.
7. Suele estar asociada a los esfuerzos de un equipo de trabajo.
8. Es un medio notable para ejercer un verdadero impacto en la vida humana
una administración humanista inyecta un sentido comunitario al trabajo de
una institución educativa, motivando a quienes participan en ella hacia una
mejor convivencia humana.
9. La administración es intangible.
10. Los que practican la administración no son necesariamente los propietarios de
la organización.
En un esquema básico de la administración deben considerarse los siguientes
principios, que por supuesto no son absolutos: ser prácticos, aplicables y
consistentes. Los directores de los centros educativos aplican como una práctica
cotidiana principios como los que describe Fayol en su administración integral:
1. División del trabajo acorde a los perfiles.
2. Autoridad y responsabilidad.
3. Disciplina.
4. Unidad de mando.
5. Unidad de dirección.
6. Subordinación del interés personal al interés general.
7. Remuneración adecuada y justa al personal.
8. Centralización.
9. Línea de autoridad. Órdenes.
10. Equidad.
11. Estabilidad del personal.
12. Iniciativa y
13. Espíritu de grupo.
12
En la administración escolar no son aplicables todas las teorías administrativas, su
tarea fundamental es la de facilitar la enseñanza y el aprendizaje mediante
actividades concretas. Un administrador escolar ( González,2002, p. 33) tiene tareas
específicas:
1. Las relaciones entre escuela y comunidad buscando la armonía con base en
las actividades cotidianas y especiales que se desarrollan.
2. Desarrollo del plan de estudios, esto incluye las actividades que los maestros
realizan en su planeación, desarrollo, control y evaluación de programas
acordes a dichos planes de estudios, así como la selección de métodos,
procedimientos, técnicas y auxiliares didácticos a emplear para cada
asignatura. Se requiere una verdadera preparación pedagógica y
administrativa.
3. Grupos de alumnos con base en diferentes criterios como edad, sexo,
coeficiente intelectual e índices de conocimientos, mismos que posibilitan el
aprendizaje atendiendo a los intereses de los educandos.
4. Facilidades materiales, condiciones del centro escolar, ventilación e
iluminación, aulas, condiciones de higiene escolar, anexos (laboratorios,
talleres, bibliotecas, sanitarios, instalaciones deportivas, patios para
actividades cívicas y comunitarias, etcétera).
5. Equipos de personal operativo y dinámico.
6. Dirección financiera.
7. Organización y estructura. Estructuración vertical u horizontal, centralizada o
descentralizada, delegación de autoridad o responsabilidades.
8. La filosofía de los administradores puede ser de grupo orientada a resultados
o la individualista orientada a actividades.
Dada la complejidad de los factores económicos, sociales, morales, filosóficos,
políticos, históricos y legales que intervienen en el proceso educativo, los
administradores educativos deben tomar siempre en consideración factores
esenciales como los que describe Gámez (en González, 2002, 37):
13
• Unidad de propósitos.
• Un solo ejecutivo.
• Coordinación.
• Continuidad.
• Flexibilidad.
• Cooperación.
• Distribución adecuada del trabajo.
• Control.
• Planeación y toma de decisiones.
• Evaluación.
1.1.1 La Planeación Didáctica.
La Planeación es uno de los elementos esenciales de la enseñanza como una
actividad organizada. Prawda (2001, p. 12) define a la planeación como ”...un
proceso anticipatorio de asignación de recursos para el logro de fines determinados”.
Nos dice que planear es decidir en el presente las acciones que se ejecutarán en el
futuro para realizar los propósitos preestablecidos. La Planeación Didáctica es el
proceso sistemático que se sigue para implementarse en el aula, con la finalidad de
organizar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Por ello, en el presente trabajo se
hace una propuesta de material didáctico (ver el Capítulo IV) para la primera unidad
de la asignatura de Lengua Adicional al Español I (Inglés).
La didáctica se entiende como el proceso de planear, organizar, dirigir y evaluar los
aprendizajes de los alumnos organizados al interior de la escuela. Con esta forma de
entender a la didáctica, se puede decir por extensión que el profesor adminístrale
proceso educativo que se da dentro del salón de clases. También se pude afirmar
que el aula s convierte en una instancia o unidad en la que existen los elementos que
permiten que el profesor se asuma como un administrador.
14
El profesor es el responsable, el que dirige, el líder del proceso educativo y por tanto
el salón de clases constituye una parte orgánica de la escuela que puede entenderse
también como un subsistema que tiene objetivos propios y recursos técnicos que le
da la didáctica para estimular el trabajo en equipo e individual, para lograr los
aprendizajes, fortalecerlos y generar la creatividad, así como la adopción o
apropiación de actitudes y valores. El docente administrador evalúa los resultados y
hace los ajustes necesarios para reconducir el proceso cuando hay desviaciones en
relación con los resultados esperados.
El proceso educativo es un proceso eminentemente social y socializante, se da entre
quienes enseñan, dirigen, guían y quienes aprenden, pero sobre todo el docente
dirige un equipo de trabajo formado por sus alumnos.
Si un docente desea enseñar de manera sistemática, debe dedicar una buena parte
de su tiempo para planear: decidir qué y cómo desea que sus alumnos aprendan. Un
buen docente (Orlich, 1994, p. 58) presenta tres rasgos comunes: 1) planea de
manera bien organizada, 2) se comunica de manera eficaz con sus alumnos y 3)
tiene grandes expectativas con respecto a sus estudiantes. El objetivo fundamental
de la planeación de una clase consiste en que todas las actividades y los procesos
proporcionen un ambiente educativo para el alumno.
Aún cuando se sabe que el aprendizaje se da a lo largo de la vida y se puede
aprender de las personas con las que se convive, de nuestros amigos, vecinos, etc.,
este aprendizaje se da de manera espontánea, sin embargo, no se puede negar que
mientras más sistematizado, organizado y planeado sea un aprendizaje, más
posibilidades de éxito tendrá. Este proceso sistematizado implica entre otras cosas el
establecimiento de prioridades que conllevan a la continua toma de decisiones por
parte del maestro. Las prioridades se plasman en los planes de clase porque
anticipan el tiempo probable de exposición del tema o contenido, el material
didáctico que se va a emplear, los conocimientos previos que los alumnos necesitan
para abordar los nuevos conocimientos, estos son algunos de los aspectos más
15
importantes que se pueden citar para identificar la relevancia de planear
sistemáticamente la enseñanza.
Otro punto importante en la planeación de una clase es la fase diagnóstica, que sirve
para determinar los conocimientos y posibilidades que poseen los alumnos para
apropiarse de los nuevos contenidos, para determinar la necesidad de un trabajo
adicional en cuanto a habilidades, procesos o contenidos específicos. El maestro no
debe asumir que los estudiantes poseen los conocimientos necesarios para aprender
los nuevos. Igualmente la evaluación (fase final del proceso) es importante porque
proporciona al docente una retroalimentación, lo ayuda para la toma de decisiones
en materia educativa con el fin de identificar y apoyar a aquellos alumnos que no
han tenido éxito en cuanto a la adquisición de los nuevos aprendizajes.
Uno de los problemas más perniciosos en la enseñanza es el deseo del maestro de
“tocar muchos puntos”. Numerosos profesores “...sienten que no tienen tiempo de
descubrir y corregir la falta de información y de habilidad en sus alumnos porque
nunca podrían abordar el total del material que el curso requiere; por lo que parten
de un punto que varios de sus alumnos nunca han alcanzado, y proceden a enseñar
lo desconocido por lo incomprensible. El resultado es que el estudiante no puede
aprender eficazmente y termina el curso en el mismo punto en que empezó” (Orlich,
1995, p. 110). Por ello, en la propuesta didáctica motivo de este trabajo, se parte de
lo que el alumno conoce en su lengua materna.
1.2 La Planeación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La educación está planeada, en términos generales, por la propia Secretaría de
Educación (SEP) de acuerdo a la normatividad vigente. Ella elabora los Planes y
Programas, pero a nivel interno cada escuela planea cómo lograr sus objetivos y
fines educacionales y a su vez, cada profesor hace lo propio. El proceso de
enseñanza-aprendizaje responde a las preguntas de para qué, qué, cómo, con qué,
16
cuándo, y cuánto, quién lo aplica, lo recibe y realimenta, lo que constituye el
proceso de la comunicación. Así el planteamiento sería:
¿Quién lo aplica, lo recibe y realimenta?: Profesor-alumnos.
¿Para qué se aplica?: En este punto se definen los Objetivos.
¿Qué se aplica?: Los Contenidos de aprendizaje.
¿Cómo se aplica?: A través de los métodos, procedimientos, técnicas, actividades y
dinámicas educativas.
¿Con qué se aplica?: Con los recursos asignados a la institución escolar.
¿Cuándo se aplica? : En el tiempo que se ha dispuesto para realizar las actividades
de enseñanza.
¿Cuánto se ha logrado aplicar?: Aquí se contempla la evaluación de los objetivos
propuestos.
1.3 La Organización en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este punto nos referimos específicamente al actuar del director escolar como
administrador educativo.
En la fase organizativa al interior de la institución y en la división del trabajo docente,
el administrador educativo debe implementar las siguientes acciones (González,
2002, p. 58):
1. Realizar reuniones periódicas con el personal docente.
2. Visitar a los grupos para apoyar en aspectos técnico-pedagógicos.
3. Supervisar los instrumentos de evaluación
4. Calendarizar las actividades
5. Clasificar a los grupos con base en la edad.
6. Distribuir las asignaturas o funciones administrativas entre el personal, tanto
docente como de apoyo.
17
7. Dotar con los programas correspondientes a los docentes.
8. Orientar y coordinar a los profesores en su labor educativa.
9. Elaborar los proyectos necesarios y presentarlos para su aceptación.
10. Ejercer la supervisión y evaluación del personal docente y especializado.
El administrador educativo como director, también debe organizar las actividades que
forman parte del trabajo escolar tales como: las Campañas vinculadas con la
comunidad, los actos cívicos, los actos culturales, la formación de la Sociedad de
Padres de Familia, las actividades extraescolares (excursiones y visitas), concursos,
competencias y tareas de investigación.
1.4 La etapa de la Integración educativa
La tarea del administrador educativo como director con relación a la integración,
contempla la necesidad de contar con personal preparado en el área, considerando
para ello, la selección del personal académico y la posibilidad de su preparación
continua y actualizada, allegarse material adecuado para apoyar el trabajo en el aula,
así como la recibir una remuneración justa por el servicio que presta.
1.5 La fase de la Dirección escolar.
La práctica docente como una de las funciones sustantivas de la Administración
Escolar se estimula bajo una guía y apoyo coherente, principalmente de corte
democrático, ya que la jefatura paternalista o autoritaria invalida la creatividad del
personal y crea dependencia.
El administrador educativo como directivo debe acompañar a sus colaboradores para
planear, calendarizar, pronosticar y presupuestar, debe dirigir las actividades
docentes y administrativas hacia objetivos bien determinados, acordes a las
disposiciones oficiales o las circunstancias que requieran un cumplimiento obligatorio
específico.
18
La motivación es tarea fundamental del administrador escolar que debe aplicar tanto
con los docentes como con los alumnos. Los factores básicos que debe considerar
son la seguridad, el reconocimiento, los cambios de actividad, el apoyo al crecimiento
y el desarrollo humano. Para ello debe administrar por resultados, buscar la
participación, lograr un buen ambiente de relación de trabajo dentro y fuera del aula,
así como permitir la crítica efectiva y constructiva.
Para satisfacer las necesidades de quienes conforman el entorno educativo, el
administrador escolar debe buscar un trato digno para todos, el crédito al trabajo de
cada quien, reconocer la importancia de dicho trabajo, no atemorizar a nadie,
permitir que cada uno muestre sus habilidades, informar, corregir y buscar el aspecto
positivo del grupo.
El control (la supervisión y evaluación) sirve para medir, corregir y realimentar
las acciones, interviene en todas las etapas de la administración, desde el
diagnóstico, la planeación, organización, dirección y ejecución. Mide el desempeño,
compara con el estándar e identifica las desviaciones para generar acciones
correctivas.
La figura no. 2 muestra los diferentes factores que intervienen en el proceso de
aprendizaje. Ilustra cómo están correlacionados unos con otros, la forma en que
cada uno contribuye a prestar el servicio que requieren los estudiantes. En la
medida en que los centros escolares optimicen estos recursos se logrará la eficiencia
en el servicio que prestan.
19
Figura no. 2. Gráfica de Ishikawa. Aplicación al proceso de aprendizaje.
Recursos humanos Métodos pedagógicos
Maestros Modelos/Simulación
Estudiantes Conferencias/Cátedra
Directivos Estudios de caso
Padres de familia Aprendizaje en equipo
Supervisores Discusión/Debate
Asesores Experimentación
PROCESO DE APRENDIZAJE
Materiales didácticos Equipo Medio ambiente
Películas Alimentación
Información Videocaseteras Interrupción-continuidad
y estadística Proyectores en el trabajo escolar
Revistas Calculadoras Condiciones físicas del edificio
Ilustraciones Televisores Iluminación
Videos Computadoras Ruido, lluvia, aire
Libros Pizarrones Condiciones del hogar
Mapas Audiovisual Seguridad en el entorno
Periódicos Grabadoras Seguridad en el entorno
Fuente: Cervantes, 1998, p. 61.
20
CAPÍTULO II EL COLEGIO DE BACHILLERES.
En este capítulo se van a describir las características específicas que distinguen al
Colegio de Bachilleres.
2.1 Antecedentes de su Creación.
El Colegio de Bachilleres se crea como un “… organismo descentralizado del Estado
con personalidad jurídica, patrimonio propio y domicilio en la ciudad de México”
(DOF, 1973).
En el artículo 2º del decreto de creación se expresa que el Colegio de Bachilleres
tendrá por objeto impartir e impulsar la educación correspondiente al ciclo superior
de nivel medio y tendrá las siguientes facultades:
1. Establecer, organizar, administrar y sostener planteles en los lugares de la
República que estime conveniente;
2. Impartir educación del mismo ciclo a través de las modalidades escolar y
extraescolar;
3. Expedir certificados de estudio y otorgar diplomas y títulos académicos;
4. Otorgar o retirar reconocimiento de validez a estudios realizados en planteles
no particulares que impartan el mismo ciclo de enseñanza;
5. Establecer y sostener planteles en coordinación con los gobiernos de los
estados, dentro de sus respectivas jurisdicciones;
6. Auspiciar el establecimiento de planteles particulares en los que se imparta el
mismo ciclo educativo; y
7. Ejercer las demás que sean afines con las anteriores.
El artículo tercero define que la Secretaría de Educación Pública autorizará los Planes
de Organización académica del Colegio de Bachilleres (CB).
21
En el artículo cuarto se propone que el patrimonio del Colegio estará constituido
por:
1. Los ingresos que obtenga por los servicios que preste;
2. Los fondos que se asigne el Consejo Nacional de Fomento Educativo; y
3. Los bienes y demás ingresos que adquiera por cualquier título legal.
En el artículo sexto se definen los órganos de gobierno que regirán al CB:
1. La Junta Directiva;
2. El Patronato;
3. El Director General;
4. El Consejo de Coordinadores Sectoriales;
5. Los Coordinadores Sectoriales;
6. Los Consejos Consultivos de directores; y
7. Los Directores de cada uno de los planteles que establezca el Colegio.
El Colegio de Bachilleres ofrece estudios de bachillerato a los egresados de la
educación secundaria, en dos modalidades: el sistema escolar y el sistema abierto. El
sistema escolar cuenta con veinte planteles en el área metropolitana de la Ciudad de
México, en doce delegaciones del Distrito Federal y tres municipios del Estado de
México, como sigue: en el Distrito Federal se ubican en Azcapotzalco (Planteles 1 y
18), Gustavo A. Madero (Planteles 2, 9, y 11), Iztacalco (Plantel 3), Coyoacán
(Planteles 4 y 17), Iztapalapa (Planteles 6 y 7), Cuajimalpa (Plantel 8), Venustiano
Carranza (Plantel 10), Xochimilco (Plantel 13), Milpa Alta (Plantel 14), Magdalena
Contreras (Plantel 15), Tláhuac (Plantel 16), Benito Juárez (Plantel 20); en los
Municipios del Estado de México se encuentran en Tlalnepantla (Plantel 5),
Nezahualcóyotl (Plantel 12) y Ecatepec (Plantel 19).
El sistema abierto opera en cinco centros de estudios, ubicados en los siguientes
planteles: El Rosario, Cien Metros, Iztacalco, Culhuacán y Satélite. Además acude a
22
prestar sus servicios a los centros de trabajo de las instituciones, empresas o
sindicatos que se han incorporado a su Programa de Atención a Instituciones.
2.1.1 Misión del Colegio de Bachilleres.
La misión que se ha planteado el CB es la de formar ciudadanos con un proyecto de
vida basado en competencias académicas, laborales y vocación profesional, con alta
autoestima y compromiso consigo mismos, con su familia y la sociedad; mediante
procesos educativos eficientes que con libertad y calidad propicien su inventiva,
retención, comprensión, creatividad y crítica; forjando hábitos de trabajo y principios
éticos que normen su conducta para incorporarse productivamente a la sociedad y
puedan continuar estudiando.
2.1.2 Visión del Colegio de Bachilleres.
La visión que pretende el CB es la de ser una de las instituciones de educación
pública de bachillerato general más importante, de la Ciudad de México y su zona
metropolitana, que promueva la formación pertinente y de calidad de sus educandos
y opere una estructura académico-administrativa flexible en sus dos modalidades,
escolar y abierta, en beneficio del avance académico y el egreso de los estudiantes;
que certifique el ciclo de bachillerato y las competencias laborales de su alumnado,
según la capacitación para el trabajo cursada.
2.1.3 Capacidad Instalada.
Los planteles del sistema escolar operan en dos turnos, de lunes a viernes, según el
calendario de actividades escolares autorizado. Los centros de estudios del sistema
abierto funcionan de martes a sábado; éste último día de 8 a 14 horas.
La capacidad instalada en las dos modalidades consta de 894 aulas; 190
laboratorios; 75 salas de cómputo, 20 equipadas para usar Internet; 21 bibliotecas,
una ubicada en oficinas generales; 64 talleres de música, artes plásticas y teatro, 20
23
salas de danza; y 55 canchas deportivas. Además, el sistema abierto cuenta con
cinco salas de circuito cerrado de televisión y audio; 21 cubículos de asesoría
psicopedagógica, 45 de asesoría de contenido y cinco salas de lectura.
2.1.4 Formación Integral de Nuestros Estudiantes.
Para favorecer la formación integral de los estudiantes, la estructura académica
comprende un Plan de Estudios que contempla tres áreas de formación: básica,
específica y para el trabajo; además de dos áreas no curriculares, como son la
educación artística y deportiva; la orientación escolar, vocacional y de desarrollo
psicosocial. En agosto de 2000 se incorporó al Plan de Estudios, en el área de
formación básica, la asignatura de Laboratorio de Informática, esta adecuación
curricular benefició a todos los alumnos de la institución.
Las asignaturas que conforman las áreas de formación básica y específica
representan el 80% de los créditos del bachillerato, mientras que las del área de
formación para el trabajo, el 20%; ésta última se imparte mediante las
capacitaciones en las siguientes áreas: para el trabajo: Informática, Administración
de Recursos Humanos, Empresas Turísticas, Contabilidad, Laboratorista Químico,
Biblioteconomía, Organización y Métodos, Dibujo Industrial y Dibujo Arquitectónico y
de Construcción.
2.1.5 La Población Estudiantil Atendida
En el sistema escolar se atiende a dos generaciones de alumnos cada año lectivo,
una inicia sus clases en la tercera semana de agosto (Semestre B) y otra en febrero
del siguiente año (semestre A).
A lo largo de 30 años de labor ininterrumpida, el Colegio de Bachilleres ha cumplido
con la misión para la que fue creado, o sea contribuir a la formación como bachilleres
24
de miles de jóvenes mexicanos. La primera generación egresó al término del
semestre 1976-B, desde entonces y hasta el 19 de agosto de 2001 el número de
egresados fue de 250, 580 bachilleres, de los cuales 243, 713 egresaron del sistema
escolar y 6, 867 del sistema abierto.
2.2 El Plantel 13 “XOCHIMILCO-TEPEPAN”.
El plantel 13 se localiza en Antiguo Camino a Xochimilco y Acueducto S/N en la
delegación Xochimilco. Esta Institución inició sus actividades académicas el 1º de
Octubre de 1978. La infraestructura del inmueble consta de: 32 salones; una
tomaduría de tiempo; seis laboratorios; un almacén de laboratorio; un auditorio; una
biblioteca; una videoteca; 23 espacios para oficinas; dos salas de cómputo; un taller
de danza; un taller de teatro; un taller de música; un taller de artes plásticas; un
taller de formación pertinente; una tienda escolar; un estacionamiento para 35 autos
y una cancha deportiva.
2.2.1 Estructura Organizacional del Plantel 13 “Xochimilco-Tepepan”.
A continuación se presenta el organigrama del plantel que muestra la línea de
autoridad vertical con que se maneja y administra el Colegio.
FUENTE: Organigrama oficial vigente del Colegio de Bachilleres.
25
2.2.2 Mapa Curricular Vigente
A continuación se presenta el Mapa Curricular Vigente del Colegio de Bachilleres en
el que se muestra la ubicación de la asignatura de Lengua Adicional al Español I, que
en los primeros tres semestres tiene carácter obligatorio y opcional en el 5° y 6°
semestres. Es pertinente mencionar que en los planteles considerados pequeños por
el tamaño de su infraestructura y matrícula, como es el caso del Plantel 13
“Xochimilco-Tepepan”, las asignaturas opcionales para quinto y sexto semestres no
se imparten; éstas sólo se pueden cursar en los planteles considerados grandes. Por
lo que nuestros alumnos sólo pueden cursar los tres primeros semestres de esta
asignatura en el plantel mencionado.
26
CAPÍTULO III ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS.
El estudio de otros idiomas es reciente, en términos de la historia de la humanidad.
La adquisición de otras lenguas a través de su uso, para propósitos de comunicación,
es tan antiguo como el lenguaje mismo. A través de su historia “…el hombre ha
aprendido a utilizar otros idiomas además del materno, para comunicarse con
miembros de otras culturas” (Krashen, 1995, p. 7). Nadie sabe exactamente cómo
se aprende un idioma, a pesar de la gran cantidad de investigaciones que se han
realizado en esta materia. Sin embargo, “…ciertas teorías han tenido un profundo
efecto en la práctica de la enseñanza de una lengua y continúan teniéndolo” (Harper,
1983, p. 1).
Estas teorías han dado origen a diversos enfoques en la enseñanza de lenguas
extranjeras, especialmente del inglés, que hoy en día es el idioma más estudiado en
el mundo, por su vinculación con la ciencia, la tecnología, el comercio, las
comunicaciones, la religión, etc.
En el siglo XV la lengua más estudiada era el latín, sin embargo, en el siglo XVI los
idiomas como el francés, el italiano y el inglés ganaron importancia como
consecuencia de los cambios políticos en Europa, de esta manera el latín fue
desplazado. No obstante, el estudio del latín clásico y el análisis de su gramática y su
retórica se convirtieron en el modelo para el estudio de las lenguas extranjeras
durante los siglos XVII y XVIII.
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII en Inglaterra, “...al ingresar en la Grammar
School, los niños recibían una introducción rigurosa a la gramática latina, con un
aprendizaje memorístico de las reglas gramaticales, el estudio de las declinaciones y
las conjugaciones, la traducción y la práctica de escribir ejemplos de oraciones;
algunas veces incluso se usaban textos y diálogos bilingües (Kelly, 1969; Howatt,
1983, en Richards, 2001, p. 9).
27
Una vez que se conseguía una competencia básica, se introducía a los alumnos en el
estudio avanzado de la gramática y la retórica. El aprendizaje en la escuela tuvo que
haber sido una experiencia terrible para los alumnos, ya que las faltas de
conocimiento conllevaban frecuentemente a un castigo terrible. Hubo intentos
puntuales para promover enfoques alternativos en la educación: Roger Ascham y
Montaigne, en el siglo XVI, Comenius y John Locke en el siglo XVII hicieron
propuestas específicas de reforma curricular y de cambios en la enseñanza del latín.
El Método Gramática-Traducción.
Cuando las lenguas modernas empezaron a incluirse en el currículo de las escuelas
europeas en el siglo XVIII, “…se enseñaban usando los mismos procedimientos
básicos que se usaban para enseñar latín, ...los libros de texto consistían en
enunciados de reglas abstractas de gramática, listas de vocabulario y oraciones para
traducir, ...hablar la lengua extranjera no era el objetivo y la práctica oral se limitaba
a que los alumnos leyesen en voz alta las oraciones que habían traducido” (Richards,
2001, p. 11). Este enfoque se conoce como el método gramática-traducción.
Este método también es conocido como prusiano y sus principales características son
las siguientes (Stern, 1983: citado en Richards, 2001, p. 11):
1. Aprender una lengua extranjera tenía como objetivo el leer su literatura,
primero se hacía un análisis de las reglas gramaticales y después se traducían
oraciones y textos a la lengua meta y viceversa. La primera lengua sirve como
sistema de referencia en la adquisición de una segunda lengua.
2. No se daba importancia a hablar y escuchar.
3. El vocabulario se enseñaba a través de listas bilingües. Se daba énfasis a la
memorización.
4. La oración era la unidad básica para la enseñanza y la práctica lingüística.
5. Los alumnos tenían que conseguir un alto grado de corrección en la
traducción.
28
6. La gramática se enseñaba mediante el estudio de las reglas gramaticales que
eran después practicadas con ejercicios de traducción.
7. La lengua materna del estudiante se utilizaba para establecer comparaciones
con la lengua extranjera.
Este método se utilizó en la enseñanza de lenguas extranjeras desde 1840 hasta
1940 y, con algunas modificaciones, continúa hoy en día, utilizándose en algunas
partes del mundo.
El francés C. Marcel (1793-1896) consideraba que el aprendizaje de la lengua por
parte del niño, era como un modelo para la enseñanza de la misma y destacó la
importancia del significado en el aprendizaje, al tiempo que proponía que la lengua
fuera enseñada antes que otras destrezas lingüísticas e intentaba conectar la
enseñanza de una lengua dentro de un modelo educativo más amplio.
El inglés Prendergast (1806-1886) fue uno de los primeros en describir, a partir de
ciertas observaciones, el hecho de que los niños usan ayudas relacionadas con la
situación y el contexto para interpretar enunciados y que se valen de frases
memorizadas y de rutinas al hablar. Este autor también propuso el primer programa
estructural, defendiendo que se enseñara a los alumnos las estructuras más básicas
de la lengua, de esta forma estaba anticipando una cuestión que iba a ser retomada
entre 1920 y 1940.
El francés Gouin (1831-1896), quizá el más conocido de estos reformadores de mitad
del siglo XIX, desarrolló un enfoque sobre la enseñanza de una lengua extranjera
basándose en la observación del uso que hacían los niños de esa lengua. Su método
utilizaba situaciones y temas con el fin de organizar y presentar la lengua oral, como
ejemplo se tienen las famosas series de Gouin, que incluyen secuencias de
enunciados relacionados con actividades como cortar madera o abrir la puerta.
También Gouin fundó escuelas para enseñar de acuerdo con este método, que
llegaron a alcanzar bastante popularidad durante cierto tiempo. La importancia que
29
atribuye Gouin a la necesidad de “… presentar los nuevos elementos de enseñanza
en un contexto que haga más claro su significado, ...además del uso de gestos y
acciones que apoyen dicho significado de los enunciados, son prácticas que más
tarde llegaron a ser parte de enfoques y métodos como la Enseñanza Situacional de
la Lengua y la Respuesta Física Total” (Richards, 2001, p. 14).
El método gramática-traducción, como ya se ha dicho, está muy extendido, pero no
existen teorías, ni publicaciones que brinden un fundamento teórico que lo vincule
con cuestiones lingüísticas, psicológicas o educativas. A pesar de ser un enfoque muy
difundido, a mediados del siglo XIX, se cuestionó y rechazó, dando lugar a la
necesidad de crear nuevos enfoques en la enseñanza de idiomas.
3.2 El Método Directo.
El Método Directo se considera como el método natural más difundido por la enorme
cantidad de escuelas en todo el mundo que lo adoptaron. En Estados Unidos fue
conocido a través de Sauveur y Berlitz, con sus escuelas de idiomas de gran éxito
comercial, Berlitz lo llamó Método Berlitz y sus características son:
1. La enseñanza en el salón de clases se hacía exclusivamente en la lengua
meta.
2. Sólo se enseñaba el vocabulario y las estructuras cotidianas.
3. Las destrezas de comunicación oral se desarrollaban en una progresión
graduada cuidadosamente y organizada alrededor de intercambios con
preguntas y respuestas entre los profesores y los alumnos en clases reducidas
e intensivas.
4. La gramática se enseñaba de manera inductiva.
5. Los nuevos elementos de enseñanza se introducían oralmente.
6. El vocabulario se enseñaba a través de la demostración y de la presentación
de objetos y dibujos; el vocabulario abstracto se enseñaba por asociación de
ideas.
30
7. Se enseñaba la expresión y la comprensión oral.
8. Se incidía fundamentalmente en la pronunciación y la gramática.
Titote (1968 citado en Richards, 2001, p. 18) comenta que las escuelas Berlitz
actuales se basan en la siguiente guía para la enseñanza de la lengua oral:
• Nunca traduzcas: demuestra.
• Nunca expliques: actúa.
• Nunca hagas un discurso: haz preguntas.
• Nunca imites errores: corrige.
• Nunca utilices palabras aisladas: usa oraciones.
• Nunca hables demasiado: haz que hablen mucho los alumnos.
• Nunca uses el libro: usa tu propia programación.
• Nunca saltes el orden: sigue tu programa.
• Nunca vayas demasiado aprisa: sigue el ritmo del alumno.
• Nunca hables demasiado rápido; habla con naturalidad.
• Nunca hables demasiado fuerte: habla con naturalidad.
• Nunca seas impaciente: tómatelo con calma.
3.3 El Enfoque Oral y la Enseñanza Situacional de la Lengua.
Este fue el enfoque británico para la enseñanza de idiomas aceptado en la década de
los cincuenta. En ese entonces había un “acuerdo entre los especialistas sobre la
idea de que el vocabulario era uno de los aspectos más importantes en el
aprendizaje de lenguas extranjeras”.
“Harold Palmer Michael West y otros especialistas elaboraron una guía con el
vocabulario necesario para enseñar inglés como lengua extranjera. Estos esfuerzos
por introduc ir una base científica y racional para seleccionar el contenido de
vocabulario en un curso de idiomas representaba el primer intento de establecer
principios para la elaboración de programas en la enseñanza de idiomas.
31
Palmer, Hornby y otros lingüistas británicos desarrollaron un enfoque metodológico
que incluía los principios sistemáticos de: selección de los procedimientos por los
que se prefería el contenido léxico y gramatical; gradación, que se refiere a los
principios por los que se determinaban la organización y secuencia del contenido y
presentación, que contempla las técnicas usadas para la presentación y la práctica de
los elementos en un curso.
Hornby utilizó el término Enfoque Situacional en el título de una serie muy influyente
de artículos publicados en English Language Teaching en 1950, y los términos
Enfoque Estructural-Situacional y Enseñanza Situacional de la Lengua, se extendieron
para referirse al Enfoque Oral.
Las principales características del enfoque oral son las que se mencionan a
continuación:
1. Se da énfasis a la enseñanza oral, antes que a la escrita.
2. La lengua meta se utiliza en el aula como lengua de expresión.
3. Los nuevos conocimientos se enseñan y practican en situaciones dadas.
4. Se selecciona el vocabulario esencial.
5. Se enseñan las formas gramaticales simples antes que las complejas.
6. Se introducen la lectura y la escritura una vez que se ha establecido una base
léxica y gramatical suficiente.
Los procedimientos asociados con la Enseñanza Situacional de la Lengua en los años
cincuenta-sesenta, son una extensión y desarrollo posterior de las técnicas
establecidas por el Enfoque Oral. Su método continúa apareciendo en muchos libros
británicos de metodología.
32
3.4 El Método Audiolinguístico.
En los años cincuenta, la lingüística surgió como una disciplina académica floreciente
en contra de la gramática tradicional y la teoría estructural de la lengua
constituyéndose en la espina dorsal de este método. El término estructural se refería
a las siguientes características:
• Se pensaba que los elementos de la lengua eran producidos linealmente, a
partir de una serie de reglas estructuradas;
• La lengua podía ser descrita, de manera exhaustiva, en cualquier nivel
estructural de descripción (fonético, morfológico, etc);
• Se consideraba que los niveles lingüísticos eran sistemas dentro de sistemas;
es decir, como si fueran estructurados piramidalmente: los sistemas fonéticos
llevaban sistemas morfémicos, y éstos, a su vez, conducían a sistemas en un
plano más elevado de frases, cláusulas y oraciones.
Este enfoque científico de la lengua, parecía ofrecer las bases para la enseñanza de
la misma. En 1961 el lingüista americano William Moulton, en su informe preparado
para el Noveno Congreso Internacional de Lingüística, proclamó los principios
lingüísticos sobre los que debería basarse la metodología de la enseñanza de
idiomas. Hay que “...enseñar la lengua; ...una lengua es lo que sus hablantes nativos
dicen, no lo que alguien piensa que deberían decir …las lenguas son diferentes”
(Richards, 2001, p. 56).
Los principios básicos de este enfoque (Richards, 2001, p. 58) son:
1. El aprender una lengua extranjera es un proceso de formación mecánica de
hábitos.
2. Se aprende mejor si se enseña primero la forma oral antes que la escrita.
3. La explicación de las reglas no se dan hasta que los alumnos han practicado
una estructura en una variedad de contextos.
33
4. La enseñanza de la lengua supone la enseñanza de aspectos culturales de la
lengua objeto.
3.5 La Respuesta Física Total.
La respuesta física total es un método en el que se coordinan el habla con la acción y
se pretende enseñar la lengua a través de la actividad física (motora). Fue
desarrollado por el profesor de psicología de la Universidad Estatal de San José
California, James Asher. Se basa en la psicología del desarrollo, la teoría del
aprendizaje y la pedagogía humanística. Este método se relaciona con la teoría de la
memoria en psicología, que afirma que cuanto más frecuentemente se marque una
conexión en la memoria, más fuerte será la asociación de ésta y mayor será la
probabilidad de que se pueda recordar.
3.6 El Enfoque Comunicativo.
Los orígenes de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua se encuentran en los
cambios ocurridos en la enseñanza de lenguas en Gran Bretaña. A finales de los años
sesenta cuando en los Estados Unidos se rechazó el Método Audiolingüístico, los
lingüistas empezaron a poner en duda los supuestos teóricos de la Enseñanza
Situacional de la lengua: a finales de los años sesenta parecía claro que el enfoque
situacional “…había terminado su recorrido, …no había futuro en continuar tratando
de predecir la lengua a partir de las situaciones, lo que se necesitaba era un estudio
más minucioso de la lengua y promover un retorno al concepto tradicional de que los
enunciados tenían significado por sí mismos y expresaban los significados y las
intenciones de los hablantes y de los autores que los creaban” (Howatt, 1984 citado
en Richards, 2001, p. 67). Se consideró necesario para la enseñanza de idiomas
centrarse más en la competencia comunicativa que en el simple conocimiento de las
estructuras.
El gran lingüista americano Noam Chomsky en su libro Syntactic Structures (1957)
demuestra que las teorías estructurales del momento no explicaban por sí mismas las
34
características principales de la lengua como la creatividad y la singularidad de las
oraciones. Los lingüistas británicos, por su parte, destacaron el potencial funcional y
comunicativo de la lengua. Se consideró necesario para la enseñanza de idiomas
centrarse más en la competencia comunicativa que en el simple conocimiento de las
estructuras. Los estudiosos que defendían estas ideas sobre la lengua, como
Christopher Candlin y Henry Widdowson, se basaron en el trabajo de lingüistas
funcionales británicos, (por ejemplo, Firth, M.A.K. Halliday), en el trabajo de
sociolingüistas americanos (por ejemplo: Hymes, Gumperz y Labor), así como en el
trabajo en el campo de la filosofía (por ejemplo: Austin y Searle).
Otro factor de cambio en el enfoque de la enseñanza de lenguas extranjeras
proviene de las cambiantes realidades educativas en Europa. Con la creciente
interdependencia entre los países europeos apareció la necesidad de hacer mayores
esfuerzos para enseñar a los adultos las principales lenguas del Mercado Común
Europeo y del Consejo de Europa, organización regional para la cooperación cultural
y educativa. La educación era una de las principales áreas de actividad del Consejo
de Europa quien patrocinaba conferencias internacionales sobre la enseñanza de
idiomas, publicando artículos y libros sobre este tema y participaba en la formación
de la Asociación Internacional de Lingüística Aplicada.
En 1971, un grupo de expertos empezó a investigar la posibilidad de realizar cursos
de lenguas extranjeras a partir de un sistema basado en unidades. Estas
investigaciones se basaron en las necesidades de los alumnos y fue el lingüista
británico Wilkins (1972) quien planteó una definición comunicativa de la lengua e
intentó presentar los sistemas de significado inherentes al uso comunicativo del
idioma. Describió dos tipos de significado: “...categorías nocionales manejando
conceptos como tiempo, secuencia, cantidad, lugar, frecuencia y categorías de
función comunicativa como: pedir, rechazar, ofrecer o quejarse. (Richards, 2001, p.
68).
35
Los escritos de Wilkins, Widdowson, Candlin, Brumfit, Johnson y otros lingüistas
británicos sobre la base teórica del enfoque Comunicativo o funcional para la
enseñanza de idiomas; la rápida aplicación de estas ideas por los autores de libros de
texto y la, igualmente rápida, aceptación de estos nuevos principios por parte de los
especialistas británicos en la enseñanza de los idiomas, así como por los Centros de
Desarrollo Curricular e incluso por los gobiernos de varios países, dieron
importancia nacional e internacional a lo que se llamaría Enfoque Comunicativo, a
veces también llamado Enfoque Nocional-Funcional o Enfoque Funcional
(Richards, 2001, p.14).
Aún cuando pareciera que estas reformas en la enseñanza de lenguas extranjeras
fue eminentemente británica, se han extendido por todo el mundo y sus defensores
lo ven como un enfoque y no cómo un método, cuya finalidad es lograr una
competencia comunicativa a través de las cuatro habilidades lingüísticas: hablar,
escuchar, escribir y leer.
El objetivo de la enseñanza de la lengua es desarrollar lo que Hymes (1972, en
Richards, 2001, p. 16) llama “competencia comunicativa”. Hymes utiliza este término
con el fin de contrastar la visión comunicativa de la lengua con la teoría de la
competencia de Chomsky. Para este autor lo fundamental eran las habilidades
abstractas de los hablantes que les permiten elaborar enunciados gramaticalmente
correctos.
Otra teoría lingüística sobre la comunicación que defiende la Enseñanza
Comunicativa de la Lengua es la descripción funcional de Halliday (citado en
Richards, 2001, p. 74) sobre el uso de la lengua. Y describe las siete funciones
básicas que realiza el lenguaje cuando los niños aprenden su primera lengua:
1. La función instrumental: usar la lengua para conseguir cosas.
2. la función reguladora: usar la lengua para controlar la conducta de otros.
36
3. La función interactiva: usar la lengua para crear una interacción con otros.
4. La función personal: usar la lengua para expresar sentimientos y
significados.
5. La función heurística: usar la lengua para aprender y descubrir.
6. La función imaginativa: usar la lengua para crear el mundo de la
imaginación.
7. La función representativa: usar la lengua para comunicar información.
En el plano de la teoría lingüística, la Enseñanza Comunicativa de la Lengua tiene
una base teórica de gran riqueza, aunque un tanto ecléctica. Algunas de las
características de esta teoría comunicativa (Richards, 2001, p. 75) son las siguientes:
1. La lengua es un sistema para expresar el significado.
2. La función principal de la lengua es la interacción y la comunicación.
3. La estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.
4. Las unidades fundamentales de la lengua no son solamente los elementos
gramaticales y estructurales, sino las categorías de significado funcional y
comunicativo tal como se manifiestan en el discurso.
Stephen Krashen (citado en Richards, 2001, p. 74) ha desarrollado teorías que son
compatibles con el Enfoque Comunicativo, aún cuando él no es un teórico de este
enfoque. Considera que la adquisición es el proceso básico que permite alcanzar el
dominio de la lengua y lo distingue del aprendizaje. La adquisición se refiere al
desarrollo inconsciente del sistema de la lengua objeto, como consecuencia de usar
la lengua para comunicarse. El aprendizaje es la representación consciente del
conocimiento gramatical que resulta de la enseñanza y que no lleva a la adquisición.
Johnson y Littlewood (1984 citado en Richards, 2001, pp. 75-76) plantean una teoría
que es también compatible con el enfoque comunicativo, según esta teoría, la
adquisición de la competencia comunicativa en una lengua es un ejemplo del
desarrollo de las destrezas, que incluye tanto el aspecto cognitivo como el de la
conducta. Se da importancia a la práctica como medio para desarrollar las destrezas
comunicativas.
37
CAPÍTULO IV. PROPUESTA DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA
ASIGNATURA DE LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL I, UNIDAD I.
En este capítulo se presentan ejemplos del material didáctico que se propone. Es
pertinente mencionar que desde la visión del Enfoque Comunicativo y tomando en
cuenta que de las cuatro habilidades (hablar, escribir, escuchar y leer) que se
trabajan en la enseñanza de lenguas extranjeras, el Colegio de Bachilleres sólo
contempla una de ellas, la lectura de comprensión de textos y para ello se parte del
conocimiento de la lengua materna del alumno.
Para ubicarnos en el contexto, se da a continuación una panorámica del programa de
estudios de la asignatura en relación con el Plan de estudios vigente.
4.1 Marco de Referencia
El programa de estudios de la asignatura de Lengua Adicional al Español I
(Inglés), consta de tres apartados: ubicación, intención y enfoque.
4.1.1 Ubicación
La asignatura de Lengua Adicional al Español I (Inglés) se ubica en el área de
información básica del Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, al igual que
Lengua Adicional al Español II y III (Inglés), tienen un carácter obligatorio y se
imparten en el primero, segundo y tercer semestres, mientras que Lengua Adicional
al Español IV y V pertenecen al Área de Formación Específica, se consideran
optativas y se imparten en el quinto y sexto semestres. Las asignaturas mencionadas
se relacionan directamente entre sí e indirectamente con las Asignaturas de Taller de
Lectura y Redacción I y II; asimismo con Taller de Análisis y Comunicación I y II y
Francés I y II.
38
4.1.2 Intención.
La asignatura de Lengua Adicional al Español I (Inglés), tiene como intención
que el estudiante sea capaz de: comprender la lectura de textos en Inglés, en un
nivel introductorio. Para lograrlo, primero se procura que se familiarice con los textos
escritos en Inglés, se le motiva para que utilice estrategias de predicción y de
vocabulario, así como los elementos sintácticos y semánticos con la finalidad de que
se inicie en el estudio de la cohesión, es decir, que conozca y utilice los elementos
gramaticales que le dan un determinado estilo a los textos.
4.1.3 Enfoque Disciplinario.
La asignatura de Lengua Adicional al Español I utiliza como enfoque disciplinario el
Comunicativo que concibe a la lengua como un mensaje y utiliza estrategias de
aprendizaje significativo, es decir, construye significados con base en los
conocimientos previos y nuevos, lo que permite ampliar la cultura y sapiencia del
alumno. Las características principales de este enfoque son las siguientes:
• privilegia el uso sobre la norma.
• considera como unidad de análisis el discurso y no los enunciados.
• la gramática se aborda dentro del contexto, no de manera aislada.
• los textos se seleccionan por su contenido, no por su estructura gramatical.
• el profesor pasa a ser un “facilitador” del aprendizaje.
• el estudiante juega un papel activo y se responsabiliza de su propio
aprendizaje.
4.2 Enfoque Didáctico
Con base en el modelo educativo del Colegio de Bachilleres, la evaluación del
aprendizaje se encuentra presente durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el profesor debe fomentar la construcción del conocimiento en los
39
estudiantes, para promover el desarrollo de las habilidades que les ayuden a
aprender a aprender. Para lograr lo anterior, se debe procurar la aplicación de los
cinco componentes de la práctica educativa del Colegio de Bachilleres:
problematización; organización, lógica e instrumentación de los métodos;
incorporación de la información; aplicación y consolidación de la misma.
Cabe aclarar que estos componentes no son lineales, es decir, puede ocurrir la
consolidación al estar incorporando la información y, al mismo tiempo
problematizarse para aprendizajes posteriores.
4.2.1 Problematización.
Al presentar a los estudiantes un texto en Inglés, se les activan sus conocimientos
previos, pero al mismo tiempo, se les exponen una serie de elementos que
desconocen, lo cual provoca en ellos un interés por conocerlos.
4.2.2 Organización Lógica e Instrumentación de los Métodos.
El alumno tiene su lengua materna como base para aplicar los métodos o estrategias
de predicción, de vocabulario y extracción de información, así como el uso de los
elementos sintácticos y semánticos para identificar las funciones comunicativas de
los textos.
4.2.3 Incorporación de Información
Valiéndose de los elementos morfosintácticos, semánticos y gramaticales del Inglés,
el estudiante comprende lo que lee y se da cuenta de la forma en que lee, asimila los
contenidos del programa y evita la memorización apropiándose de los métodos y
estrategias de la comprensión lectora, practicadas en clase.
4.2.4 Aplicación
En este punto el estudiante aplica las estrategias aprendidas, en otros textos, para
desarrollar las habilidades que le permitan ser independiente en la lectura del nuevo
idioma.
40
4.2.5 Consolidación
Aquí el profesor debe brindar a los estudiantes la posibilidad de practicar con un
buen número de textos del mismo nivel de complejidad, con esto los estudiantes
podrán darse cuenta si han adquirido las habilidades esperadas.
Para cursar esta Asignatura, el estudiante debe contar con el conocimiento y uso de
su lengua natal, es conveniente que maneje estrategias de predicción, que cuente
con un bagaje en vocabulario y habilidades generales de comprensión en la lectura
de su propio idioma. Con ello estará en posibilidades de aplicarlas a los textos en
Inglés y, de esta manera, acercarse más fácilmente al contenido de los mismos. Por
supuesto que si no maneja estrategias de comprensión lectora en su idioma, no será
pretexto para no trabajar, pues de la enseñanza de estas estrategias se encarga,
precisamente, la Asignatura de Lengua Adicional al Español I.
El Programa de Estudios consta de tres unidades:
Unidad 1.- Introducción a los textos.
Unidad 2.- Elementos sintácticos y semánticos.
Unidad 3.- Introducción a la cohesión.
Unidad 1: Introducción a los Textos.
En esta unidad se espera que el alumno haga predicciones acerca del contenido de
los textos fijándose en las imágenes llamadas elementos icónicos, en la forma en que
están presentados (distribución del texto), para diferenciar carteleras, anuncios,
recetas, noticias, libros de texto, poemas, cartas, invitaciones, etc.; en los diferentes
tipos de letras (tipografía), los más usuales, como mayúsculas, minúsculas,
mayúscula compacta, cursivas y negritas principalmente; en los signos de
puntuación; etc., con el fin de que exprese ideas generales de lo leído. También
utilizará, para lograr el objetivo, los títulos y subtítulos, la primera línea, los
referentes exofóricos (conocimientos previos), por ejemplo: al mostrarle un texto con
41
un logotipo, como “VW”, no es necesario decirle que se trata de una marca de
automóvil, porque es algo que forma parte de su cultura general.
Una vez que el estudiante ha hecho predicciones las contrastará con el contenido de
los textos, se le debe aclarar que, al principio, quizá sus predicciones no sean
acertadas pero que no debe desanimarse, es natural que se cometan errores que se
irán superando conforme avance el curso. Para contrastar sus predicciones con lo
que lee, el estudiante utilizará estrategias de vocabulario reconociendo las palabras
que se parecen al Español y que tienen el mismo significado, llamadas cognados o
palabras transparentes, porque se parecen al español y significan lo mismo.
También hará uso de los conceptos que conoce en Inglés y de las palabras de
contenido que más se repiten en el texto conocidas como palabras relevantes.
Este es el contenido de la Primera Unidad; como se puede observar es sumamente
sencilla, la carga horaria es de diez horas y ésta se considera adecuada. Sin
embargo, con respecto a la Segunda Unidad, ésta está excedida en contenidos y
en carga horaria que es de treinta y dos horas. Por ello, se han presentado
propuestas de varios profesores en los diferentes cursos en que ha habido
oportunidad de participar, para disminuir dicha unidad, tanto en contenidos como en
carga horaria, pero no se ha logrado la aprobación. Debido a lo anterior, la Primera
Evaluación Sumativa abarca también algunos contenidos de la segunda unidad.
Se considera que los aprendizajes alcanzados en esta unidad son: procedimentales
(porque se siguen procesos); reconocimiento de patrones ya que se pretende que el
alumno adquiera estrategias y habilidades que le ayuden a hacer predicciones
respecto al contenido de los textos con base en los elementos icónicos (imágenes),
cognados(o palabras transparentes porque se parecen al español y significan lo
mismo), etc., y a contrastar esas predicciones con el contenido real de los textos,
empleando otro tipo de estrategias como: lectura detallada o global para que el
alumno esté en condiciones de obtener ideas generales de lo leído.
42
A continuación se presenta un cuadro en el que se sugiere un cronograma posible
de actividades para la Primera Unidad para el semestre 2006-A.
A. Dosificación Programática.
Se presenta a continuación una calendarización semanal de los temas que
comprende la Primera Unidad, para tener una visión general del contenido de la
misma.
Colegio de Bachilleres.
Plantel 13 “Xochimilco-Tepepan”.
Asignatura: LAE. I (Inglès).
Semestre: 2006-A.
MES SEMANA FECHA UNIDAD CONTENIDO
FEBRERO 1 20 al 24 I.-Introducción a los
textos.
Encuadre y
evaluación
diagnostica.
FEB/MARZO 2 27 al 3 I.-Introducción a los
textos.
1.1.Predecir el
tema de la
lectura.
FEB/MAR 3 6 al 10 I.-Introducción a los
textos
1.2 Contrastar
predicciones con
la información del
texto.
MARZO 4 13 al 17 II.-Elementos
sintácticos y
Semánticos
2.1Comprender
cómo se asignan
los atributos
MARZO 5 20 al 24 II.- Elementos
sintácticos y
semánticos
Evaluación
Formativa Y
Sumativa.
43
Para dar un cierto orden a las actividades didácticas y para facilitar el uso del
material a los profesores de nuevo ingreso se sugieren los cuadros que se presentan
a continuación, correspondientes a las clases 01 a la 10. En estos cuadros se
menciona el tema correspondiente, los conocimientos previos que necesitan los
alumnos para aprehender los nuevos, así como los aprendizajes a lograr, es decir, lo
que se espera que el alumno adquiera y sume a su bagaje cultural.
4.3.1 Clase 01.
En esta primera clase se da la bienvenida a los alumnos; se presenta el programa de
la asignatura y la forma de evaluación. Posteriormente se aplica una evaluación
diagnóstica para conocer las estrategias de lectura que los alumnos manejan en su
propio idioma, para de ahí partir en la enseñanza de nuevas estrategias para la
comprensión de textos en inglés.
TEMA: ENCUADRE DE LA ASIGNATURA Y EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
Tiempo: 50 min.
OBJETIVO DE LOS SUBTEMAS: En esta primera clase no hay subtemas
APRENDIZAJES A LOGRAR CONOCIMIENTOS PREVIOS: Recordar
las estrategias de comprensión de la
lectura en su propio idioma
FASE DE APERTURA
ENCUADRE DE LA ASIGNATURA: Dar a conocer los lineamientos que regirán las clases,
el programa de la asignatura y el calendario de evaluaciones sumativas.
PROPÓSITO – Conocer las estrategias de lectura de los estudiantes en su propio idioma a
través de un examen diagnóstico.
FASE DE DESARROLLO
- Resolución del examen diagnóstico
FASE DE CIERRE
- Cuando terminen su examen se retiran.
A continuación se presenta una evaluación diagnóstica, que tiene por objetivo identificar las
estrategias de lectura que los alumnos manejan en su lengua materna.
44
AÑO CERO/83 AÑO CERO/83
45 45
COLEGIO DE BACHILLERES.
PLANTEL 13 “ XOCHIMILCO-TEPEPAN”.
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL I.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.
NOMBRE:_______________________________GPO.__________FECHA________
ELABORADO POR: PROFRA. MA DEL SOCORRO ALCOCER RODRÍGUEZ.
PROPÓSITO: Este instrumento de evaluación tiene como intención explorar el nivel
de conocimientos previos en cuanto a tu comprensión de la lectura y las estrategias
que utilizas, NO tiene valor para tu calificación. Si tienes alguna duda pregunta a tu
profesor (a).
INSTRUCCIONES GENERALES: Lee cuidadosamente las instrucciones antes de
contestar.
“LAS MASCOTAS MEJORAN LA SALUD HUMANA”
I.- INSTRUCCIONES: Observa el texto contesta brevemente lo que se te pide.
1.- ¿Con base en las imágenes de qué trata el texto?
__________________________________________________________________
2.- ¿Cómo está distribuido el texto?
__________________________________________________________________
3.- ¿En qué tipo de publicación encontrarías este texto?
__________________________________________________________________
4.-¿A quién está dirigido el texto?
__________________________________________________________________
5.- ¿Cuáles son los subtítulos?
__________________________________________________________________
46
II.- INSTRUCCIONES: Lee el texto y escribe en el paréntesis la letra de la opción
correcta.
6.- ( ) En el 2º Párrafo el paréntesis se utiliza para:
a) Comunicar b) Aclarar c) Concluir
7.- ( ) ¿Para qué se está utilizando la letra cursiva en el texto?
a) Para los pies de foto b) No hay cursiva c) Todo está en cursiva.
8.- ( ) ¿Para qué se está empleando la letra negrita?
a) Para el título y subtítulo b) Para el título y los párrafos c) Para los pies
de foto.
9.- ( ) En el párrafo 5 ¿para qué se están empleando las comillas?
a) Para una cita textual b) Para que se vea mejor el texto c) Para llamar la
atención.
10.- ( ) La palabra “él” en el párrafo 2º sustituye:
a) al animal b) al protector c) al bebé
11.- ( ) “UNO” en el párrafo 5 sustituye
a) al enfermo b) a J. Miguel López I. c) al motivo para vivir.
III.- INTRUCCIONES: Escribe dentro del paréntesis la letra “V” si la información es
VERDADERA una “F” si es FALSA.
12. ( ) Pocos dudan del beneficio de tener mascotas.
13. ( ) Pedagogos y Psicólogos empiezan a estudiar si es recomendable tener
mascotas.
14. ( ) Los niños más que nadie se benefician mentalmente de las mascotas.
15. ( ) Por salud no se debe tener mascotas en los hospitales.
16. ( ) Es más fácil salir de una depresión al lado de una mascota.
47
IV.- INSTRUCCIONES: Escribe en el paréntesis el número de párrafo en donde se
encuentra la siguiente información.
17.- ( ) Los niños pueden expresar mejor sus sentimientos con una mascota.
18.- ( ) La dependencia de los medicamentos disminuye con las mascotas.
19.- ( ) Algunos hospitales norteamericanos aceptan mascotas en las
habitaciones
20.- ( ) Se está pensando seriamente en utilizar animales para terapias.
21.- ( ) Se menciona que las mascotas harían el papel de “nietos”
V.- INSTRUCCIONES: Relaciona ambas columnas escribiendo en el paréntesis la
letra correcta.
22.- ( ) Recomiendan que los niños sean educados a) Los niños autistas
al lado de un perro o gato.
23.- ( ) Afirma que los enfermos se recuperan b) La Fundación Purina
más rápido con una mascota.
24.- ( ) Responden primero a las acciones de los c) Los animales
especialistas
25.- ( ) Gracias a sus auspicios se están investigando d) Las mascotas
los beneficios de las mascotas.
26.- ( ) Acortan las convalecencias y aumentan las e) José Miguel López
ganas de vivir.
48
4.3.2 Clase 02.
El objetivo de esta clase es que los alumnos se den cuenta del papel que juegan con
las imágenes (elementos icónicos) para la comprensión de los textos. Se les inicia en
el tema con una caricatura en desorden para que escriban un cuento. También sirve
para dar seguridad y confianza al alumno, que algunas veces está predispuesto para
aprender.
TEMA: 1.1.1 Elementos
Icónicos y tipográficos
CLASE: 02 TIEMPO: 50 MIN.
OBJETIVO DEL SUBTEMA 1.1.1 El estudiante utilizará los elementos icónicos y
tipográficos relacionando el conocimiento de éstos en su lengua materna con los que
aparecen en los textos
APRENDIZAJES A LOGRAR: Que el
alumno se de cuenta de la importancia
de las imágenes para obtener
información de los textos
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Cultura
general
FASE DE APERTURA
REVISIÓN DEL EXAMEN DIAGNOSTICO
- Explorar imagen
- Elaboración de un cuento divertido
PROPÓSITO: Que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje
FASE DE DESARROLLO
1.- El profesor pide a los estudiantes que observen las imágenes y las
ordenen.
2.- Una vez ordenadas las imágenes se les pide a los alumnos que inventen
un cuento divertido.
3.- Se piden voluntarios para leer su cuento frente al grupo.
FASE DE CIERRE
El profesor socializa la actividad para hacer hincapié en que se pueden tener varios
puntos de vista. Por lo que es importante analizar con detalle las imágenes para extraer
información confiable de los textos.
49
Observa las siguientes imágenes, ordénalas, escribe en tu cuaderno un cuento
divertido y si lo deseas, puedes leerlo al grupo.
50
4.3.2 Clase 03.
En esta sesión se continúa prediciendo el tema probable de los textos,
contrastándolo con el contenido del mismo, apoyándose en los elementos icónicos
(imágenes) y los elementos tipográficos (tipos de letras, título, subtítulos).
TEMA: Elementos icónicos y tipográficos CLASE: 03 50 min. OBJETIVO DEL SUBTEMA 1.1.1: El estudiante utilizará los elementos icónicos y tipográficos relacionando el conocimiento de éstos en su lengua materna con los que aparecen en los textos. APRENDIZAJES A LOGRAR: Que el alumno reconozca los elementos icónicos y tipográficos y se de cuenta de su importancia para la lectura de textos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Los que ha adquirido en su propio idioma en cuanto a la comprensión de la lectura.
FASE DE APERTURA - PROPÓSITO: Que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje - Predicción - Explotar imagen - Explotar tipos de letras
- Extraer información del texto PROPÓSITO DE LA LECTURA: Conocer acerca del Paraíso Sagrado XCARET e incrementar su cultura general.
FASE DE DESARROLLO
- El Profesor provoca una lluvia de ideas con los siguientes cuestionamientos:¿ A donde les gustaría ir de vacaciones? Para así elicitar la palabra Cancún
- . El profesor pide a los alumnos que se fijen la tipografía y en las imágenes y que resuelvan los ejercicios 1, 2, y 3
FASE DE CIERRE
- El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas:
- ¿Consideran que el tema se abordo fue interesante? - ¿El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente? - ¿Quedó claro que el conocer los elementos icónicos y tipográficos facilita la obtención de información del texto?
51
52
UNIDAD 1
“XCARET”
PRE – READING
1.- Contesta las preguntas de tu profesor (a).
WHILE – READING: Ejercicio 1
I.- Observa el texto y contesta las preguntas.
1.- ¿Qué muestra la imagen superior del texto?
__________________________________________________________________
2.- ¿Cuál es el propósito de las imágenes sobre la palabra XCARET?
__________________________________________________________________
3.- ¿Cuántos y cuáles son los tipos de letras encuentras en el texto?
__________________________________________________________________
4.- ¿Por qué crees que se utilizan tantos tipos de letras?
__________________________________________________________________
5.- En la imagen superior se utilizan letras inclinadas a la derecha, ¿Cómo se
llaman?
_______________________________________________________________________
EL AUTOR UTILIZA DIFERENTES TAMAÑOS Y TIPOS DE LETRAS PARA RESALTAR
INFORMACION. LOS TIPOS DE LETRAS QUE ENCONTRAMOS EN ESTE TEXTO SON
LAS NEGRITAS, LAS MAYÚSCULAS, MINÚSCULAS, CURSIVA Y MAYÚSCULA
COMPACTA (CUANDO TODAS LAS LETRAS ESTAN EN MAYÚSCULAS).
53
Ejercicio II Lee el texto y contesta en español lo que se pide.
6.- ¿Qué tipo de restaurantes hay en XCARET?
__________________________________________________________________
7.- ¿Qué clase de museo hay en el lugar?
__________________________________________________________________
8.- ¿Qué tipo de flora y fauna existe en XCARET?
__________________________________________________________________
9.- ¿De qué otra forma se conoce a XCARET?
__________________________________________________________________
10.- ¿A qué distancia de Cancún se encuentra XCARET?
__________________________________________________________________
YA TE DISTE CUENTA QUE ERES CAPAZ DE EXTRAER INFORMACION DE UN TEXTO
EN INGLÉS APOYÁNDOTE EN LAS IMÁGENES O ELEMENTOS ICÓNICOS Y EN LA
TIPOGRAFÍA.
11.- ¿Qué información da el número “4” en la imagen superior de Xcaret?
__________________________________________________________________
12.- ¿Qué indica el número “45”?
__________________________________________________________________
13.-¿Qué indica el número 83-3709?
__________________________________________________________________
14.- ¿Qué indica el número 98?
__________________________________________________________________
15.- ¿Sobre qué carretera se llega a Xcaret?
__________________________________________________________________
54
Ejercicio III. Con tus propias palabras escribe el contenido general del texto.
16.__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
POST- READING
17.- ¿A dónde irías en tus próximas vacaciones? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
55
4.3.3 Clase 04.
En esta clase se pretende que el alumno recuerde las palabras que conoce en Inglés
y las aplique para comprender mejor el texto, utilizando título y subtítulos, así como
la primera línea y la lectura global. Asimismo que empiece a hacer uso de los
cognados o palabras transparentes.
TEMA: Elementos icónicos y tipográficos CLASE: 04 50 MIN. OBJETIVO DE LOS SUBTEMAS: El estudiante utilizará títulos y subtítulos, primera línea y lectura global del texto relacionando el vocabulario que conoce con el de los textos. APRENDIZAJES A LOGRAR:
-Utilizar los elementos icónicos y
tipográficos para obtener más información de los textos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Cultura general. Aplicación de sus conocimientos del idioma Ingles.
FASE DE APERTURA: PROPOSITO: Que el estudiante se responsabilice de su aprendizaje
- Reconocer la organización del texto a partir del titulo y los subtítulos. - Identificar cognados - Aplicar sus conocimientos del inglés.
PROPOSITO DE LA LECTURA: - Hacer un resumen del texto
FASE DE DESARROLLO
- Contextualización: PROPÓSITO: Activar los conocimientos previos de los estudiantes.
- El profesor provoca una lluvia de ideas con los siguientes cuestionamientos.
- ¿Practicas algún deporte? ¿Cuál? - ¿Qué se debe hacer antes de empezar a hacer ejercicio? - ¿Qué formas conoces de calentamiento antes de hacer ejercicio? El profesor pide que contesten los ejercicios I, II, III, IV. FASE DE CIERRE - El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de
las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas:
- ¿Consideran que el tema que se abordó fue interesante? - ¿El identificar el titulo y los subtítulos, así como los cognados les
ayudará a entender mejor los textos?
- ¿El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente? ¿Quedó claro que identificar títulos, subtítulos y cognados facilita la Obtención de información del texto?
56
57
Unidad I
Objetivo 1.1.2
“BEGINNER/ADVANCED BEGINNER”
RECUERDA QUE LAS IMÁGENES NOS AYUDAN A OBTENER INFORMACIÓN DE
UN TEXTO.
PRE- READING
I. Contesta las preguntas que te hará tu profesor (a).
WHILE-READING
Ejercicio I Observa el texto y contesta las siguientes preguntas.
1.- ¿Qué indican las imágenes?
__________________________________________________________________
2.- ¿Cuál es el canal del texto?
__________________________________________________________________
3.- ¿En qué fecha se publicó?
__________________________________________________________________
4.- ¿Quién es el autor del texto?
__________________________________________________________________
Ejercicio II. Escribe los subtítulos del texto y sus equivalentes en español.
SUBTÍTULO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL
5.-___________________________ ____________________________
6.-___________________________ ____________________________
7.-___________________________ ____________________________
8.-___________________________ ____________________________
9.-___________________________ ____________________________
10.___________________________ ____________________________
58
11.- ¿Cómo supiste el significado de los subtítulos?
LAS PALABRAS QUE SE PARECEN AL ESPAÑOL Y SIGNIFICAN LOS MISMO, SE
LLAMAN COGNADOS O PALABRAS TRANSPARENTES.
Ejercicio III. Subraya de color rojo los cognados y de verde las palabras que tú
conoces pero que NO son Cognados.
12.- Escribe 10 cognados con su equivalente en español.
COGNADO EQUIVALENTE
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ ________________________
_______________________ ________________________
_______________________ _______________________
13.- Ahora escribe 5 palabras que tú conoces y no son cognados.
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
LOS COGNADOS, ASI COMO LAS PALABRAS QUE CONOCES EN INGLÉS, LA
TIPOGRAFÍA Y LAS IMÁGENES TE AYUDAN A OBTENER INFORMACIÓN DE LOS
TEXTOS.
59
Ejercicio IV.- Utilizando los cognados, las palabras conocidas y las imágenes, escribe
la idea general del texto.
14.________________________________________________________________
15.- Compara tu resumen con tus compañeros y mejórenlo
POST – READING
16.- ¿Harías estos ejercicios en casa? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17.- ¿Los recomendarías a tus familiares? ¿Por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
60
4.3.4 Clase 05. En esta sesión se pretende que los alumnos hagan uso de sus conocimientos previos
(referentes exofóricos) para comprender los textos.
TEMA: Elementos icónicos y tipográficos.
CLASE: 05 TIEMPO: 50 MIN.
OBJETO DEL SUBTEMA 1.1.3: El estudiante reconocerá referentes exofóricos, a partir de sus conocimientos de cultura general. APRENDIZAJES A LOGRAR: Utilizar los elementos icónicos y tipográficos así como los referentes exofóricos para extraer información del texto
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Cultura general
FASE DE APERTURA: PROPÓSITO: Que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje -Predicción -Explotar imagen PROPÓSITO DE LA LECTURA: Identificar y escribir los nombres de las marcas de los productos que aparecen en el testo.
FASE DE DESARROLLO -Pida que apliquen las estrategias vistas hasta ahora - Pida que identifiquen los nombres de las marcas de los productos y que los escriban. - Pida que piensen en otros referentes exofóricos, utilizando la explicación que viene en la hoja de ejercicios - Pida que voluntariamente pasen al frente del grupo a exponer su trabajo.
FASE DE CIERRE
- El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas:
- ¿Consideran que el tema se abordó fue interesante? - ¿El aplicar sus conocimientos previos les ayudará a entender mejor los
textos? - ¿El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente? - ¿Quedó claro que al aplicar los conocimientos previos facilita el obtener
información del texto?
61
UNIDAD I
INTRODUCCIÓN A LOS TEXTOS
Objetivo 1.1.3 REFERENTES EXOFÓRICOS
SON TODOS LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS QUE POSEEMOS. Por ejemplo si nos
dicen: fue el conquistador de México, todos sabemos que fue Hernán Cortés aun
cuando no lo mencionen. Otro ejemplo lo tenemos con las diferentes marcas de
productos que conocemos. Por supuesto que si no conocemos alguna marca o no
sabemos lo que nos preguntan, no serán REFERENTES EXOFÓRICOS para nosotros.
EJERCICIO 1.- Escribe lo que representan las siguientes imágenes.
___________________________ ___________________________
62
4.3.5 Clase 06.
Ahora corresponde enseñar a los alumnos que en los textos hay palabras de
contenido que se repiten y que las llamamos relevantes porque nos ayudan también
a comprender mejor los textos.
TEMA: 1.2: Contrastar predicciones con la información obtenida del texto.
CLASE: 06 TIEMPO: 50 MIN.
OBJETIVO DEL SUBTEMA 1.2.3: El estudiante distinguirá conceptos relevantes identificándolos por su repetición dentro de la lectura APRENDIZAJES A LOGRAR: Que el alumno aprenda que las palabras de contenido que se repiten en un texto les da información acerca del mismo.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Elementos de predicción: icónicos, tipográficos, exofóricos, títulos, subtítulos, primera línea, lectura global, palabras conocidas y cognados
FASE DE APERTURA:
PROPOSITO: Que los estudiantes se responsabilicen de su propio aprendizaje. -Predicción - Elementos de predicción Cognados -Palabras relevantes. PROPOSITO DE LA LECTURA: Elaborar 5 preguntas para ser planteadas al grupo para su respuesta.
FASE DE DESARROLLO
- El profesor pide a los alumnos que contesten los ejercicios. - Pide que elaboran 5 preguntas y que se preparen para plantearlas al
grupo. Se piden voluntarios para hacer las preguntas al grupo.
FASE DE CIERRE
- El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas:
- -¿Consideran que el tema se abordó fue interesante? - ¿El identificar las palabras relevantes les ayudará a entender mejor los
textos? - ¿El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente?
¿Quedó claro que el identificar las palabras relevantes facilita el obtener información del texto?
63
electron
What is nuclear energy? neutron proton Nuclear energy is energy that comes from the
nucleus or center of the atom. What is an atom?
An atom is the basic building block of all matter. There are 92 different types naturally occurring atoms, which are called elements. Everything in our world -trees, water, spaceships, people, food- is made of different combinations of these atoms.
Figure 1. Atom. An atom of lithium has 3 protons and 3 neutrons in the nucleus with 3 electrons orbiting the nucleus.
What are the parts of an atom? Carbon Atom
The center of the atom is called the nucleus. (The plural of nucleus is nuclei.) Inside the nucleus are two kinds of particles, the proton, with a positive electrical charge, and the neutron which has no electrical charge. Circling around the nucleus are smaller particles with a negative electrical charge called electrons. So three kinds of particles make up all atoms –electrons, protons, and neutrons. An electrically neutral atom has the same number of electrons and protons.
Hydrogen Atom H
How are the types of atoms different from each
other? The number of protons in the nucleus determines
what kind of element an atom is. Atom with different numbers of protons are entirely different elements. For example, atoms with only one proton are called hydrogen atoms. Carbon atoms have six protons and oxygen atoms have eight protons. The heaviest naturally occurring atom is uranium with 92 protons. Atoms of the same element always have the same number of protons in the nucleus.
Uranium atom
Figure 2. Types of Atoms. The number of
protons in the nucleus (the atomic number)
determines which element the atom is. However, atoms of the same element can have different numbers of neutrons in the nucleus. Two atoms of an element that have the same number of protons but a different number of neutrons are called isotopes of that element. Isotopes of an element may have different nuclear properties, but the element is still the same. The atoms would behave the same way in chemical reactions.
Hydrogen Deuterium Tritium
Figure 3. Hydrogen Family. Hydrogen and its two
isotopes have different numbers of neutrons in
the nucleus.
Where does the nuclear energy come from? Protons and neutrons in an atom’s nucleus are held together by energy. The energy inside the nucleus is very strong. It is this energy that is released in a nuclear reactor when atoms are split or fissioned.
64
UNIDAD I
INTRODUCCION A LOS TEXTOS
Objetivo 1.2.3
“ ATOMS ”
PRE – READING
I.- Observa las imágenes, ¿de qué trata el texto?
__________________________________________________________________
WHILE-READING
Ejercicio I.- Lee el texto y contesta lo siguiente.
1.- Subraya de color rojo los cognados y compáralos con tus compañeros.
2.- Ahora escribe de qué trata la lectura con base en los cognados que subrayaste.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________________________________
3.- Subraya de amarillo las palabras que se repiten y escríbelas en las siguientes
líneas.
____________________ ____________________ ____________________
____________________ ____________________ ____________________
4.- De las palabras que se repiten ¿cuáles se relacionan con el tema?
____________________ ____________________ ____________________
A estas palabras que se repiten y se relacionan con el tema se les llama palabras
relevantes.
65
Ejercicio II.
6.- Ahora amplía tu respuesta de la pregunta 3 con apoyo de las palabras
relevantes.
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________
7.- Elabora con tus compañeros de fila cinco preguntas con la información del
texto para plantearlas al grupo para ser contestadas.
a) _____________________________________________________________
b) ________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________
d) _______________________________________________________________
e) _______________________________________________________________
66
4.3.7 Clase 07.
En esta sesión se van a presentar los sufijos (letras que se agregan a la raíz de las
palabras para cambiar su significado y función. Por ejemplo al verbo “work”
se le agrega el sufijo “…er “ que indica la persona que realiza la acción de trabajar,
en este caso cambia a trabajador.
TEMA 2.1 Atribución CLASE 07 TIEMPO 50 MIN. OBJETIVO DEL SUBTEMA: 2.1.1 El estudiante identificará sustantivos en enunciados simples utilizando su vocabulario en Inglés y los sufijos: -er, -ion, -tion, -ty, -ism, -ness, .ist. 2.1.2 El estudiante identificará adjetivos en enunciados simples utilizando su vocabulario en Inglés y los sufijos: - al, -ly, less, -y, - ful. APRENDIZAJES A LOGRAR: Que el alumno identifique la atribución por medio de la posición del adjetivo y sustantivo.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Elementos de predicción, palabras relevantes, cognados y lectura global.
FASE DE APERTURA - Retroalimentación - Predicción - Ejercicio para introducir a la atribución - Extraer información a través de elementos tipográficos. - Identificación de sufijos.
Preguntas para extraer información del texto.
FASE DE DESARROLLO - Se recordará a los alumnos que los conceptos relevantes los aplicarán al
texto y que esta estrategia la deben practicar con todos los textos para facilitar la lectura.
- Se pide a los alumnos que contesten los ejercicios I, II, III, IV, V. Se socializan las respuestas.
FASE DE CIERRE - El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de
las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas:
- ¿Consideran que el tema que se abordó fue interesante? - ¿El identificar los sufijos les ayudará a entender mejor los textos? - ¿El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente? ¿Quedó claro que el identificar sufijos facilita el obtener información del
texto?
67
68
UNIDAD II
ELEMENTOS SINTÁCTICOS Y SEMÁNTICOS
Objetivos 2.1.1 y 2.1.2
“FIVE MINUTE PHOBIA CURE!”
Ejercicio 1.- Observa el texto y contesta lo que se te pide.
1.- ¿De qué crees que trata el texto?
__________________________________________________________________
2.- ¿Para qué se está usando la letra cursiva en el texto?
__________________________________________________________________
LA LETRA CURSIVA Y LAS COMILLAS SE UTILIZAN PARA DIFERENCIAR LOS
TÍTULOS DE LOS LIBROS, REVISTAS, CD‘S, PALABRAS EXTRANJERAS, APODOS
Y EN OCASIONES PARA DAR EL NOMBRE DE UN AUTOR, ENTRE OTROS USOS.
Ejercicio II.- Lee el texto y realiza lo siguiente.
3.- Subraya con rojo todos los cognados y de color verde las palabras que conoces.
4.- Escribe en cada columna cinco cognados que tengan las terminaciones o sufijos
señalados con su respectivo equivalente en español.
NOTA: Para algunas columnas encontrarás sólo de uno a tres ejemplos.
COGNADOS QUE
TERMINAN EN:
- TION
CAMBIAN A:
- CIÓN
COGNADOS
QUE TERMINAN
EN:
- IC,ICS,ICAL
CAMBIAN A
ICO, ICA
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
69
-ITY, - TY CAMBIAN A:-DAD -Y CAMBIAN A-IA
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
-LY -MENTE -FUL -INDICA LLENO
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
COMO RECORDARÁS LOS COGNADOS SON PALABRAS PARECIDAS AL ESPAÑOL Y
SIGNIFICAN LO MISMO. Las palabras “SPEAKER”, “QUICKLY”, Y “POWERFUL” ENTRE
OTRAS, ¿Se parecen al español?________________.
SIN EMBARGO, TIENEN LAS TERMINACIONES O SUFIJOS: -ER, - LY, -FUL, Y NO
SON COGNADOS. De ahí que no todas las palabras que tienen terminaciones son
cognados.
Ejercicio III.- Lee nuevamente el texto y contesta las siguientes preguntas.
6.- ¿Qué es una fobia?
__________________________________________________________________
7.- ¿Qué tan frecuentes son las fobias?
__________________________________________________________________
8.- ¿Quién es el Dr. Roger Calahan?
__________________________________________________________________
9.- ¿Quién es el co-autor del libro “ Anxiety Disorders and Phobias”
70
Ejercicio IV.- Fíjate en la tipografía y contesta lo siguiente.
10.- ¿Cuáles son las dos cosas que te ofrecen si viste este anuncio en la revista
“Psichology Today”?
__________________________________________________________________
11.- ¿Qué número debes marcar si vives en Estados Unidos?
__________________________________________________________________
12.- ¿Cuál es el precio total que pagarías si pides el video?
__________________________________________________________________
HASTA AQUÍ HAS APRENDIDO QUE LAS IMÁGENES, LOS COGNADOS Y LAS
PALABRAS QUE CONOCES TE SIRVEN PARA EXTRAER INFORMACIÓN DE UN TEXTO.
PERO ADEMÁS NECESITAS SABER DE QUÉ O DE QUIÉN SE ESTÁ HABLANDO
(SUSTANTIVOS) Y LO QUE SE DICE DE ELLOS (ADJETIVOS).
Fíjate en el siguiente ejemplo del texto:
SECRET PHOBIA- ¿De qué se está hablando?________________________
¿Qué se dice de ella?_________________________________________________
EN INGLÉS CUANDO UN SUSTANTIVO Y UN ADJETIVO VAN JUNTOS, PRIMERO
ENCONTRAMOS EL ADJETIVO Y DESPUÉS EL SUSTANTIVO. A ESTO SE LE LLAMA
ATRIBUCIÓN O INVERSIÓN ADJETIVO SUSTANTIVO.
RECUERDA APLICAR ESTA OTRA ESTRATEGIA A TODO LO QUE LEAS EN INGLÉS.
Después de los artículos “THE”, “A”, “AN” PUEDES ENCONTRAR UNA ATRIBUCIÓN O
UN SUSTANTIVO SOLO.
71
Ejercicio IV.- Localiza cinco atribuciones en el texto y escríbelas en las líneas dando
su equivalente EN ESPAÑOL.
ATRIBUCIÓN EQUIVALENTE
________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
72
4.3.8 Clase 08.
En esta clase se identifican las atribuciones (inversión adjetivo- sustantivo). En Inglés
primero se escriben los atributos (adjetivos) y después los sustantivos. Por ejemplo:
pretty woman= mujer bonita. En español primero se escriben los sustantivos y
después los adjetivos. Hay excepciones.
TEMA 2.1: Atribución CLASE : 08 TIEMPO 50 MIN.
OBJETIVO DEL SUBTEMA 2.1.3: El estudiante identificará la inversión adjetivo sustantivo diferenciando la posición de los mismos en la lengua materna y en la lengua meta (inglés).
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Elementos de predicción, cognados y palabras conocidas.
APRENDIZAJES A LOGRAR: Identificación de sustantivos y adjetivo por su posición en los enunciados, identificación de adjetivos y sustantivos por sufijos. FASE DE APERTURA
- Retroalimentación. - Predicción - Identificación de cognados por sufijos - Diferenciación de adjetivos y sustantivos por sufijos
- Localización de información especifica
FASE DE DESARROLLO
- PROPOSITO: Que los estudiantes se responsabilicen de su propio aprendizaje
- Se pide que contesten los ejercicios - Se socializan las respuestas
FASE DE CIERRE
- El profesor induce a los estudiantes a que hagan una recapitulación de
las actividades desarrolladas y los objetivos alcanzados, en forma oral, contestando las siguientes preguntas
- ¿ Consideran que el tema que se abordó fue interesante? - ¿ El identificar las atribuciones les ayudará a entender mejor los textos? - ¿ El tiempo que se empleó en cada actividad fue suficiente? - ¿Quedó claro que el identificar las atribuciones facilita el obtener
información del texto?
73
74
UNIDAD II
ELEMENTOS SINTÁCTICOS Y SEMÁNTICOS
Objetivo: 2.1.1
“ ORGAN GRIND”
Ejercicio I.- Observa el texto y contesta lo que se te pide.
1.- ¿Cómo se relaciona el titulo con la imagen?
__________________________________________________________________
Ejercicio II.- Lee el texto y subraya de color rojo los cognados, en verde las palabras
que se repiten. Con esta información escribe de qué trata el texto.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Ejercicio III.- Lee y subraya la opción correcta.
• organ transplants
a) Órganos transplantes b) Transplantes de órganos
• Body parts
a) Partes del cuerpo b) Cuerpo en partes
COMO RECORDARÁS EN INGLÉS PRIMERO SE DAN LAS CARACTERÍSTICAS DE
ALGO, ES DECIR, QUÉ SE DICE DE ÉL (ADJETIVO) Y DESPUÉS SE MENCIONA DE
QUIÉN O DE QUÉ SE HABLA (SUSTANTIVO). Después de los artículos “ THE”, “A”,
“AN” PUEDES ENCONTRAR UNA ATRIBUCIÓN O UN SUSTANTIVO SOLO.
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Ejercicio IV. Localiza cinco atribuciones en el texto y escríbelas en las líneas dando su
equivalente en español.
ATRIBUCIÓN EQUIVALENTE
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ _________________________
_________________________ __________________________
Ejercicio V.- Haz un resumen del texto y discútelo con tus compañeros.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
76
CAPÍTULO V. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
En la actualidad la evaluación, de manera general ha alcanzado niveles privilegiados
tanto en la administración como en la política educativas, con el fin de mejorar el
proceso enseñanza-aprendizaje. En este ambiente globalizado, constantemente
escuchamos las diferentes aplicaciones de la evaluación no sólo en educación sino
también en la industria principalmente. Por ello, no podemos pasar por alto tan
importante instrumento.
5.1 MARCO TEÓRICO
La evaluación del aprendizaje juega un papel primordial en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, ya que aporta al profesor elementos que lo ayudan no sólo a regular
su práctica docente, sino que además le permite identificar los conocimientos previos
de los alumnos, le brinda la oportunidad de conocer las deficiencias en el aprendizaje
para promover acciones remediales y realimentar el proceso, así como decidir si se
lograron los aprendizajes para fundamentar la acreditación del estudiante, todo
depende del momento en que se realice y el tipo de información que se desee
obtener.
De ahí que la evaluación del aprendizaje sea considerada en el Colegio de Bachilleres
como “un proceso continuo, sistemático y consciente” que abarca desde la
planeación, el desarrollo y la propia evaluación del proceso, que posee dos
funciones: la función reguladora y la función decisoria; para que éstas se realicen,
aquélla deberá cumplir las condiciones de oportunidad y pertinencia. Se dice que la
evaluación es oportuna cuando proporciona la información requerida en el momento
adecuado, para fundamentar la acción y tomar decisiones que realimenten el
proceso. La evaluación es pertinente cuando se aplican criterios, medios e
instrumentos acordes con el contenido, el tipo de conocimiento y el nivel de
77
complejidad del aprendizaje que se quiere lograr en el estudiante de acuerdo con el
programa de estudio de la asignatura.
Para lograr que la evaluación brinde la información objetiva que se espera de ella,
únicamente se debe evaluar lo que se enseñó y la manera como se enseñó. En los
contenidos del programa de Lengua Adicional al Español I, se presentan
conocimientos Declarativos: Factual (hechos) y Conceptual (conceptos), pero sobre
todo, conocimientos Procedimentales: Reconocimiento de Patrones y Secuencias
de Acción. Más adelante se presentan las Tablas de Especificaciones en donde se
clasifican estos conocimientos. Como ya se mencionó, la evaluación del aprendizaje
brinda información para identificar diferentes momentos del proceso de enseñanza y
aprendizaje; basándose en el tipo de información que se desee obtener, se establece
un “para qué”, “qué”, “cómo”, “cuándo” evaluar. De esto se desprenden tres tipos de
Evaluación, que a continuación se presentan:
5.1.1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Véase Clase 01).
Como su nombre lo dice, esta evaluación permite obtener un diagnóstico de cómo
inician los alumnos, permite identificar los conocimientos previos formales e
informales, es decir, los adquiridos en la escuela y en la vida diaria de los
estudiantes; permite planificar las estrategias didácticas que ayuden a enlazar esos
conocimientos con los nuevos, también se utiliza para detectar a los alumnos
sobresalientes de los tan sobresalientes para promover la “ayuda entre iguales”. Por
sus características, este tipo de evaluación no debe considerarse en el momento de
decidir la acreditación del alumno, pero sí deben darse a conocer los resultados a los
estudiantes para que puedan establecerse metas de aprendizaje y autoregulación.
Esta evaluación puede practicarse al inicio de un curso, unidad o tema, mediante un
examen, tarea grupal o individual.
78
5.1.2 Clase 9: Evaluación Formativa.
Orlich (1995, p. 50) comenta que la evaluación formativa está diseñada para dar una
retroalimentación en un sentido un tanto inmediato. Su objetivo consiste en
proporcionar datos tanto al maestro como al alumno de las fortalezas y debilidades
del proceso enseñanza-aprendizaje para que puedan hacer las correcciones
necesarias y mejorar el proceso en el que están implicados.
Se utiliza para determinar el grado de avance que el estudiante va teniendo en la
adquisición de los contenidos del programa, permite además, modificar, si fuera el
caso, la estrategia didáctica, corregir y realimentar el proceso, pero especialmente,
permite brindar todo el apoyo a los estudiantes para que se apropien de los
contenidos. Para lograrlo, esta evaluación se centra tanto en los productos como en
los procesos del alumno y del grupo. Se debe practicar durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, al inicio o al final de cada clase o tema, a través de un
examen parcial, tarea grupal o individual. Debe ser cualitativa y no cuantitativa, es
decir, no debe influir en la acreditación.
5.1.2 Clase 09.- Evaluación Formativa.
TEMA: EVALUACIÓN
FORMATIVA.
CLASE: 09 TIEMPO 50 MIN.
OBJETIVO DEL SUBTEMA
APRENDIZAJES A LOGRAR CONOCIMIENTOS PREVIOS: Lo visto
en la unidad
FASE DE APERTURA:
- Entrega del examen formativo
FASE DE DESARROLLO
- Resolución del examen
FASE DE CIERRE
- Los alumnos se retiran al terminar su examen
79
“Of all the people I could do yoga with, Steven Halpern
is my favorite.” - LILIAS FOLAN
I’VE BEEN USING STEVEN HALPERN’S years. That’s why I’ve selected his music
Music in my yoga practice ever since for many of my yoga videos, and why I
I initially heard Spectrum Suite in am thrilled to include it on my latest
1977. When I first played it for my class instructional CD, The Inner Smile.
It was a revelation-it immediately eased
my students into a state of deep relaxation. His music helps the postures
He made my job so easy. With just a little flow effortlessly, one into the
Bit of guidance, they were there! Other, in such a beautiful way.
I know the benefit of a long exhala-
When I put on his music, my students tion, and what a profound, soothing
Relax and everything starts to flow. effect it has on the nervous system.
Steven’s music helps guide you inward. That’s what happens when I listen to
When you listen to it while doing your Steven’s music-breathing automatically
asanas, you can actually feel the space slows down. Ican’t really explain
within you expand. It’s perfect for people why it works. I just know
just getting started with yoga, as well as from years of listening to it
for those who have been practicing for many that it does.”
Take Your Yoga To A Higher Level with Steven Halpern’s Music For
Yoga Collection.
This special selection includes a broad range of instrumentation Order today an get a gift-The Inner Smile.
carefully chosen to enhance your yoga experience. These Now, for a limited time only, readerds of Yoga Journal can order the
recirdings were composed by Steven Halpern after doing yoga complete Music for Yoga Collection on CD for just $34.95, +s&h
and meditation in the recording studio to reach a highly attuned (or $24.95 for 3 cassettes, + s&h). Plus you’ll receive a free CD or
state from which the music intuitively flows. The results are a cassette of Lilias Folan’s The Inner Smile, a guided meditation based
soothing, uplifting, and serene sound guaranteed to take you on an ancient Taoist relaxation technique that is so powerful it was
deeper into your yoga postures. Kept secret for hundreds of years.
The Music for yoga Collection:
Higher Ground- Sustained, ethereal
textures on multi-layered electronic
keyboards create a timeless ambience
that will carry you into a deep
alpha/theta brainwave state of relaxation
that is ideal for yoga.
The Sacred Chorde- The extraordinary
healing power of harmonic overtones,
created by a duet of a 77-stringed
monochorde and grand piano, creates an
expansive state of spaciousness within
you.
Music For Sound Healing- A specially
sequenced compilation of keyvboards,
flute, and harp specifically composed
to help you relax, easse stress, and
radiate healing energy thoughout your
entire being.
13 NEW AGE’S BODY & SOUL
80
5.1.2.- EVALUACIÓN FORMATIVA
COLEGIO DE BACHILLERES
PLANTEL 13 “XOCHIMILCO-TEPEPAN”
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL I
UNIDAD I
NOMBRE: __________________________GPO. _________FECHA_____________
ELABORADO POR: PROFRA. MA DEL SOCORRO ALCOCER RODRÍGUEZ.
PROPÓSITO: La intención de este examen es que repases lo visto en clase y te
prepares. La evaluación FORMATIVA NO tiene valor para tu calificación.
“Of all the people I could do yoga with, Steven Halpern is my favorite”
I.- INSTRUCCIONES: Observa el texto y contexto las siguientes preguntas
1.- Con base en las imágenes, el título y subtítulos, de qué trata el texto?
__________________________________________________________________
2.- ¿Para qué se están utilizando las comillas en la parte superior del texto?
__________________________________________________________________
3.- ¿De dónde fue extraído el texto?
__________________________________________________________________
4.- ¿A quién está dirigido el texto?
__________________________________________________________________
5.- ¿Quién es Lilias Folan?
__________________________________________________________________
Ejercicio II.- Lee el texto y contesta lo siguiente.
6.- Localiza una atribución y señala cuál es el adjetivo y cuál el sustantivo.
_________________________________________________________________
7.- Localiza y escribe dos palabras con sufijos y su equivalente en español.
_____________________________ ____________________________
_____________________________ ____________________________
81
8.- Anota dos palabras relevantes del texto.
_____________________________ ____________________________
_____________________________ ____________________________
Ejercicio III.- Relaciona ambas columnas.
9.- ( ) Es una técnica de relajación taoísta A) Higher Ground
10- ( ) Este tipo de música es para relajarse y energizarse B) The Inner
Smile
11- ( ) Es el estado de relajación ideal C) The sacred
Chorde
12- ( ) Es perfecta para principiantes y avanzados D) Music for Sound
13- ( ) Crea un estado expansivo dentro de ti Healing
E) Steven’s music
Ejercicio IV.- Escribe con tus propias palabras un resumen del texto.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
82
5.1.3 Clase 10: Evaluación Sumativa.
Para este tipo de evaluación, Orlich (1995, p. 51) menciona que se realiza como
tarea final o concluyente. Permite la detección del dominio de los contenidos de la
unidad o tema.
Se utiliza para decidir sobre la Acreditación de los estudiantes, sirve para asignar
“calificaciones” o para hacer “juicios” acerca de la calidad del desempeño de los
estudiantes Orlich (1995, p. 51) se lleva a cabo al final de una unidad o tema. Por
sus características de toma de decisiones, este tipo de evaluación es la que debe
planearse con mayor cuidado, tomando en cuenta los contenidos del programa y la
forma en que se enseñaron. Generalmente se realiza mediante un instrumento de
evaluación, pero igual puede realizarse con tareas que no son de lápiz y papel.
MODALIDAD SUMATIVA
OBJETIVO DE LA UNIDAD 1 “INTRODUCCIÓN A LOS TEXTOS”.- El estudiante
expresará ideas generales sobre el contenido temático de los textos, prediciendo el
tema probable y contrastándolo con el contenido del mismo, a fin de que tenga una
base con que resolver problemas léxicos - sintácticos y de cohesión para la
comprensión de la información.
NOTA: PARA ESTE PRIMER EXAMEN SE TOMA EN CUENTA TAMBIÉN EL OBJETIVO
2.1 DE LA SEGUNDA UNIDAD PORQUE ASÍ SE HA ACORDADO CON LAS
AUTORIDADES ACADÉMICAS DEL COLEGIO Y LOS DOCENTES QUE IMPARTEN LA
ASIGNATURA.
83
EVALUACIÓN SUMATIVA
TEMA: EVALUACIÓN
SUMATIVA.
CLASE: 10 TIEMPO 50 MIN.
OBJETIVO DEL SUBTEMA
APRENDIZAJES A LOGRAR CONOCIMIENTOS PREVIOS: Lo visto
en la unidad
FASE DE APERTURA:
- Entrega del examen sumativo
FASE DE DESARROLLO
- Resolución del examen
FASE DE CIERRE
- Los alumnos se retiran al terminar su examen
84
The Right Mind – Set for Mars What’s the psychological “right with no privacy at all. They need
Stuff for a journey to the Red good judgment and just a dash
Planet? Definitely not yellow of self-analysis too much may
or blue for starters. lead to depression.
Al Holland, Ph.D., is We need someone with good
NASA’s lead psycologi- language skill, who thrives on
cal services for Amer- cultural diversity, and who has
ica’s astronauts who are strong social an interpersonal
psychologically fit for the Astronauts must deal skills.”
trip. with some weighty issues Once astronauts
NASA won’t release the on Earth before they have made the grade
names of the psychological become weightless in they receive intense
tests they use, since ambitious space. psychological training,
astronaut wanna-bes have including counseling on how to
been known to familiarize them- manage the stress of a
selves with que questions before- life-threatening situation, how to
hand. But Holland says that the adjust to the oppresive conditions
evaluations include personality inside a spaceship, and how to
tests, biographical inventories, cope with the longing for loved
and family histories. ones.
“We need strong individual An exploration of astronauts’ inner
who’s also capable of being a space, says Holland, always comes
team player,” says Holland. before any voyages of an extrate-
“A sense of humor is a must.” rrestrial kind. –Marcus Wynne
They have to be adaptable to un-
humidity; heat; cramped, close quarters
usual and stressful environments: Psychology Today July/August 1998
85
COLEGIO DE BACHILLERES
PLANTEL 13 “XOCHIMILCO-TEPEPAN”
NOMBRE:___________________________GPO. _________ FECHA_____________
ELABORADO POR: PROFRA. MA DEL SOCORRO ALCOCER RODRÍGUEZ
PROPÓSITO: Este instrumento de evaluación tiene como intención explorar el nivel
de conocimientos adquiridos en la primera unidad.
INSTRUCCIONES GENERALES: Lee cuidadosamente todas las instrucciones y si
tienes alguna duda, pregunta a tu profesor (a).
“THE RIGHT MIND-SET FOR MARS”
I.- INSTRUCCIONES: Observa el texto y contesta lo que se te pide.
VALOR: 5 PUNTOS
1.- Con base en la imagen, ¿de qué trata el texto?
__________________________________________________________________
2.- ¿De dónde fue extraído el texto?
__________________________________________________________________
3.- ¿A quién está dirigido?
__________________________________________________________________
4.- ¿Para qué se está utilizando la letra cursiva?
__________________________________________________________________
5.- ¿Para qué se están empleando las letras negritas?
__________________________________________________________________
86
II.- INSTRUCCIONES: Lee el texto y contesta lo que se te pide. VALOR 4 PTOS.
6.- Escribe 5 cognados.
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
__________________________
7-. Escribe 2 atribuciones con su equivalente en español.
__________________________ __________________________
__________________________ __________________________
8.- ¿Cuáles son los adjetivos de las atribuciones que localizaste?
__________________________ __________________________
__________________________ _________________________
9.- ¿Cuáles son los sustantivos de esas mismas atribuciones?
__________________________ __________________________
___________________________ _________________________
III.- INSTRUCCIONES: Escribe una “F” si el enunciado es FALSO y una “V” si es
VERDADERO. Sobre las líneas escribe el número de párrafo en que se niega o afirma
la información.
10.- ( ) ________Los astronautas deben vestir de azul
11.- ( ) ________Al Holland es el psicólogo principal de la NASA.
12.- ( ) ________La NASA da a conocer los tests psicológicos que aplica
13.- ( ) ________Los astronautas graduados reciben entrenamiento psicológico
14.- ( ) ________Cualquier persona puede llegar a ser astronauta, según el
texto.
87
IV.- INSTRUCCIONES: Escribe en el paréntesis el número de párrafo en que se
encuentra la siguiente información. VALOR 5 PTOS
15.- ( ) Se habla de la preparación psicológica para ir al planeta marte.
16.- ( ) Los astronautas son evaluados con diferentes tests.
17.- ( ) Se examina también el espacio intimo de los futuros astronautas.
18.- ( ) Se menciona como se selecciona a los futuros astronautas.
19.- ( ) Se dice que además los astronautas deben tener sentido del humor.
88
CONCLUSIONES.
La Administración Educativa asume una función básica para los objetivos
institucionales de la Educación, que siendo tan complejos por la intervención de los
múltiples factores que conforman el entorno económico-social, requieren de acciones
organizadas y efectivas, que permitan alcanzar la cooperatividad y la optimización de
los recursos humanos, materiales, financieros, didácticos y la temporalidad para
mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje.
La aplicación de criterios adecuados en cada fase del proceso administrativo
(partiendo de un diagnóstico, la planeación, la ejecución, la organización, la dirección
y el control) permiten el buen desarrollo de las tareas específicas de la
administración escolar.
El administrador educativo debe continuamente tomar decisiones fundamentales con
relación a la actividad docente de su Centro Escolar, ya que es el maestro quien
atiende directamente las diversas necesidades del alumno en cuanto al aprendizaje
en las distintas asignaturas.
En general, y sobre todo en este rubro quien asume el cargo directivo debe
considerar, entre otras muchas actividades, la supervisión de los grupos, la ubicación
del personal docente, los métodos de enseñanza, los sistemas de evaluación, la
organización académica, los espacios de las enseñanza (aulas, laboratorios talleres,
salas de cómputo, entre otros) y la efectiva comunicación entre dirección y docentes
a través de los diversos medios como la entrevista, las juntas académicas, los cursos,
etc.
Asimismo deberá tomar en cuenta las especificidades de la enseñanza de cada
asignatura a modo de adecuar sus criterios de decisión a los recursos existentes en
el plantel y a las normas y lineamientos institucionales vigentes.
89
BIBLIOGRAFÍA
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del Colegio de Bachilleres, México, 1993.
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Actitudes en la Docencia. Mecanograma, México, 1997.
COLEGIO DE BACHILLERES. Técnicas, instrumentos y reactivos para la
evaluación del Colegio de Bachilleres. Apuntes para el taller de
Orientaciones para la Planeación del Proceso de Evaluación del Aprendizaje.
Mecanograma. México, 1998.
CERVANTES, Galván E. Una cultura de calidad en la escuela. Ediciones Castillo,
Monterrey N. L, México, 1998.
CHOMSKY, Noam. Syntactic Structures (1957)
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Federación. 1973
GONZÁLEZ, García M. Administración escolar. Ediciones Castillo, Monterrey N.L.,
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HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. Longman
Handbooks for Language Teachers. Longman, London and New York. 1983.
HARMER, Jeremy. “What is Communicative?” English Languaje Teaching
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NOVAK, J:D Gowin, D.B. Mapas conceptuales para el aprendizaje
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PRAWDA, Juan. Teoría y Praxis de la Planeación Educativa en México.
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Mecanograma, México, 1995.
RICHARDS, Jack y Rodgers, Theodore. Enfoques y Métodos en la Enseñanza
de Idiomas.. Cambridge. University Press. España, 2001.
ORLICH, Donald C. Técnicas de enseñanza. Modernización en el
Aprendizaje. Liimusa Noriega Editores, México,1995.
WEAVER, Gilbert. Planeación didáctica. Editorial Limusa. México, 1995.
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Revista Men’s Health, December,1999.
Revista Psychology Today, July/August 1998.
Revista New Age’s Body & Soul. 1999.
Periódico The News. 16 de Abril de 1998.
91
