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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 099 D.F. PONIENTE

“LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO EN EL NIÑO PREESCOLAR”

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA

P R E S E N T A

CAROLINA SÁNCHEZ FLORES

México, D.F. 2003.

2

EN MEMORIA DE

RAÚL SÁNCHEZ XOCHIHUA

3

ÍNDICE CONTENIDO Página

INTRODUCCIÓN NATURALEZA DEL PROYECTO..................................................................................6 CAPÍTULO1. UBICACIÓN GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA. “LA PROFESORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y SU INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NUMERO” 1.1 . PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE INTERÉS.................................................................15 1.2 . ESTADO DEL ARTE......................................................................................................18 1.3 . PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA.................................................................24 1.4 . HIPÓTESIS DE TRABAJO......................................................................................27 1.5. OBJETIVOS..........................................................................................................27 CAPÍTULO 2. ELEMENTOS CONTEXTUALES DE ANÁLISIS “EL JARDÍN DE NIÑOS AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD EN IZTACALCO” 2.1. CONTEXTO GEOGRÁFICO EN EL CUAL SE UBICA LA PROBLEMÁTICA.................30 2.2. MARCO HISTÓRICO DEL CONTEXTO..................................................................32 2.3. ANÁLISIS POBLACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA.....................34 2.4. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO DENTRO DEL AULA.........................................................................42 2.5. PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEÑO DEL MAGISTERIO EN SERVICIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA...........................................................................................................45 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO “OBJETIVIDAD VS TRADICIÓN” 3.1. CARACTERÍSTICAS DEL TIPO DE ESTUDIO SELECCIONADO.................................48 3.2. POBLACIÓN QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA................................................49 3.3- SELECCIÓN DE LA MUESTRA...............................................................................49 3.4. DISEÑO DEL INSTRUMENTO.................................................................................50 3.5. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO........................................................................50 3.6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS...........................................................51

4

Página CAPÍTULO 4. DIAGNÓSTICO “UNA VERDAD INTANGIBLE” 4.1. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN E INFORME DIAGNÓSTICO....................120 CAPÍTULO 5. PROPUESTA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN A LA PROBLEMÁTICA “UN CURSO DE CAPACITACIÓN PARA LAS EDUCADORAS” 5.1. MARCO JURÍDICO INHERENTE A LA PROPUESTA..........................................138 5.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................................................147 5.3. PROPÓSITOS GENERALES..............................................................................159 5.4. DISEÑO Y MAPA CURRICULAR......................................................................161 5.5. PERFIL DE INGRESO.......................................................................................174 5.6. CRITERIO DE SELECCIÓN DE ASPIRANTES......................................................175 5.7. PERFIL DE EGRESO............................................................................................175 5.8. REQUISITOS DE PERMANENCIA.....................................................................176 5.9. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.............................................176 5.10. DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS......................................................................177 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................178

5

INTRODUCCIÓN

La educación Preescolar en México mantiene una historia de más de 100 años,

durante los cuales, innumerables personas, entre ellas, profesoras de Educación

Preescolar, mejor conocidas en el magisterio mexicano como Educadoras, han

mostrado especial interés porque a la niñez de México se le ofrezca una educación

de calidad, empezando desde los primeros peldaños del Sistema Educativo Nacional

(SEN), es decir desde la educación Inicial y la Educación Preescolar, siendo ésta

última de mayor acceso al grueso de la población dadas las características del perfil

de ingreso solicitado a los pequeños para cursar la primera educación sistemática en

su vida.

Así la educación Preescolar desempeña un papel ponderante en el desarrollo de los

infantes, por ende de la comunidad en la que se desenvuelven, en la misma

sociedad y en el desarrollo sustentable del país. Por ello, el trabajo docente que se

lleva a cabo en los Jardines de Niños demanda calidad, misma que se refleja en los

niveles posteriores, primeramente en el tipo básico, posteriormente en el medio

superior y superior, que forman parte del SEN; parte importante de esta calidad la

conforma la preparación, actualización y capacitación permanente de las

profesionales de la Educación Preescolar.

Las profesoras comprometidas con su quehacer educativo están concientes de la

multiplicidad de problemas que se presentan tanto en el aula de trabajo, en el centro

6

educativo, en el nivel al que pertenecen y al tipo educativo en el que se está inserto,

más su visión no se contenta con este saber sino que se aventura a investigar e

indagar uno o varios de estos problemas que se encuentran y que atañen

directamente a los ideales de la educación en México, al mismo tiempo que se hace

necesaria la acción que pretenda subsanar dicho problema, sustentándose siempre

en la normatividad que rige a la Educación Nacional, en los planes y programas que

apoyan la labor docente, en las bases teóricas que son el andamio de la

profesionalización y en el compromiso con la niñez mexicana.

Razón ésta por la que el presente trabajo de investigación, pretende mostrar al lector

de manera sencilla, pero no simple, la detección de un problema que implica

directamente tanto al personal docente como a los alumnos y alumnas del Jardín de

Niños M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”, en el ciclo escolar 2002-2003.

De esta manera se presentan cinco capítulos que conforman la tesis intitulada:

“La Intervención Docente en la Construcción del Concepto de Número en el Niño

Preescolar”.

Antes de entrar de lleno al trabajo investigativo, se brinda de manera breve la

Naturaleza del Proyecto de investigación.

En el primer capítulo: UBICACIÓN GENERAL DE LA PROBLEMÁTICA, se presenta

la Problemática Educativa detectada en el Jardín de Niños, de igual manera se

7

expone la investigación documental realizada en un Estado del Arte o Estado del

Conocimiento. Se realiza el planteamiento de la problemática y se presenta la

hipótesis de trabajo, misma que sustenta y potencializa la investigación de acuerdo a

los objetivos que se plantean.

En el capítulo 2: ELEMENTOS CONTEXTUALES DE ANÁLISIS, se presenta el

aspecto histórico, geográfico y poblacional del contexto en el que se encuentra

inserto el Jardín de Niños en el que se realiza el trabajo investigativo. En este mismo

capítulo se deja ver el marco institucional de actualización y capacitación, así como

los perfiles profesionales de desempeño del personal que labora en la escuela antes

mencionada.

En el capítulo 3: METODOLOGÍA DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO, se muestra las

características del tipo de estudio investigativo en este caso, la población que

presenta la problemática, el diseño y aplicación del instrumento que avala tanto la

hipótesis de trabajo, como la propuesta de solución al problema detectado. El lector

podrá ver en este capítulo el análisis y la interpretación de los datos arrojados por

medio de un cuestionario aplicado a las docentes del plantel educativo y que fue el

instrumento de apoyo para la investigación.

En el capítulo 4: DIAGNÓSTICO, se presentan los resultados de la investigación y el

informe diagnóstico, es importante mencionar que en este capítulo se ofrece un

minucioso análisis estadístico que brinda una visión más amplia de la opinión de las

8

educadoras con respecto a aspectos de su trabajo cotidiano y que infieren

directamente en la construcción del concepto de número por parte de los educandos.

Aquí se muestra a manera de tablas las respuestas de las docentes de acuerdo a

dos categorías como son la Edad de las profesoras y los Años de Servicio de las

encuestadas, al mismo tiempo que en forma gráfica se presentan las medidas de

tendencia central como son: la media o promedio, la mediana y la moda o máximo de

respuestas, mínimo de respuestas; y medidas de dispersión como : varianza,

desviación estándar y error estándar de los promedios.

Una vez realizado el diagnóstico que nos deja ver que en realidad existe la

problemática se expone el:

Capítulo 5: PROPUESTA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN A LA PROBLEMÁTICA, la

que se brinda en forma de Curso de Capacitación para las docentes del Jardín de

Niños M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”. En este capítulo se presenta un Marco

Jurídico, la Fundamentación Teórica, los Propósitos Generales, el Diseño del Mapa

Curricular del Curso de Capacitación, el Perfil de ingreso al mismo el perfil de egreso

y la duración de este Curso.

Por último la BIBLIOGRAFÍA utilizada a lo largo del estudio investigativo.

9

Todo ello con la idea de que la Educación Preescolar que se imparte en el Plantel

Educativo anteriormente citado eleve la calidad del servicio en bienestar de los

alumnos que asisten a él y la satisfacción de los padres y madres de familia que

confían en que la tarea educativa que en este Centro se lleva a acabo coadyuva a la

formación de mejores ciudadanos, no sólo del futuro de México sino de los niños del

presente.

10

NATURALEZA DEL PROYECTO.

La naturaleza de este proyecto es de intervención Pedagógica, puesto que se busca

modificar la práctica docente de la profesora de Educación Preescolar, con el fin de

que las actividades que se llevan a cabo en el desarrollo del proceso enseñanza-

aprendizaje, dentro del Jardín de Niños, conlleven una intención educativa que

coadyuve a que los educandos construyan el concepto de número, tan importante en

su vida futura no sólo escolar, sino en todos los ámbitos en los que se desarrolle.

Este concepto que se construye en la edad preescolar (3-6 años de edad) forma

parte del andamiaje de conceptos base para aprendizajes futuros. Ya que este

concepto se estructura en la edad mencionada, corresponde al Jardín de Niños la

interacción directa con el niño y coadyuvar a que la construcción e integración de los

aprendizajes sean de calidad, para lo que es menester que la profesora de

educación preescolar tenga pleno conocimiento tanto de las características propias

del infante en esta edad, como la manera en que el niño construye y adquiere los

conceptos, en especial el de número, así como la didáctica idónea para tal fin.

Una de las finalidades actuales de la educación es determinar la calidad de la misma,

iniciando dichas concepciones desde el propio Jardín de Niños. La base de los

conocimientos a adquirir dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN), se logran en

11

esta etapa, y gracias a la óptima impartición a través de un proceso enseñanza-

aprendizaje cualificado, por parte de la profesora de Educación Preescolar, será

posible que el individuo retome las actividades académicas con un mayor potencial

de herramientas adquiridas en ese primer contacto con la escuela.

Despertar la conciencia de dicha responsabilidad, en este sector educativo, tal vez

sea la aproximación máxima de este trabajo, y que la aspiración a concretar

espacios, primero de reflexión y posteriormente de incorporación al dominio de

técnicas y procedimientos metodológicos por parte del personal docente de este

nivel, será la visión futura de una capacitación que lleve a la conformación de toda

una didáctica idónea para alcanzar rangos de cualificación en la formación integral

de los pequeños alumnos.

Como se ha podido visualizar la calidad de la educación es uno de los retos de

mayor envergadura dada su importancia y trascendencia para el logro de los

objetivos educativos; es por ello, que personas involucradas en el aparato educativo

y/o fuera de él, mantienen un especial interés por definir, implantar y evaluar la

calidad de la educación, sobre todo la básica.

El Dr. Isaías Álvarez y el Dr. Carlos Topete mencionan que la valoración de la calidad

de la educación se ve reflejada en juicios que las personas suelen hacer sobre los

resultados que logran los servicios educativos. El criterio general para esta

12

valoración se toma del análisis integral de sistemas considerando criterios e

indicadores relacionados con:

La organización y estructura; ambiente interno; relaciones con

el entorno y con otras instituciones; insumos o recursos;

procesos educativos y productos o resultados, en términos de

logro de los fines y objetivos de la educación básica, respuesta

a las necesidades de la vida diaria, familiar, social, económica y

política, promoción de valores congruentes con la cultura del

grupo humano de destino; y equidad en la oferta de

oportunidades.1

Así la calidad de la educación es responsabilidad de todos los actores que en ella

confluyen, de igual manera es una responsabilidad y compromiso de la misma

escuela y la comunidad educativa, puesto que es en ella que se desarrolla el

quehacer educativo directamente con los educandos y en donde se aceptan las

participaciones de los demás actores así como la ayuda financiera que ofrecieran

distintas organizaciones gubernamentales o no.

Es en este espacio que se operan los objetivos, metas, estrategias para superar los

retos de la educación a nivel nacional y regional y que están estrechamente

vinculados con el logro de los objetivos marcados por la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos y en el Marco de Acción de Dakar,

1 Isaías Álvarez García, y Carlos Topete El desafió de la calidad en la educación básica del futuro. Documento Pág. 4y8

13

así como en el compromiso firme de los países latinoamericanos de cumplir con

dichos objetivos y metas de manera Regional y que se establecen en el Marco de

Acción de las Américas.

En el Marco de Acción de Dakar se recalca que “Desde la primera infancia y a lo

largo de la vida los educandos del siglo XXI, requerirán el acceso a servicios de

educación de alta calidad, que respondan a sus necesidades y sean equitativos y

atentos a la problemática de géneros”2

Por ello la Educación para Todos deberá abarcar no sólo la enseñanza primaria, sino

también la educación de la primera infancia “que comprende de los 2 a los 7 años de

edad”3

Uno de los objetivos que se menciona en este mismo documento y que compete

directamente a la educación preescolar es el siguiente:

Extender y mejorar la protección y educación integrales de la

primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables

y desfavorecidos.

La buena calidad de la atención y educación de la primera

infancia tiene consecuencias positivas en la supervivencia, el

crecimiento, el desarrollo y el potencial de aprendizaje, por ello

los programas estructurados han de ser integrales, estar

2. UNESCO Marco de acción de Dakar. 2000. Pág.12 3 IBID. Pág.13

14

centrados en toda las necesidades del niño y abarcar la salud,

la nutrición y la higiene, además del desarrollo cognoscitivo y

psicosocial. Incumbe a los gobiernos la función de formular las

políticas de atención y educación de la primera infancia en el

contexto de los planes nacionales de Educación Para Todos

(EPT), movilizar apoyo político y popular y promover programas

flexibles y adaptables, destinados a los niños, que sean

adecuados a su edad y no simplemente una extensión del

sistema escolar formal.4

Otro objetivo que se menciona y que incumbe en general a la educación es:

“Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los

parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje

reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y

competencias prácticas esenciales”5

Los documentos anteriormente mencionados marcan a nivel mundial los objetivos a

seguir en materia educativa.

En el caso particular de México, los objetivos y metas a alcanzar en educación se

plasman en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, cumpliendo así con el

compromiso de elaborar una planificación acorde a las necesidades propias el país

4 IBID. Pág.16 5 IBID. Pág. 18

15

para que por medio de la educación se pueda alcanzar un desarrollo sustentable,

que beneficie a la totalidad de los mexicanos.

En este documento se plantea que: “La educación básica nacional estará dirigida a

que la relación que se establece entre el maestro y sus alumnos propicie el

desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de

saber...”6

Otro documento que norma el quehacer educativo en el Distrito Federal, es El

Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006 el cual plantea

que :

La meta es que los centros educativos en el distrito federal

respondan a los criterios de una escuela de calidad, es decir:

Una escuela que asuma de manera colectiva, la

responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus

alumnos y que se comprometa con el mejoramiento continuo

del aprovechamiento escolar. Una comunidad educativa que

garantice la adquisición, por parte de los educandos, de las

habilidades, competencias y actitudes necesarias para

participar en el trabajo productivo, para ejercer una ciudadanía

responsable 7

La Educación Preescolar, forma parte del tipo básico de la educación en México y

como parte del SEN, adquiere compromisos propios, uno de ellos y que emana

6 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006. México 2000. Pág. 124 7 SEP. Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006 en PNE 2001-2006, México 2000. Pág. 260

16

directamente de los documentos normativos a nivel mundial es la educación integral

y de calidad a la primera infancia --en preescolar se atienden a niños/as de tres a

seis años de edad--, por ello los programas deben ser integrales, estar centrados en

todas las necesidades del niño, además del desarrollo cognoscitivo y psicosocial.

Deben de ser flexibles y adaptables, destinados a los niños, “...que sean adecuados

a su edad y no simplemente una extensión del sistema escolar formal.8 Sin embargo

en México las prácticas más difundidas en la Educación Preescolar parecen tener un

escaso efecto formativo, especialmente en el campo cognoscitivo.

“Resulta clara la necesidad de efectuar evaluaciones e investigaciones diagnósticas

para conocer mejor el estado que guarda este nivel educativo”.9 Por ello, el especial

interés de investigar sobre un aspecto por demás importante en el desarrollo de los

niños, primordialmente en el desarrollo cognitivo, cobrando relevancia la adquisición

de uno de los conceptos que, no solamente es piedra angular de posteriores

conocimientos, sino que con él, se realizan abstracciones que coadyuvan a la

maduración del pensamiento lógico en el ser humano, es el concepto de número, y

es precisamente en la edad preescolar que este concepto se adquiere, con ayuda de

la intervención pedagógica de la profesora de Educación Preescolar, allí radica la

necesidad de que se tenga un dominio del tema y la didáctica adecuada para que el

niño construya dicho concepto.

8 UNESCO Marco De Acción De Dakar. 2000. Pág. 4 9 SEP. Programa Nacional De Educación 2001-2006. SEP 2001. Pág. 117

17

Este problema educativo que se ha identificado no surge simplemente de la

preocupación particular, sino que encuentra sus fundamentos en los propósitos que

se deben alcanzar en la educación preescolar en el Distrito Federal.

Por ello la relevancia de la investigación diagnóstica y de una posible solución al

problema que ayude de alguna manera a que la educación que se ofrezca a los

niños/as en Educación Preescolar sea de calidad.

18

CAPITULO 1

UBICACIÓN GENERAL DE LA

PROBLEMÁTICA

“LA PROFESORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Y SU INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO”

19

1.1 PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE INTERÉS

Es importante mencionar que este estudio se realiza, dado el interés para indagar e

investigar una de las causas que dentro del ámbito educativo merece especial

interés, pues ha prevalecido y afectado a generaciones que dentro del Sistema

Educativo Mexicano han realizado sus estudios desde preescolar hasta educación

superior, dando como resultado el bajo rendimiento de un elevado porcentaje de

alumnos en las áreas de matemáticas, mismos que se han reflejado en últimas

fechas en las evaluaciones a nivel internacional y en las que México ocupa uno de

los últimos lugares10, por lo que la atención se centró en la educación preescolar,

puesto que es en este nivel educativo, donde se sientan las bases integrales de la

vida escolar futura.

Por ello, la importancia en investigar la relevancia de la intervención docente en la

construcción de conceptos, sobre todo del concepto de número que es indispensable

como andamio para futuras construcciones matemáticas superiores.

En el andamiaje de conocimientos, aprendizajes y desarrollo del ser humano, la

etapa comprendida entre los 3 y 6 años de edad, marcan de manera especial la ruta

que seguirá el individuo a lo largo de su vida, no sólo estudiantil y profesional, sino

10 En los principales diarios y noticieros de México durante los meses de septiembre y octubre del año 2001, esta noticia fue relevante , dada la importancia y los retos que esto conlleva.

20

en cualquier ámbito donde se desenvuelva; por eso, cobra relevancia la labor

docente que desempeña la profesora de Educación Preescolar para favorecer en el

alumno las herramientas que permitirán un futuro mejor, no sólo para él, sino para la

sociedad en su conjunto.

Los aprendizajes que se adquieren en esta etapa de la vida, serán los cimientos para

un futuro académico de calidad, por ello, a pesar de que este nivel educativo no se

observa favorecido con la obligatoriedad en el marco legal que sustenta a la

educación en México, es privilegio de las profesionales de Educación Preescolar que

la sociedad adopte este nivel como de importancia en el desarrollo del individuo y la

asistencia al Jardín de Niños, sea más que por obligación por conciencia y placer.

Este concepto de número, entre otros muchos conocimientos y aprendizajes que el

niño va adquiriendo a través de su vida, son consecuencia de las relaciones que se

dan entre las personas en los diferentes contextos sociales y culturales.

Así, los aprendizajes se producen por una constante interacción entre sujetos y

... por la mediación de otras personas más capaces, con mayor

experiencia cultural ya sea pares o adultos...El aprendizaje en

el Jardín de Niños se produce por la mediación de la

Educadora, quien tiene mayor experiencia cultural...adecuada a

las características y necesidades particulares del educando.

Esta mediación consiste en facilitar el aprendizaje, estimularlo,

orientarlo y en general propiciar las condiciones para que se

produzca...La enseñanza debe ser correlativa a la clase de

aprendizaje que se pretende logren los y las preescolares,

21

recíprocamente, la clase de aprendizajes y de conocimientos

deseados determinan el tipo de enseñanza a emplear.11

De ahí que radique la importancia de que la Educadora tenga un amplio dominio en:

Conocimiento del desarrollo del niño preescolar; características y

necesidades propias de los niños entre los 3 y 6 años de edad.

Conocimiento de la manera en que los niños preescolares adquieren, logran y

alcanzan aprendizajes significativos y permanentes.

Conozca ampliamente sobre el proceso de la construcción del concepto de

número en el niño preescolar.

Habilidades para planear e implementar metodológicamente actividades que

coadyuven al logro de la adquisición del concepto de número en el niño

preescolar, así como la mejor manera de evaluar dichos aprendizajes.

Sin embargo, a pesar de que los documentos oficiales reflejan abierta y ampliamente

el deber y el hacer de la profesora de Educación Preescolar, en la realidad dichas

facultades están alejadas del personal que atiende a los pequeños en el Jardín de

Niños; si bien como personas adultas se cuenta con una amplia experiencia cultural,

de acuerdo al contexto en el que se desarrollan, también se cuenta con

11 SEP. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México. Ciclo escolar 2002-2003. Págs. 4-5.

22

desconocimiento sobre aspectos que competen principalmente a la docente de

Educación Preescolar, como son las características y necesidades propias de los

niños entre los 3 y los 6 años de edad; el dominio del proceso por el que pasa el

pequeño para construir el concepto de número; al igual que la falta de una

metodología que coadyuve para que este concepto se desarrolle y adquiera de la

mejor manera en los pequeños educandos.

Esta poderosa razón parece suficiente para realizar una investigación digna de la

envergadura que la Educación Preescolar en México merece, así como ofrecer una

alternativa que asista a superar la problemática educativa.

1.2. ESTADO DEL ARTE

Como un primer paso en el desarrollo de la investigación se llevó a cabo lo que se

denomina Estado del Arte, donde se elaboró un estado del conocimiento específico

acerca de la construcción del concepto de número en el niño preescolar y la

intervención docente en este proceso.

La localización de las investigaciones sobre el campo temático se realizaron en los

principales bancos de información y bibliotecas de la Ciudad de México, de las

cuales se seleccionaron las que directamente se vinculaban con el campo de

estudio.

23

Se analizaron 53 reportes de investigación recientes (a partir del año de 1990 hasta

el año 2000), en forma de artículos en revistas especializadas, tesis de licenciatura,

maestría y doctorado, realizadas en la Ciudad de México.

Los reportes se buscaron el las siguientes bibliotecas:

a) Biblioteca “Gregorio Torres Quintero” de la Universidad Pedagógica Nacional.

b) Bibliotecas de la Universidad Autónoma de México.

c) Biblioteca de la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños.

d) Biblioteca del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto

Politécnico Nacional (CIDE)

e) Biblioteca de la Universidad Autónoma Metropolitana, Campus Xochimilco

f) Biblioteca Central del Instituto Politécnico Nacional.

g) Departamento de Investigación Educativa del Instituto Politécnico Nacional.

Estas investigaciones dan cuenta de la preocupación por dar a conocer las

actividades que se llevan a cabo para que el niño adquiera el concepto de número,

24

principalmente en pequeños de 4 a 6 años de edad. Estas actividades se dirigen a

profesoras de Educación Preescolar y de primer grado de Educación Primaria; las

cuales tienen a su cargo los aprendizajes de los niños de la primera infancia. El

propósito de estos trabajos es brindar a las profesoras una serie de actividades que

se pueden llevar a cabo en el aula y en el hogar como apoyo para la construcción

del concepto de número.

Las investigaciones versan sobre las características de los niños en edad preescolar;

conceptos de clasificación, seriación y relación biunívoca, así como la sugerencia de

actividades relacionadas con dichos conceptos para la construcción del concepto de

número.

Clasificación de las investigaciones.

Las cincuenta y tres investigaciones fueron organizadas en primer término por su

enfoque disciplinario, se localizaron cuarenta reportes de corte psicológico y trece

pedagógico.

En la investigación se encontró una pobre diversidad temática, los temas que se

investigan y reportan en su mayoría son: Las actividades y el Proceso para la

Construcción del Concepto de Número.

Los cuarenta reportes con enfoque psicológico, se basan en una investigación e

indagación bibliográfica sobre los conceptos que llevan a la construcción del

25

concepto de número, al mismo tiempo que se detallan las características del niño en

edad preescolar, principalmente bajo la teoría de Jean Piaget.

Los trece reportes con enfoque pedagógico, donde resaltan actividades que

coadyuvan para la construcción del concepto de número.

La mayor parte de los estudios incluyen en su reporte una fundamentación de

carácter teórico conceptual amplia, a partir de la cual se sustenta la construcción del

objeto de estudio.

En la realización de las investigaciones se utilizó una metodología en la que

predominó la investigación hemerográfica y de archivo.

En la biblioteca “Gregorio Torres Quintero” de la Universidad Pedagógica Nacional,

se identificaron 48 tesis de nivel licenciatura, las cuales están fuertemente

concatenadas con la problemática elegida, sobre todo la denominada “Actividades

para desarrollar las operaciones lógico-matemáticas fundamentales para la

adquisición del número”12; ya que se vincula desde la visión del enfoque

seleccionado en este trabajo, para implantar intervenciones pedagógicas docentes a

favor del esclarecimiento de las acciones académicas dentro del aula. Otras tesis

completan en algunos casos vertientes de reflexión, tales como:

12 Marisela Abad Reyes. Actividades para desarrollar las operaciones lógico-matemáticas fundamentales para la adquisición del número. Tesis, UPN. México 1999.

26

o “Un acercamiento a la noción de número”13

o “La noción de número en el niño preescolar”14

o “La adquisición de la noción de número en el niño de tercer grado de

preescolar”15

o “Adquisición del concepto de número en el niño”16

En estos sólo algunos de los cuarenta trabajos encontrados destacan el enfoque

psicológico, al dar a conocer al lector las características propias de la edad

preescolar y las etapas por las que cursan los diferentes actividades cognitivas que

constituyen sincréticamente la construcción del concepto de número, como son

principalmente:

• Clasificación

• Seriación

• Relación Biunívoca (Relación término a término).

13Geny Leticia Magaña Kú. Un acercamiento a la noción de numeración en Educación Preescolar. Tesis, UPN. México 1995. 14Silvia Hernández. Noriega La noción de número en el niño preescolar. Tesis, UPN. México 1997 15 María del Socorro Hernández Hernández La adquisición de la noción de número en el niño de tercer grado de preescolar . Tesis UPN. México 1999. 16 Marely Álvarez Del Castillo Guerra,. Adquisición del concepto de número en el niño. Tesis UPN. México 1999.

27

Entre otros trabajos que resaltan por su enfoque pedagógico, y que brindan al lector

un acercamiento a algunas actividades que se realizan en el Jardín de Niños, con el

fin de que los educandos adquieran el concepto de número están:

o “Actividades para favorecer el concepto de número en el nivel preescolar”17

o “Una alternativa didáctica en la construcción de la noción de número en el niño

de nivel preescolar”18

o “Actividades pedagógicas sobre el concepto de número del 0 al 10”19

o “Actividades previas al concepto de número”20

o “Alternativa Metodológica para propiciar la construcción del concepto de

número en los niños de tercer grado de educación preescolar”21

Es importante mencionar que estas Tesis se elaboraron para obtener el titulo a nivel

licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional.

17María Victoria Hurtado Márquez. Actividades para favorecer el concepto de número en el nivel preescolar. Tesis UPN, México 2000. 18Griselda Teresa Ochoa, García. Una alternativa didáctica en la construcción de la noción de número en el niño de nivel preescolar. Tesis, UPN. México 1998. 19 Maricela Pineda, Escobedo Actividades pedagógicas sobre el concepto de número del 0 al 10. Tesis. UPN. México 1998 20Epistemo Lucas, Rivera Actividades previas al concepto de número. Tesis UPN, México. 1999 21 Marisa Hernández, Albarrán Alternativa Metodológica para propiciar la construcción del concepto de número en los niños de tercer grado de educación preescolar. Tesis UPN. México 1997

28

Solamente en el CIDE se encontró una tesis, elaborada para obtener el grado de

maestría, la cual se inserta en el mismo tenor pedagógico, sólo que ésta dirigida al

primer año de Educación Primaria. Por lo que no se menciona en este trabajo.

Existieron algunos otros trabajos que se identificaron como adyacentes, sin embargo,

estos no se tomaron en cuenta en la redacción por no aproximarse al enfoque

seleccionado por la autora para la investigación a realizar.

1.3. PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA

Una de las fases relevantes en toda investigación es la referente a la delimitación del

tema, puesto que en ésta se concretiza el enfoque de la indagación educativa, por

ello, es importante identificar:

El objeto o sujeto de estudio.

La investigación se realizó en torno a la actividad docente de la educadora del Jardín

de Niños y su influencia en los educandos para que éstos, construyan el concepto de

número, por lo que el sujeto de estudio son precisamente las educadoras que llevan

a cabo la labor docente dentro del Jardín de Niños y tienen la responsabilidad directa

de que la educación y los aprendizajes que los niños adquieran sean de calidad,

puesto que son ellas precisamente las que con mayor experiencia y conocimientos

sobre el medio, el contexto así como mayor experiencia cultural en general deben

29

propiciar que el educando construya los conocimientos que serán el andamiaje en

donde se sustentarán los posteriores aprendizajes.

En la Educación Preescolar, en México y en particular en el Distrito Federal, esta

finalidad se encuentra expresada en el logro de diez propósitos los mismos que se

concretan en competencias y en ellas se definen las capacidades que habrán de

obtener los niños y las niñas como resultado de la acción educativa.

Entendiéndose por competencia:

La capacidad de una persona para hacer algo con eficacia,

satisfacción y ética en un contexto sociocultural específico.

Comprende un entramado complejo de destrezas mentales,

valorales, actitudinales y operativas, que involucran actitudes y

conocimientos básicos y que se desarrollan en respuesta a una

necesidad específica de acción e interacción.22

De esta manera el objeto de estudio es el dominio del tema, por parte de la

educadora o sea, la epistemología del concepto de número. Donde la manera y

forma de enseñanza y aprendizaje de conceptos adquiere un sentido relevante, ya

que un concepto requiere que el educando reelabore los conceptos que posee para

llegar a otros, siempre con la dirección de la educadora, lo que dará como resultado

una mayor comprensión del mundo natural y social.

22 Venidle García. El aprendizaje y desarrollo de las competencias en el preescolar: Su vinculación con los procesos de enseñanza evaluación. Conferencia, en Orientaciones Pedagógicas...Op.Cit. Pág.5

30

Por ello la importancia de que la educadora no sólo domine el tema de la adquisición

del concepto de número en el niño preescolar, sino que sea capaz de aplicar una

didáctica idónea para que los niños/as logren la adquisición de este concepto.

Enfoque del estudio investigativo.

El estudio se enfocó a las acciones didácticas derivadas del dominio del tema por

parte de la educadora, para que el educando construya el concepto de número.

Puesto que en el Jardín de Niños los aprendizajes y en este caso la construcción de

dicho concepto se llevan a cabo principalmente a través del juego y mediante

actividades específicas que la educadora debe planear, diseñar, proponer y aplicar

con una intención pedagógica, es menester que la docente se encuentre empapada

del tema así como de la metodología que lleve al alumno a la obtención del concepto

de número.

Ubicación geográfica de la problemática.

Esta investigación se llevó a cabo en el grupo 3° “D”, en particular y en general en los

grupos de tercer grado (A,B,C,D) del Jardín de Niños M-1170-143 “Carmen Ramos

del Río”, en el periodo escolar 2001-2002 dadas las posibilidades reales para su

realización.

Los rubros anteriormente especificados confluyen con la importancia que los implica,

en el siguiente enunciado que potencializa a la investigación:

31

¿Cómo influyen las acciones didácticas de las educadoras del Jardín de Niños

M-1170-143 “Carmen Ramos del Río” para que los alumnos de preescolar

puedan construir subjetivamente el concepto de número en el periodo 2001-

2002?

1.4. HIPÓTESIS DE TRABAJO

Dentro del contexto de la Educación Preescolar que se ofrece en el Jardín de Niños

antes mencionado resulta determinante el dominio teórico conceptual de las

educadoras para que de allí puedan derivarse las acciones didácticas más

adecuadas que lleven a los alumnos a la construcción del concepto de número, el

que fundamentará ampliamente su desarrollo educativo integral futuro.

Se puede distinguir una variable independiente en la que resalta las características

que debe poseer la educadora como es el dominio del tema y la aplicación de

acciones didácticas idóneas para que interactuando con los alumnos, éstos lleguen a

construir el concepto de número, lo que resalta como una variable dependiente.

1.5. OBJETIVOS.

Al realizar una investigación, resulta preeminente vislumbrar hacia donde se quiere

dirigir, tanto la misma investigación, como los resultados que de ella se obtenga, es

fundamental mencionar que, en esta, como en todo trabajo investigativo se

consideran algunas fases que van relacionadas entre sí y supeditadas a un periodo

32

de tiempo no mayor a dos años, por lo cual se plantean los siguientes objetivos,

empezando por el que a más largo tiempo se pretende lograr (Objetivo general) y

que a su vez incluye, para su logro, a los objetivos de alcance en menor tiempo

(Objetivos particulares).

Objetivo general:

Con base en el diagnóstico, elaborar un curso de capacitación para las docentes de

el Jardín de Niños M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”, en el cual se den a conocer

los sustentos teóricos conceptuales que llevan al niño a la construcción del número,

así como las acciones didácticas adecuadas para llegar a la abstracción de dicho

concepto.

Objetivos particulares:

1.- Llevar a cabo la investigación que arroje un diagnóstico real de las necesidades

de actualización de las educadoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río”.

2.- Diseñar un curso de actualización para subsanar los problemas detectados en el

diagnóstico.

33

CAPÍTULO 2

ELEMENTOS CONTEXTUALES DE ANÁLISIS

“EL JARDÍN DE NIÑOS AL SERVICIO DE LA

COMUNIDAD EN IZTACALCO”

34

2.1. CONTEXTO GEOGRÁFICO EN EL CUAL SE UBICA LA

PROBLEMÁTICA

La escuela en la que se realizó el estudio investigativo forma parte de los planteles

educativos pertenecientes a la Secretaría de Educación Pública (SEP), organismo

encargado de la educación en México.

(mapa 1)

Y como en el resto de la republica mexicana en el Distrito Federal los programas de

estudio y planes son diseñados, elaborados y supervisados a nivel federal, sin

embargo como cada estado que conforma la República Mexicana, la Ciudad de

México o D.F. tiene sus propias características, tanto físicas, geográficas y

demográficas a las que cada plantel educativo debe adaptarse con el fin de

coadyuvar a que la comunidad propia se desarrolle de la mejor manera para

enriquecimiento y calidad de vida de sus habitantes.

El Jardín de Niños M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”, correspondiente al Sector

Iztacalco II de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar en el D.F. en el

cual se ha llevado a cabo el presente trabajo de investigación; se encuentra ubicado

en las calles de Sur 20 y Oriente 255 en la colonia Agrícola Oriental, perteneciente a

la Delegación Iztacalco. (mapa 3)

35

El plantel educativo se ubica en una zona urbanizada, donde se cuenta con todos los

servicios como agua potable, pavimentación, alumbrado público, alcantarillado,

teléfonos públicos y residenciales, cuenta también con un amplio sistema de

transporte entre los que se cuentan : peseros, taxis, autobuses de transporte urbano

y la línea de metro “Agrícola Oriental”. La colonia se haya encuadrada por

importantes avenidas, al Oriente; Periférico, al Poniente Canal de Río Churubusco, al

Norte Canal de Tezontle y al Sur Calzada Zaragoza. ( mapa 5)

“Esta colonia es la más grande tanto en extensión como en población dentro de la

delegación Iztacalco.”23 En la colonia existen zonas industriales que emplean a

oriundos de la colonia, así como de las colonias circunvecinas. En ella se

encuentran varias unidades habitacionales, así como casa habitación particular y

condominios habitacionales, lo que da razón de la gran población infantil que

requiere de servicios educativos, mismos que son subsanados por las escuelas tanto

públicas como privadas de la zona; la presencia de escuelas de educación básica es

notable, se cuenta con 5 Jardines de Niños oficiales; 3 Jardines de Niños particulares

incorporados y 25 Jardines de Niños particulares No incorporados, también existen

escuelas Primarias y Planteles de Educación Secundaria.

Cabe mencionar que “este plantel educativo, se fundó en el año de 1970, en terreno

donado expresamente para construir la escuela de nivel preescolar, este edificio fue

23 INEGI. Cuaderno Estadístico Delegacional, Iztacalco D.F. México 2000. Pág. 29

36

construido con la finalidad de brindar servicio educativo a niños en edad

preescolar”24.

La construcción de este Jardín de Niños comprende dos niveles, en la planta baja se

encuentra la entrada principal, la dirección, con una pequeña sala de juntas, una aula

de cocina (actualmente dividida en cocina y aula de computación), una aula para

cantos y juegos, la cual se utiliza como sala de proyecciones y de usos múltiples, una

aula para clases los baños de niñas, niños y maestras, dos bodegas para papelería y

una bodega para material de Educación Física, el patio de recreo donde se ubica el

Asta Bandera, el chapoteadero y el arenero, no se cuenta con zona de áreas verdes,

por lo que se ha instalado un invernadero, con plantas de ornato.

En el piso superior, se encuentran instaladas siete aulas para clases, bien ventiladas

y con suficiente iluminación, existen dos escaleras para ascender y descender de

esta planta, lo cual coadyuva a que el desalojo ocurra con mayor rapidez, en caso de

emergencia25.

2.2. MARCO HISTÓRICO DEL CONTEXTO

La Delegación Política Iztacalco forma parte de la ciudad de México y comparte

fronteras con las delegaciones: Venustiano Carranza, Iztapalapa, Benito Juárez y el

municipio de Nezahualcoyotl, perteneciente al Estado de México. (Mapa 2) 24 Datos obtenidos de los archivos de la Jefatura de Sector Iztacalco II. 25 Datos obtenidos de los planos de construcción del Jardín de Niños. México 1968

37

El territorio de la Delegación Política Iztacalco fue parte del lago

de Texcoco. En un principio, de aquella área sólo sobresalía un

islote. Con el paso del tiempo se ganaron terrenos al agua,

primero gracias a la construcción de chinampas, rodeadas por

canales que luego fueron cegados totalmente y, por otro parte,

debido a la desecación que ofreció extensos espacios de tierra.

Actualmente, esta delegación tiene una superficie plana que

facilita la introducción de servicios urbanos.26

La Delegación Iztacalco se distingue por ser una de las más densamente poblada del

Distrito Federal, ocupando el primer lugar la delegación Iztapalapa, es decir, la que

tiene más habitantes por kilómetro cuadrado. Esto es consecuencia de la constante

inmigración de gente del interior de la República hacia la capital, que en busca de

oportunidades de empleo se asienta preferentemente en la zona integrada por

Iztacalco y el municipio de Nezahualcoyotl en el Estado de México.

Iztacalco en la actualidad.

La Delegación Iztacalco tiene una extensión territorial de 23.3

kilómetros cuadrados, por lo que representa 1.6% del

D.F.,cuenta con tres corrientes de agua, actualmente

entubadas: Río de Churubusco, Río de la Piedad y Canal

Nacional.

Entre las localidades principales se encuentran las colonias

Agrícola Pantitlán, Granjas de México, Santa Anita, Agrícola

26 Gobierno del Distrito Federal. IZTACALCO, Revista trimestral. N° 1 octubre 2000. México 2000. Pág. 3

38

Oriental, Ramos Millán y Reforma Iztaccíhuatl.

Las principales vías de comunicación son las avenidas Río de

Churubusco, Ferrocarril de Río Frío y Plutarco Elías Calles; las

calzadas Apatlaco e Ignacio Zaragoza; los ejes viales 3 Sur, 4

Sur, 6 Sur, 2 Oriente y 3 Oriente, y el viaducto Miguel Alemán.27

La urbanización de Iztacalco, casi concluida, ha representado

un reto extremo: dotar de agua potable, drenaje, energía

eléctrica, alumbrado público, calles y avenidas, mercados,

escuelas y demás requerimientos para habitar una ciudad;

poniendo todo esto a disposición de más de 410 000 habitantes

con más de 93 000 viviendas (cuando en 1929 era un pueblo

con tan solo 9 000 habitantes y 1 500 viviendas).28

Las colonias que conforman dicha delegación política también son propietarias de su

historia, de su evolución y crecimiento, sin embargo en este trabajo no serán tratadas

dada la nula influencia que representa sobre el tema.

2.3 ANÁLISIS POBLACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA

PROBLEMÁTICA De acuerdo con el XII Censo General de Población y Vivienda

2000, en la delegación Iztacalco habitan 411,321 personas,

cifra que representa el 4.77 % de la población total del Distrito

Federal.

De ellas:215,321 son mujeres y 196,000 son hombres; La tasa

de crecimiento de la población muestra una tendencia negativa.

27 http:// www.iztacalco.gob.mx 28 Gobierno del Distrito Federal. IZTACALCO, Revista trimestral. N° 7 abril 2002. México 2002. Pág.10

39

En el lustro que va de 1990 a 1995 la población decreció a una

tasa de -1.19. Para el siguiente lustro, 1995-200 la población se

redujo en 8265 personas. De acuerdo con el Censo 2000, el

25.53 % de la población tenía entre 0 y 14 años de edad; un

67.61 % se encontraban en le rango de 15-64 años y un 6.84 %

tenía 65 años o más.

La tasa de fecundidad global del año de 1999 para la

delegación Iztacalco fue de 1.9587, siendo la séptima tasa de

fecundidad más baja del DF(...)

Dentro de los límites de la delegación Iztacalco se registran

5,389 habitantes de 5 años y más que habla alguna lengua

indígena: pertenecientes a 38 etnias diferentes, destacando la

presencia la población Náhuatl; Zapoteca; Mixteca; Otomí;

Mazateca; Mazahua; Totonaca y Mixe.

En cuanto a la religión de la población de 5 años y más, el

90.42% reportó ser católica.(...)

En relación con la población que reporta algún tipo de

discapacidad se tiene un total de 7.819 (1.9% de la población

total): 51.1% reporta algún tipo de discapacidad psicomotrÍz;

19.4% visual; 17.2% mental; 15.7% auditiva; 3% de lenguaje y

otras 0.8 por ciento.”29

Pudiera parecer que la historia y los datos sobre la delegación política Iztacalco que

se ha mencionado no adquieren importancia alguna sobre el tema de investigación

que da cuerpo a este trabajo, sin embargo resulta de gran importancia puesto que de

acuerdo a la historia de la población que conforma la delegación Iztacalco que ha

sido eminentemente comercial, ha confluido en ella grupos diversos, lo que propicia

29 INEGI. Op.Cit. Pág. 32-35

40

una gran población que poco a poco se han identificado con el lugar hasta

pertenecer a ella compartiendo tanto el progreso como los problemas propios de la

región política, así que un alto porcentaje de la población que conforma la

delegación, radique en la colonia Agrícola Oriental, haciendo de ella la más poblada,

lo que influye directamente en la problemática puesto que el Jardín de Niños en

donde se realizó el trabajo investigativo cuenta con una matricula en el turno

matutino de 270 alumnos y en el turno vespertino de 230 alumnos, por lo que el

trabajo docente de las educadoras del plantel educativo es de gran trascendencia en

la población (Mapa 4)

Al mismo tiempo es importante mencionar que la mayoría de los padres de familia de

los educandos que asisten al Jardín de Niños no cuentan con una preparación

profesional, y con empleo por cuenta propia, como comerciantes, conductor de taxi o

peseros y las madres de familia se dedican a las labores del hogar, lo que arroja una

dinámica en la que la formación e información educativa se deriva totalmente a la

escuela y recae la responsabilidad en las profesoras de grupo.

41

ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

DISTRITO FEDERAD

mapa 130

30 ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 2002.

42

DIVISIÓN POLÍTICA DISTRITO FEDERAL

DELEGACIÓN IZTACALCO

mapa 231

31 www.inegi.gob.mx

43

DELEGACIÓN IZTACALCO DIVISIÓN POLÍTICA

COLONIA AGRÍCOLA ORIENTAL

mapa 332

gob.mx.

32 www.inegi.

44

COLONIA AGRÍCOLA ORIENTAL

mapa 433

33 Archivo del Plantel del Jardín De Niños

45

INFRAESTRUCTURA PARA EL TRANSPORTE

mapa 534

34 .INEGI. Cuaderno Estadístico Delegacional, Iztacalco D.F. México 2000. Pág. 29

46

2.4. MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN

DEL MAGISTERIO DENTRO DEL AULA.

El nivel Preescolar está incluido como parte del Sistema Educativo Nacional, y

aunque no ostenta carácter de obligatoriedad, tampoco se encuentra exento de la

normatividad que rige a la educación en nuestro país; el marco legal bajo el cual se

regula la educación en México, se encuentra plasmado en el artículo 3º. de la

Constitución Mexicana, y la Ley General de Educación (mismos que se tratarán

ampliamente en el capítulo 5).

El Jardín de Niños que se ha mencionado en repetidas ocasiones, pertenece al

Sistema Educativo Nacional y como tal en sus instalaciones, laboran 10 profesoras

tituladas en Educación Preescolar, de las cuales 8 están a cargo de grupo, una con

funciones de directora y una con función de apoyo administrativo; una docente

especialista en Problemas de Audición y Lenguaje, una profesora de Educación

Musical y una profesora de Educación Física, 1 secretaria, 1 trabajador y una

trabajadora de servicio al plantel, quienes conforman la plantilla del Jardín de Niños

M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”, la que a continuación se presenta

conteniendo diferentes rubros que representan importancia para la investigación

presente.

47

NOMBRE FUNCIÓN GRADO MÁXIMO DE

ESTUDIOS

SITUACIÓN

LABORAL

Alma Delia Arroyo Flores Educadora con

grupo Carrera

Magisterial nivel:

“A”

Licenciatura Normal

básica

Base

Gisela Lizama Pérez Educadora con

grupo Carrera

Magisterial nivel:

“A”

Licenciatura Normal

básica

Base

Martha Guadalupe San

Juan Vázquez

Educadora con

grupo.

Normal básica Interinato

Ilimitado

Martha Ocampo López Educadora con

grupo Carrera

magisterial nivel

“A”

Normal básica Base

Marisol Montiel Cespedes Educadora con

grupo.

Licenciatura Normal

básica

Interinato

Ilimitado

Ma. De Lourdes

Rodríguez Huerta

Educadora con

grupo Carrera

Magisterial nivel

“B”

Normal básica Base

Leticia Valdéz Zúñiga Educadora con

grupo

Licenciatura UPN Base

Gloria Irene Villarreal

Román

Educadora con

grupo

Normal básica Base

Silvia Ramírez Navarro Apoyo

administrativo.

Carrera

Magisterial nivel

“A”

Normal básica Base

48

Lucía Abundis Sánchez Profra. Educación

Física

Licenciatura en

Educación Física

Interinato

Ilimitado

María de los Reyes Pérez

Casas

Profra. Enseñanza

Musical

Bachillerato concluido Base

Ma. Gregoria Olvera

Cortes

Docente

Especialista de

CAPEP

Carrera

Magisterial nivel

“A”

Licenciatura en

Problemas de

Audición y Lenguaje

Base

Gerardo Peña Martínez Asistente de

servicios en el

plantel (conserje)

Pasante de Lic. En

Contaduría Pública.

Base

Beatriz Sánchez Aguirre Asistente de

servicios al

plantel.

Secundaria concluida Interinato

limitado.

Carolina Sánchez Flores Directora Maestría cursando. Base.35

35 Tomado del Programa SIIEPRE 2001-2002, del Plantel Educativo

49

2.5 PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEÑO DEL MAGISTERIO

EN SERVICIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA QUE PRESENTA

LA PROBLEMÁTICA

El personal referido en el cuadro anterior, labora en el turno matutino en el plantel

educativo, sin embargo siete docentes prestan sus servicios en turno vespertino, dos

de ellas en el mismo plantel y cinco en otros Jardines de Niños en el D.F.

Las educadoras que participan en carera magisterial (5) asisten a cursos de

actualización con la intención de incrementar el puntaje de carrera magisterial, dichos

cursos se imparten en diferentes Jardines de Niños de la Coordinación Sectorial de

Educación Preescolar, y en los tiempos destinados para ello.

Cabe mencionar que en los últimos tres años los cursos que se ofrecen para carrera

magisterial en la Delegación Iztacalco se brindan solamente en un Jardín de Niños

para el sector Iztacalco I y en un Centro de Atención Múltiple (CAM) para el sector

Iztacalco II.

Una variante que influye directamente en la decisión de la actualización de las

docentes mencionadas es el tiempo, puesto que cubren dos turnos, no es posible

asistir a los cursos que se imparten durante los días laborables y los cursos

sabatinos les resta tiempo para actividades personales. Consideran que la

capacitación debiera ser dentro del horario laboral y en el Centro de Zona o Sector.

50

Las profesoras con mayor antigüedad en el servicio, consideran que la actualización

es para las educadoras jóvenes quienes pueden asistir a los cursos y poner en

práctica lo aprendido. Al mismo tiempo las educadoras con menor tiempo de servicio,

no están inscritas en carrera magisterial y por lo tanto no toman los cursos que ésta

ofrece.

Es importante mencionar que en los cursos de actualización que se ofrecen en

Educación Preescolar, no se contempla alguno que trate sobre la construcción del

concepto de número en el niño preescolar, ni sobre la didáctica para dicha tarea,

desde hace seis años atrás.

Otro aspecto importante es que las educadoras que laboran en el Jardín de niños

mencionado no aplican ni ponen en práctica actividades que coadyuven a la

adquisición del concepto de número, refieren que no cuentan con material adecuado

para dichas actividades, además de que el actual programa no lo marca en los

propósitos.

Por todo lo antes expuesto, se considera que se requiere mayor capacitación por

parte de las educadoras para desempeñar su labor docente con calidad y que

proporcione al educando preescolar las herramientas necesarias para la adquisición

de conceptos tales como el de número.

51

CAPITULO 3

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

INVESTIGATIVO

“OBJETIVIDAD VS TRADICIÓN”

52

3.1 CARACTERÍSTICAS DEL TIPO DE ESTUDIO SELECCIONADO

En todo trabajo investigativo se requiere como un paso fundamental definir que tipo

de investigación se requiere y cuál es la idónea para tal trabajo, de manera que se

obtengan datos fidedignos que reflejen la realidad tanto del contexto como de la

población que compete directamente a la problemática, por ello, resulta sumamente

importante que el tipo de investigación que se elija sea el que mejor se adapte a las

necesidades tanto del investigador, del o los investigados y de la propia

investigación, sin embargo, ésta resultaría vana si el investigador no adquiere una

visión objetiva de los datos arrojados en el proceso de la investigación.

En este trabajo en particular el tipo de investigación que se realizó es descriptivo tipo

encuesta con escala de opinión Likert, como instrumento de recabación de datos.

Por tal motivo se diseñó un cuestionario con el que se pretendió que de una manera

veraz, las educadoras contestaran las preguntas que llevarían a la visión de una

realidad conflictiva y que apoyan directamente la hipótesis que respalda tanto la

investigación como una posible solución a la problemática detectada, cabe

mencionar que este cuestionario se aplicó a las ocho educadoras a cargo de grupo y

a la docente especialista de CAPEP y que de esta aplicación se obtuvo importante

información sobre el tema en estudio ya que las preguntas dieron un amplio

panorama de la tarea educativa que realiza la docente, así como de su superación

53

profesional al tener acceso a cursos que apoyen su trabajo y cómo en este quehacer

educativo se presta la importancia debida a la adquisición del concepto de número

en los educandos del Jardín de Niños.

3.2 POBLACIÓN QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA

La población que presenta la problemática en este caso investigativo, es la que

atiende a los grupos de tercer grado, es decir 4 educadoras en particular; sin

embargo, ya que la educación que se ofrece en el Jardín de Niños es eminentemente

sincrética, la muestra se extiende a las ocho educadoras con grupo y la docente

especialista de CAPEP, puesto que son las que tienen contacto directo en el aspecto

técnico-pedagógico, cognitivo y emocional de los pequeños que asisten al Jardín de

Niños M-1170-143 “Carmen Ramos del Río”.

3.3. SELECCIÓN DE LA MUESTRA

En este caso no existió una selección de la muestra poblacional a la que se aplicó el

instrumento, puesto que todo el personal docente participó en la contestación del

cuestionario.

54

3.4. DISEÑO DEL INSTRUMENTO

Para el diseño del instrumento que en este caso fue un cuestionario, compuesto por

diez preguntas, que fueron elaboradas con base en los lineamientos proporcionados

por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar para la elaboración de los

planes de trabajo de las educadoras y en los propósitos derivados de las

Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México,

resultó imprescindible tomar en cuenta otros documentos que apoyan y sustentan la

actividad docente como son : El Artículo tercero de la Constitución de los Estados

Unidos Mexicanos, El Artículo séptimo de la Ley General de educación, en los cuales

se marca la filosofía, los ideales y normatividad de la educación Nacional, no menos

importante fue tomar en cuenta la experiencia de las educadoras.

En este cuestionario se presentaron tres escalas de opinión, en cada pregunta se

tuvo cinco opciones de respuesta y en total se pusieron a consideración diez

preguntas, se recalcó la importancia de que las repuestas fueran lo más honestas y

reales posibles. (Ver cuestionario Págs.54-55)

3.5. APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO

Cabe señalar que la aplicación de este instrumento tuvo varias fases, en una primera

se aplicó a una muestra piloto de un Jardín de Niños de la misma zona escolar,

donde el personal docente y directivo tuvieron la apertura y colaboración para la

aplicación del instrumento.

55

En un segundo momento se aplicó el mismo cuestionario en un Jardín de Niños

perteneciente al Sector I de Iztacalco, contando con la colaboración de 5 docentes y

la directora del plantel.

Posteriormente se aplicó al personal en estudio donde se presentaron algunos

inconvenientes como la inasistencia del personal, la falta de interés en la actividad y

la inseguridad al contestar. Sin embargo, la aplicación, aunque duró varios días,

culminó de manera exitosa y se pudo proseguir con los pasos siguientes de la

investigación, como son el análisis de de los datos recabados, elaboración de

gráficas de los mismos e interpretación de los resultados.

3.6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Una vez que se hubo contado con la totalidad de los cuestionarios contestados , se

procedió a;

o La revisión

o Elaboración de una tabla de porcentajes que representa la opinión de las

educadoras con respecto a las preguntas realizadas.(Ver tabla de porcentajes

Pág. 56)

56

o Se elaboraron gráficas en el programa Excel que representan de manera

gráfica los resultados obtenidos. (Ver gráficas y análisis de las mismas

Págs.57-61)

Los resultados de este instrumento, se presentan en gráficas obtenidas bajo el

programa de Excel que proporcionan una amplia visión sobre los aspectos

investigados y que de manera especial apoya las variables que conforman la

hipótesis que sustenta este trabajo investigativo. Se arroja de esta manera un

diagnóstico que refiere la necesidad de mayor capacitación por parte del personal

docente para que el alumno construya el concepto de número.

Las preguntas presentadas, así como el análisis estadístico de las mismas ,

confluyen en una análisis de datos estadísticos que se presentan a y que brindan

una visión amplia y general de las respuestas a los ítems del cuestionario aplicado a

las docentes del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río” quienes externaron su

opinión hacia las diferentes preguntas, mismas que en aspecto meramente

estadístico representan las medidas de tendencia central como son: la media o

promedio, la mediana y la moda o máximo de respuestas, mínimo de respuestas; y

medidas de dispersión como : varianza, desviación estándar, error estándar de los

promedios, mismos que se presentan en la siguiente tabla y se representan en las

gráficas correspondientes, así como de manera inferencial se elaboraron las gráficas

correspondientes a cada pregunta, exponiendo los porcentajes correspondientes y

que brindan una visión general del la situación de las docentes en la problemática

descrita.

57

CUESTIONARIO NOMBRE:________________________________________________________________

EDAD________________________ AÑOS DE SERVICIO_________________________

GRADO Y GRUPO QUE ATIENDE:__________________________________________

OBJETIVO: El presente cuestionario pretende recabar información fehaciente y

veraz sobre aspectos de intervención pedagógica de la labor docente de las

profesoras de educación preescolar, la que servirá de base para una

investigación educativa a realizar

INDICACIONES. Ponga una cruz en el paréntesis que corresponda a su respuesta. 1.- Los cursos que tomo son únicamente para elevar el puntaje de Carrera Magisterial.

Nunca 1 ( )

Rara vez 2 ( )

Algunas veces 3 ( )

Frecuente mente 4 ( )

Siempre 5 ( )

2.- Me interesan los cursos de actualización y capacitación que no remiten puntaje a Carrera Magisterial o Escalafón.

Nunca 1 ( )

Rara vez 2 ( )

Algunas veces 3 ( )


Siempre 5 ( )

3.-. Los cursos que se ofrecen por parte de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, van relacionados con lo que se propone en las Orientaciones Pedagógicas.

Nunca 1 ( )

Rara vez 2 ( )

Algunas veces 3 ( )


Siempre 5 ( )

4.- Los cursos de capacitación y actualización deben ser impartidos dentro del horario de trabajo

Me es indiferente 1 ( )

En desacuerdo 2 ( )

Parcialmente de acuerdo 3 ( )

De acuerdo 4 ( )

Totalmente de acuerdo 5 ( )

58

5.- Me gustaría que en las Juntas de Consejo Técnico se impartieran cursos de actualización y capacitación.


En desacuerdo 2 ( )


De acuerdo 4 ( )


6.- Los Propósitos marcados en las Orientaciones Pedagógicas son los idóneos para mis alumnos.

No se 1 ( )

Tal vez 2 ( )

En ocasiones 3 ( )

Casi siempre 4 ( )

Siempre 5 ( )

7.- Los contenidos sobre lenguaje matemático, en cuanto a número, que se presentan en las Orientaciones Pedagógicas son las adecuadas para fomentar la construcción del concepto de número en el niño preescolar.

No se 1 ( )

Tal vez 2 ( )

En ocasiones 3 ( )

Casi siempre 4 ( )

Siempre 5 ( )

8.-Las actividades que se realizan en el jardín de Niños propician en el educando la construcción del concepto de número.

No se 1 ( )

Tal vez 2 ( )

En ocasiones 3 ( )

Casi siempre 4 ( )

Siempre 5 ( )

9.-. Las actividades que llevan al niño a adquirir el concepto de número son obsoletas dentro del Jardín de Niños.


En desacuerdo 2 ( )


De acuerdo 4 ( )


10.- Los alumnos de tercer grado pueden realizar operaciones de adición y sustracción convencionales.

No se 1 ( )

Tal vez 2 ( )

En ocasiones 3 ( )

Casi siempre 4 ( )

Siempre 5 ( )

GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN

59

TABLA DE PORCENTAJES POR PREGUNTA PREGUNTAS TOTAL

1.- Los cursos que tomo son únicamente para elevar el puntaje de Carrera Magisterial.

Nunca

Rara vez

Algunas veces 3= 33%

Frecuente mente 5= 56%

Siempre

1= 11% 9=100%

2.- Me interesan los cursos de actualización y capacitación que no remiten puntaje a Carrera Magisterial o Escalafón.

Nunca

Rara vez

1= 11% Algunas veces 2= 22%


Siempre

2= 22% 9=100%

3.-. Los cursos que se ofrecen por parte de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, van relacionados con lo que se propone en las Orientaciones Pedagógicas.

Nunca

Rara vez

Algunas veces 1= 11%


Siempre

5= 56% 9=100%

4.-Los cursos de capacitación y actualización deben ser impartidos dentro del horario de trabajo.

Me es indiferente

En desacuerdo

Parcialmente de acuerdo

De acuerdo 1=11%

Totalmente de acuerdo 8= 89%

9=100%

5.- Me gustaría que en las Juntas de Consejo Técnico se impartieran cursos de actualización y capacitación.

Me es indiferente

En desacuerdo

Parcialmente de acuerdo

De acuerdo 3= 33%


9=100%

6.- Los Propósitos marcados en las Orientaciones Pedagógicas son los idóneos para mis alumnos.

No se

Tal vez

En ocasiones

3= 33% Casi siempre 4= 45%

Siempre

2= 22% 9=100%

7.- Los contenidos sobre lenguaje matemático, en cuanto a número, que se presentan en las Orientaciones Pedagógicas son las adecuadas para fomentar la construcción del concepto de número en el niño preescolar.

No se

Tal vez

En ocasiones 3= 33%

Casi siempre 6= 67%

Siempre 9=100%

8.-. Las actividades que se realizan en el jardín de Niños propician en el educando la construcción del concepto de número.

No se Tal vez 4= 45%

En ocasiones 3= 33%

Casi siempre 2= 22%

Siempre 9=100%

9.-. Las actividades que llevan al niño a adquirir el concepto de número son obsoletas dentro del Jardín de Niños.

Me es indiferente

En desacuerdo 2= 22%

Parcialmente de acuerdo 4= 45%

De acuerdo 2= 22%


9=100%

10.- Los alumnos de tercer grado de educación preescolar pueden realizar operaciones de adición y sustracción convencionales.

No se

Tal vez 1=11%

En ocasiones 1=11%

Casi siempre 4=45%

Siempre 3=33%

9=100%

TOTALES 8 20 34 29

60

Pregunta 1.- Los cursos que tomo son únicamente para elevar el puntaje de Carrera Magisterial.

0%0%

33%

56%

11%

pregunt a 1NUNCApregunt a 1RARA VEZpregunt a 1ALG. VECESpregunt a 1FRECUENTEpregunt a 1

Interpretación: la mayoría de las educadoras 56% contestó que frecuentemente tomaba cursos solo para elevar el puntaje de carrera magisterial, por lo que no toman cursos que les sirva para su práctica educativa que no les brinde beneficio de puntaje. Pregunta 2.- Me interesan los cursos de actualización que no remiten puntaje a Carrera Magisterial o Escalafón

0%0%0%0%0%

0% 11%

22%

45%

22%NUNCARARA VEZALG. VECESFRECUENTESIEMPRE

Interpretación: el porcentaje más alto fue para la respuesta frecuentemente, lo que contradice con la primera respuesta.

61

Pregunta 3.-. Los cursos que se ofrecen por parte de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, van relacionados con lo que se propone en las Orientaciones Pedagógicas.

0%0% 11%

33%56%

NUNCARARA VEZALG. VECESFRECUENTESIEMPRE

Interpretación El porcentaje más alto fue para la respuesta siempre, sin embargo no todos los cursos que se ofrecen son para elevar el puntaje a carrera magisterial. Pregunta 4.-Los cursos de actualización deben ser impartidos dentro del horario de trabajo.

0%0%0%11%

89%

0%0%0%0%0%

Me es indiferent

En desacuerdo

Parcial de acuer

De acuerdo

Totalmente

Interpretación: 8 de las 9 encuestadas contestaron que estaban totalmente de acuerdo, por lo que les facilitaría la asistencia a éstos .

62

Pregunta 5.- Me gustaría que en las Juntas de Consejo Técnico se impartieran cursos de actualización.

0%0%0%

33%

67%

Me es indiferentEn desacuerdoParcial de acuerDe acuerdoTotalmente

Interpretación: el 67% de las encuestadas respondieron que sería mejor que los cursos se impartieran en las juntas de consejo técnico, para poder asistir a ellos. Pregunta 6.- Los Propósitos marcados en las Orientaciones Pedagógicas son los idóneos para mis alumnos.

0%0%

33%

45%

22%Me es indiferentEn desacuerdo

Parcial de acuer

De acuerdo

Totalmente

Interpretación: los porcentajes más altos se desviaron hacia en ocasiones y casi siempre, por lo que consideran que se debieran marcar otros propósitos más alcanzables.

63

Pregunta 7.- Los contenidos sobre lenguaje matemático, en cuanto a número, que se presentan en las Orientaciones Pedagógicas son las adecuadas

0%0%

33%

67%

0%

No se Tal vezEn ocacionesCasi siempreSiempre

Interpretación: La mayoría de las educadoras encuestadas contestó que casi siempre lo propuesto en las Orientaciones pedagógicas en cuanto a número son las adecuadas a su grupo. Pregunta 8.-. Las actividades que se realizan en el jardín de Niños propician en el educando la construcción del concepto de número.

0%

45%

33%

22%0%

No se

Tal vez

En ocacionesCasi siempre

Siempre

El 45% de las encuestadas contestaron que tal vez las actividades que se llevan a cabo en el aula propicien en el educando la construcción del concepto de número, por lo que se denota que no tienen seguridad de que así sea, tal vez por desconocer las nociones que llevan a este concepto.

64

Pregunta 9.-. Las actividades que llevan al niño a adquirir el concepto de número son obsoletas.

0%0%0%0%0%

0%22%

45%

22%

11%

Me es indiferentEn desacuerdoParcial de acuerDe acuerdoTotalmente

Las respuestas de las maestras son variadas, sin embargo se inclinan hacia parcialmente de acuerdo, exisistiendo la opinión de que se esta totalmente de acuerdo de que las actividades que llevan a los alumnos a construir el concepto de número son obsoletas. Pregunta 10.- Los alumnos de tercer grado pueden realizar operaciones de adición y sustracción convencionales.

0% 11%

11%

45%

33% No se Tal vezEn ocacionesCasi siempreSiempre

El mayor porcentaje de las encuestadas se inclinó por la respuesta de que casi

siempre los alumnos de tercer grado pueden sumar y restar convencionalmente.

65

Tabla de contingencia de categorías de edad

P1 P1

3,00 4,00 5,00

Total

Frecuencia 0 2 0 2

Valor esperado ,7 1,1 ,2 2,0

% dentro de CATEGEDA ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 40,0% ,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% 22,2% ,0% 22,2%

Frecuencia 2 1 0 3

Valor esperado 1,0 1,7 ,3 3,0

% dentro de CATEGEDA 66,7% 33,3% ,0% 100,0%

% dentro de P1 66,7% 20,0% ,0% 33,3%

2,00

% Total 22,2% 11,1% ,0% 33,3%

Frecuencia 1 2 1 4


% dentro de CATEGEDA 25,0% 50,0% 25,0% 100,0%

% dentro de P1 33,3% 40,0% 100,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 11,1% 22,2% 11,1% 44,4%

Frecuencia 3 5 1 9

Valor esperado 3,0 5,0 1,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 55,6% 11,1% 100,0%

Donde p1 es pregunta 1, CATEGEDA: edad del personal por categoría (1: menos de 30: 2: entre 30 y 39; 3: mayores de 40 años)

66

Prueba de Chi-Square

Gl: Grados de libertad

Medidas de dirección

Valor Error. Estándar(a)

Aprox. T(b)

Aprox. a Significancia

Simétrica ,082 ,288 ,282 ,778

CATEGEDA Dependiente ,087 ,301 ,282 ,778

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,077 ,276 ,282 ,778

a No asumiendo la hipótesis nula

b Usando el error estándar asimptótico y asumiendo la hipótesis nula

Medidas de Simetría

Valor Error Estándar(a)

Aprox. T(b)

Aprox a Significancia

Tau-b Kendall ,082 ,288 ,282 ,778

Tau-c Kendall ,074 ,262 ,282 ,778

Gamma ,125 ,440 ,282 ,778Ordinal por Ordinal

Correlación de Spearman ,110 ,325 ,292 ,779(c)

N de casos validos 9



c Basada en la aproximación normal

Valor Gl Significancia. (2-colas)

Chi-cuadrada de Pearson 4,000(a) 4 ,406

Tasa de verosimilitud 4,727 4 ,316

9 celdas (100,0%) tienen valor esperado menor de 5. El valor esperado mínimo es de 0.22

67

CATEGEDA * P2

P2

2,00 3,00 4,00 5,00 Total

Frecuencia 0 0 1 1 2

Valor esperado ,2 ,4 ,9 ,4 2,0

% dentro de CATEGEDA ,0% ,0% 50,0% 50,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% ,0% 25,0% 50,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% ,0% 11,1% 11,1% 22,2%


Valor esperado ,3 ,7 1,3 ,7 3,0

% dentro de CATEGEDA ,0% 33,3% 33,3% 33,3% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 50,0% 25,0% 50,0% 33,3%

2,00

% Total ,0% 11,1% 11,1% 11,1% 33,3%



% dentro de CATEGEDA 25,0% 25,0% 50,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 50,0% 50,0% ,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2% ,0% 44,4%


Valor esperado 1,0 2,0 4,0 2,0 9,0

% dentro de CATEGEDA 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0%

68

Prueba de Chi-Square Valor GI Significancia. (2 colas)



N de casos válidos 9

9 celdas (100,0%)tienen valor esperado menor de 5. el valor esperado mínimo es de ,22.



Aprox. T(b)


Simétrica -,481 ,171 -2,507 ,012

CATEGEDA Dependiente -,464 ,156 -2,507 ,012

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,500 ,194 -2,507 ,012



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,482 ,171 -2,507 ,012

Tau-c Kendall -,481 ,192 -2,507 ,012

Gamma -,684 ,219 -2,507 ,012Ordinal por Ordinal

Correlación de Spearman -,549 ,191 -1,739 ,126(c)





69

CATEGEDA * P3

P3

3,00 4,00 5,00 Total

Frecuencia 1 0 1 2

Valor esperado ,2 ,7 1,1 2,0

% dentro de CATEGEDA 50,0% ,0% 50,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% ,0% 20,0% 22,2%

1,00

% Total 11,1% ,0% 11,1% 22,2%

Frecuencia 0 1 2 3

Valor esperado ,3 1,0 1,7 3,0

% dentro de CATEGEDA ,0% 33,3% 66,7% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 33,3% 40,0% 33,3%

2,00

% Total ,0% 11,1% 22,2% 33,3%

Frecuencia 0 2 2 4



% dentro de P1 ,0% 66,7% 40,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total ,0% 22,2% 22,2% 44,4%

Frecuencia 1 3 5 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 33,3% 55,6% 100,0%

70





9 celdas (100,0%) tienen valor esperado menor de 5. el valor esperado mínimo es de ,22



Aprox. T(b)


Simétrica ,082 ,356 ,226 ,821


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,077 ,339 ,226 ,821



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,082 ,357 ,226 ,821

Tau-c Kendall ,074 ,328 ,226 ,821







71

CATEGEDA * P4

P4

4,00 5,00

Total

Frecuencia 0 2 2

Valor esperado ,2 1,8 2,0

% dentro de CATEGEDA ,0% 100,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 25,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% 22,2% 22,2%

Frecuencia 0 3 3



% dentro de P1 ,0% 37,5% 33,3%

2,00

% Total ,0% 33,3% 33,3%

Frecuencia 1 3 4


% dentro de CATEGEDA 25,0% 75,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 37,5% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 11,1% 33,3% 44,4%

Frecuencia 1 8 9

Valor esperado 1,0 8,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 88,9% 100,0%

72








Aprox. T(b)


Simétrica -,294 ,144 -1,150 ,250


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,192 ,169 -1,150 ,250



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,347 ,170 -1,150 ,250

Tau-c Kendall -,247 ,215 -1,150 ,250

Gamma -1,000 ,000 -1,150 ,250

Ordinal por Ordinal






73

CATEGEDA * P5

P5

4,00 5,00 Total

Frecuencia 1 1 2



% dentro de P1 33,3% 16,7% 22,2%

1,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2%

Frecuencia 2 1 3



% dentro de P1 66,7% 16,7% 33,3%

2,00

% Total 22,2% 11,1% 33,3%

Frecuencia 0 4 4



% dentro de P1 ,0% 66,7% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total ,0% 44,4% 44,4%

Frecuencia 3 6 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 66,7% 100,0%

74








Aprox. T(b)


Simétrica ,500 ,240 2,001 ,045

CATEGEDA Dependiente ,611 ,269 2,001 ,045

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,423 ,227 2,001 ,045



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,508 ,244 2,001 ,045

Tau-c Kendall ,543 ,271 2,001 ,045

Gamma ,733 ,277 2,001 ,045Ordinal por Ordinal

Correlación de Spearman ,537 ,254 1,683 ,136(c)





75

CATEGEDA * P6

P6

3,00 4,00 5,00

Total

Frecuencia 0 2 0 2

Valor esperado ,7 ,9 ,4 2,0


% dentro de P1 ,0% 50,0% ,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% 22,2% ,0% 22,2%

Frecuencia 2 1 0 3



% dentro de P1 66,7% 25,0% ,0% 33,3%

2,00

% Total 22,2% 11,1% ,0% 33,3%

Frecuencia 1 1 2 4



% dentro de P1 33,3% 25,0% 100,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2% 44,4%

Frecuencia 3 4 2 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 44,4% 22,2% 100,0%

76








Aprox. T(b)


Simétrica ,192 ,289 ,663 ,507


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,192 ,299 ,663 ,507



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,192 ,289 ,663 ,507

Tau-c Kendall ,185 ,279 ,663 ,507







77

CATEGEDA * P7

P7

3,00 4,00

Total

Frecuencia 1 1 2



% dentro de P1 33,3% 16,7% 22,2%

1,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2%

Frecuencia 0 3 3



% dentro de P1 ,0% 50,0% 33,3%

2,00

% Total ,0% 33,3% 33,3%

Frecuencia 2 2 4



% dentro de P1 66,7% 33,3% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 22,2% 22,2% 44,4%

Frecuencia 3 6 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 66,7% 100,0%

78








Aprox. T(b)


Simétrica -,136 ,359 -,381 ,703

CATEGEDA Dependiente -,167 ,436 -,381 ,703

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,115 ,307 -,381 ,703



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,139 ,365 -,381 ,703

Tau-c Kendall -,148 ,389 -,381 ,703

Gamma -,231 ,608 -,381 ,703Ordinal por Ordinal

Correlación de Spearman -,146 ,385 -,392 ,707(c)





79

CATEGEDA * P8

P8

2,00 3,00 4,00

Total

Frecuencia 0 1 1 2



% dentro de P1 ,0% 33,3% 50,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% 11,1% 11,1% 22,2%

Frecuencia 2 1 0 3



% dentro de P1 50,0% 33,3% ,0% 33,3%

2,00

% Total 22,2% 11,1% ,0% 33,3%

Frecuencia 2 1 1 4



% dentro de P1 50,0% 33,3% 50,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 22,2% 11,1% 11,1% 44,4%

Frecuencia 4 3 2 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 44,4% 33,3% 22,2% 100,0%

80








Aprox. T(b)


Simétrica -,231 ,313 -,728 ,467


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,231 ,306 -,728 ,467



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,231 ,313 -,728 ,467

Tau-c Kendall -,222 ,305 -,728 ,467







81

CATEGEDA * P9

P9

2,00 3,00 4,00 5,00 Total



% dentro de CATEGEDA ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 50,0% ,0% ,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% 22,2% ,0% ,0% 22,2%


Valor esperado ,7 1,3 ,7 ,3 3,0

% dentro de CATEGEDA ,0% 66,7% 33,3% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 50,0% 50,0% ,0% 33,3%

2,00

% Total ,0% 22,2% 11,1% ,0% 33,3%



% dentro de CATEGEDA 50,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% ,0% 50,0% 100,0% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 22,2% ,0% 11,1% 11,1% 44,4%


Valor esperado 2,0 4,0 2,0 1,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 22,2% 44,4% 22,2% 11,1% 100,0%

82








Aprox. T(b)


Simétrica ,037 ,358 ,103 ,918


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,038 ,372 ,103 ,918



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,037 ,358 ,103 ,918

Tau-c Kendall ,037 ,358 ,103 ,918







83

CATEGEDA * P10

P10

2,00 3,00 4,00 5,00

Total



% dentro de CATEGEDA ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% ,0% 50,0% ,0% 22,2%

1,00

% Total ,0% ,0% 22,2% ,0% 22,2%


Valor esperado ,3 ,3 1,3 1,0 3,0


% dentro de P1 ,0% ,0% 50,0% 33,3% 33,3%

2,00

% Total ,0% ,0% 22,2% 11,1% 33,3%



% dentro de CATEGEDA 25,0% 25,0% ,0% 50,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 100,0% ,0% 66,7% 44,4%

CATEGEDA

3,00

% Total 11,1% 11,1% ,0% 22,2% 44,4%


Valor esperado 1,0 1,0 4,0 3,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 11,1% 44,4% 33,3% 100,0%

84








Aprox. T(b)


Simétrica ,000 ,346 ,000 1,000

CATEGEDA Dependiente ,000 ,339 ,000 1,000

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,000 ,353 ,000 1,000



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,000 ,346 ,000 1,000

Tau-c Kendall ,000 ,339 ,000 1,000

Gamma ,000 ,458 ,000 1,000Ordinal por Ordinal






85

CATEAÑOS * P1

P1

3,00 4,00 5,00

Total

Frecuencia 0 3 0 3



% dentro de P1 ,0% 60,0% ,0% 33,3%

1,00

% Total ,0% 33,3% ,0% 33,3%

Frecuencia 2 0 0 2

Valor esperado ,7 1,1 ,2 2,0

% dentro de CATEGEDA 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 66,7% ,0% ,0% 22,2%

2,00

% Total 22,2% ,0% ,0% 22,2%

Frecuencia 1 2 1 4



% dentro de P1 33,3% 40,0% 100,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 11,1% 22,2% 11,1% 44,4%

Frecuencia 3 5 1 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 55,6% 11,1% 100,0%

86








Aprox. T(b)


Simétrica ,000 ,300 ,000 1,000

CATEGEDA Dependiente ,000 ,319 ,000 1,000

Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,000 ,283 ,000 1,000



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,000 ,301 ,000 1,000

Tau-c Kendall ,000 ,272 ,000 1,000

Gamma ,000 ,408 ,000 1,000Ordinal por Ordinal






87

CATEAÑOS * P2

P2

2,00 3,00 4,00 5,00 Total




% dentro de P1 ,0% ,0% 50,0% 50,0% 33,3%

1,00

% Total ,0% ,0% 22,2% 11,1% 33,3%



% dentro de CATEGEDA ,0% 50,0% ,0% 50,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 50,0% ,0% 50,0% 22,2%

2,00

% Total ,0% 11,1% ,0% 11,1% 22,2%



% dentro de CATEGEDA 25,0% 25,0% 50,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 50,0% 50,0% ,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2% ,0% 44,4%


Valor esperado 1,0 2,0 4,0 2,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 22,2% 44,4% 22,2% 100,0%

88








Aprox. T(b)


Simétrica -,444 ,152 -2,683 ,007


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,462 ,183 -2,683 ,007



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,445 ,152 -2,683 ,007

Tau-c Kendall -,444 ,166 -2,683 ,007

Gamma -,600 ,208 -2,683 ,007Ordinal por Ordinal






89

CATEAÑOS * P3

P3

3,00 4,00 5,00

Total

Frecuencia 1 1 1 3



% dentro de P1 100,0% 33,3% 20,0% 33,3%

1,00

% Total 11,1% 11,1% 11,1% 33,3%

Frecuencia 0 0 2 2

Valor esperado ,2 ,7 1,1 2,0

% dentro de CATEGEDA ,0% ,0% 100,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% ,0% 40,0% 22,2%

2,00

% Total ,0% ,0% 22,2% 22,2%

Frecuencia 0 2 2 4



% dentro de P1 ,0% 66,7% 40,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total ,0% 22,2% 22,2% 44,4%

Frecuencia 1 3 5 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 33,3% 55,6% 100,0%

90








Aprox. T(b)


Simétrica ,163 ,322 ,497 ,619


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,154 ,309 ,497 ,619



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,164 ,322 ,497 ,619

Tau-c Kendall ,148 ,298 ,497 ,619







91

CATEAÑOS * P4

P4

4,00 5,00 Total

Frecuencia 0 3 3



% dentro de P1 ,0% 37,5% 33,3%

1,00

% Total ,0% 33,3% 33,3%

Frecuencia 0 2 2



% dentro de P1 ,0% 25,0% 22,2%

2,00

% Total ,0% 22,2% 22,2%

Frecuencia 1 3 4



% dentro de P1 100,0% 37,5% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 11,1% 33,3% 44,4%

Frecuencia 1 8 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 88,9% 100,0%

92

Prueba de Chi-Square

Valor GI Significancia. (2 colas)







Aprox. T(b)


Simétrica -,294 ,144 -1,150 ,250


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,192 ,169 -1,150 ,250



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,347 ,170 -1,150 ,250

Tau-c Kendall -,247 ,215 -1,150 ,250

Gamma -1,000 ,000 -1,150 ,250

Ordinal por Ordinal






93

CATEAÑOS * P5

P5

4,00 5,00

Total

Frecuencia 1 2 3



% dentro de P1 33,3% 33,3% 33,3%

1,00

% Total 11,1% 22,2% 33,3%

Frecuencia 2 0 2


% dentro de CATEGEDA 100,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 66,7% ,0% 22,2%

2,00

% Total 22,2% ,0% 22,2%

Frecuencia 0 4 4



% dentro de P1 ,0% 66,7% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total ,0% 44,4% 44,4%

Frecuencia 3 6 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 66,7% 100,0%

94








Aprox. T(b)


Simétrica ,364 ,284 1,272 ,203


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,308 ,252 1,272 ,203



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,370 ,288 1,272 ,203

Tau-c Kendall ,395 ,311 1,272 ,203


Correlación de Spearman ,390 ,303 1,122 ,299(c)





95

CATEAÑOS * P6

P6

3,00 4,00 5,00 Total

Frecuencia 1 2 0 3



% dentro de P1 33,3% 50,0% ,0% 33,3%

1,00

% Total 11,1% 22,2% ,0% 33,3%

Frecuencia 1 1 0 2



% dentro de P1 33,3% 25,0% ,0% 22,2%

2,00

% Total 11,1% 11,1% ,0% 22,2%

Frecuencia 1 1 2 4



% dentro de P1 33,3% 25,0% 100,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 11,1% 11,1% 22,2% 44,4%

Frecuencia 3 4 2 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 44,4% 22,2% 100,0%

96








Aprox. T(b)


Simétrica ,308 ,281 1,073 ,283


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,308 ,292 1,073 ,283



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,308 ,281 1,073 ,283

Tau-c Kendall ,296 ,276 1,073 ,283







97

CATEAÑOS * P7

P7

3,00 4,00

Total

Frecuencia 1 2 3



% dentro de P1 33,3% 33,3% 33,3%

1,00

% Total 11,1% 22,2% 33,3%

Frecuencia 0 2 2



% dentro de P1 ,0% 33,3% 22,2%

2,00

% Total ,0% 22,2% 22,2%

Frecuencia 2 2 4



% dentro de P1 66,7% 33,3% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 22,2% 22,2% 44,4%

Frecuencia 3 6 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 33,3% 66,7% 100,0%

98








Aprox. T(b)


Simétrica -,182 ,329 -,550 ,582


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,154 ,282 -,550 ,582



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,185 ,335 -,550 ,582

Tau-c Kendall -,198 ,359 -,550 ,582







99

CATEAÑOS * P8

P8

2,00 3,00 4,00

Total

Frecuencia 0 2 1 3



% dentro de P1 ,0% 66,7% 50,0% 33,3%

1,00

% Total ,0% 22,2% 11,1% 33,3%

Frecuencia 2 0 0 2


% dentro de CATEGEDA 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 50,0% ,0% ,0% 22,2%

2,00

% Total 22,2% ,0% ,0% 22,2%

Frecuencia 2 1 1 4



% dentro de P1 50,0% 33,3% 50,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 22,2% 11,1% 11,1% 44,4%

Frecuencia 4 3 2 9



% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 44,4% 33,3% 22,2% 100,0%

100








Aprox. T(b)


Simétrica -,269 ,294 -,917 ,359


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente -,269 ,289 -,917 ,359



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall -,269 ,294 -,917 ,359

Tau-c Kendall -,259 ,283 -,917 ,359







101

CATEAÑOS * P9

P9

2,00 3,00 4,00 5,00 Total



% dentro de CATEGEDA ,0% 100,0% ,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 75,0% ,0% ,0% 33,3%

1,00

% Total ,0% 33,3% ,0% ,0% 33,3%



% dentro de CATEGEDA ,0% 50,0% 50,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% 25,0% 50,0% ,0% 22,2%

2,00

% Total ,0% 11,1% 11,1% ,0% 22,2%



% dentro de CATEGEDA 50,0% ,0% 25,0% 25,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% ,0% 50,0% 100,0% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 22,2% ,0% 11,1% 11,1% 44,4%


Valor esperado 2,0 4,0 2,0 1,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% Total 22,2% 44,4% 22,2% 11,1% 100,0%

Total

102








Aprox. T(b)


Simétrica ,074 ,362 ,204 ,838


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,077 ,376 ,204 ,838



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,074 ,363 ,204 ,838

Tau-c Kendall ,074 ,363 ,204 ,838







103

CATEAÑOS * P10

P10

2,00 3,00 4,00 5,00 Total



% dentro de CATEGEDA ,0% ,0% 100,0% ,0% 100,0%

% dentro de P1 ,0% ,0% 75,0% ,0% 33,3%

1,00

% Total ,0% ,0% 33,3% ,0% 33,3%




% dentro de P1 ,0% ,0% 25,0% 33,3% 22,2%

2,00

% Total ,0% ,0% 11,1% 11,1% 22,2%



% dentro de CATEGEDA 25,0% 25,0% ,0% 50,0% 100,0%

% dentro de P1 100,0% 100,0% ,0% 66,7% 44,4%

CATEAÑOS

3,00

% Total 11,1% 11,1% ,0% 22,2% 44,4%


Valor esperado 1,0 1,0 4,0 3,0 9,0


% dentro de P1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total

% Total 11,1% 11,1% 44,4% 33,3% 100,0%

104


Pearson Chi-Square 7,875(a) 6 ,247

Likelihood Ratio 10,778 6 ,095

N of Valid Cases 9




Aprox. T(b)


Simétrica ,038 ,351 ,108 ,914


Ordinal por Ordinal

D de Somers

P1 Dependiente ,038 ,355 ,108 ,914



Medidas de Simetria


Aprox. T(b)


Tau-b Kendall ,038 ,351 ,108 ,914

Tau-c Kendall ,037 ,343 ,108 ,914







105

Matriz de correlaciones de Kendall de acuerdo a las respuestas Reactivos P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Coeficiente de correlación 1,000 -,079 -,348 -,147 ,491 ,123 -,295 ,409 -

,158 -,241P1

Significancia , ,803 ,289 ,665 ,149 ,704 ,386 ,205 ,618 ,450

Coeficiente de correlación -,079 1,000 -,512 -,067 -,401 -,185 -,134 ,334 -

,571 -,509P2

Significancia ,803 , ,105 ,838 ,221 ,551 ,683 ,283 ,060 ,097

Coeficiente de correlación -,348 -,512 1,000 ,295 ,000 ,327 ,197 -,491 ,552 ,562P

3 Significancia ,289 ,105 , ,386 1,000 ,311 ,564 ,129 ,081 ,078

Coeficiente de correlación -,147 -,067 ,295 1,000 -,250 ,416 ,500 -,485 ,468 ,544P

4 Significancia ,665 ,838 ,386 , ,480 ,214 ,157 ,147 ,153 ,099

Coeficiente de correlación ,491 -,401 ,000 -,250 1,000 ,185 -,500 ,370 -

,134 -,181P5

Significancia ,149 ,221 1,000 ,480 , ,581 ,157 ,270 ,683 ,583

Coeficiente de correlación ,123 -,185 ,327 ,416 ,185 1,000 ,185 -,385 ,408 ,415P

6 Significancia ,704 ,551 ,311 ,214 ,581 , ,581 ,226 ,190 ,186

Coeficiente de correlación -,295 -,134 ,197 ,500 -,500 ,185 1,000 -,740(*) ,668

(*) ,680 (*)P7

Significancia ,386 ,683 ,564 ,157 ,157 ,581 , ,027 ,041 ,039

tau_b de Kendall

P8

Coeficiente de correlación ,409 ,334 -,491 -,485 ,370 -,385

-,740(*

) 1,000

-,667

(*)

-,717 (*)

Significancia ,205 ,283 ,129 ,147 ,270 ,226 ,027 , ,032 ,022

Coeficiente de correlación -,158 -,571 ,552 ,468 -,134 ,408 ,668

(*) -,667(*) 1,000

,946 (**)P

9 Significancia ,618 ,060 ,081 ,153 ,683 ,190 ,041 ,032 , ,002

Coeficiente de correlación -,241 -,509 ,562 ,544 -,181 ,415 ,680

(*) ,717(*) ,946 (**) 1,000

P10 Significancia ,450 ,097 ,078 ,099 ,583 ,186 ,039 ,022 ,002 ,

* La Correlación es significativa al nivel de 0.05 (2-colas).

** La Correlación es significativa al nivel de 0.01 (2-colas).

106

Tablas de frecuencia

EDAD Frecuencia Porcentaje

28 1 11,1

29 1 11,1

30 1 11,1

35 2 22,2

41 1 11,1

42 1 11,1

44 1 11,1

45 1 11,1

Años

Total 9 100,0

AÑOS DE SERVICIO Frecuencia Porcentaje

6 2 22,2

8 1 11,1

10 1 11,1

14 1 11,1

22 1 11,1

23 1 11,1

25 2 22,2

Años

Total 9 100,0

107

GRADO Frecuencia Porcentaje

0 1 11,1

2 4 44,4

3 4 44,4Respuesta

Total 9 100,0

Reactivo 1 Frecuencia Porcentaje

3 3 33,3

4 5 55,6

5 1 11,1Respuesta

Total 9 100,0


2 1 11,1

3 2 22,2

4 4 44,4

5 2 22,2

Respuesta

Total 9 100,0


3 1 11,1

4 3 33,3

5 5 55,6Respuesta

Total 9 100,0

108


4 1 11,1

5 8 88,9Respuesta

Total 9 100,0


4 3 33,3

5 6 66,7Respuesta

Total 9 100,0


3 3 33,3

4 4 44,4

5 2 22,2Respuesta

Total 9 100,0


3 3 33,3

4 6 66,7Respuesta

Total 9 100,0

109


2 4 44,4

3 3 33,3

4 2 22,2Respuesta

Total 9 100,0


2 2 22,2

3 4 44,4

4 2 22,2

5 1 11,1

Respuesta

Total 9 100,0


2 1 11,1

3 1 11,1

4 4 44,4

5 3 33,3

Respuesta

Total 9 100,0

110

Medidas Descriptivas

Valor Error estándar

Media 36,5556 2,2181

Limite inferior 31,4407 Intervalo de confianza de la media al 95% Limite

superior 41,6704

Mediana 35,0000

Varianza 44,278

Desviación estándar 6,6542

Mínimo 28,00

Máximo 45,00

EDAD

Rango 17,00

Media 15,4444 2,7594


superior 21,8076

Mediana 14,0000

Varianza 68,528


Mínimo 6,00

Máximo 25,00

AÑOS DE SERVICIO

Rango 19,00

Media 2,2222 ,3239


superior 2,9692

Mediana 2,0000

Varianza ,944

GRADO

111

Desviación estándar ,9718

Mínimo ,00

Máximo 3,00

Rango 3,00

Media 3,7778 ,2222


superior 4,2902

Mediana 4,0000

Varianza ,444


Mínimo 3,00

Máximo 5,00

P1

Rango 2,00

Media 3,7778 ,3239


superior 4,5248

Mediana 4,0000

Varianza ,944


Mínimo 2,00

Máximo 5,00

P2

Rango 3,00

Media 4,4444 ,2422


superior 5,0029

Mediana 5,0000

112

Varianza ,528


Mínimo 3,00

Máximo 5,00

P3

Rango 2,00

Media 4,8889 ,1111


superior 5,1451

Mediana 5,0000

Varianza ,111


Mínimo 4,00

Máximo 5,00

P4

Rango 1,00

Media 4,6667 ,1667


superior 5,0510

Mediana 5,0000

Varianza ,250


Mínimo 4,00

Máximo 5,00

P5

Rango 1,00

Media 3,8889 ,2606P6

Limite inferior 3,2880

113

Intervalo de confianza de la media al 95%

Limite superior 4,4898

Mediana 4,0000

Varianza ,611


Mínimo 3,00

Máximo 5,00

Rango 2,00

Media 3,6667 ,1667


superior 4,0510

Mediana 4,0000

Varianza ,250


Mínimo 3,00

Máximo 4,00 P7

Rango 1,00

Media 2,7778 ,2778


superior 3,4183

Mediana 3,0000

P8

114

Varianza ,694


Mínimo 2,00

Máximo 4,00

Rango 2,00

Media 3,2222 ,3239


superior 3,9692

Mediana 3,0000

Varianza ,944


Mínimo 2,00

Máximo 5,00

P9

Rango 3,00

Media 4,0000 ,3333


superior 4,7687

Mediana 4,0000

Varianza 1,000


Mínimo 2,00

Máximo 5,00

P10

Rango 3,00

115

Mínimos de las respuestas

12345678910

116

Varianza de las respuestas

12345678910

117

Promedio de las respuestas

12345678910

118

Desviación estándar de las respuestas

12345678910

119

Medianas de las respuestas

12345678910

120

Error estándar de los promedios de las respuestas

12345678910

121

Máximo de las respuestas

12345678910

123

CAPÍTULO 4

DIAGNÓSTICO

“UNA VERDAD INTANGIBLE”

124

4.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN E INFORME

DIAGNOSTICO

La investigación que se ha realizado para la elaboración de un diagnóstico que

indique la realidad en un aspecto importante tal como es la abstracción del concepto

del número en el niño preescolar, ha contado con diversas fases que van desde la

delimitación de la problemática hasta la aplicación del cuestionario y la interpretación

del mismo; en actividades como la elaboración del estado del arte, la recabación de

datos del personal docente, la historia del Jardín de Niños con datos obtenidos por la

comunidad, las observaciones a los grupos de tercer grado del Jardín de Niños M-

1170-143 “Carmen Ramos del Río”, observaciones realizadas a la labor docente de

las educadoras y la aplicación del instrumento a las mismas, se ha contado con todo

el apoyo y la colaboración de el personal de las bibliotecas, de los padres de familia

e integrantes de la comunidad, del personal de la Jefatura de Sector de Iztacalco II,

del personal de la Zona escolar 143 y sobre todo del personal del Jardín de Niños

antes mencionado, así como de los alumnos del plantel educativo.

La investigación realizada ha permitido percatarse de la necesidad que existe entre

las educadoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río” de una capacitación

que les permita ser competentes en cuanto al proceso de la construcción del

125

concepto de numero en los alumnos y para que las actividades que realicen en sus

grupos lleven la intención de que los educandos construyan dicho concepto.

Tomando como base las respuestas que las profesoras dieron en la encuesta, tipo

cuestionario, mismas que se han analizado estadísticamente tanto en el programa

Excel y SPSS, arrojan un resultado positivo en cuanto a la variante independiente de

la necesidad de actualización de las educadoras, para que su quehacer pedagógico

coadyuve a que el educando del nivel preescolar construya el concepto de número..

Es importante mencionar que el análisis estadístico realizado con el programa SPSS,

se llevó a cabo bajo los siguientes rubros:

o Edad de las profesoras encuestadas

o Años de servicio de las educadoras encuestadas

o Grados que atienden las docentes encuestadas

o Frecuencia y porcentaje de las respuestas a los diez reactivos del

cuestionario.

Resultados obtenidos.

Las edades de las profesoras varían entre los 28 y 45 años, lo que brinda una amplia

gama de opiniones que puede visualizarse de mejor manera en la tabla de frecuencia

que corresponde a este rubro. Para un mejor análisis se tomaron en cuenta 3

categorías: 1) menos de 30 años; 2) entre 30 y 39 años; y 3) mayores de 40 años.

126

En donde en la Pregunta 1.- Los cursos que tomo son únicamente para

elevar el puntaje de Carrera Magisterial.

Las profesoras (2) cuyas edades se encuentran en la categoría 1 opinaron que esta

actividad la realizan frecuentemente.

Las maestras que pertenecen a la segunda categoría, dos contestaron que algunas

veces toman los cursos sólo para incrementar su puntaje a carrera magisterial y una

contestó que frecuentemente.

Las educadoras de la tercera categoría (4), una contestó que algunas veces le

interesan los cursos para carrera magisterial, dos contestaron que frecuentemente

toman los cursos que ofrecen para elevar su puntaje y una contestó que siempre le

interesa elevar su puntaje de carrera magisterial tomando los cursos que se ofrecen

para tal fin. Las frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que

corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEGEDA1.

En cuanto al segundo rubro, Años de servicio, también se tomaron en cuenta tres

categorías: 1) de 6 a 9 años de servicio; 2) de 10 a 20 años de servicio y 3) de 21 a

25 años de servicio.

En la misma pregunta los resultados fueron los siguientes:

Tres educadoras de la categoría 1, contestaron que frecuentemente toman los

cursos sólo para elevar su puntaje en carrera magisterial; en tanto que dos

educadoras de la categoría 2, contestaron que algunas veces; las profesoras de la

categoría 3; una contestó que algunas veces toma los cursos que elevan su puntaje

de carrera magisterial, dos contestaron que frecuentemente y una contestó que

siempre toma los cursos para incrementar su puntaje en carrera magisterial. Las

127

frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que corresponden a cada

una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS1.

El análisis de esta pregunta deja ver que existe una fuerte relación y similitud en las

respuestas de los rubros edad y años de servicio, donde las educadoras con menor

edad y antigüedad en el servicio, sólo algunas veces toman cursos que les permiten

elevar el puntaje en carrera magisterial, interesándose en tomar otros cursos que les

apoye para mejorar su labor docente, en cambio las educadoras con mayor años de

servicio y de edad, prefieren tomar los cursos para elevar su puntaje de carrera

magisterial.

En la pregunta 2: Me interesan los cursos de actualización y

capacitación que no remiten puntaje a Carrera magisterial o

Escalafón.

En el rubro de edad, bajo la categoría 1) una profesora contestó que frecuentemente

le interesan los cursos de actualización que no ofrecen puntaje a Carrera magisterial

o bien para escalafón y una contestó que siempre se siente atraída por los cursos

que no aumentan el puntaje a Carrera Magisterial o escalafón.

En la misma pregunta en la categoría 2) la respuesta fue variada, ya que una

educadora contestó que algunas veces le interesan los cursos que no remiten

puntuación alguna; una profesora contestó que frecuentemente toma cursos que no

cuentan con algún puntaje; y una educadora contestó que siempre toma cursos que

no aplican puntaje para Carrera magisterial o escalafón.

128

En la tercera categoría las respuestas a la misma pregunta presentó los siguientes

resultados: una educadora respondió que rara vez toma cursos que no incrementen

su puntaje; una educadora contestó que algunas veces toma cursos que no remitan

algún puntaje y dos educadoras contestaron que frecuentemente toman cursos que

no apliquen puntaje para Carrera magisterial o escalafón. Las frecuencias de las

respuestas, así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se

pueden apreciar en la tabla CATEGEDA2.

En cuanto al rubro de Años de Servicio las respuestas fueron las siguientes: en la

primera categoría, dos educadoras contestaron que frecuentemente asisten a cursos

que no remiten ningún puntaje y una educadora contestó que siempre toma cursos

que no brindan puntaje para incrementar en Carrera magisterial o en escalafón.

Dentro de la segunda categoría: una educadora contestó que algunas veces toma

cursos que no incrementan el puntaje a Carrera magisterial o escalafón y una

educadora contestó que siempre toma los cursos que se ofrecen sin remitir puntaje

alguno.

Dentro de la tercera categoría, una educadora refirió que rara vez toma cursos que

no remiten puntaje para Carrera magisterial o escalafón, una profesora contestó que

algunas veces asiste a los cursos que se ofrecen sin elevar el puntaje a ninguno de

los dos aspectos mencionados, dos docentes afirman que frecuentemente toman

cursos que no aplican a incrementar el puntaje de Carrera magisterial ni a escalafón.

Las frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que corresponden a

cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS2.

129

Por lo anteriormente desglosado, se puede apreciar que la opinión de las educadoras

del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río”, se inclina por precisar que

frecuentemente asisten a cursos que apoyan a mejorar su práctica docente, pero no

a incrementar el puntaje a Carrera magisterial o escalafón.

El análisis estadístico de la pregunta 3: Los cursos que se ofrecen por parte

de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar, van

relacionados con lo que se propone en las Orientaciones

Pedagógicas.

Arrojó los siguientes resultados: en la categoría 1 del rubro edad, una educadora

opinó que algunas veces los cursos que ofrece Preescolar se relacionan con lo que

se propone en las Orientaciones Pedagógicas; y una educadora opinó que siempre

los cursos se relacionan con lo que se propone pedagógicamente.

En la segunda categoría una educadora refirió que frecuentemente los cursos van

estrechamente relacionados con lo que sugiere en las Orientaciones Pedagógicas y

dos educadoras contestaron que siempre los cursos están relacionados con la

propuesta pedagógica.

En cuanto a la categoría tres, dos educadoras opinaron que frecuentemente los

cursos tratan sobre lo que se propone y dos educadoras contestaron que siempre lo

que se trata en los cursos que ofrece preescolar van relacionados con lo que se

propone en las orientaciones Pedagógicas. Las frecuencias de las respuestas, así

130

como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en

la tabla CATEGEDA3.

Bajo el rubro de Años de Servicio, en la primera categoría una educadora contestó

que algunas veces encuentra relación entre los cursos que brinda Preescolar y lo

que se propone en las orientaciones Pedagógicas; una docente contestó que

frecuentemente encuentra esta relación y una educadora opinó que siempre se halla

esta relación.

En la segunda categoría, dos educadoras contestaron que siempre existe relación

entre los cursos que da Preescolar y lo que propone las Orientaciones Pedagógicas.

Las frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que corresponden a

cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS3 .

En la tercera categoría, dos educadoras opinaron que frecuentemente existe la

relación antes mencionada y dos educadoras opinan que siempre se puede

encontrar dicha relación.

En esta pregunta sobresalió las respuestas de las maestras de la tercera categoría

en los dos rubros analizados, que opinan que frecuentemente o siempre existe

relación en los contenidos de los cursos que brinda la Coordinación Sectorial de

Educación Preescolar con lo que se propone en las Orientaciones Pedagógicas

ofrecida por la Subsecretaría de Educación Pública para el D.F.

En la pregunta 4: Los cursos de capacitación y actualización deben ser

impartidos dentro del horario de trabajo.

131

Las posibles respuestas: Me es indiferente, en desacuerdo, parcialmente de acuerdo,

de acuerdo y totalmente de acuerdo.

En el rubro de edad, en la categoría 1, dos de las encuestadas respondió que

estaban totalmente de acuerdo en que los cursos se impartieran dentro del horario

de trabajo, en la categoría dos tres educadoras presentaron la misma opinión de las

de la categoría anterior y en la tercera categoría una maestra contestó que estaba de

acuerdo con recibir los cursos dentro de su horario de trabajo y tres contestaron que

estaban totalmente de acuerdo con la propuesta. Las frecuencias de las respuestas,

así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar

en la tabla CATEGEDA4.

En cuanto al aspecto analizado sobre los años de servicio, en la primera categoría

tres de las docentes contestaron que estaban totalmente de acuerdo con que los

cursos de actualización y/o capacitación sean impartidos dentro de su horario de

trabajo.

En la segunda categoría dos educadoras tuvieron la misma respuesta que en la

categoría 1; en la tercera categoría una educadora opinó que estaba de acuerdo y

tres que estaban totalmente de acuerdo con que los cursos se impartan dentro del

horario de trabajo. Las frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que

corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS4.

Tanto en el aspecto de edad cronológica como por años de servicio del personal

docente del Jardín de Niños, mantuvo una mayoría en la respuesta que corresponde

a estar totalmente de acuerdo en que los cursos que se ofrecen para actualización o

capacitación sean dentro del horario de servicio.

132

En la pregunta 5: Me gustaría que en las juntas de Consejo Técnico se

impartieran cursos de actualización y capacitación.

Las posibles respuestas concuerdan con las de la pregunta anterior, en donde las

respuestas se presentaron de la siguiente manera, en el rubro de edad del personal,

en la categoría 1, una educadora contestó que estaba de acuerdo con que los cursos

se impartieran en el tiempo destinado para los consejos técnicos y una contestó a la

misma pregunta que estaba totalmente de acuerdo., en la categoría 2, dos

educadoras contestaron que estaban de acuerdo y una que estaba totalmente de

acuerdo en que los cursos se impartieran en los Consejos Técnicos, en la tercera

categoría, cuatro docentes, contestaron que estaban totalmente de acuerdo en que

los cursos de actualización y capacitación sean impartidos dentro del horario

destinado a Consejos Técnicos. Las frecuencias de las respuestas, así como los

porcentajes que corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla

CATEGEDA5.

En cuanto al aspecto donde se consideran los años de servicio, las respuestas se

presentaron de la siguiente manera: en la categoría 1, una educadora contestó que

estaba de acuerdo y dos educadoras contestaron que estaban totalmente de acuerdo

con que los cursos se impartieran en los Consejos Técnicos, en la segunda

categoría, dos docentes contestaron que estaban de acuerdo en que los cursos se

impartieran durante los Consejos Técnicos; y en la categoría 3, 4 profesoras

opinaron que estaban totalmente de acuerdo en que el tiempo que se destina a

Consejo Técnico pudiera ser para tomar cursos de actualización o capacitación. Las

133


una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS5

Los resultados obtenidos en esta pregunta dieron un total de tres educadoras que

contestaron que estaban de acuerdo en que los cursos de actualización y/o

capacitación sean impartidos dentro del horario de los Consejos Técnicos, y 6

educadoras contestaron que estaban totalmente de acuerdo en darle otra utilidad al

tiempo destinado para efectuar los Consejos Técnicos, como puede ser el

capacitarse o actualizarse para desempañar mejor su trabajo docente.

En la pregunta 6: Los propósitos marcados en las Orientaciones

pedagógicas son los idóneos para mis alumnos.

Las respuestas dieron las siguientes opciones:

No se, tal vez, en ocasiones, casi siempre, siempre. En donde las respuestas se

presentaron de la siguiente manera:

En el rubro de edad de las docentes, en la categoría 1, dos educadoras opinaron que

casi siempre los propósitos que marcan las Orientaciones Pedagógicas son los

adecuados para sus alumnos.

En la segunda categoría, 2 educadoras consideran que sólo en ocasiones los

propósitos que presentan las Orientaciones Pedagógicas son los adecuados para los

educandos que atiende, y una educadora opinó que casi siempre.

En la categoría 3 una profesora contestó que en ocasiones y una más que casi

siempre al mismo tiempo que dos docentes opinaron que siempre los propósitos que

se marcan en las Orientaciones Pedagógicas son las idóneas para sus alumnos. Las

134


una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEGEDA6.

En el rubro de años de servicio, en la misma pregunta, en la categoría 1, una

educadora contestó que en ocasiones los propósitos que se marcan en las

orientaciones Pedagógicas son los mejores para los niños y las niñas del grupo que

atienden, al mismo tiempo que dos educadoras están de acuerdo en que casi

siempre estos propósitos son los idóneos.

En la categoría 2, una educadora opinó que en ocasiones y otra opinó que casi

siempre los propósitos que se persiguen en Preescolar y que son marcados en las

orientaciones Pedagógicas son los idóneos para los alumnos que atienden.

En la tercera categoría una educadora opinó que en ocasiones, otra más contestó

que casi siempre y dos están de cuerdo en que siempre los propósitos marcados en

las Orientaciones Pedagógicas son los adecuados para sus alumnos. Las


una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEÑOS6.

Aunque en esta pregunta las respuestas se observan variadas, tanto en el rubro de

edad de las profesoras como por años de servicio, las respuestas fueron las mismas,

es decir, tres opinaron que en ocasiones los propósitos que se marcan en las

Orientaciones Pedagógicas son los idóneos para sus alumnos, en tanto que 4

contestaron que casi siempre y sólo dos que siempre. Por lo que la mayoría se

inclina por considerar que casi siempre los propósitos que se establecen son los

apropiados para los alumnos.

135

En la pregunta 7: Los contenidos sobre lenguaje matemático, en

cuanto a número, que se presentan en las Orientaciones

Pedagógicas son las adecuadas para fomentar la construcción

del concepto de número en el niño preescolar.

Las posibles respuestas fueron: No se, tal vez, en ocasiones, casi siempre, siempre.

Se obtuvieron las siguientes respuestas.

En el aspecto de edad, en la categoría 1, una educadora contestó que en ocasiones

y otra contestó que casi siempre, los contenidos que se proponen en las

Orientaciones pedagógicas coadyuvan a que los niños construyan el concepto de

número.

En la segunda categoría tres educadoras contestaron que consideraban que casi

siempre los contenidos son los adecuados para construir el concepto de número.

En la tercera categoría, dos educadoras opinaron que en ocasiones y dos más que

casi siempre los contenidos que se proponen en las orientaciones Pedagógicas se

encaminan a que los niños construyan el concepto de número en Preescolar. Las



En el rubro de años de servicio, en la categoría 1, una educadora contestó que en

ocasiones y dos que casi siempre los contenidos sobre lenguaje matemático son

adecuadas para que el educando construya el concepto de número.

136

En la categoría 2, dos educadoras opinaron que casi siempre se daba esta relación

entre los contenidos propuestos y el desarrollo y construcción de este concepto

abstracto.

En la tercera categoría, dos docentes opinaron que en ocasiones y dos que casi

siempre los contenidos sobre lenguaje matemático, en cuanto a número, que se

presentan en las Orientaciones Pedagógicas son las adecuadas para fomentar la

construcción y adquisición del concepto de número en los niños. Las frecuencias de

las respuestas, así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se

pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS7.

Las respuestas a esta pregunta versaron sobre todo en las respuestas En ocasiones

que tuvieron 3 personas que se inclinaron por esta respuesta y 6 educadoras

prefirieron la respuesta Casi siempre.

Con lo que se presume que los contenidos que se presentan en las Orientaciones

Pedagógicas no coadyuvan a que el educando construya el concepto de número.

La pregunta 8: Las actividades que se realizan en el jardín de Niños

propician en el educando la construcción del concepto de número

.

El análisis estadístico realizado en el rubro de edad cronológica arrojaron los

siguientes resultados:

En la categoría 1, una educadora contestó que en ocasiones las actividades que

lleva a cabo propician la construcción del concepto de número, a lo que otra

137

educadora contestó que consideraba que casi siempre las actividades que realizaba

llevaba a tal fin.

En cuanto a la categoría 2, en esta misma pregunta, dos docentes contestaron que

tal vez las actividades coadyuvan a dicha construcción y una más contestó que en

ocasiones las actividades realizadas propician la construcción de este concepto.

En la categoría 3, las opiniones fueron: dos profesoras que tal vez, una que en

ocasiones y una que casi siempre las actividades que se realizan en el aula propician

la construcción del concepto de número en los niños preescolares. Las frecuencias

de las respuestas, así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas

se pueden apreciar en la tabla CATEGEDA8.

En cuanto al rubro Años de servicio, las respuestas se presentaron de la siguiente

manera: en la categoría 1, dos educadoras contestaron que consideraban que en

ocasiones y una que casi siempre las actividades que se realizan en el jardín de

niños propician la construcción del concepto de número en el educando.

En la categoría 2, dos educadoras opinaron que tal vez; y en la tercera categoría,

dos educadoras respondieron que tan vez, una que en ocasiones y una que casi

siempre las actividades que realizan en la escuela coadyuvan a que los alumnos

construyan el concepto de número. Las frecuencias de las respuestas, así como los

porcentajes que corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla

CATEAÑOS8.

Por lo anterior se puede decir que las educadoras del Jardín de Niños en el que se

ha realizado el estudio investigativo consideran que las actividades que se llevan a

cabo dentro del aula tal vez podrían propiciar que los niños y las niñas que asisten a

138

este centro educativo construyan el concepto de número, no están totalmente

convencidas.

Con lo que respecta a la pregunta 9.- Las actividades que llevan al niño a

adquirir el concepto de número son obsoletas dentro del Jardín de

Niños.

Las respuestas fueron las siguientes en el aspecto de la edad de las profesoras, en

la categoría 1: dos educadoras contestaron que estaban parcialmente de acuerdo,

las educadoras de la categoría 2, dos profesoras contestaron que estaban

parcialmente de acuerdo y una que estaba de acuerdo.

En la tercera categoría, dos educadoras manifestaron estar en desacuerdo, una estar

de acuerdo y una estar totalmente de acuerdo. Las frecuencias de las respuestas,

así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar

en la tabla CATEGEDA9.

En cuanto al aspecto de años de servicio, tres educadoras de la categoría uno

opinaron que estaban parcialmente de acuerdo, mientras que una educadora de la

categoría dos opinó que estaba parcialmente de acuerdo y una que estaba de

acuerdo a la pregunta realizada.

En la tercera categoría, dos educadoras contestaron que estaban en desacuerdo con

lo que se preguntó, una contesto estar de acuerdo y una más estar totalmente de

acuerdo. Las frecuencias de las respuestas, así como los porcentajes que

corresponden a cada una de ellas se pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS9.

139

Lo que demuestra una heterogeneidad en las opiniones sobre la frecuencia de

realización de las actividades que favorecen las operaciones que llevan a la

construcción del concepto de número en el niño preescolar, por considerar que no

tienen vigencia y validez en el trabajo diario dentro del aula.

En la pregunta 10.- Los alumnos de tercer grado de educación

preescolar pueden realizar operaciones de adición y sustracción

convencionales.

El análisis estadístico que se le aplicó arrojó los siguientes resultados:

En el rubro de edad cronológica de las docentes, en la categoría 1, dos educadoras

respondieron que consideraban que casi siempre los niños pueden realizar

operaciones convencionales.

En la categoría 2, dos educadoras opinaron que casi siempre y una que siempre se

realizan estas operaciones matemáticas, mientras que en la tercera categoría una

educadora contestó que tal vez, otra opinó que en ocasiones y dos que siempre los

alumnos de tercer grado pueden realizar operaciones convencionales. Las



En cuanto al aspecto de años de servicio, tres educadoras que se encuentran en la

categoría 1, opinaron que casi siempre se realizan sumas y restas convencionales en

tercer grado de preescolar.

140

Las educadoras de la categoría 2, una opinó que casi siempre y otra que siempre los

niños de 5 años pueden realizar operaciones convencionales de adición y

sustracción, a esta misma premisa, una docente de la categoría tres, opinó que tal

vez, una más que en ocasiones y dos que siempre. Las frecuencias de las

respuestas, así como los porcentajes que corresponden a cada una de ellas se

pueden apreciar en la tabla CATEAÑOS10.

Esta pregunta en especial apoya la hipótesis de que las educadoras requieren de

una capacitación en cuanto a las matemáticas en el nivel preescolar y en especial en

la construcción del concepto de número, ya que de acuerdo al sustento teórico en el

cual se basa el programa y las Orientaciones Pedagógicas de Educación Preescolar,

en el D.F. los alumnos de este nivel educativo no están en posibilidades reales de

realizar operaciones matemáticas de adición y sustracción convencionales, sin

embargo las profesoras del Jardín de Niños “Carmen Ramos del Río”, consideran

que casi siempre los alumnos realizan dichas operaciones.

Este análisis que arroja una descripción estadística de la realidad que se presenta en

el plantel educativo, en cuanto a la problemática detectada se refiere, ofrece una

amplia visión sobre el bajo dominio de parte de las educadoras sobre el proceso de

construcción del concepto de número en el niño preescolar, así como la importancia

que cobra este concepto en el andamiaje cognitivo de los educandos. Por todo esto

es que se presenta una propuestaalternativa de solución a este problema.

141

CAPÍTULO 5

PROPUESTA ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN A

LA PROBLEMÁTICA

“UN CURSO DE CAPACITACIÓN PARA LAS

EDUCADORAS”

142

5.1 MARCO JURÍDICO INHERENTE A LA PROPUESTA

Preescolar está incluido como parte del Sistema Educativo Nacional, y aunque no

ostenta carácter de obligatoriedad, tampoco se encuentra exento de la normatividad

que rige a la educación en nuestro país; el marco legal bajo el cual se regula la

educación de México, se encuentra plasmado en el artículo 3º. de la Constitución

Mexicana, y la Ley General de Educación.

El artículo tercero Constitucional señala que:

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado,

Federación y Municipios impartirán educación preescolar,

primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son

obligatorias.

Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del

ser humano y fomentará en él a la vez el amor a la Patria y a la

conciencia de solidaridad internacional, en la independencia y

en la justicia.

1. Dicha educación será laica.

1.1 Luchará contra la ignorancia y sus efectos, las

servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Además:

143

a) Será democrático, considerando a la democracia como un

sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural del pueblo.

b) Será Nacional, atenderá a la comprensión de nuestros

problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la

defensa de nuestra independencia política.

c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, aprecio hacia la

dignidad de la familia, sustentar los ideales de fraternidad e

igualdad de derechos de todos los hombres.36

La Ley General de Educación, en el cual se da el marco normativo de la educación,

en su artículo 7º. señala que:

La educación que imparta el Estado, sus organismos

descentralizados y los particulares con autorización o con

reconocimiento de validez oficial de estudios, tendrá además de

los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo tercero

de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

los siguientes:

I. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que

ejerza plenamente sus capacidades humanas;

II. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir

conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis

y reflexión críticos;

36 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Editorial Lukambanda, México 2001. Pág. 43

144

III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la

soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las

instituciones nacionales, así como la valoración de las

tradiciones y particularidades culturales de las diversas

regiones del país;

IV. Promover mediante la enseñanza de la lengua

nacional—el español--, un idioma común para todos los

mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo

de las lenguas indígenas;

V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia

como forma de gobierno y convivencia que permite a todos

participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la

sociedad;

VI. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la

Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como

propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto

a los mismos;

VII. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la

innovación científica y tecnológicas;

VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición,

el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la

cultura universal, en especial aquellos que constituyen el

patrimonio cultural de la nación;

IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte;

145

X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para

crear conciencia sobre la preservación de la salud, la

planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo

de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así

como propiciar el rechazo a los vicios

XI. Hacer conciencia de la necesidad de un

aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la

protección del ambiente, y

XII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el

trabajo, el ahorro y el bienestar general.

Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento

racional de los recursos naturales y de la protección del

ambiente y, fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el

trabajo el ahorro y el bienestar general .”37

Programa de Educación Preescolar

La globalización es uno de los principios del programa de preescolar y base de la

práctica docente.

Los propósitos de la Educación Preescolar son los ideales plasmados en el Artículo

Tercero Constitucional y en el Artículo Séptimo de la Ley General de la Educación,

los cuales guían la operación del Sistema Educativo Nacional . Los propósitos

definen los resultados que se pretenden obtener en la formación y el aprendizaje de 37 SEP. Ley General De Educación. México. 1999. Pág 50

146

los niños, enuncian las competencias que los niños y las niñas han de adquirir para

formar sujetos que tengan confianza y seguridad en sí mismos, establezcan

relaciones con el mundo social y natural en un ámbito cada vez más amplio, basadas

en el respeto, la colaboración, la búsqueda de explicaciones y el uso del lenguaje

como el medio para expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos; así

como los hábitos, los conocimientos y los valores que los niños deberán adquirir

antes de ingresar a la Escuela Primaria, en condiciones que faciliten la adquisición

de aprendizajes cada vez más complejos.

Por otro lado, las Orientaciones Pedagógicas indican también que:

Los propósitos que se pretenden alcanzar son:

• Mostrar una imagen positiva de sí mismo.

• Establecer el respeto y la colaboración como formas de interacción

social.

• Comunicar ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando

diversos lenguajes.

Lenguaje matemático

a) Número

b) Representación de la cantidad

147

c) Medición.

d) Geometría forma

e) Geometría espacio

Lenguaje Oral

Lenguaje escrito

a) Lectura

b) Escritura.

Lenguaje artístico

a) Expresión artística

b) Expresión artística

c) Expresión corporal

d) Expresión literaria

• Explicar diversos acontecimientos de su entorno a través de la

observación, la formulación de hipótesis, la experimentación y

la comprobación.

• Manifestar actitudes de aprecio al medio natural.

148

• Satisfacer por sí mismo necesidades básicas del cuidado de su

persona para evitar accidentes y preservar su salud.

• Respetar las características y cualidades de otras personas sin

actitudes de discriminación de género, étnia o por cualquier otro

rasgo diferenciador.

• Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los

símbolos que nos representan como nación.

• Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta

• Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.38

Sin embargo en la realidad del Jardín de Niños del que se ha hablado en Capítulos

anteriores aunque las educadoras marcan en sus planes de trabajo los propósitos

que pretenden alcanzar en un lapso de tiempo determinado, éstos no se logran de

acuerdo a lo que estipula el Programa de Educación Preescolar dadas las

condiciones particulares de la escuela, del contexto y de las características

especiales de los niños del plantel, además de la dinámica grupal al interior que es

sumamente conflictiva entre el personal, lo que influye de manera directa en el

desarrollo de las actividades y en el logro de los propósitos, así como en los

aprendizajes base para sus posteriores estudios.

Existe una estrecha relación entre la actividad del sujeto y su aprendizaje, por lo que

todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal a partir de

38 ORIENTACIONES....Op. cit. Pág.10

149

experiencias en las cuales el sujeto utiliza, confronta sus capacidades y las amplia.

La actividad física y mental constructiva es la base del aprendizaje. “El juego, la

acción y la experimentación permiten adquirir los significados sobre los objetos, las

personas... las competencias que habrán de adquirir los y las preescolares están

definidas por habilidades y actitudes ambas, conforman maneras de pensar y

actuar del sujeto””39

El aprendizaje en el jardín de niños, se produce por la mediación de la educadora,

quien tiene mayor experiencia cultural. Los alumnos en este nivel educativo poseen

competencias adquiridas, producto de sus experiencias previas, sin embargo pueden

realizar otras actividades con ayuda, las cuales posteriormente , podrán hacer por sí

solos. Esta ayuda es la enseñanza-a, definida como intervención pedagógica. La

intervención pedagógica asegura que los educandos extiendan sus capacidades

expresivas y comunicativas a través del uso de diversos lenguajes para enriquecer

su conocimiento del entorno social y natural.

Uno de éstos lenguajes del que habla el Programa es el relacionado al Lenguaje

Matemático;

en relación a éste, los niños y las niñas deben progresivamente

desarrollar las siguientes habilidades y actitudes:

Comprender que los numerales son formar de representar

significados numéricos.

...

39 Ibid. Pág. 6

150

Formular estrategias para resolver problemas numéricos, de

medición, espaciales y de representación.

Manifestar agrado por emplear y resolver situaciones

relacionadas con aspectos matemáticos.40

Es importante recalcar que en las Orientaciones Pedagógicas para la Educación

Preescolar de la Ciudad de México se marcan los conceptos que se deben alcanzar

por grado, no solamente en el lenguaje matemático sino en las demás

competencias que se buscan y que basadas en los cuatro pilares de la educación

que propone la UNESCO (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y

aprender a convivir), se logren los objetivos propios del nivel preescolar.

En las Orientaciones Pedagógicas se marca que los alumnos de primer grado deben

comprender que los numerales son formas de representar significados numéricos.

En segundo grado, los alumnos deben formular estrategias para resolver problemas

numéricos, de medición, espaciales y de representación.

En tercer grado, los niños deben manifestar agrado por emplear y resolver

situaciones relacionadas con aspectos matemáticos.

Se pretende que los alumnos en edad preescolar utilicen los

numerales convencionales, sin haber pasado por el proceso de

la adquisición del concepto de número, lo que no ha dado el

resultado esperado, ya que en las evaluaciones tanto

intermedias como finales aplicadas a los niños de tercer y

40 Ibid. Pág. 13

151

segundo grado en el aspecto matemático, presentaron grandes

deficiencias41

Lo que hace reconocer la importancia del proceso de la adquisición del concepto de

número en el Jardín de Niños.

5.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La edad preescolar que abarca de los tres a los seis años se encuentra dentro del

periodo Preoperatorio –según Jean Piaget- dentro de este periodo se ubica un

subestadio, el prelógico, se llama así porque en él se preparan las operaciones, es

decir, las estructuras del pensamiento lógico-matemático, al mismo tiempo que se

reduce el egocentrismo, hay mayor integración social, el lenguaje es su principal

herramienta para expresar sus deseos y afectos al mismo tiempo que puede

representar gráficamente lo que conoce de su entorno, su dibujo adquiere

significado. Nace la conciencia del yo, de una interiorización de la realidad y de una

adecuación a ésta; hay ausencia de reversibilidad; no tiene sentido de pertenencia o

inclusión de clases, las comparaciones y correspondencias resultan de repeticiones,

de similitudes y de equivalencias; la estructuración del espacio y la conservación de

cantidad están en proceso.

41 Resultados de las evaluaciones del ciclo escolar 2001-2002.Eenviados por la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar.

152

CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO PREESCOLAR.

El pensamiento del niño es Sincrético, o sea, tiende a percibir por uniones globales, a

vincular todo con todo, el sincretismo es por lo tanto “...La imposibilidad de

diferenciar, distinguir o aislar los elementos del mundo circundante”.42

Otra característica es el Realismo, durante la cual el niño confunde lo interno con lo

externo, aún el niño no cuenta con un reconocimiento objetivo, presenta incapacidad

para discriminar hechos psíquicos de los físicos, confundiendo así pensamiento,

sentimientos, deseos, sueños, etc., con la realidad objetiva.

Aparece el Animismo, donde “...el niño no distingue el mundo psíquico del mundo

físico, no observa límites precisos entre su yo y el mundo exterior, hay que esperar

que considere como vivos un gran número de cuerpos que para nosotros son

inertes”43; por lo cual el niño le da vida a los objetos otorgándoles voluntad y deseo.

El Artificialismo es otra característica del niño preescolar, consiste en creer que los

fenómenos naturales son hechos por el hombre, como la lluvia, el viento, etc.

El Antropomorfismo es otra característica en la cual el niño atribuye rasgos humanos

a los objetos y animales, es decir, juega con ellos como si fueran personas.

42Graciela Merino. Didáctica De Las Ciencias Naturales. Editorial, El Ateno, México, 1998. Pág. 16 43 Rosalba Sierra. Una Verdad Tangible: El Niño. Editorial, ELDS.A. México, 1982. Pág. 51

153

El desarrollo afectivo del niño se construye a partir del conocimiento que el niño tiene

de sí mismo y del descubrimiento de lo que puede hacer, crear y expresar, así como

aquello que lo hace semejante y diferente a los demás a partir de sus relaciones con

otros.

Durante el proceso de socialización, gracias a la interacción con los otros, el niño

aprende normas, hábitos, habilidades y actividades para convivir y formar parte del

grupo al que pertenece.

A través del movimiento de su cuerpo, el niño va adquiriendo nuevas experiencias

que le permiten tener un mayor domino y control sobre sí mismo y descubre las

posibilidades de desplazamiento con lo cual paulatinamente va logrando integrar el

esquema corporal, también estructura la orientación espacial al utilizar su cuerpo

como punto de referencia y relacionar los objetos con él mismo. En la realización de

actividades diarias, tanto en el hogar como en el Jardín de Niños, el niño va

estableciendo relaciones de tiempo, de acuerdo con la duración y sucesión de los

eventos y sucesos de su vida cotidiana.

La construcción de conocimientos en el niño, se da a través de las actividades que

se realizan con los objetos, ya sea concretos, afectivos y sociales, que constituyen su

medio natural y social. La interacción del niño con los objetos, personas, fenómenos

y situaciones de su entorno le permiten descubrir cualidades y propiedades físicas de

154

los símbolos; el lenguaje en sus diversas manifestaciones, el juego y el dibujo son

herramientas para expresar la adquisición de nociones y conceptos.

Los aspectos de este desarrollo están constituidos por la función simbólica la que

consiste en la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, etc., en

ausencia de ellos; la construcción de relaciones lógicas, es el proceso a través del

cual a nivel intelectual se establecen las relaciones que facilitan el acceso a

representaciones objetivas, ordenadas y coordinadas.

El conocimiento matemático, si bien requiere de la manipulación de los objetos por

parte del niño y de la transmisión social, se va desarrollando gracias a la propia

actividad intelectual del niño que reflexiona ante los hechos que observa, logrando

establecer relaciones entre ellos.

EL DESARROLLO DEL NIÑO

Según H. Wallon, la principal característica del niño recién nacido es la actividad

motora refleja y llama a esta etapa estadio impulsivo puro.

Al segundo estadio lo caracteriza por la aparición de las primeras muestras de

orientación hacia el mundo del hombre: la alegría o la angustia, sonrisa, cólera, etc.

El tercer estadio H. Wallon lo ha llamado sensitivo motor o sensorio motor y

aparece al final del primer año donde el niño descubre el mundo de los objetos,

155

Wallon concede importancia a dos aspectos de desarrollo: la palabra y el andar, que

contribuyen al cambio total del mundo infantil.

Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. El niño

llega a la “conciencia del yo” que nace cuando se es capaz de tener formada una

imagen de sí mismo. Para él lo más importante es afirmarse como individuo

autónomo, para lo que son válidos todos los medios a su alcance. Cuando llega a la

edad escolar, posee los medios intelectuales y la ocasión de individualizarse

claramente. H Wallon “Recalca la importancia de los intercambios sociales para el

niño en edad escolar y los beneficios que le reporta. El trato favorece su pleno

desarrollo y es cimiento del interés que, en el transcurso del tiempo, ha de tener por

los demás y por la vida en sociedad...”44

Otro investigador del desarrollo intelectual del niño es Jean Piaget, quien habla de 4

periodos o estadios de desarrollo:

Primer Periodo comprende del nacimiento hasta los 24 meses

aproximadamente y es el que llama de la inteligencia sensorio-motriz,

antecede al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho; sensaciones,

percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget

denomina esquema de acción. Durante este periodo todo lo sentido y

percibido se asimilará a la actividad infantil.

44 UPN. Antología Básica. El Desarrollo Del Niño. México, 1994. Pág. 106

156

Segundo estadio.- Periodo Preoperatorio abarca aproximadamente de los 2 a

los 7 años de edad, este periodo se caracteriza por la adquisición del lenguaje

inicia el simbolismo o función simbólica que tiene un gran desarrollo entre los

3 y los 7 años, se realiza en forma de actividades lúdicas, Piaget habla de un

egocentrismo intelectual durante este periodo, el pensamiento es irreversible,

“El análisis de los ¿por qué ? Tan frecuentes, nos revela un deseo de conocer

la causa y la finalidad de las cosas que solo a él interesan en un momento

dado y que asimila a su actividad propia”45

El Tercer periodo de las Operaciones Concretas, se sitúa entre los 7 y los 11

años de edad, este periodo señala un gran avance en cuanto a socialización y

a objetivación del pensamiento se refiere.

Cuarto Periodo de las Operaciones Formales. Piaget atribuye la máxima

importancia, en este periodo al desarrollo de los procesos cognitivos y a las

nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles.

Otras teorías que también valen la pena mencionar son aquellas que hablan sobre el

aprendizaje y la instrucción sobre las cuales se tratarán las aportaciones de varios

autores.

45 Jean Piaget. Seis Estudios De Psicología. Editorial, Seix Barral, Barcelona 1985. Pág. 55

157

SKINNER , considera que el objeto de la psicología es predecir y controlar la

conducta de los organizamos individuales, define el aprendizaje como un cambio en

la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos este cambio es

originado por el condicionamiento operante “es el proceso didáctico mediante el cual

una respuesta se hace más probable o frecuente, el reforzamiento aumenta la

probabilidad de repetición de ciertas respuestas”46

PIAGET considera que la educación consiste en la adaptación del individuo a su

ambiente social, el objetivo principal es crear o formar su raciocinio intelectual y

moral. Para Piaget hay dos formas de aprendizaje una equivale al desarrollo de la

inteligencia, otra forma se limita a la adquisición de nuevas respuestas para

situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas

estructuras mentales.

BRUNER considera relevante la participación del alumno en el proceso de

aprendizaje, dándole énfasis al aprendizaje por descubrimiento, piensa que la

solución de muchas cuestiones dependen de que una situación ambiental se

presente como un desafió constante a la inteligencia del alumno.

AUSUBEL se ocupa principalmente del aprendizaje escolar en lo que se refiere a la

adquisición y retención de esos conocimientos de manera significativa, en oposición

a lo aprendido de memoria, sin sentido, o mecánicamente.

46 UPN. Antología Complementaria. El Niño: Desarrollo Y Proceso De Construcción Del Conocimiento, México 1994, Pág. 89

158

Se considera pertinente también tratar acerca de lo que el objeto de estudio requiere

como sustento en cuanto a los CONCEPTOS sobre las matemáticas en cuanto al

nivel preescolar ser refiere.

CONCEPTOS

Uno de los procesos fundamentales que se operan en este periodo y que permite al

niño ir conociendo su realidad de manera cada vez más objetiva es la organización y

preparación de las operaciones concretas del pensamiento.

Las operaciones más importantes son: la clasificación, la seriación, la noción de

conservación de número, además del conteo.

Clasificación

“La clasificación es un instrumento intelectual que permite al individuo organizar

mentalmente al mundo que le rodea, para clasificar es necesario abstraer de los

objetos determinados atributos esenciales que los define estableciendo semejanzas

y diferencias entre ellos”47

Es un proceso mental mediante el cual se analizan las propiedades de los objetos, se

definen colecciones y se establecen relaciones de semejanza y diferencias entre los

elementos de la misma, delimitando así sus clases y subclases.

47 SASTRE y Moreno. Descubrimiento y Construcción De Conocimientos, Editorial,. Gedisa, Barcelona 1980. Pág 30

159

Características de la clasificación

Clasificar implica establecer una relación mental de semejanza y diferencias que

induce a hacer agrupaciones de determinados elementos, por sus características

comunes.

Al clasificar un conjunto de objetos, nos encontramos que lo podemos hacer de

diferentes formas, debido a que estos generalmente tienen muchas propiedades en

común. Sin embargo tomamos un criterio determinado de acuerdo a lo que

consideramos más útil o práctico, según convenga en un momento específico.

Cuando se elige un criterio clasificatorio se pueden considerar una o dos

propiedades a la vez.

En la clasificación además de tomar en cuenta las semejanzas y diferencias, se

implican también dos tipos de relaciones: la pertenencia y la inclusión de clase.

La pertenencia está relacionada con la semejanza, ya que una elemento pertenece a

una clase si tiene las propiedades que se seleccionaron.

La inclusión es la relación que se establece entre cada conjunto de elementos y los

subconjuntos que lo constituyen. Para los conjuntos finitos, la inclusión nos permite

determinar que la clase tiene más elementos que cada una de las subclases.

El proceso de la clasificación se puede dividir en tres niveles: el primer nivel se

caracteriza por buscar en algún objeto una característica que tenga un objeto anterior

presentado, se agrupa de manera sucesiva con cuantos objetos se presenten, para

formar una figura que tenga razón para el niño; a este estadio se le llama colección

figural, y se presenta aproximadamente hasta los 5 ó 6 años de edad.

160

En el segundo estadio (6-7 años de edad), el niño toma en cuenta que los elementos

de un mismo conjunto se parezcan lo más posible entre ellos, utilizando una

clasificación con base en un criterio anticipado, no forma figuras, por lo que se

conoce como colección no figural.

El tercer estadio o nivel se obtiene a partir de los 8 años, el niño toma en cuenta

todos los elementos, los clasifica con base en varios criterios, estableciendo

relaciones de inclusión.

Seriación

Toda seriación implica un orden, “cuando hablamos de seriación operatoria nos

referimos a la posibilidad de construir una serie cuyos elementos se ordenan en

relación ascendente, ya sean de tamaño, matiz, textura, longitud, etc.”48

La seriación es una operación lógica que nos permite establecer relaciones

comparativas –respecto a un sistema de referencias- entre los elementos de un

conjunto y ordenarlos según sus diferencias ya sea en forma creciente o decreciente

y tiene dos propiedades: la transitividad y la reciprocidad.

Transitividad: “Al establecer una relación entre un elemento de una serie y el

siguiente y de éste con el posterior, podemos deducir cuál es la relación que hay

entre el primero y el último”.49

Reciprocidad: “Cada elemento de una serie tiene una relación tal con el elemento

inmediato que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se

invierte”.50

48 UPN. Antología Complementaria. El Niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del Conocimiento, México1994. Pág.. 89 49 UPN. Desarrollo del niño. Antología Básica. México, 1994. Pág. 15

161

Características de la seriación.

“Las seriación se distingue de la clasificación, porque cuando se clasifica, se forman

grupos estableciendo relaciones de semejanza en función de las propiedades

comunes, en cambio al seriar, nos fijamos en las diferencias entre los elementos de

un mismo grupo y no en las semejanzas.”51

Un conjunto de objetos se puede ordenar en forma creciente o decreciente cuidando

siempre que cada elemento de la serie guarde una relación mayor que o menor que,

con el contiguo.

La posición de cada elemento no se puede cambiar, esto se debe a que las

relaciones comparativas entre ellos se establecen siempre con base en un sistema

de referencia, el cual determina el lugar que deben ocupar.

La ordenación de una serie, se establece siempre en función de las relaciones mayor

que o menor que entre sus elementos, estas relaciones pueden basarse, en las

cualidades de los objetos ya sean concretos o abstractos, por ejemplo: su tamaño, su

temperatura, su consistencia, su luminosidad, o bien en su grado de cercanía o

lejanía en la dimensión espacial o temporal.

La seriación también atraviesa por tres estadios, en el primero (4 a 5 años de edad) .

el niño no establece relaciones menor que... mayor que..., no logra ordenar una serie

completa de objetos de mayor a menor o de más grueso a más delgado, sino que

hace parejas o tríos de elementos.

50 IBID. Pág. 16 51 SEP. Programa de Educación Preescolar Libro 1. México 1982. Pág34

162

En el segundo estadio (5 a 7 años aproximadamente), el niño logra construir series

de 10 elementos por ensayo y error, no puede anticipar la seriación sino que la

construye a medida que compara los elementos.

Tercer estadio ( a partir de los 7 años aproximadamente), el niño puede anticipar los

pasos que tiene que dar para construir una serie y lo hace de una manera

sistemática.

Noción de conservación de número

La noción de conservación de número pasa a su vez por tres etapas o estadios:

Primer estadio (de los 4 a 5 años aproximadamente). El niño no puede hacer un

conjunto equivalente cuando compara globalmente los conjuntos; no hay

conservación y la correspondencia uno a uno está ausente.

Segundo estadio. (5 a 7 años de edad aproximadamente) El niño puede establecer la

correspondencia término a término, pero la equivalencia no es durable.

Tercer estadio ( a partir de los 7 años aproximadamente). El niño puede hacer un

conjunto equivalente y conservar la equivalencia.

Hay conservación del número cuando, a pesar de las

transformaciones externas, el niño asegura a través de sus

respuestas: la identidad numérica de los conjuntos, es decir,

que si nadie puso ni quito ningún elemento y que si sólo fueron

movidos, la cantidad permanece constante; se hace presente

la reversibilidad, esto es, que si las cosas se movieron

regresándolas a su forma anterior se verá que existe la misma

cantidad; y la compensación, lo cual significa de que a pesar de

163

la fila que ocupa más espacio parece tener más, de hecho tiene

la misma cantidad, puesto que hay más espacio entre cada uno

de sus elementos.52

Al respecto Piaget dice: “Muy diferente es la correspondencia término a término no

cualitativa puesto que no se limita a determinar las correspondencias en función de

las semejanzas y diferencias, sino que asocia un elemento cualquiera de uno de los

conjuntos con uno de los elementos del otro conjunto”53

Conteo

“En un contexto de conteo se establece una correspondencia biunívoca entre las

palabras empleadas para designar a los números y los elementos de un conjunto, en

donde la cantidad de palabras coincide con la cantidad de elementos. En ocasiones

este apareamiento se lleva a cabo a través de la acción física de señalar los

objetos”54

5.3. PROPÓSITOS GENERALES.

Con base en lo antes expuesto y sustentándose en el marco jurídico y en la

fundamentación teórica, se plantean los siguientes propósitos generales los cuales

se pretenden alcanzar siguiendo la propuesta alternativa de solución a la

problemática.

52 IBID, Pág. 38 53 Jean Piaget. Introducción A La Epistemología Genética Editorial, Paidos Buenos Aires, 1978. 54 SEP. Actividades de Matemáticas en el Nivel Preescolar,

México, 1991

164

• Que las educadoras del Jardín de Niños M-1170-143“Carmen Ramos del Río”

adquieren pleno conocimiento de las características del niño preescolar.

• Que las educadoras adquieran un dominio teórico conceptual de las nociones

que conforman el concepto de número.

• Que las educadoras diseñen las acciones didácticas más adecuadas que

lleven a los alumnos a la construcción del concepto de número.

Para alcanzar éstos se presenta un curso de capacitación denominado EL NIÑO

PREESCOLAR, CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NUMERO EN EL JARDÍN

DE NIÑOS, el cual se llevará a cabo en 10 sesiones, 1 por mes durante las juntas de

consejo técnico, en cada una de ellas se tratará un tema específico, con una lectura

relacionada a éste y que sea novedosa, utilizando diferentes técnicas de lectura y

análisis de la misma, así como una práctica interactiva para refirmar los

conocimientos adquiridos en cada sesión.

Se realizarán actividades acorde con el tema.

Se buscará una técnica de evaluación para cada sesión; ya sea por escrito, mediante

preguntas, debate, cuestionario, etc.

Para cada sesión se planeará la fecha, el objetivo de la misma, el tiempo, las

actividades a realizar y los materiales que se utilizarán.

165

5.4 DISEÑO Y MAPA CURRICULAR

El diseño y el mapa curricular del curso “El niño Preescolar, Construcción del

Concepto de Número en el Jardín de Niños” esta elaborado bajo los fundamentos

teóricos-metodológicos de las corrientes contemporáneas del diseño curricular, en

especial sobre la propuesta de Frida Díaz Barriga y Margarita Pansza quien opina

que:

El currículum es un término polisemántico, que se usa

indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e

incluso implementación didáctica. En el currículum se

concretizan los problemas de finalidad, interacción y autoridad,

siendo un campo de la didáctica que puede ser analizado desde

la perspectiva de los modelos teóricos más comúnmente

usados55

Sin embargo en la actualidad el concepto de currículum es más amplio al abarcar no

solamente los programas de estudio, sino también los métodos más adecuados para

llevarlos a cabo de manera que se alcancen los objetivos planteados con la

intervención de los actores que participan en la tarea educativa como son: los

alumnos, los profesores, los padres de familia, la comunidad y la sociedad en su

conjunto, así como un aparato de evaluación tanto interno como externo al aula y a la

escuela.

55 Margarita Pansza. Pedagogía y Currículum. Editorial, Gernika Barcelona, 1998. Pág. 20

166

Hay diversas formas de organizar y estructurar un currículo y depende de muchas

consideraciones, entre ellas, los lineamientos que determine la institución; si se está

diseñando un nuevo plan o se está reestructurando otro; los recursos materiales,

humanos y temporales de que se dispone. Entre los planes más comunes están:

1.- El plan lineal: es un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de

ciclos escolares;

2.- El plan modular: es un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de

ciclos escolares;

3.- El plan mixto: combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos, y

un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elige una.

Ángel Díaz Barriga establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido

de un plan curricular:

1. El nivel epistemológico.- la manera en que se concibe el conocimiento.

2. El nivel psicológico.- las explicaciones teóricas del aprendizaje.

3. El nivel de concepción universitaria.- la forma en que se concibe el vínculo

universidad-sociedad.

167

ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE UN PLAN CURRICULAR.

Existen procedimientos específicos para la elaboración de cada uno de los tipos de

plan, sin embargo hay pasos generales que se deben adaptar al tipo de plan que se

pretende diseñar. Independientemente del plan que se diseñe, siempre se debe

cuidar que al estructurarse haya coherencia horizontal y vertical entre las distintas

unidades didácticas que integran el plan, con el fin de que se logren la continuidad, la

secuencia y la integración de las distintas unidades.

El Diseño Curricular Modular

La alternativa pedagógica modular establece como premisa la definición de objetos

o problemas de la realidad alrededor de las cuales se elaboran las unidades de

enseñanza. Los módulos se componen de un conjunto de actividades de

capacitación y de una o varias unidades didácticas.

Entre las características del plan modular se encuentran:

Romper con el aislamiento de la institución escolar con respecto a la

comunidad social.

Se plantea el problema de superar la dicotomía entre las funciones de

investigación y docencia.

168

Se basa en una concepción que considera al conocimiento como un proceso

de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teoría y la

práctica se vinculan.

Superar los tradicionales roles entre maestro y alumno.

El sujeto accede al conocimiento por medio de su acción sobre el objeto que

transforma ( en este caso la práctica docente).

Con base en este modelo se presenta el siguiente curso de capacitación “El Niño

Preescolar, Construcción Y Conservación Del Concepto De Numero En El Jardín De

Niños” como una propuesta alternativa a la problemática detectada en el diagnóstico.

Diseño curricular del curso de capacitación: “El niño Preescolar, Construcción del

Concepto de Número en el Jardín de Niños”

De acuerdo al modelo curricular por módulos se diseñaron los siguientes rubros que

conforman el curso de capacitación .

169

a) CONTENIDOS

b) ORGANIZACIÓN POR MÓDULOS

c) PROGRAMA DE ESTUDIO

d) MAPA CURRICULAR

e) BIBLIOGRAFÍA POR MODULO

a) CONTENIDOS

El curso se compone de cuatro rubros, mismos que dan título a los módulos de la

siguiente manera:

1.- El niño Preescolar.

2.- Elementos epistemológicos de las matemáticas.

3.- Operaciones que llevan a la Construcción del concepto de número.

4.- Diseño de actividades alternativas que coadyuven a la construcción del concepto

de número en el niño preescolar.

170

b) ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN MÓDULOS

MÓDULO I El niño Preescolar

MÓDULO 2 Elementos epistemológicos de las matemáticas

MÓDULO 3 Operaciones que llevan a la construcción del concepto de número

MÓDULO 4 Diseño de alternativas que coadyuven a la construcción del concepto de Número

CAPACITACIÓN Y PRACTICA DOCENTE

171

c) PROGRAMAS DE ESTUDIO POR MÓDULOS Módulo 1: EL NIÑO PREESCOLAR

Unidad 1. Teorías sobre el desarrollo del niño

1.1 Desarrollo Biológico y Social

1.2 Desarrollo de la Personalidad

Unidad 2. Piaget

2.1 Psicología del niño

2.2 La teoría de Piaget y la Educación Preescolar

Unidad 3. Como aprende el niño preescolar

3.1 Teorías del aprendizaje

3.2 La lógica del niño

Módulo 2: ELEMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS MATEMÁTICAS.

Unidad 1. Las matemáticas

1.1 Qué son las matemáticas

1.2 La formación de conceptos matemáticos (el número)

Unidad 2. El niño y las matemáticas

2.1. La génesis del concepto de número en el niño preescolar.

2.2. El juego, base del trabajo en la construcción del concepto de número

172

Módulo 3: OPERACIONES QUE LLEVAN A LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONCEPTO DE NÚMERO

Unidad 1. Clasificación

1.1. Estadios de la Clasificación

1.2. Juegos de clasificación

Unidad 2. Seriación

2.1. Estadios de la Seriación

2.2. Juegos de Seriación

Unidad 3. Noción de conservación de número

3.1. Estadios de la Noción de conservación de número

3.2. Juegos de Relación Biunívoca

Unidad 4. Conteo y Cálculo

4.1 Los estadios del Conteo

4.2 ¿Qué es el cálculo?

4.3 Juegos de conteo y cálculo

173

Módulo 4: DISEÑO DE ALTERNATIVAS QUE COADYUVEN A LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO EN EL NIÑO PREESCOLAR.

Unidad 4. Construcción de actividades

4.1. La planeación de actividades que lleven a la construcción del concepto de

número.

4.2. Diseño de juegos

4.3. La evaluación en el Jardín de Niños

174

D AÑADIR MAPA CURRICULAR

175

e) BIBLIOGRAFÍA POR MÓDULO

Módulo 1: EL NIÑO PREESCOLAR

Unidad 1 Teorías sobre el desarrollo del niño

W. MAIER, Henry. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sear,

Editorial Visor, España 1990.

MUSSEN CONGER, Kagan. Desarrollo de la personalidad del niño, Editorial Trillas,

México, 1982.

SARRAMONA, Jaime. Biología, Psicología y Sociología del niño en edad preescolar.

Editorial CEAC, Barcelona, 1987.

Unidad 2 Piaget

PIAGET, Jean. El lenguaje y el pensamiento en el niño pequeño. Editorial Griel,

Barcelona, 1980.

_______ Psicología del niño. Editorial Morata, Madrid, 1984.

_______ Seis Estudios de Psicología. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1985.

_______ _La representación del niño en el mundo. Editorial Morata, Madrid, 1985.

KAMII, Constance. La teoría de Piaget y la Educación Preescolar. Editorial Visor,

España, 1990.

Unidad 3 Como aprende el niño preescolar.

PIAGET, Jean. Estudio de la lógica del niño

UPN. Antología teorías del aprendizaje. México,1985

. Editorial Seix Barral, Barcelona, 1985.

176

Módulo 2: ELEMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS MATEMÁTICAS.

Unidad 1 Las matemáticas

KAMII, Constance. El niño reinventa la aritmética. Editorial Visor, España, 1990.

LICHVEROWICZ, André. Las matemáticas y su enseñanza. En revista de la

Educación Superior N°1 vol. II ANUIES, México, 1973.

PIAGET, Jean. Como un niño forma conceptos matemáticos. Editorial Morata,

Madrid, 1985

PIAGET, Jean. Epistemología de la matemática. Editorial Morata, Madrid,1985.

Unidad 2 El niño y las matemáticas

BASSEDAS , Mercé. Construcción de Sistema de Numeración en la Historia y en los

niños.

Piaget, Jean. Génesis del Número en el niño.

_______ La formación del símbolo en el niño.

SZEMINSKA, Alina. Génesis del número en los niños pequeños. Editorial Guadalupe,

Argentina, 1989.

Módulo 3 OPERACIONES QUE LLEVAN A LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONCEPTO DE NÚMERO

Unidad 1 Clasificación

LERNER, Delia. Clasificación, Seriación y Concepto de Número.

UPN. Antología La matemática en la escuela I

177

Unidad 2 Seriación

CROVETTI, Giacomo. Educación Lógico-Matemática. Editorial Cincel, Madrid, 1982.

SEP. Programa de Educación Preescolar Libro 3. México, 1982.

SEP. Matemáticas en Preescolar. México, 1992.

Unidad 3. Noción de conservación de número

GÓMEZ PALACIO MUÑOZ, Margarita. Et al. Propuesta para el aprendizaje de las

matemáticas en grupos integrados. Dirección General de Educación Especial, SEP-

OEA, México, 1984.


Unidad 4. Conteo y Cálculo

SEP. Orientaciones Pedagógicas Para la educación Preescolar de la Ciudad de

México, México, 2001.

FUENLABRADA, Irma. La Didáctica, los maestros y el conocimiento matemático.

Documento DIE #43. Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de

Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México 2001.

INEGI. Cuaderno Estadístico Delegacional, Iztacalco D.F. México, 2000.

178

Módulo 4: DISEÑO DE ALTERNATIVAS QUE COADYUVEN A LA

CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO EN EL NIÑO PREESCOLAR.

MEDINA LIBERTY, Adrián. Dimensión sociocultural de la enseñanza. La herencia de

Vigotsky. México, ILCE, 1995.


UPN. Antología La matemática en la escuela I,II y III. México 1985.

GÓMEZ PALACIO MUÑOZ, Margarita. Et al. Propuesta para el aprendizaje de las

matemáticas en grupos integrados. Dirección General de Educación Especial, SEP-

OEA, México, 1984.

5.5 PERFIL DE INGRESO.

Para ser participante en el curso de actualización “El niño Preescolar, Construcción

del Concepto de Número en el Jardín de Niños”, es necesario contar con un perfil

que permita a las y los participantes construir conocimientos que aporten

innovaciones a su práctica docente.

Por ello es importante que las personas que deseen participar en dicho curso tengan

formación de profesora de educación preescolar o afines, es decir todas aquellas que

se dedique a la educación de niños pequeños, ya sea puericultistas auxiliares de

educadoras, educadoras, pedagogas y psicólogas. Siempre y cuando su situación

laboral sea activa y precisamente con niños en edad preescolar.

179

No se cuenta como requisito indispensable el atender grupo de tercer grado de

educación preescolar ya que el curso se abre a todos los grados de educación

preescolar.

Tampoco es menester que las/os participantes laboren en Jardín de Niños de

Gobierno, por lo que se acepta a quienes laboren en escuelas particulares ya sean

incorporadas o no incorporadas a la SEP, así como de cualquier otra dependencia

que se interese por la capacitación de las/os docentes de Educación Preescolar.

5.6 CRITERIO DE SELECCIÓN DE ASPIRANTES.

Las/os aspirantes que deseen tomar el curso de actualización denominado “El niño

Preescolar, Construcción del Concepto de Número en el Jardín de Niños”, podrán

hacerlo siempre y cuando se cumplan con uno o más de los requisitos solicitados en

el punto anterior.

5.7 PERFIL DE EGRESO.

Las personas que hayan tomado el curso de actualización “El niño Preescolar,

Construcción del Concepto de Número en el Jardín de Niños”, serán capaces al

termino de éste de distinguir de manera acertada el nivel de desarrollo, en cuanto a

las operaciones que conllevan a la construcción del concepto de número, en el que

se encuentran sus alumnos, así como conocer puntualmente las características del

niño preescolar para poder entender mejor su manera de pensar y de actuar, lo que

180

permitirá a las profesionales desempeñar su labor docente de mejor manera

planteándose objetivos a alcanzar que redunden en beneficio de los educandos.

Al mismo tiempo dispondrán de las herramientas necesarias para diseñar estrategias

metodológicas que coadyuven a alcanzar niveles más altos dentro de las actividades

de clasificación, seriación, conteo y noción de la conservación de número tendiendo

como finalidad primordial brindar al niño experiencias que le lleven a adquirir

aprendizajes significativos, mismos que serán el andamio para posteriores

aprendizajes no sólo escolares sino de vida.

5.8 REQUISITOS DE PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE

CERTIFICACIÓN.

Para permanecer en el curso de actualización es necesaria la voluntad de las/os

participantes y el deseo de mejorar la práctica educativa, puesto que éste es un

curso de capacitación sin valor a carrera magisterial o con puntaje para escalafón, es

imprescindible que las personas que en él participan lo hagan por gusto particular,

aún cuando está programado para ser impartido en las juntas de consejo técnico,

que son obligatorias para todo el personal en función en los Jardines de Niños del

D.F.

181

5.9 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN.

La evaluación del curso será de manera periódica, es decir al finalizar cada unidad

se realizará una evaluación de la misma utilizando variadas dinámicas y

metodologías como por ejemplo: Cuestionarios, comentarios, actividades manuales,

diseño de actividades, etc.

El curso no esta diseñado para ser impartido con la finalidad de obtener algún

reconocimiento o puntaje en carrera magisterial o escalafón, sin embargo puede

formar parte del currículum de las profesoras que lo tomen, es por ello que no cuenta

con certificación de ninguna institución.

5.10 DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS.

El curso de actualización “El niño Preescolar, Construcción del Concepto de Número

en el Jardín de Niños” ha sido diseñado para impartirse durante el periodo de un año

lectivo, es decir durante un ciclo escolar que comprende desde el mes de septiembre

hasta junio, teniendo una duración de 40 horas distribuidas durante 10 sesiones,

mismas que serán en los días de consejo técnico que marque la Coordinación

Sectorial de Educación Preescolar en el D.F.

182

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matemáticas fundamentales para la adquisición del número. Tesis, UPN. México,

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