UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

ÁREA ACADÉMICA: TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

TESINA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

LÓPEZ ORTIZ JULISSA

ASESOR: MAESTRA LUZ MARÍA RAMÍREZ ÁBREGO

MÉXICO D.F. MARZO 2010

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ÍNDICE

Página

PRESENTACIÓN.

CAPÍTULO 1.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA PEDAGOGÍA.

1.1 La orientación educativa como disciplina pedagógica. 5

1.1.1Origen y desarrollo de la educación psicopedagógica. 6

1.1.2Principios y modelos de la orientación psicopedagógica. 6

1.1.3Construcción conceptual de la orientación educativa para la primera

infancia. 10

1.1.4Funciones y objetivos de la orientación educativa para la primera

infancia. 11

1.1.5La orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje. 12

1.2 La orientación educativa en la educación inicial y preescolar. 13

1.2.1Necesidades de consolidación de la educación para la primera

infancia. 14

1.2.2Fundamentos teóricos que promueven la atención educativa integral

en la primera infancia. 16

1.2.3Alternativas para el desarrollo de la atención educativa integral de

la primera infancia. 19

CAPÍTULO 2.

DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

2.1Construcción conceptual del diagnóstico pedagógico 20

2.2Etapas para la realización del diagnóstico pedagógico 21

2.3 Ámbito de diagnóstico pedagógico 23

2.4 Técnicas e instrumentos del diagnóstico pedagógico 24

2.5 Presentación de resultados 25

2.5.1 Contexto 25

2.5.2 Sujetos de atención 27

2.5.3 Factores y destinatarios de la orientación 27

2.6 Análisis e interpretación de resultados 28

2.7 Detección de las necesidades educativas 38

2.8 Alternativas de intervención orientadora 39

CAPÍTULO 3.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

3.1 Fundamentación 41

3.1.1 El programa de educación preescolar 41

3.1.1.1 El enfoque de competencias 42

3.1.1.2 Campos formativos 44

3.1.2Importancia de la enseñanza de las matemáticas en preescolar 45

3.1.2.1 La actividad matemática 45

3.1.2.2 La enseñanza de las matemáticas 46

3.1.3Sujetos y destinatarios de la intervención orientadora 47

3.1.3.1Características del desarrollo del niño 47

3.1.3.1.1El desarrollo cognitivo del niño 48

3.1.3.1.2El desarrollo del niño de preescolar en

relación al pensamiento matemático 50

3.1.3.2Características de los docentes en educación preescolar 52

3.2 Metodología 53

3.2.1El modelo de programas de orientación como metodología de

intervención pedagógica 53

3.2.2.Fases del modelo de programas de orientación educativa 55

3.2.3.El taller como estrategia de intervención con los docentes 55

3.3 Taller: importancia de la enseñanza del pensamiento matemático en preescolar 58

Conclusiones 79

Referencias bibliográficas

Anexos

Anexo 1. Cuestionario de diagnóstico para docentes de nivel preescolar.

Anexo2. Cuestionario de autoevaluación

Anexo3. Folleto: Ser docente de preescolar y sus implicaciones.

Anexo4. Tríptico:¿conoces el programa de educación preescolar 2004?

Anexo5. Guía de número

Anexo6. Guía de forma, espacio y medida

Anexo7. Cuestionario de autoevaluación

PRESENTACIÓN

En el panorama educativo del siglo XX se distinguió un desarrollo de la

preocupación educativa por los primeros años de la niñez. Probablemente, los

dos factores que más han influenciado en el relieve de la educación en la infancia

son, por un lado, la creciente importancia que se atribuye a los primeros años de

la vida humana, y el cambio social en lo que se refiere, sobre todo, al

debilitamiento de los lazos familiares y al trabajo de la mujer fuera de la casa

familiar.

La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca

desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, y que en la mayor parte de los sistemas

educacionales de diversos países coinciden en términos generales con el ingreso

a la escuela, es considerada por muchos como un período significativo en la

formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales

de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que

en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La

infancia es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación

es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente

por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración.

Es por estas razones que se atribuye la necesidad de que los docentes del nivel

educativo de preescolar fijen su atención en la importancia de su labor educativa

como formadores y potencializadores de las capacidades de los niños de esta

etapa escolar.

El objeto de aprendizaje es el foco de atención del educador y del educando. El

profesor y el alumno se enfrentan a su objeto de estudio. Se trata de una relación

persona – objeto material; en ésta los campos se hallan bien delimitados.

Los profesores en la etapa de educación preescolar están interesados únicamente

por dar al alumno un aprendizaje de elementos concretos, sin embargo ésta etapa

es la más importante en el niño, es donde comienza a relacionar su contexto con

sus experiencias, y así formar su propio aprendizaje.

Sin embargo, la mayoría de los docentes no le brindan al niño de esta edad la

importancia que requiere. Los profesores, quiéranlo o no, influyen con su persona-

su presencia y sus actos- en el niño. Aunque su responsabilidad primera sea la de

estimular cualquier aprendizaje concreto, no se puede eximir de una cierta

responsabilidad en las reacciones y, a través de ellas, en el pequeño estudiante.

El niño tiene un potencial extraordinario, todas las posibilidades de acción humana

están abiertas ante él. Igualmente, en tanto que posibilidad de recibir, el niño es un

foco de sensibilidad abierta a todos los estímulos del ambiente, así como de las

propias fuerzas genéticas de su personalidad.

En el niño se da la paradoja de estar dispuesto a todo en tanto que energía, y de

no tener casi nada en tanto que vida hecha. Esa mezcla de indigencia y capacidad

explica la extraordinaria rapidez del desarrollo en los primeros años de la vida.

Por otra parte, todas la disposiciones del niño actúan con una finalidad, la de

crecer y desarrollarse hasta alcanzar la plenitud de la persona humana.

Analizar la evolución en el tiempo tanto del concepto de la infancia como de la

educación temprana nos ayuda a conocer las diferentes nociones que del niño han

existido, así como los aspectos a los que se ha dado respuesta desde el cuidado y

la educación preescolar, y como ésta, en su despliegue, va evolucionando desde

no tener en cuenta a la infancia como periodo diferenciado, a acercarse a cada

niño individual y a sus necesidades.

La importancia de la enseñanza de las matemáticas en el preescolar ayuda no

solo al desarrollo del pensamiento lógico matemático, sino que está ligada a una

serie de elementos que apoyan el desarrollo del niño de esta etapa.

La Propuesta Pedagógica que se presenta muestra la importancia de la

enseñanza de las matemáticas en el niño de educación preescolar. Para la cual se

desarrollo un diagnóstico a alumnos de 4 a 5 años del Colegio Los Ángeles

durante el periodo de noviembre 2008 a junio 2009, conformando a partir del los

resultados obtenidos una Propuesta Pedagógica en Orientación Educativa bajo el

modelo de Programas dirigido a los docentes en el campo formativo del

Pensamiento Matemático.

Esta propuesta intenta dar a conocer a los docentes la importancia del desarrollo

del pensamiento matemático en esta etapa inicial educativa, el impacto dentro de

la vida cotidiana y desarrollo posterior del niño de 4 a 5 años y la importancia de

estimularlos en el desarrollo de sus competencias para el pensamiento

matemático, visto no solo como un contenido curricular aislado, sino como una

competencia para la vida.

La presente propuesta tiene como objetivos:

-Que los docentes identifiquen las características del desarrollo del niño de edad

preescolar, en especial de los 4 a los 5 años.

-Que los docentes reconozcan los aportes innovativos del referente pedagógico

por competencias para la enseñanza de las matemáticas.

-Que los docentes sean capaces de elaborar una programación acorde a las

necesidades del grupo con base en el Programa de Educación Preescolar 2004 en

el campo formativo del pensamiento matemático.

El trabajo se encuentra dividido en tres capítulos. El primer capitulo habla sobre La

orientación educativa como campo de la Pedagogía, el segundo capítulo trata del

Diagnóstico Pedagógico que se llevo a cabo para la realización de la Propuesta y

finalmente el tercer capítulo se refiere al Programa de Intervención Orientadora de

la Propuesta Pedagógica.

5

CAPITULO 1.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO CAMPO DE LA

PEDAGOGÍA.

El presente capítulo engloba los principales referentes de la orientación educativa,

su origen, principios, modelos y funciones, asid como la importancia que la

orientación educativa tiene dentro de la educación preescolar, y como es que

desarrolla su función dentro de este nivel educativo. De manera que sustente la

base de la presente Propuesta Pedagógica.

1.1 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO DISCIPLINA PEDAGÓGICA.

La orientación es un proceso con énfasis en los principios de prevención y

desarrollo y en las áreas enseñanza-aprendizaje, desarrollo humano, desarrollo

de la carrera y atención a la diversidad del educando con el objeto de que perciba

sus reales y potenciales aptitudes para una mayor comprensión de su situación

socio-educativa y toma de decisiones en aras de su desarrollo personal, social y

profesional.

La labor orientadora abarca una gama de funciones específicas, entre ellas se

encuentra ayudar a los educandos a valorar y conocer sus propias habilidades,

aumentar su conocimiento de los requisitos y oportunidades, ayudar a que los

estudiantes hagan el mejor uso posible de estas oportunidades, así como

proporcionar información útil, tanto a los educandos como a sus profesores y

padres.

Es por esto que la función orientadora deviene una parte del proceso educativo

total y da continuidad a las facetas instructivas y organizativas de la currícula

educativa (Rodríguez, 1994: 13).

La actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha de respetar como

unidades integrales, únicas, singulares y altamente personalizadas.

6

1.1.1 ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Desde una perspectiva histórica la orientación educativa puede considerarse

como uno de los factores educativos innovadores que progresivamente se

introducen en el sistema educativo de las sociedades en una etapa de su

desarrollo social y tecnológico.

La introducción de los sistemas de orientación puede ser contemplada como la

expresión formal de un concepto cuyas raíces se encuentran en los progresos de

la educación y de las ciencias sociales a finales del siglo pasado y cuyo

crecimiento fue estimulado por los profundos cambios económicos, políticos y

sociales de ese periodo, y acelerado por las dos guerras mundiales. Así pues, la

orientación es primordialmente una respuesta al cambio. (Fletcher, 1980: 7)

El contexto histórico en que es posible explicar el surgimiento y la evolución de la

orientación, de acuerdo a las líneas de argumentación anteriores, es el iniciado

por la Revolución Industrial y su proyección hasta nuestros días.

Jesse B. Davis fue el primero que estimuló la orientación dentro de la escuela:

integrada en el currículo escolar. Por eso se le considera el padre de la orientación

educativa. Davis especifica el papel que la orientación puede jugar para conseguir

los objetivos de la educación. Considera que el marco escolar es el más idóneo

para mejorar la vida de los individuos y preparar su futuro.

1.1.2 PRINCIPIOS Y MODELOS DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Actualmente se observa un auténtico interés por fundamentar científica y

filosóficamente las diversas teorías de la orientación; no obstante, de esta

diversidad de enfoques se pueden sintetizar unos principios generales de todo

proceso orientador sin los cuales éste no sería del todo ortodoxo.

7

El tratar de identificar los problemas en ciertas áreas del aprendizaje exige una

orientación preventiva; el conocer mejor los modelos de desarrollo de las personas

requiere una orientación evolutiva; el prever y conocer los cambios y las

movilizaciones en ciertos sectores de la población requiere una orientación

sociológica; los problemas escolares y educativos y el aumento de personas en

edad de escolarización o escolarizados requieren una orientación escolar.

(Rodríguez, 1994: 16)

Los principios sobre los que se apoya la acción orientadora engloban los

presupuestos justificativos de dicha acción, derivados tanto de la consideración

filosófico – antropológica del ser humano, como del análisis de su situación en un

momento y en un tiempo determinados. Por otra parte toman en cuenta los

criterios normativos que dirigen la acción orientadora, producto9 del conocimiento

acumulado a lo largo del desarrollo histórico de la disciplina.

Desde esta doble perspectiva, la orientación educativa se basa en los siguientes

principios:

a) Principio antropológico:

El ser humano es responsable de sus actos, objeto de valor y confianza, portador

de herencias, experiencias y vivencias únicas e irrepetibles y con el que es posible

dialogar en un contexto de realidades a veces amenazantes, que no pueden

cambiar, pero que debe aprender a manejar. (Roig, 1982)

La orientación se asienta sobre el principio de la conservación de la vida y las

energías humanas: las necesidades humanas son la base y el fundamento de la

orientación.

8

Los seres humanos necesitan ayuda en algún momento de su vida. La propia

condición humana exige y hace posible una actuación de este tipo para superar

las limitaciones que impone la existencia y situaciones que el individuo no puede

afrontar en solitario. (Álvarez, 1994: 98)

b) Principio de prevención

La acción orientadora puede ser más eficaz y tener un menor coste personal,

social y económico si se anticipa a la aparición de determinados problemas cuyas

posibilidades de surgimiento en la población escolar a lo largo del proceso

educativo o en algunos de sus momentos se han constatado empíricamente.

La acción preventiva persigue dos metas: prevenir la ocurrencia de desórdenes

mentales, mediante intervenciones anticipatorias a la aparición de los problemas,

e incrementar los estándares sociales de desarrollo y salud mental, lo cual

redundará en una mejor adaptación de los individuos y en unas dinámicas sociales

menos conflictivas.

Esta nueva corriente subraya la necesidad de intervenir en aquellos lugares donde

se inicia la adaptación de los individuos; en las dos instituciones que afectan más

profundamente al desarrollo humano en sus etapas iniciales: la familia y la

escuela. (Gibson, 1986)

c) Principio de intervención educativa

La orientación es un proceso de acompañamiento del sujeto a lo largo de su

desarrollo para activar y facilitar dicho proceso. Se trata, de una intervención

específicamente educativa que se resuelve principalmente en dos de los tres

ámbitos en que los hace la educación (saber, saber hacer y saber ser).

9

La orientación como intervención educativa se preocupa por los procesos

recorridos por los sujetos para la adquisición e integración en un proyecto

contextualizado de futuro.

El principio de la intervención educativa en orientación conlleva el

acompañamiento de los alumnos en el análisis y apropiación activa de los

procesos de adquisición del saber, en los procesos del conocimiento de sí mismo,

de la elaboración progresiva de los elementos de su identidad personal, y

finalmente en los procesos de análisis de la realidad exterior e integración de los

elementos anteriores en un proyecto de vida. (Álvarez, 1994: 104)

d) Principio de intervención social y ecológica

La intervención orientadora se realiza en y sobre un contexto social dado para

posibilitar al orientando, en el conocimiento de las variables contextuales y

también en su transformación, en la que orientador y orientando deben implicarse.

El orientador debe posibilitar que el alumno aprenda formas cada vez más

eficaces de adaptarse a la realidad; pero al mismo tiempo, tiene que enseñar al

alumno y utilizar él mismo estrategias para actuar sobre las variables contextuales

condicionantes con vistas a su transformación.

Por otra parte, en la actualidad se aceptan varios modelos de trabajo desde los

que intervenir en orientación, clasificados de modos diferentes según culturas y

países, según el alcance de sus acciones y según los planteamientos macro o

micro políticos. (Vélaz, 2002: 18) Actualmente el orientador se puede adscribir a

cuatro modelos distintos de acción orientadora:

a) El modelo clínico, basado en la relación personal del orientador cara a cara

con el orientado, con finalidades reactivas y terapéuticas.

10

b) El modelo de programas, sobre conjuntos reducidos de personas con

dificultades, generalmente vinculado a políticas institucionales de carácter

publico. Se plantean servicios con objetivos finales y metodología procesual

mucho más amplia.

c) El modelo de consultoría, que implica el asesoramiento interprofesional

dentro de amplios marcos de referencia, como son el preventivo, el

evolutivo, el terapéutico, y en el que el orientador interviene aconsejando,

planificando, supervisando o evaluando.

1.1.3 CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

PARA LA PRIMERA INFANCIA.

Una vez revisado el concepto general de orientación, así como los principios y

modelos por los cuales se rige es posible dar una conceptualización de los que en

el presente trabajo se entiende por orientación educativa para la primera infancia.

Se entiende por orientación al proceso de ayuda profesionalizada hacia la

consecución de promoción personal y de madurez social, la cual guiará y

conducirá a las personas a conocerse ha si mismas y al mundo que las rodea.

El ser humano necesita de un proceso de acompañamiento y guía a lo largo de su

vida para lograr un desarrollo personal y social óptimo. Es por ésta razón que la

acción orientadora en la primera infancia deberá ser preventiva para evitar futuros

problemas que puedan afectar el desarrollo del niño. Iniciando esta prevención

dentro de las dos instituciones en las que el niño tiene sus primeros contactos y

aprendizajes: la familia y la escuela.

Por otra parte la acción orientadora debe fomentar el acompañamiento de los

alumnos en sus procesos de aprendizaje y conocimiento de sí mismo tomando en

cuenta sus procesos de desarrollo psicosocial, intelectual y moral.

11

Dentro de este proceso es importante considerar las interacciones que el niño

posee con el entorno físico y social en el cual se pueda proporcionar un ambiente

social adecuado que propicie el desarrollo integral del infante.

1.1.4 FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA

LA PRIMERA INFANCIA.

La orientación educativa para la primera infancia atiende el desarrollo del

individuo, en forma gradual y continua, durante un proceso de ayudar a desarrollar

al máximo sus capacidades en la dirección más beneficiosa par él y para la

sociedad.

Durante el proceso de orientación son descubiertas y desarrolladas las

potencialidades del individuo a través de sus propios esfuerzos, ayudándole a

conocer sus habilidades y limitaciones, y que se adapten al contexto donde se

desenvuelven.

Algunos profesionales junto con los maestros de preescolar conducen un

programa dirigido a madres e hijos aspirantes al preescolar, brindando orientación

y preparación para el entrante año escolar. La meta de dicha orientación es

presentar a la madre y al niño la nueva situación escolar, comprobar que el niño

está listo para ingresar a la escuela, e incluso por lo que hace a su condición

física, y fincar el terreno para la adaptación y el surgimiento de eficaces relaciones

de trabajo para el año siguiente.

El objetivo de la orientación es lograr que el alumno obtenga una mejor

comprensión de sí mismo y de su responsabilidad social. La orientación debe ser

un medio para contribuir al desarrollo del individuo. Se concibe como un proceso

que se prolonga a lo largo del periodo escolar. (Bisquerra, 1996: 26)

12

En su función de ayuda, la orientación permite que el niño consiga su adaptación,

en cualquier momento o etapa, así como en cualquier contexto, para prevenir

desajustes y adoptar medidas correctivas, en su caso. La orientación intenta

reforzar las aptitudes del propio orientado.

Por otra parte, la función educativa y evolutiva de la orientación reforzará en los

orientados todas las técnicas de resolución de problemas y adquisición de

confianza en las propias fuerzas y debilidades. Es una función que integra

esfuerzos de profesores, padres, orientadores y administradores por la

combinación de estrategias y procedimientos que implica.

Finalmente, la función asesora y diagnosticadora intenta recoger todo tipo de

datos de la personalidad del orientado, cómo opera y estructura, cómo integra los

conocimientos y actitudes y cómo desarrolla sus posibilidades.

Podría asegurarse que las funciones generales serían conocer a la persona,

ayudarla para que por sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y

social, e informar exhaustivamente en los ámbitos educativos y personales.

1.1.5 LA ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje constituye, desde

principios de siglo, un área central de la intervención y la investigación

psicopedagógica, aunque es a partir de los años ochenta cuando parece haber

pasado a ser un centro de interés prioritario coincidiendo con el progresivo

predominio del modelo de programas de orientación integrados en el currículo

escolar.

Con el fin de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de la

intervención orientadora, se debe partir de la situación previa, de las concepciones

del profesorado sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, el currículo y el

13

modelo de gestión del centro. Colaborar con el equipo directivo en la toma de

decisiones ajustadas a los objetivos perseguidos y a las características del centro.

También se deberá dedicar una atención especial a hacer realidad el derecho a la

Orientación de todos los alumnos en los proyectos del centro, así como mejorar la

eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumplimiento de los

acuerdos y su seguimiento y evaluación.

Por otra parte, se deberá favorecer la creación de redes de comunicación en la

comunidad escolar, y ayudar a los docentes a analizar y reflexionar conjuntamente

sus prácticas cotidianas para potenciar la significatividad de los aprendizajes. Se

deberá coevaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje para ver el tipo de

ayuda que necesitan para progresar, y promover la autonomía profesional de los

profesores y la autorregulación de los equipos docentes.

En la medida en que el profesorado asuma más responsabilidades de este tipo, el

orientador podrá dedicar más tiempo y esfuerzo a otras tareas de carácter

preventivo y de innovación educativa.

1.2 LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN INICIAL Y

PREESCOLAR.

Entre los 3 y 6 años, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus

habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el

resultado de sus acciones y recordar sus experiencias mostrando que las

vivencias que adquieren en el preescolar son significativas para su crecimiento

integral, es por esto que los docentes deben acompañar a los alumnos de

preescolar durante su desarrollo , es aquí donde la orientación educativa tiene su

papel dentro de la educación preescolar e inicial, pues deberá apoyar a los

docentes para que sean capaces de favorecer el desarrollo físico, cognitivo y

emocional de sus alumnos.

14

A continuación se enmarca la importancia y necesidad de brindar una adecuada,

oportuna y pertinente intervención orientadora dentro del nivel inicial y preescolar.

1.2.1 NECESIDADES DE CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA

PRIMERA INFANCIA.

Actualmente sabemos que las reformas que se han dado en el nivel educativo nos

señala que los grados de segundo y tercer año de preescolar deben ser

obligatorios, pero la pregunta que nos planteamos sería, ¿Por qué hasta ahora?, y

¿Qué calidad de educación será está? Pues bien se sabe que el hecho de que se

regularice un sector no asegura que éste sea realmente de calidad.

La importancia de la educación inicial se centra en el hecho de que ésta es la base

de la formación de los individuos del futuro, una buena educación inicial evitará la

deserción, el repetimiento o el bajo aprovechamiento en años posteriores, esto

será porque en ella no solo se brinda información, sino valores que le permiten al

individuo desarrollarse de una manera satisfactoria.

Es muy común saber de pequeñas estancias que no cuentan con los medios

adecuados para el óptimo desarrollo de los niños, para que una institución brinde

una buena calidad no solo debe basarse en el cuidado de los niños como simples

niñeras, sino poseer programas de alta calidad y coherentes con el currículo de

primaria para producir efectos significativos. A medida que se involucre la

educación inicial con la educación primaria, los resultados educativos serán más

favorables. Estamos hablando que al ser la educación inicial la base formadora de

individuos, ayudará consecuentemente al desarrollo físico, mental, intelectual,

social, cognitivo que apoyará el nivel educativo primaria, y que a su vez tendrá

repercusión en las siguientes etapas educativas como son secundaria,

preparatoria y educación superior y finalmente en su vida laboral y profesional.

15

Tomar en cuenta a la educación inicial como parte importante de los niveles

educativos es reconocer que a nuestra sociedad le faltan valores, aptitudes,

actitudes, destrezas y habilidades, y para erradicar tal situación es necesario

comenzar a trabajar desde la primera infancia, sin embargo esto no solo involucra

a las instituciones formales sino también a las informales, como lo es la familia,

pues es en ésta donde el aprendizaje de los niños comienza. Es por eso que la

consolidación de una educación inicial no solo involucra a maestros y alumnos,

sino en un grado muy importante se involucra a la familia.

Para que la familia brinde una buena educación inicial deberá estar consciente de

la necesidad de ésta como primer paso, y posteriormente la información adecuada

para el apoyo al niño que se está formando. Ésta preparación no es exclusiva de

la madre y el padre, sino de aquel miembro de la familia que se encargue del

cuidado del pequeño, como bien podemos estar hablando de la abuela, la tía o

incluso los hermanos mayores, o bien en algunos casos la nana o trabajadoras

domésticas.

Es necesaria la consolidación de una educación inicial, incluso el de involucrar

materias que tengan que ver con el desarrollo de los niños, a nivel secundaria y

posteriores, de esta manera los adolescentes que estén en contacto directo con

un niño estarán informados del cuidado y educación que merecen, así como la

prevención de embarazos no planeados.

Como conclusión podemos reafirmar que la responsabilidad de crear una mejor

educación, no sólo corresponde a un sector, es necesario que tanto las

autoridades gubernamentales, las instituciones educativas, profesores, padres y

miembros de las familias, se concienticen de la necesidad de darle una mayor

calidad e importancia al desarrollo de los niños de primera infancia.

16

1.2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS QUE PROMUEVEN LA ATENCIÓN

EDUCATIVA INTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIA.

En la actualidad es muy común saber de pequeños menores de seis años que no

acuden a la escuela, existen familias que aún siguen sin tomar en cuenta este

nivel educativo, así como de brindar a sus hijos una adecuada atención desde la

primera infancia.

Para poder entender cual es la educación adecuada hay que entender primero

cuales son las necesidades de los niños, estas necesidades se dividen en básicas

para la preservación de la vida, y las necesidades para su desarrollo y aprendizaje

humano, es en esta ultima necesidad donde se encuentra la educación inicial. A

la unión de estas dos necesidades le llamaremos atención integral del niño. “Por

atención integral se entiende, el conjunto de acciones coordinadas que pretenden

satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas

que dicen relación con el desarrollo y aprendizaje humano, acorde a sus

características, necesidades e intereses tanto permanentes como

variables.”(Peralta, 1998: 18)

Los primeros años de vida del niño es un periodo de mayor vulnerabilidad física, y

a la vez dependencia de otros para la atención de las necesidades básicas, por

está razón la familia debe de estar incluida en la educación inicial de los niños, no

solo se trata de introducirlos a una institución con el fin de cuidado, sino de un

bienestar general, en el cual los familiares tienen un papel esencial. Una buena

alimentación, nutrición, abrigo, higiene, etc. le brindará al menor las herramientas

para un mejor desarrollo.

La educación inicial no ha sido un tema exclusivo de nuestro país sino que en

diferentes partes de Latinoamérica se han llevado a cabo diversas conferencias

para tratar el tema y poder llegar a un acuerdo. La educación inicial se ha

17

difundido entre los países de América Latina y el Caribe, con diversas formas

adecuadas a cada realidad, según el país.

En México, igual que otras partes del mundo, desde hace algunos años se ha

enfrentado, en el ámbito educativo, a determinaciones planteadas por las

organizaciones más importantes como la UNESCO y el Banco Mundial, que en

conferencias como la de Jomtién, se comprometen con una Educación para

Todos.

Esta determinación coincide con lo que plantea el Atr. 3° Constitucional (2002) que

especifica: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”. La primaria y la

secundaria son obligatorias. Además plantea que la educación debe impartirse

bajo ciertos criterios: democrático, nacional, que contribuya a la mejor convivencia

humana, evitando privilegios de razas, de religión, de grupos. Desde estos

planteamientos políticos y sociales adquiere sentido pensar que la práctica

pedagógica debe ser congruente para atender a todos los alumnos, y como cada

uno es distinto, la práctica pedagógica se debe ajustar a la diversidad.

Algunos de los objetivos que se han planteado en las cumbres que se han

realizado se refieren a el desarrollo de tipo integral que se espera favorecer en los

niños, el fortalecimiento de sus habilidades como aprendiente, y su preparación

para la educación primaria o básica. Estos objetivos encaminados al niño deberán

estar inmersos en el currículum oficial de cada país. Y a estos se agregan

objetivos vinculados con agentes educativos, y en particular con la familia y la

comunidad.

La Conferencia Mundial sobre Educación para todos celebrada en Jomtien,

Tailandia, exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. “El marco

de acción de la Declaración Mundial de Educación plantea que las condiciones

previas de calidad, equidad y eficacia de la educación se establecen en los años

18

de la primera infancia, prestando atención al cuidado y desarrollo.” (Colbert, 1994:

161)

Cuando el desarrollo infantil se vuelve una prioridad, el apoyo financiero no se

deja esperar, aun en situaciones de mucha pobreza, el problema está en el

reconocimiento del valor que tienen estos programas y en la creación de una

voluntad política y personal que es necesaria llevarlos a cabo.

En general, las prácticas que se desarrollan en nuestro entorno corresponden a

una jerarquía explícita, las relaciones de poder están bien definidas, aunque tanto

el maestro como el alumno deben aprender su rol. Está bien establecido qué

cosas deben ir antes que otras, incluso se determina el tiempo en el que se ha de

aprender una determinada cantidad de contenidos; se regula generalmente el

desarrollo infantil en relación con la edad, conforman un proyecto temporal, así se

plasman en el Programa de Educación Preescolar 2004, la secuencia y ritmo

también son explícitas. Aunque no sea de forma represiva, se utiliza un criterio

explícito y específico pues en la práctica pedagógica se insiste constantemente

sobre lo que le falta al producto, de esta forma el niño descubre el criterio bajo el

cual ha de terminar su tarea.

Se requiere una pedagogía invisible que se centre en los procedimientos y

competencias de los adquirentes. Que el maestro se convierta en un facilitador

que constantemente proporcione ayudas y las evalúe para proporcionar solamente

lo necesario. Se trata de apropiarse de una pedagogía centrada en el niño, en su

aprendizaje, en su relación con el contexto, en su actitud, en su desempeño, y ser

consciente de que contrario a lo que se venía trabajando, se requiere pensar en la

heterogeneidad del alumnado.

Sin embargo la falta de profesionales preparados adecuadamente y el desinterés

de los padres de familia, afectan el desarrollo físico e intelectual del niño.

19

1.2.3 ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

EDUCATIVA INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA.

La educación del niño se plantea tempranamente como una propuesta de equidad

para los sectores pobres y una solución para la madre que trabaja. “Se debe tener

en cuenta que si a los padres que tienen comodidades les agrada tener a sus hijos

enseñados y atendidos en un colegio especial para ellos, ¿Cuánta más

satisfacción no proporcionará una madre infeliz el poder dejar a sus niños bajo el

cuidado de maestras competentes que vigilen su educación, tanto física, como

moral e intelectual? Ellas, mientras tanto, aprovecharán las horas del día

dedicándolas a algún trabajo que pueda proporcionarles mayor desahogo en sus

necesidades, tranquilas por el cuidado de sus hijos, en quienes no se mirará al

pobre sino al futuro defensor de la patria, cuya inteligencia debe

desarrollarse.”(Peralta, 1998: 44)

No hay que olvidar que cada niño debe ser miembro de la sociedad humana y que

debe educársele para que sepa llenar su misión en la sociedad (Peralta, 1998).

Como este espíritu de sociabilidad sólo puede desarrollarse en la sociedad, la

educación no es completa si se deja al niño solo en la familia. Es por esto que se

da énfasis a la necesidad de una educación inicial legitimada, que proporcione no

solo educación al infante, sino una adecuada orientación a la sociedad de cómo se

debe trabajar en conjunto, y de una buena profesionalización de maestros

dedicados únicamente a este sector educativo.

20

CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Este capítulo presenta las principales características de un Diagnóstico

Pedagógico, así como los resultados del Diagnóstico realizado en el “Colegio Los

Ángeles” durante el ciclo escolar 2008-2009 como apoyo para la elaboración de la

presente Propuesta Pedagógica.

2.1 CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

El término de diagnóstico tiene su origen en la actividad médica, y posteriormente

se ha adaptado al contexto de la educación.

Un diagnóstico se plantea siempre con fines de intervención para optimizar toda la

realidad educativa. Ello amplía las posibilidades de realizaciones del diagnóstico

en educación, tanto a nivel de instrumentos como de métodos de rehabilitación. El

diagnóstico en educación se centrará en las posibilidades del sujeto normal, y en

la valoración de las necesidades educativas específicas, es decir todo aquello que

esta inmerso en la realidad, el contexto y el proceso educativo. (Álvarez, 1984)

Cuando se habla de diagnóstico es común que se utilice como sinónimo de

indagación, investigación, o evaluación, sin embargo va más allá de todo esto. El

diagnóstico es: investigación porque sigue vestigios, es indagación porque avanza

a partir de ideas teóricas que ya se tenían sobre algo, es evaluación porque lleva

acabo valoraciones, pero todos estos conceptos son partes o actividades

necesarias dentro del diagnóstico.

Como consecuencia de lo expuesto anteriormente entendemos al diagnóstico

como un proceso razonado en torno a un estado de anormalidad, en el cual se

indaga, investiga y evalúa con el propósito de permitir elaborar un tratamiento

razonable ante la situación presentada.

21

2.2 ETAPAS PARA LA REALIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

El logro del conocimiento diagnóstico implica un proceso de estudio conformado

por una serie de tareas estructuradas en diferentes etapas que siguen las fases

del método hipotético-deductivo. Estas etapas son: la observación y primera

recogida de información, la formulación de hipótesis, la deducción de

consecuencias y su verificación. El proceso de diagnóstico a partir de las etapas

del mismo implica la solución del problema, el contraste de hipótesis, la toma de

decisiones y la generalización de las actuaciones.

Las etapas para la realización del diagnóstico según Ma. José Iglesias Cortizas

son las siguientes:

1. Demanda del diagnóstico (Observación)

El proceso de diagnóstico deberá comenzar con una demanda del mismo, siempre

teniendo presente su objetivo, el cual es mejorar la situación que se presenta por

otra mejor o más deseable, siendo a través de programas de prevención,

programas de intervención, o reeducación específica.

En esta etapa se deberá realizar la delimitación de necesidades diagnósticas,

analizando cuales son las necesidades del desarrollo que presenta actualmente el

educando. Se delimitara el área de desarrollo que se va a considerar y

seleccionaran los comportamientos que pueden ser representativos de los

aprendizajes del área de desarrollo en consideración.

Una vez delimitadas las necesidades se trata de precisar aquellas áreas de las

que es conveniente indagar sus posibilidades de optimización, y se fijan pautas de

actuación.

22

2. Recogida inicial de información.

Como segunda etapa se procede a recoger información relacionada con el sujeto,

tanto en el ámbito de su historial personal y socio-familiar como en el ámbito

académico y su rendimiento.

3. Formulación de hipótesis.

Se establecen supuestos explicativos del aprendizaje, sobre la base de la

información obtenida en la etapa previa de los procesos básicos que determinan el

aprendizaje y el comportamiento.

4. Validación de las hipótesis.

En esta etapa se contemplan subetapas de recogida de información, su

tratamiento y el contraste de hipótesis.

Se ha de recoger la información de acuerdo con el plan previsto anteriormente, por

medio de procedimientos e instrumentos previamente decididos y en los

momentos indicados. También se deberá tomar en cuenta el tratamiento al que se

someterá la información que se pretende recoger, fundamentalmente, a efectos de

integración de la información recogida desde distintas fuentes, como de su

interpretación.

Posteriormente se comprueba el contraste de hipótesis, esto es verificar si en

realidad los enunciados deducidos de las hipótesis corresponden o no con la

realidad de la información recogida.

5. Dictamen de resultados

Se produce una intervención indirecta, en el sentido de que la información

recogida puede hacer cambiar la orientación del proceso. Si no se requiere otro

tipo de intervención o reeducación, entonces al elaborar el dictamen se toma la

decisión de finalizar el proceso. Si se opta por continuar con el proceso

23

diagnóstico hacia una profundización en el análisis, se entra a una etapa de

reformulación de la hipótesis y nuevamente se diseña la recogida de datos.

2.3 ÁMBITO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

El término ámbito se refiere a un espacio ideal configurado por las cuestiones y los

problemas de una o varias actividades o disciplinas relacionadas entre sí. Es decir,

se refiere a los diferentes grupos de problemas sobre los que puede actuar en las

diferentes dimensiones del diagnóstico escolar.

Para la realización del diagnóstico se debe tener en cuenta el ámbito en el que se

va a trabajar, los ámbitos se clasifican en dos dimensiones: la dimensión individual

y la dimensión académica y socio-familiar.

En relación con la Propuesta Pedagógica sobre la importancia de la enseñanza de

las matemáticas en niños de 4 años se en la dimensión académica en el ámbito de

la competencia curricular, debido a que el interés de dicho trabajo se enfoca

principalmente en la labor que los docentes realizan para favorecer el desarrollo

de competencias en sus alumnos.

Ámbito referente a la Competencia Curricular.

El modelo actual de evaluación supone una reflexión crítica sobre el proceso de

enseñanza – aprendizaje que, supone el análisis critico de los componentes del

proceso y de los intercambios que suceden en él, de manera que el alumno sea

consciente de su propio progreso y que permita a los profesionales y a los padres

conocer su estado para la toma de decisiones posteriores más oportunas.

La evaluación de la competencia curricular exige una reflexión previa del docente

con respecto a su actuación. Ha de formularse preguntas tales como: ¿cuáles son

los aprendizajes mínimos de mis alumnos para alcanzar los contenidos que

24

pretendo enseñar?, ¿qué son capaces de aprender?, ¿cuáles son sus intereses y

motivaciones en esta materia?, ¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje? La

respuesta a esta pregunta situará al docente en el punto de partida de su

programa educativo. Es decir, en que grado ha conseguido las capacidades que

se consideran necesarias para afrontar los retos educativos actuales.

2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

Los instrumentos nos permiten recoger información del sujeto al que le aplicamos

el diagnóstico escolar y en los aspectos que pretendemos identificar, optimizar y

corregir. Los instrumentos y las técnicas que se utilizan pueden ser múltiples,

como lo son los tests y métodos clínicos, observación conductual, auto informes,

técnicas proyectivas, entre otros.

Algunas de las técnicas son las siguientes:

a) Técnicas proyectivas: esta técnica se refiere a tests no estructurados y

disfrazados. Suelen estar vinculados a la orientación clínica.

b) Técnicas psicométricas: se trata de tests estructurales y voluntarios. La

fuente de información y posterior medición es el resultado de pruebas

verbales del sujeto.

c) Técnicas objetivas: en este caso, la fuente de la información deriva de

situaciones objetivas y controladas de observación directa sobre la

conducta del sujeto.

d) Técnicas subjetivas: en esta técnica lo que importa es la percepción del

sujeto sobre sí mismo y sobre el ambiente. Se denominan no estructuradas

y no disfrazadas.

Estas son algunas de las múltiples técnicas que pueden ser empleadas para la

realización de un adecuado diagnóstico escolar. En el caso del presente trabajo

fueron utilizadas las técnicas objetivas (observaciones directas sobre la conducta

de docentes y alumnos) y subjetivas, realizadas mediante observaciones dentro

25

del aula, y con breves cuestionarios que les permitieran reflexionar su propia labor

educativa a las docentes.

2.5 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.

Se realizó un diagnóstico escolar en el “Colegio Los Ángeles” en el grado de 2do

de preescolar en el periodo comprendido entre los meses de noviembre de 2008

a marzo de 2009. Con el fin de identificar los factores que afectan a los niños de

estas edades para la aplicación y comprensión de la lógica matemática. Así como

la importancia que las docentes le dan a este campo formativo.

2.5.1 CONTEXTO.

El Colegio Los Ángeles es de carácter privado y bilingüe, en él se atiende el nivel

preescolar incorporado a la SEP desde 2008, y el nivel primaria, incorporado

desde 1997. El horario de preescolar es de 8:30 a.m. a 1:30 p.m. con una

población de 40 alumnos, distribuidos en tres niveles y el horario de primaria es de

7:45 a.m. a 2:15 p.m. con una población de 170 alumnos.

La planta docente con la que cuenta el nivel preescolar es de tres maestras

titulares de español, una maestras de inglés, una maestra de apoyo y una persona

de servicio social en nivel preescolar, así como un profesor de educación física, en

cuanto a la planta docente de primaria el colegio cuenta con cinco maestras

titulares de español y cinco maestros de inglés. También laboran un profesor de

educación física, un maestro de música y una maestra de computación.

El Colegio Los Ángeles se encuentra ubicado en el “PUEBLO DE SAN MIGUEL

XICALCO”, se encuentra cerca de zonas residenciales como el Pedregal o

comerciales como Perisur, en las cuales se manifiestan altos niveles económicos,

sin embargo, la comunidad del Colegio se caracteriza por los siguientes rasgos

económicos y culturales:

26

Las familias son en general de escasos recursos culturales, los tutores , padres y

madres de familia en gran porcentaje son campesinos o ejidatarios,

subempleados, desempleados o cuentan con un micro negocio familiar, por esto

existe la necesidad de que trabajen ambos padres.

El nivel escolar de los padres en general es el siguiente:

Datos obtenidos del Proyecto Escolar del Colegio Los Ángeles 2007-2008

Debido al nivel educativo de los padres y la necesidad de que ambos trabajen, los

menores no cuentan con una adecuada atención y cuidado por parte de los

mismos. Durante la mañana los dejan en la escuela, delegando la formación de

estos a los profesores, y durante la tarde se encuentran solos, con un hermano

mayor o alguna familiar o conocido, propiciando la falta de atención moral y

emocional.

La casa que habitan se encuentra en terrenos de los abuelos paternos o maternos

la cual en algún momento heredarán o si es propia ésta se encuentra en obra

negra. En la zona no existe drenaje, por lo que se usan fosas sépticas. Tampoco

cuentan con agua potable y tienen que pagar pipas a altos precios, lo cual resulta

incoherente.

Licenciatura27%

Nivel Medio Superior

20%

Secundaria32%

Primaria18%

Sin escolaridad3%

27

Dentro del pueblo no existen centros comerciales grandes, cines, teatros,

restaurantes o tiendas de autoservicio. Cuentan con pequeñas misceláneas,

carnicerías y verdulerías, papelerías, tiendas de ropa y zapatos, tintorerías y

lavanderías, renta de videos, fondas y puestos ambulantes de comida. El pueblo

tiene acceso a espacios de cultura como la Casa de Cultura de Tlalpan, la sala

Nezahualcoyotl de la UNAM, la sala Ollín Yoliztli y otros centros culturales a pocos

minutos de la comunidad, pero en general no asisten a estos debido a las

costumbres de tipo local como la fiesta del pueblo, la fiesta de la Iglesia, etc.

Tienen y prevalece una identidad cultural. Las tradiciones de la zona están muy

arraigadas, lo cual es un orgullo para nuestras raíces, aunque crea un choque y

conflicto de pensamiento e intereses.

2.5.2 SUJETOS DE ATENCIÓN.

Los sujetos de atención identificados para este trabajo son el grupo de preescolar

del Colegio Los Ángeles. Es un grupo conformado por niños de cuatro a cinco

años, se encuentran frente a la necesidad de recibir una adecuada enseñanza de

las matemáticas a tan temprana edad. Las docentes serán quienes deberán

conocer mejor las necesidades de aprendizaje de sus alumnos para poder

apoyarlos y ayudarlos en su desarrollo.

Este grupo esta conformado por cuatro niñas y dieciséis niños. El grupo es en

general retraído y con poca participación durante actividades grupales, en los que

requieren poner en práctica sus competencias de lógica matemática. Esto se lo

atribuyó de acuerdo a las observaciones elaboradas a la poca estimulación que

reciben por parte de las docentes que atienden este grado escolar.

28

2.5.3 FACTORES Y DESTINATARIOS DE LA ORIENTACIÓN.

Durante las observaciones realizadas se detectaron algunos factores que no

favorecen el desarrollo de la lógica matemática en los niños de preescolar, entre

los factores detectados se encuentran que:

� La maestra no estimula a los niños para concretar su aprendizaje.

� Las actividades expuestas por la maestra son muy monótonas y poco

atractivas para los niños, lo que provoca que se distraigan con facilidad o

lleguen a aburrirse.

� La maestra tampoco les brinda la importancia que merece a la materia y al

cómo desarrollar su clase (material didáctico, actitud, estímulos, etc.). Son

actividades de cuaderno y lápiz, sin una introducción adecuada previa.

� Falta de preparación profesional, así como el conocimiento y uso adecuado

del PEP 2004.

� Existe poca interacción de la maestra con la coordinadora y directora.

� Actitud de apatía o molestia ante diversos comentarios sobre su labor

educativa.

Como destinatarios de la orientación se encuentran los docentes, pues sin una

óptima realización en su labor educativa, difícilmente los niños lograran concretar

su aprendizaje adecuadamente.

2.6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Se elaboró un instrumento de diagnóstico, un cuestionario, con preguntas abiertas

vinculadas con la práctica educativa y el conocimiento del Programa de Educación

Preescolar. Dicho cuestionario fue aplicado a las maestras de preescolar de “El

Colegio Los Ángeles”. Con este diagnóstico se buscó conocer la importancia que

las docentes le dan al campo formativo del pensamiento matemático y el

conocimiento que tienen del PEP 2004.

29

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Maestra de 1° grado

Maestra de 2° grado

Maestra de 3° grado

Maestra de Inglés

Maestra de apoyo

Persona de Servicio

Social

Como primera pregunta se les cuestionó sobre su formación profesional: De las 6

docentes encuestadas solamente una tiene la licenciatura en Educación

Preescolar, dos de las docentes son Lic. En Psicología Educativa, y las otras dos

cuentan con el título en Educación Preescolar obtenida a través del examen

CENEVAL.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

Licenciatura en

Ed. Preescolar

Licenciatura en

Psicología

Educativa

Título en Ed.

Preescolar por

CENEVAL

Asistente

Educativo

En cuanto a sus años de experiencia cuestionados en la segunda pregunta las

respuestas varían de 9 a 2 años, en el caso de la docente de segundo de

preescolar cuenta con 6 años de experiencia en educación preescolar, ella es una

de las docentes que presentó el examen del CENEVAL.

30

Tercera pregunta: ¿Por qué trabajar en preescolar?

Maestra de 1° grado :

“Porque en esta etapa se puede desarrollar muchas habilidades en los niños y

como educadora puedo dar mucho y ayudar para mejorar la Educación”

Maestra de 2° grado:

“Porque son los años mas importantes de un individuo y contribuir con dicha

educación es una oportunidad de formar personas con valores y con

capacidades y habilidades para toda su vida”.

Maestra de 3° grado:

“Por qué puedo desarrollar distintas habilidades y a aprovechar sus

capacidades”

Maestra de Inglés:

“Es cuando podemos desarrollar muchas habilidades con los niños y por mi

experiencia es cuando mas se pueden alcanzar para un mejor desarrollo en

conocimientos y habilidades”.

Maestra de apoyo:

“Por que me permite ser partícipe en la formación y desarrollo a nivel

emocional, cognitivo y social de un ser humano y eso sin duda es un privilegio.”

Persona de Servicio Social

“Por qué es gratificante e importante para mi ser parte de la base de la

educación y lograr formar pequeños con valores y diferentes capacidades que

le sean utiles toda su vida.”

Cuarta pregunta: ¿Cómo consideras tu labor como formador en el desarrollo del

niño de preescolar?

Maestra de 1° grado :

“Buena, porque considero que aplicó y realizó diferentes actividades donde los

niños a base de sus experiencias van adquiriendo nuevos conocimientos.”

Maestra de 2° grado:

“Una gran responsabilidad y compromiso para desarrollar las potencialidades y

capacidades de los niños.”

31

Maestra de 3° grado:

“Creo que ha sido buena ya que en mi trabajo he podido fomentar distintas

habilidades cognitivas, valores, y actividades positivas en los alumnos.”

Maestra de Inglés:

“Buena, ya que por medio de la experiencia he podido alcanzar nuevas metas,

nuevas estrategias, aunque se que me falta mucho por aprender y que tengo

que mejorar en otras.”

Maestra de apoyo:

“Considero que ha sido sustancialmente buena, pues he ayudado ha pequeños

que se incorporan con menos dificultades al siguiente nivel que es primaria.”

Persona de Servicio Social

“Es una labor que consta de mucha responsabilidad y compromiso con los

niños y conmigo para lograr que ellos desarrollen capacidades diversas.”

Quinta pregunta: ¿Cuál es la importancia de la educación preescolar?

Maestra de 1° grado :

“Es la base ya que es la primer experiencia del niño y aquí es cuando

desarrollan más sus habilidades y destrezas.”

Maestra de 2° grado:

“Considero que es de suma importancia lo que aprenden en sus primeros años

de vida y ayudarles a desarrollar competencias que puedan utilizar a lo largo de

su vida.”

Maestra de 3° grado:

“Muy importante puesto que es la base de la educación formal.”

Maestra de Inglés:

“Mucha, ya que es la base de la formación de los alumnos para su inicio de

conocimientos.”

Maestra de apoyo:

“Es muy importante, ya que le permite al pequeño enriquecer y lo vincular sus

conocimientos previos con los aprendizajes que el jardín de niños le

proporcionara.”

Persona de Servicio Social

“es muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños

ya que en este periodo desarrollan su identidad personal, adquieren

capacidades y aprenden a integrarse a la vida social.”

32

Sexta pregunta: ¿Qué es el PEP 2004?

Maestra de 1° grado :

“Es un programa que da la oportunidad de elegir como trabajar, es muy flexible

ya que también es para todos y se aplica sin ninguna preferencia o

discriminación.”

Maestra de 2° grado:

“Es el programa de educación preescolar basado en lograr competencias.”

Maestra de 3° grado:

“Programa de Educación Preescolar basado en competencias.”

Maestra de Inglés:

“Es un programa donde nos dice las potencialidades de los alumnos y las

podemos desarrollar a base de competencias.”

Maestra de apoyo:

“Es el Programa de Educación Preescolar.”

Persona de Servicio Social

“Programa de Educación Preescolar.”

Séptima pregunta: ¿Qué es una competencia?

Maestra de 1° grado :

“Es una habilidad o destreza que poseen ya los niños y en la escuela se ayuda

a reforzar y desarrollar estas competencias.”

Maestra de 2° grado:

“Son los conocimientos, habilidades, destrezas de una persona.”

Maestra de 3° grado:

“Son las habilidades que los niños pueden desarrollarse en los distintos campos

de su vida.”

Maestra de Inglés:

“Son habilidades y capacidades de los niños que los manifiestan por medio de

situaciones diarias.”

Maestra de apoyo:

“Es todo aquello que los pequeños son capaces de dominar por medio de las

habilidades que los hacen unicos y diferentes.”

Persona de Servicio Social

“Son habilidades, destrezas y conocimientos que adquiere cada persona.”

33

Octava pregunta: Menciona algunos de los propósitos fundamentales del PEP

2004:

Maestra de 1° grado :

“-Desarrollar competencias intelectuales

-Tomar en cuenta las características de los niños y sus procesos de

aprendizajes

-Diversidad y equidad

-Desarrollar capacidades del pensamiento y potencialidades .”

Maestra de 2° grado:

“-Que tengan iniciativa y autonomía

-Que asuman diferentes roles

-Que reconozcan que todos son distintos y deben respetarse

-Tengan nociones matemáticas para aplicarlas.”

Maestra de 3° grado:

“Desarrollen sentido positivo de si mismo

-Comprendan las principales funciones del lenguaje

Tengan nociones matemáticas.”

Maestra de Inglés:

“Adquirir confianza para poder expresarse

Sean capases de asumir roles en diferentes actividades

Conocer partes de su cuerpo. Construir nociones matemáticas. Desarrollar su

imaginación..”

Maestra de apoyo:

“Formar personas que tengan la capacidad de desarrollar aquellas habilidades y

potencializarlas para obtener mejores resultados en el aspecto personal,

familiar y social.”

Persona de Servicio Social

“-Expresen sus sentimientos, tengan iniciativa y actúen con autonomía

-Adquirir confianza para expresarse mejore su capacidad de escucha y amplie

su vocabulario

-Sean capaces de asumir roles distintos en actividades diversas, apoyarse entre

compañeros, respetar y reconocer reglas para convivir.”

34

En la novena pregunta se les cuestionó ¿Cuáles son los campos formativos

contemplados en el PEP 2004? A lo cuál las seis profesoras respondieron:

“Desarrollo Personal y Social, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento

matemático, Exploración y Conocimiento del mundo, Expresión y apreciación

artística, Desarrollo Físico y Salud.”

En cuanto a la décima pregunta ¿Cuáles son los aspectos en los que se organiza

el campo de pensamiento matemático? Nuevamente las seis profesoras

respondieron:

“Número y, Espacio, Forma y Medida.”

Onceava pregunta: ¿Cuál es la importancia del pensamiento matemático en el

niño de preescolar?

Maestra de 1° grado :

“La importancia es que los niños desarrollan su destrezas, habilidades como de

conteo seriación, resolución de problemas etc, ya que estas les ayudará en un

futuro, continuamente están en la vida cotidiana, facilitando que puedan

resolver sus problemas.

Al igual es importante porque propicia el razonamiento.”

Maestra de 2° grado:

“Desarrollar sus capacidades de razonamiento.”

Maestra de 3° grado:

“Que los niños puedan desarrollar sus conocimientos en la ida cotidiana

además de ubicarse en el espacio.”

Maestra de Inglés:

“Es un proceso para integrarse en su entorno y desarrollo en cualquier lugar.”

Maestra de apoyo:

“Es importante pues permite que el niño realice inferencias abstracciones y

deducciones que le permitieran hacer uso en la toma toma de decisiones en su

vida futura.”

Persona de Servicio Social

“Fomentar en el niño la capacidad de razonamiento.”

35

Doceava pregunta: ¿Qué es…

a) Correspondencia uno a uno:

Maestra de 1° grado:

“Establecer la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponda.”

Maestra de 2° grado:

“Es relacionar el objeto con el número.”

Maestra de 3° grado:

“Cuenta el número de elementos e identifica el número que le corresponde.”

Maestra de Inglés:

“Contar objetos estableciendo en el conteo la correspondencia de objeto

número.”

Maestra de apoyo:

“Cuenta y relaciona el objeto con el número que le corresponde en la

numeración.”

Persona de Servicio Social

“Establecer la correspondencia entre el objeto y número que corresponde a la

serie numérica.”

b) Orden estable:

Maestra de 1° grado:

“Dice los números en orden ascendente empezando por el uno, ampliando el

número de conteo.”

Maestra de 2° grado:

“Decir los números siempre en el mismo orden.”

Maestra de 3° grado:

“Siempre realiza numeraciones en orden comenzando siempre igual.”

Maestra de Inglés:

“Repetir los números en el mismo orden.”

Maestra de apoyo:

“Sabe leer una secuencia de números que se encuentra en orden c/ su nombre y

siempre empezando por el mismo.”

Persona de Servicio Social

“Contar siempre en el mismo orden la serie numérica.”

36

c) Cardinalidad:

Maestra de 1° grado:

“Comprender que el último número nombrado indica cuantos elementos tiene un

conjunto.”

Maestra de 2° grado:

“Es decir el último número de una conjunto.”

Maestra de 3° grado:

“Identifica el número de elementos que tiene así como la grafía que le

corresponde.”

Maestra de Inglés:

“Saber que el último número de lo contando es el que nos indica que es la

cantidad que tenemos.”

Maestra de apoyo:

“Sabe cual es la cantidad de elementos que hay en un conjunto y sabe que es el

numero final el que se toma en cuenta.”

Persona de Servicio Social

“Indica que el último número es el que define cuantos objetos tiene una colección

o conjunto.”

d) Abstracción:

Maestra de 1° grado:

No respondió.

Maestra de 2° grado:

“Es contar objetos de la misma forma sin importar que objetos sean.”

Maestra de 3° grado:

“Identifica un número independiente de los objetos que cuenta.”

Maestra de Inglés:

“No importa que es lo que se este contando si no que lleva el mismo orden de

conteo.”

Maestra de apoyo:

“Pueden utilizar cualquier objeto para contar independientemente de las

características de ese objeto.”

Persona de Servicio Social

“Las reglas para contar una serie de objetos que sean iguales son las mismas

para contar objetos de otra naturaleza.”

37

e) Irrelevancia del orden:

Maestra de 1° grado:

“El contar elementos sin un orden este no influye para determinar cuantos objetos

tiene la colección.”

Maestra de 2° grado:

“Es contar los elementos de izquierda a derecha o viceversa.”

Maestra de 3° grado:

“Independientemente de cómo se encuentre una numeración identifica que

numero corresponde.”

Maestra de Inglés:

“No importa de donde se empiece a contar si de izquierda a derecha o viceversa

o de arriba hacia abajo o viceversa.”

Maestra de apoyo:

“Sabe que número sigue sin necesidad de volver a contar y aun si se cuenta de

derecha a izquierda o de izquierda a derecha sigue siendo la misma cantidad de

objetos.”

Persona de Servicio Social

“El orden en el que se encuentren los elementos no influye para realizar el

conteo.”

Finalmente en la pregunta trece se les solicitó que tomando en cuenta su

experiencia respondieran ¿Cuáles son las dificultades a las que se han enfrentado

como formadores en el campo del Pensamiento Matemático? A lo cual

respondieron:

Maestra de 1° grado:

“Muchas a veces me es difícil enseñar algunos conceptos matemáticos, es uno

de los campos formativos que me cuesta un poco de trabajo para aplicar

estrategias.”

Maestra de 2° grado:

“A que algunos niños no le ven sentido porque no lo aplican a su vida cotidiana.”

Maestra de 3° grado:

“En algunos casos ha sido la abstracción del número.”

38

Maestra de Inglés:

“Cuando se les enseña la correspondencia uno a uno o la enseñanza en forma

descendente.”

Maestra de apoyo:

“No relacionan el número con la cotidianidad, hasta que se ven en la necesidad

de hacerlo.”

Persona de Servicio Social

“Algunos pequeños no le toman mucha importancia pues en casa no le es

fomentado este campo, y les cuesta trabajo.”

En el Anexo 1 se puede observar el instrumento de diagnóstico que fue aplicado a

las docentes y del cual se obtuvieron las respuestas anteriores.

Al analizar las respuestas de las docentes me di cuenta que a pesar de que tienen

un conocimiento teórico de los aspectos del pensamiento matemático, en realidad

ellas mismas no le están dando la importancia necesaria a éste, ni lo toman en

cuenta como uno de los campos formativos más relevantes en la vida cotidiana del

niño, pues no es posible que no reconozcan sus deficiencias y culpen a las

familias por no fomentar esto en casa, refiriéndome en especial a la maestra de

segundo grado y a la persona de servicio social, que por cierto apoyaba en el

mismo grupo de segundo grado, y el cual es el centro de atención del presente

trabajo.

Es por esto la necesidad de hacer un cambio radical en la manera de fomentar las

competencias en el campo del pensamiento matemático, pero sobre todo el hacer

conciencia en las docentes de preescolar de la importancia que este campo tiene

en los niños en su vida cotidiana y en el futuro de los mismos.

2.7 DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

Después de haber analizado las respuestas obtenidas en el diagnóstico realizado

a través del cuestionario y las observaciones realizadas, se lograron detectar

algunas necesidades educativas las cuales se mencionan a continuación:

39

� Se requiere una mayor asesoría y apoyo pedagógico de la docente en

especial hacia aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje y uso de la

lógica matemática.

� Un conocimiento y aplicación adecuada del Programa actual, para que a

partir de este pueda apoyarse para lograr que los niños hagan uso de sus

competencias y puedan desarrollar otras.

� Cambio en las actividades pedagógicas realizadas por la docente que

ayuden a estimular al alumno y al mismo tiempo que aprendan a utilizar de

manera natural su lógica matemática, como una herramienta para su vida

cotidiana y no solo como un contenido más del currículo.

� Que la docente brinde una atención especializada y adecuada a los

alumnos que así lo requieran sin necesidad de excluirlos de los demás.

Fomentando un ambiente de seguridad en el cual ellos, se sientan capaces

de lograr asimilar los contenidos, sin que se percaten de esto.

� Un cambio de actitud de imposición por parte de la docente que se

encuentra frente al grupo, para brindar un ambiente más cálido y de

seguridad para los niños, teniendo un poco más de contacto visual con los

mismos.

2.8 ALTERNATIVAS DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA.

Con base en el análisis del diagnóstico e identificando las necesidades educativas,

se formulan algunas alternativas de intervención orientadora que coadyuven al

mejoramiento de la práctica educativa.

� El uso continúo de material didáctico adecuado y diverso que favorezca el

proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando de manera adecuada, y con

la planeación requerida, donde no se utilice el material como un simple

momento de esparcimiento, sino que tenga una función específica que

cubra con el objetivo planeado.

40

� Actividades dinámicas donde pongan en práctica el uso de la lógica

matemática con problemas de la vida cotidiana, pero que los lleve a pensar

y deducir resultados o diversas soluciones, sin que se convierta en una

actividad monótona o rutinaria.

� Uso del juego para generar aprendizajes a través de actividades que sin

darse cuenta hagan uso de cantidades, medidas, tiempo, etc. de manera

que el aprendizaje de los números no se enfoque en la repetición simple,

sino en la asimilación del mismo.

� Permitir momentos de comunicación entre profesores para que se

expongan problemáticas presentadas en el aula, y se aporten diversas

opiniones que ayuden a la resolución de dichos problemas, y al mismo

tiempo se genere un ambiente de cordialidad y confianza.

Al llevar a cabo estas alternativas de intervención orientadora dentro del aula, se

intenta mejorar con el rendimiento académico de los niños de preescolar, y al

mismo tiempo apoyar a las docentes a generar otro tipo de enseñanza donde los

alumnos sean capaces de generar o bien reafirmar competencias que le ayuden a

su vida diaria y que en un futuro al pasar a la siguiente etapa escolar, no se les

dificulte este campo y cuenten con un mayor número de herramientas para la

resolución de problemas de todo tipo.

41

CAPÍTULO 3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

A partir del diagnóstico realizado se ha desarrollado en base a las necesidades

detectadas en cuanto al tema de la importancia de la enseñanza de las

matemáticas en niños de cuatro años, un programa de intervención orientadora

dirigido a los docentes de dicho nivel educativo.

El presente capítulo presentará la fundamentación, metodología y diseño de la

intervención, con el propósito de servir como apoyo a los docentes para la mejora

de su labor en el campo formativo del pensamiento matemático, basándose en el

Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP).

3.1 FUNDAMENTACIÓN.

A continuación se presenta un breve esquema teórico sobre el Programa de

Educación Preescolar que se esta llevando actualmente así como su enfoque, la

clasificación del mismo en los diferentes campos formativos, y la contextualización

del tema de las matemáticas a nivel preescolar, de manera que sirva como base

para entender la necesidad de la presente Propuesta Pedagógica.

3.1.1 EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.

En el año 2004 la Secretaría de Educación Pública dio a conocer el nuevo

programa de educación preescolar 2004 (PEP). “Este documento contiene el

nuevo programa de educación preescolar, en su elaboración han sido

incorporados los resultados de diversas actividades, en las cuales se obtuvo

información valiosa sobre la situación actual de la educación preescolar en

México, así como sobre diversos enfoques utilizados en el pasado y en el presente

en la educación de los menores de seis años.” (PEP, 2004).

42

En el programa se establece de manera precisa los propósitos fundamentales del

nivel educativo en términos de competencias que el alumnado debe desarrollar a

partir de lo que ya saben o son capaces de hacer, para una mejor atención de la

diversidad en el aula.

3.1.1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.

En los últimos años, la educación y la capacitación basada en competencias

cobraron un auge inusitado en todo el mundo. “El modelo por competencias se

utiliza más en la formación profesional, es decir, en la preparación para el trabajo

que se imparte en la educación media superior y superior” (Thierry, 2007). Hace

una década el instituto CONALEP introdujo el término de competencias dentro del

ámbito educativo a México. “La formación profesional basada en competencias,

como una línea de evolución del enfoque por objetivos consiste en establecer los

resultados de aprendizaje deseados” (Thierry, 2007). Pero esto no sólo es

aplicable para la formación de profesionistas, también a los niños de educación

preescolar.

“Crear una competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos

adecuados.” (Perrenoud, 2003: 23). Sin embargo, los conocimientos para la

construcción de competencias, no se pueden movilizar automáticamente, la

enseñanza debería proponer múltiples situaciones en que éstos sean recursos

indispensables para realizar diversas tareas.

Thierry (2007) señala que “las competencias académicas esenciales promueven el

desarrollo de las capacidades humanas de resolver problemas, valorar riesgos,

tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el liderazgo, relacionarse con los

demás, comunicarse” y, aunque suene reiterativo, aprender a aprender. Es por

todas estas capacidades que el modelo de competencias no es sólo exclusivo de

la formación profesional, pues el desarrollo de estas capacidades debe comenzar

desde la educación inicial para posteriormente potencializarlas.

43

Dentro del enfoque educativo, las competencias se clasifican en tres:

competencias clave, específicas y transversales. Las competencias clave se tratan

de aquellas básicas; es decir, las necesarias para la vida. Las competencias

específicas están delimitadas por el campo curricular y las competencias

transversales son las que constantemente se están utilizando en nuestra vida

diaria. “La posibilidad de ser transferidas y la flexibilidad de las destrezas

transversales las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo

acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias

puramente relacionadas con las materias duran poco” (Eurydice, 2002: 16). Las

competencias no son puras siempre se relacionan entre sí.

Centraremos nuestra atención a las competencias clave las cuales deben permitir

que un individuo se integre en un número de redes sociales, al tiempo que

permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones conocidas

como nuevas. Estas competencias clave atienden principalmente la lectura, la

escritura y las matemáticas. Durante todo el proceso escolar se están trabajando,

es por eso que son clave.

La función de la competencia en el pensamiento matemático se da a partir de las

nociones matemáticas que se definen como “la capacidad para identificar y

comprender el papel que juegan las matemáticas, y hacer juicios bien fundados

acerca de la presencia de las matemáticas en la vida presente y futura de los

individuos, en su vida profesional, en la vida social con su entorno y sus familiares,

y en tanto que ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo”. En este caso nos

estamos refiriendo a una competencia clave.

Las competencias clave lógico matemáticas van más allá del conocimiento de la

aritmética, el álgebra, la geometría o la estadística. Construir éstas competencias,

implica desarrollar un modo de pensar, razonar y hacer. Significa poder decidir si

una idea es correcta, si se desprende de un razonamiento adecuado o verdadero.

44

Estas competencias habilitan a una persona a explorar e investigar en cualquier

área del conocimiento.

3.1.1.2 CAMPOS FORMATIVOS.

El diseño curricular del Programa de Educación Preescolar 2004 está organizado

en campos formativos los cuales son: desarrollo personal y social, lenguaje y

comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo,

expresión y apreciación artística y desarrollo físico y salud.

El campo formativo denominado pensamiento matemático implica el trabajo sobre

el número, la forma, el espacio y la medida, estos contenidos se describen en

términos de competencias. “Trabajar este campo enfatiza no solo el desarrollo de

competencias cognitivas sino también el desarrollo de competencias sociales y

afectivas, por mencionar algunas” (PEP 2004). La consecución de estas

pretensiones conlleva a propiciar en los niños a través del proceso de enseñanza

aprendizaje, una actitud frente al conocimiento diferente al propiciado por las

llamadas prácticas tradicionales y, al desarrollo de habilidades y destrezas que

hagan posible no sólo adquirir sino disponer del conocimiento matemático como

una herramienta flexible y adaptable.

En el Programa de Educación Preescolar se menciona que “La conexión entre las

actividades matemáticas espontáneas e informales de los niños y su uso para

propiciar el desarrollo del razonamiento, es el punto de partida de la intervención

educativa en este campo formativo.” Los fundamentos del pensamiento

matemático están presentes en los niños desde edades muy tempranas. Como

consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al

interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y

temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas

más complejas.

45

El logro de estas competencias del pensamiento matemático depende de una

nueva concepción de aprendizaje y, de la forma en la que se de la enseñanza.

3.1.2 IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN

PREESCOLAR.

En el momento en que los niños de edad preescolar ingresan a la escuela se

separan de su núcleo familiar y tienen que empezar a conocer nuevas reglas

sociales. El niño tiene que practicar cierto tipo de comportamientos sociales

específicos de la escuela que posibilitan los procesos de aprendizaje.

El primer bloque del libro de texto de matemáticas para la educación primaria

corresponde propiamente al trabajo en preescolar; contiene una especie de

síntesis de las posibilidades de aprendizaje que sobre matemáticas tienen los

niños de preescolar. “Al dotar de contenidos a la educación preescolar se prepara

mejor a los niños para su ingreso a la educación primaria” (Fuenlabrada, 2005: 56)

y de esta manera se evitará posteriormente posibles fracasos en esta área

académica.

3.1.2.1 LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA.

Para que la actividad de una persona pueda denominarse como propiamente

matemática es necesario que la experiencia haya implicado y puesto en

funcionamiento su pensamiento lógico.

Esto es así a cualquier edad. Lo único que varía entre personas de unas u otras

edades es el estadio de desarrollo de su pensamiento lógico. Por eso la actividad

matemática se concreta de maneras diferentes, aunque sus características

esenciales sean siempre las mismas.

La actividad matemática esta determinada por diversos factores como los son la

intensidad de las experiencias, del grado de implicación del propio pensamiento

46

lógico, de la motivación, de la afectividad y de otros factores, en los cuales

podemos influir o mejorar algunos de ellos, y otros no. Pero de ningún modo

podemos pensar que la actividad matemática solo sea adecuada para algunas

personas. La actividad matemática es tan propia de la naturaleza humana que

resulta adecuada para toda clase de niños.

La actividad matemática en los niños de cuatro años es muy compleja, las

acciones, las relaciones mentales y las actitudes se influencian mutuamente y se

enlazan, y van formando progresivamente como una especie de tejido. Este

proceso se inicia con una serie de acciones físicas con los objetos y con el propio

cuerpo, las cuales desencadenan unas habilidades, que se van enriqueciendo y

perfeccionando con el tiempo y con situaciones cada vez nuevas (Canals, 2001:

27). Precisamente porque estas habilidades se van adquiriendo de un modo

progresivo, hablamos de ellas como de un aprendizaje; en nuestro caso, el

aprendizaje de las matemáticas.

Toda actividad matemática esta vinculada con las experiencias cotidianas

sirviendo estas como un apoyo en el aprendizaje de las matemáticas, pues genera

en el niño un aprendizaje más significativo y práctico.

3.1.2.2 LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.

El ingreso a la Educación inicial determina un pasaje de un contexto

exclusivamente familiar a un contexto altamente influido por la escuela y la

sociedad, aspecto éste que será tenido muy en cuenta por los docentes.

Desconocer esto sería pensar en una enseñanza ajena a la vida real del niño y, en

consecuencia, estaríamos potenciando una inadecuación entre lo aprendido y lo

que se define programáticamente.

47

La enseñanza no es un acto de informar para que los niños puedan repetir dicha

información a solicitud de su maestro, sino que su aprendizaje de las matemáticas

se instale como una herramienta útil, eficiente y eficaz para resolver diversos

problemas.

Si los niños llegan al preescolar sin el conocimiento del inicio de la serie numérica

oral, deben aprenderla de su maestra, porque sin ella no pueden iniciarse en el

proceso de conteo, lo mismo sucede con los símbolos con los que

convencionalmente se escriben los números: si no hay alguien que les diga cómo

son, no los aprenderán; de la misma manera requieren que se les diga cómo se

llaman algunas figuras geométricas.

El aprendizaje conlleva el reconocimiento del significado de los diversos conceptos

matemáticos que para el preescolar refieren a los primeros números con su

representación para dar cuenta del resultado, el conteo como estrategia de

solución de diferentes problemas, el desarrollo de la percepción geométrica, las

nociones iniciales de algunas magnitudes y los procesos de medición.

3.1.3 SUJETOS Y DESTINATARIOS DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA.

En los siguientes apartados se hablará sobre las características y la importancia

que tiene el desarrollo del niño de educación preescolar, así como la relación que

existe entre su desarrollo cognitivo con el pensamiento matemático, también nos

dará las características del docente de educación preescolar, y cuales deberían

ser sus funciones ante la enseñanza y orientación del pensamiento matemático.

3.1.3.1 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO.

Conocer el desarrollo prenatal, así como los factores determinantes en éste, nos

permite interpretar algunas conductas del niño de preescolar, así como los

48

posibles trastornos que pudieran tener y cómo esto les puede afectar en la

comprensión y uso de la lógica matemática.

Es muy común que cuando un pequeño de preescolar se enfrenta a la

escolarización, presente algunas señales de rechazo, miedo, inconformidad o

incluso enojo al querer insertarlo a un mundo distinto al de él.

La familia y en especial la relación que el niño tiene con su madre es de suma

importancia para el paso que el niño está por dar, y esto comienza desde la

gestación.

3.1.3.1.1 EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO.

La cognición se compone de fantasía y pensamiento, el pensamiento es el

lenguaje interiorizado mientras que la fantasía crea algo a partir de lo que ya se

conoce. Para el desarrollo del niño lo importante es, la acción coordinada de la

motricidad y de la sensitividad. Para Piaget la interacción entre la motricidad y la

sensitividad durante la temprana infancia constituye la base para la evolución

cognoscitiva. Para él la cognición humana es un conjunto integrado de

capacidades de razonamiento movido por un organismo activo, en constantes

esfuerzos para dar sentido a la experiencia.

Para que esta cognición se dé de manera satisfactoria es necesario que el niño

tenga un buen desarrollo y una buena relación familiar, pues cualquier factor

externo a él afecta su desempeño escolar.

Según Piaget “El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza con

la edad adulta consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.” Piaget

menciona que se da primero el desarrollo y después el aprendizaje. En el

desarrollo se encuentran factores como la maduración, esquemas y estructuras

cognitivas con los cuales posteriormente podrá conformarse el aprendizaje.

49

Cuando el niño nace tiene esquemas, es decir, reflejos con los que comienza a

conformar su aprendizaje. Los esquemas se convierten en una estructura

cognitiva simple que tiene la base suficiente para conformar otro esquema.

Para que se pueda dar el aprendizaje es necesario que se genere un conflicto

cognitivo, el cual es un desequilibrio. “La vida mental puede ser concebida como si

evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el

espíritu adulto.”

Al proceso continuo de desequilibrio y equilibrio se le llama equilibración y puede

darse de dos formas: simple o mayorante, si la información es demasiado

compleja se entra a un estado de equilibrio simple, regresando de esta manera al

estado de confort. O bien cuando la información es tan sencilla que ya la conoce y

no es necesario estructurarla nuevamente. Mientras que el equilibrio mayorante se

encarga de incorporar, acomodar y adaptar la información. Implica hacer más

compleja la estructura para llegar a la memoria a largo plazo, te lleva a aprender a

aprender. El equilibrio siempre es momentáneo, nunca es para siempre,

simplemente porque algún cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de

pensar crean conflicto y desequilibrio. “Una necesidad es siempre la manifestación

de un desequilibrio: hay necesidades cuando algo se ha modificado, y se trata de

reajustar la conducta en función de este cambio.”

El niño deberá compensar esa confusión y resolver el conflicto mediante su propia

actividad intelectual. Compensar es tratar de incorporar la información de manera

congruente y lograr equilibrar la información. De esta forma se reestructura el

conocimiento.

El desarrollo entonces será el paso de estructuras poco equilibradas o inestables

(sensorio-motrices y perspectivas) a formas equilibradas superiores (operaciones

lógicas). Implica procesos de equilibración, integrando la diferencia entre

50

estructuras pre-lógicas y lógicas y grado de reversibilidad alcanzado, a través de

regulaciones.

A Piaget le interesa explicar de qué forma el sujeto adquiere los conocimientos, es

decir, cómo es que aprende. Todo sujeto tiene una parte activa para poder

aprender. Para Piaget el niño tiene que ir construyendo tanto sus representaciones

de la realidad como sus propios instrumentos de conocimiento y su inteligencia.

Para ello, parte de un funcionamiento que es común con otros seres vivos y

actuando sobre la realidad descubre las propiedades de ésta. El conocimiento es

siempre el resultado de una interacción entre las capacidades del sujeto y las

propiedades de la realidad, que el sujeto construye. El conocimiento no es una

copia de la realidad sino una construcción. Cuando se produce un conflicto entre

las previsiones del sujeto y la realidad del sujeto, es decir, un desequilibrio, tiene

que reorganizar sus concepciones y su forma de actuar para adaptarse a la

realidad.

3.1.3.1.2 EL DESARROLLO DEL NIÑO DE PREESCOLAR EN RELACIÓN AL

PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento. Se

reestructura en base a la información previa, cuando no se da esa

reestructuración, entonces, sólo se estaría hablando de memorización. La

importancia del pensamiento matemático en niños preescolares es que logren

resolver problemas simples y cotidianos a partir de la razón y la lógica y no de una

simple memorización.

A partir de la cognición se da una elaboración de la información, conocimientos y

resolución de problemas, lo que en la lógica-matemática se requiere es la

resolución de problemas, que el niño se apropie del conocimiento para poder

ponerlo en práctica en su vida común y verlo como algo real, y no sólo un

conocimiento aislado a su vida diaria.

51

El trabajo de los docentes en este nivel educativo deberá ser primordialmente de

observación e intervención cuando los niños lo requieran, para poder localizar

aquellos indicadores que puedan surgir en los niños y determinar su desarrollo. El

trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención

educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y

decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución; los

docentes deben generar una actitud de apoyo.

El Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP) nos menciona que el desarrollo

de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se

propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema,

reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, comparar

resultados, etc.

El desarrollo de la actividad matemática en el niño hunde sus raíces en tareas de

la vida cotidiana. Tareas que el niño desarrolla espontáneamente, antes de su

entrada al centro preescolar, y tareas que se relacionan con su mundo inmediato,

con el mundo que conoce. “Los fundamentos del pensamiento matemático están

presentes en los niños desde edades muy tempranas” (PEP 2004). El ambiente

natural, cultural y social, provee a los niños pequeños de experiencias que de

manera espontanea los llevan a realizar actividades que son herramientas básicas

del pensamiento matemático.

La dependencia familiar del niño es factor decisivo en su vida y también en su

educación, por esta razón, conviene tener presente que la acción familiar no sólo

es primera en el tiempo respecto de cualquier otro tipo, sino también es el factor

más importante en el desarrollo del niño. Es por esta razón que se es necesario

tener en cuenta el mundo particular en el que cada niño crece y desde el que ha

de plantearse su desarrollo. Sin una buena relación familiar, y un buen desarrollo

prenatal y postnatal, su calidad cognitiva será muy deficiente.

52

3.1.3.2 CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES EN EDUCACIÓN

PREESCOLAR.

La mayor parte de las maestras, de los profesores y de los especialistas en

educación coinciden en el momento de pensar que toda intervención educativa se

apoya en conocimientos teóricos y prácticos.

En el nivel de preescolar es común que el profesorado no cuente con la

preparación necesaria para hacerse cargo de un grupo. En muchos casos los

docentes pueden tener años de experiencia práctica (comúnmente tradicionalista),

pero no un título que lo sustente.

Las nuevas tendencias para la práctica educativa en preescolar requiere que los

docentes cuenten con conocimientos de metodologías diversas para poder aplicar

la más indicada e incluso, una combinación de varias de ellas. Pero la

metodología tradicional, comúnmente sustentada en aprendizajes memorísticos y

la repetición de planas, sigue siendo la preferida por muchas de los docentes.

Las prácticas docentes evidencian lo señalado en cuanto al universo limitado del

conocimiento matemático que se desarrolla con los niños de preescolar, a lo que

se agrega una ausencia de recursos didácticos. Los docentes necesitan de una

redefinición de sus concepciones disciplinarias que les posibilite orientar sus

acciones en el proceso de enseñanza, en apego a una resolución didáctica que

responda de manera más coherente a lo que actualmente se conoce sobre el

proceso de aprendizaje infantil de la matemática (Fuenlabrada, 2004: 68)

Una de las aspiraciones del enfoque metodológico de la Propuesta editada por la

SEP es apuntalar la autonomía de los niños y su control sobre el aprendizaje. El

proceso de enseñanza que se deriva de dicho enfoque implica un nuevo rol de los

docentes; se espera que los docentes se deslinden de asumir no solo la dirección

53

paso a paso de la manipulación de un material sino también de lo que sus

alumnos consideren necesario hacer para resolver las situaciones.

En el proceso didáctico esta previsto que los docentes recuperen su rol de

enseñantes, pues ellas son las que poseen el conocimiento cultural de las

temáticas que se trabajan en el preescolar.

El docente tiene que poseer una serie de cualidades o habilidades que le permitan

desarrollar su profesión con solvencia como lo es: saber escuchar, ofrecer una

disponibilidad, saber hacer su trabajo, ser competente, tener buen ánimo, una

actitud mental positiva y sobre todo, una metodología precisa.

El docente es quien debe ayudar al alumno a desarrollar sus propios recursos, a

ser consciente de sus propias pistas, y a ser capaz de alcanzar los objetivos o las

metas que se ha trazado. Por otra parte el docente debe tener un conocimiento del

entorno sin ser un verdadero experto, una buena capacidad de relación, nociones

de psicología y/o desarrollo personal, y un perfecto conocimiento de sí mismo,

teniendo claro la visión y misión de su vida.

3.2 METODOLOGÍA.

A continuación se presenta la metodología que se empleo para la elaboración de

la Propuesta Pedagógica tomando en cuenta el modelo de programas de

orientación como metodología de intervención pedagógica. Así como las fases del

modelo y las estrategias de intervención acorde con los destinatarios.

3.2.1 EL MODELO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN COMO

METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.

La orientación como cualquier disciplina de acción, cuenta con una serie de

modelos de intervención que suponen distintos modelos de organización y que

54

ofrecen distintas posibilidades de acción. Estos modelos sirven como referencia a

la hora de diseñar planes de intervención (Castellanos,1995) Los modelos de

orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y procedimientos concretos

de actuación, es decir, se pueden considerar como “guías para la acción”. a lo

largo de la historia han surgido diversos modelos.

La propuesta que se presenta esta basado en el modelo de programas de

orientación. Este modelo tiene como objetivo el análisis de necesidades y

demandas las cuales deben ser el punto de partida de la planificación de los

programas. Un buen programa debe anticiparse a la demanda o, al menos, la

evaluación debe servir para que las acciones puntuales se conviertan en nuevos

programas.

El modelo de programas es una acción continuada previamente planificada,

encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades y/o

enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias. Un programa es

una oferta educativa u orientadora referida a un ámbito del desarrollo personal y/o

social de los destinatarios a los que se dirige. Un programa es también una oferta

de desarrollo profesional para los gestores del programa dado que persiguen

primariamente el incremento de su efectividad profesional (Álvarez y Hernández,

1998:86)

La finalidad del programa puede abarcar cualquier planteamiento de intervención-

preventivo, remedial o de desarrollo y, al igual que los objetivos del programa, han

de ser explícitamente formulados.

Cada programa comprende un currículum propio; requiere, de la selección de un

conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios, con

los objetivos del programa y con las características.

55

La intervención por programas surge de su total integración y colaboración con la

institución educativa. Parte de las necesidades del centro y del contexto, de tal

forma que los programas persiguen la consecución de los objetivos del centro y

por lo tanto los recursos del programa son los recursos del centro y su entorno,

favoreciendo el trabajo en equipo del profesorado.

3.2.2. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Las fases del modelo de programas de orientación educativa según Bisquerra y

Álvarez (1998:61) son:

1. Diagnóstico: Se realiza un análisis del contexto para detectar

necesidades.

2. Formular objetivos que sean acordes y coherentes con los

destinatarios detectados y el tiempo con el cual se cuenta.

3. Planificar actividades que permitan el cumplimiento de los objetivos

anteriormente expuestos y que cumplan con el propósito de darle

solución a las necesidades detectadas en el diagnóstico.

4. Realizar actividades que le permitan a los participantes confrontar la

teoría con la práctica, y el desarrollo de sus competencias.

5. Evaluación del programa por parte de los participantes y de la

institución en la cual se está llevando a cabo, con el fin de conocer

su funcionamiento, y su seguimiento de la manera más optima

posible.

3.2.3. EL TALLER COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN CON LOS

DOCENTES

El taller es una importante alternativa que permite superar muchas limitantes de

las maneras tradicionales de desarrollar la acción educativa, facilitando la

adquisición de conocimientos por una más cercana inserción en la realidad y por

56

una integración de la teoría y la práctica, a través de una instancia en la que se

parte de las competencias del destinatario y pone en juego sus expectativas.

El taller es una realidad integradora, en que se unen la teoría y la práctica como

fuerza motriz del proceso pedagógico , orientado a una comunicación constante

con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por

docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del equipo y hace

sus aportes específicos.

Un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en

pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos

que se proponen y el tipo de asignatura que los organice.

No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o

intelectuales. Pudiéramos decir que el taller tiene como objetivo la demostración

práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las características y los principios que

se estudian, la solución de las tareas con contenido productivo (Maya, 1996:13).

Mediante el taller los docentes desafían problemas específicos buscando también

que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de

manera integrada, como corresponde a una auténtica educación o formación

integral.

En el taller los participantes se ven estimulados a dar su aporte personal, crítico y

creativo, partiendo de su propia realidad y transformándose en sujetos creadores

de su propia experiencia y superando así la posición o rol tradicional de simples

receptores de la educación.

El proceso pedagógico se centra en el desarrollo del participante y se da como

resultado de la vivencia que éste tiene de su acción en terreno, formando parte de

un equipo de trabajo, y de la implementación teórica de esta acción.

57

La relación teoría – práctica es la dimensión del taller que intenta superar la

antigua separación entre la teoría y la práctica al interrelacionar el conocimiento y

la acción y así aproximarse al campo de la tecnología y de la acción

fundamentada. El taller se ha venido dando en los últimos tiempos como una

estrategia o técnica que resalta el trabajo individual, mediante el cual se definen

los aprendizajes de un curso o acción de capacitación específica y concreta.

Para la Propuesta Pedagógica que en el presente trabajo se expone se ha

empleado el taller como una estrategia para apoyar la labor de las docentes dentro

del aula en el nivel educativo de Preescolar. Dicho taller se presenta a

continuación.

58

Importancia de la enseñanzaImportancia de la enseñanzaImportancia de la enseñanzaImportancia de la enseñanza

del pensamiento matemático del pensamiento matemático del pensamiento matemático del pensamiento matemático

en preescolaren preescolaren preescolaren preescolar

Por: Julissa López OrtízPor: Julissa López OrtízPor: Julissa López OrtízPor: Julissa López Ortíz

59

EL presentEL presentEL presentEL presente taller tiene el e taller tiene el e taller tiene el e taller tiene el objetivo de brindar objetivo de brindar objetivo de brindar objetivo de brindar

orientación a docentes de orientación a docentes de orientación a docentes de orientación a docentes de preescolar para que sean preescolar para que sean preescolar para que sean preescolar para que sean capaces de reconocer la capaces de reconocer la capaces de reconocer la capaces de reconocer la

importancia del importancia del importancia del importancia del desarrollo del desarrollo del desarrollo del desarrollo del pensamiento matpensamiento matpensamiento matpensamiento matemático en emático en emático en emático en

el niño preescolar. el niño preescolar. el niño preescolar. el niño preescolar. Brindándole las herramientas Brindándole las herramientas Brindándole las herramientas Brindándole las herramientas necesarias para que en base a necesarias para que en base a necesarias para que en base a necesarias para que en base a

sus comsus comsus comsus competencias puedan petencias puedan petencias puedan petencias puedan desarrollar dicho desarrollar dicho desarrollar dicho desarrollar dicho

pensamiento de forma pensamiento de forma pensamiento de forma pensamiento de forma óptima.óptima.óptima.óptima.

60

El taller se encuentra El taller se encuentra El taller se encuentra El taller se encuentra

dividido en 5 sesiones de dividido en 5 sesiones de dividido en 5 sesiones de dividido en 5 sesiones de trabajo de 60 minutos cada trabajo de 60 minutos cada trabajo de 60 minutos cada trabajo de 60 minutos cada una, con actividades que le una, con actividades que le una, con actividades que le una, con actividades que le

permiten al docente permiten al docente permiten al docente permiten al docente practicar lo visto en cada practicar lo visto en cada practicar lo visto en cada practicar lo visto en cada

una de ellas, así como auto una de ellas, así como auto una de ellas, así como auto una de ellas, así como auto evaluar su aevaluar su aevaluar su aevaluar su aprendizaje.prendizaje.prendizaje.prendizaje.

61

62

Campo formativo: Desarrollo personal y social Aspecto: Identidad personal y autonomía Competencia: Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros

Indicadores de

desempeño

Conocimientos

Habilidades de

pensamiento

Destreza

Actitud

- Habla sobre sus sentimientos. -Habla libremente sobre como es él o ella. -Apoya y da sugerencias a otros. -Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y preguntando. -Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad. -Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. -Se integra al trabajo en equipo.

-Concepto de él mismo -Concepto de un docente -¿Cómo debe ser un buen docente?

-Atención

-Observación

-Análisis

-Síntesis

-Comunicación

-Realizar los aviones de papel -Hablar sobre la experiencia al trabajar en equipo y lo que sintieron al conocer la analogía entre la actividad de los aviones y su labor educativa.

-Respeto a las opiniones de los demás -Participación en actividades grupales -Colaboración -Cooperación -Tolerancia -Muestra voluntad para cumplir su decisión

63

Situación didáctica: Trabajo colectivo, la importancia del docente dentro y fuera del aula. Nivel de desempeño: Análisis y reflexión sobre la importancia del ser docente. Secuencia didáctica:

1. Presentación del taller, lectura de los objetivos y diseño del mismo (5 min.). 2. Una vez presentado el taller, se da inicio a la primera sesión con el interés de lograr la

reflexión de los docentes ante su labor educativa. Se les indica cual es el objetivo de la primera sesión y que quiere lograr la misma (2 min.).

3. Se les solicita a los participantes que se dividan en equipos (2 ó 3), una vez conformados los equipos se les solicita que observen el material que tienen frente a ellos y traten de describir de que tipo de material se trata y para que creen ellos que lo utilizaran(3 min.).

4. Después de dar sus opiniones, se les indica como deberán utilizar el material. 5. La actividad consiste que en equipos se organicen para elaborar la mayor cantidad de

aviones de papel utilizando la papiroflexia, en un tiempo estimado de 3 min. 6. Una vez concluido el tiempo de realización, los equipos deben dirigirse a un espacio

abierto donde puedan volar los aviones elaborados, y comprobar cuantos aviones de los que realizaron pueden volar(10min.).

7. Al término de la actividad se les cuestiona a los integrantes de los equipos que sintieron al estar elaborando los aviones, y al verlos volar o viceversa(10min.).

8. Cuando los participantes concluyen sus experiencias, se les explica que cada avión representa a cada uno de sus alumnos, es decir que si realizaron correctamente la labor que se les solicito y se apoyaron como equipo lograron entonces sacar adelante a esos alumnos que ellos mismos formaron, sin embargo si el trabajo no fue bien realizado habría entonces que reflexionar sobre la labor que están desempeñando(10min.).

9. Finalmente se les solicita escriban en una hoja de forma anónima, como consideran ellos su labor como docentes a partir de haber realizado la actividad de los aviones. Se les otorgará un cuestionario (anexo 2) con preguntas abiertas que promuevan el análisis y reflexión, de forma tal que ellos mismos sean capaces a partir de dicho cuestionario de generar su propia autoevaluación.

10. Como conclusión se requiere que escriban en la misma hoja, que opinan de la actividad realizada y si les enriqueció en su labor educativa.

11. Para finalizar con la sesión se les entregará un folleto (anexo 3) que contiene información sobre el ser docente y sus implicaciones, a fin de permitir una reflexión personal en cada uno de los participantes.

Duración: 60 min. Material a utilizar: Hojas de papel, cuestionario de autoevaluación, folleto sobre el ser docente. Mecanismos de evaluación: Se realizará una autoevaluación, cada uno de los participantes del taller obtendrá un cuestionario que deberá contestar de forma anónima, si así lo desean. La finalidad de dicho cuestionario es que ellos mismos sean capaces de evaluar su desempeño no solo durante la sesión dentro del taller, sino en su labor educativa que desempeñan como docentes de la institución a la cual prestan servicio. Promoviendo un nivel de auto reconocimiento y localizando de igual manera sus limitaciones dentro de la intervención educativa.

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Competencias transversales: -Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. -Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

-Comprende que los alumnos tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. -Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto. -Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral. -Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

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Campo formativo: Lenguaje y comunicación Aspecto: Lenguaje escrito Competencia: Conoce el Programa de Educación Preescolar e identifica para qué sirve. Conoce algunas características y funciones propias del PEP.

Indicadores

de desempeño

Conocimientos

Habilidades de

pensamiento

Destreza

Actitud

- Explora el PEP, y conversa sobre el tipo de información que contiene a partir de lo que ve y supone. -Identifica algunas partes del PEP para obtener información. -Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito enfocado a su planeación de acuerdo al PEP y los usa en actividades guiadas. -Diferencia entre una competencia y un objetivo a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno. -Planea adecuadamente tomando en cuenta el PEP y las necesidades de su grupo. -Se integra al trabajo en equipo.

-Conocimiento del Programa de Educación Preescolar 2004. -Conocimiento de los Propósitos y principios pedagógicos del PEP 2004. -Saber ¿Cómo debe ser una buena planeación?

-Atención

-Observación

-Análisis

-Síntesis

-Comunicación

-Reflexión

-Escuchar y respetar las opiniones de los demás. -Expresar sus ideas y conocimientos acerca del PEP y como debe de ser una planeación basada en competencias. -Realizar una planeación adecuada al tema seleccionado tomando en cuenta lo descrito en el PEP. - Desarrollo de la Planeación basada en Competencias.

-Respeto a las opiniones de los demás -Participación en actividades grupales -Colaboración -Cooperación -Tolerancia -Muestra voluntad para cumplir su decisión

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Situación didáctica: Trabajo colectivo e individual, conocimiento del Programa de Educación Preescolar y la planeación enfocada en competencias. Nivel de desempeño: Análisis, reflexión y desarrollo de una adecuada planeación. Secuencia didáctica:

1. Bienvenida a la segunda sesión del taller. Se les informará a los participantes del tema que se abordará en la presente sesión. Se les indica cual es el objetivo de la misma y que es lo que se quiere lograr con ella (3 min.).

2. Los participantes se dirigirán a un lugar abierto en el cual, se les solicita se coloquen todos formando una rueda, se toman de las manos para formar una cadena de personas cerrando el círculo, una vez formado se les solicita se suelten para que permanezcan en ese lugar manteniendo la misma distancia entre cada uno de los participantes (5 min.).

3. Una vez colocados en sus posiciones, se les muestra un puño de arena, y se les indica que es una arena muy importante y valiosa para el portador de esta, y que deberá ser cuidada por cada uno de ellos (1 min).

4. La actividad consiste en que pasen la arena uno a uno de mano en mano, el portador inicial de la arena deberá pasársela a las manos de uno de los participantes, este a su vez la pasara a la persona que tiene a su lado derecho, y se repetirá la acción hasta regresar la arena a las manos del propietario de la arena (3 min).

5. Una vez terminada la acción, se les solicita que observen la arena que se encuentra alrededor de ellos, cuanta quedo en el suelo, y que cantidad regreso a las manos del propietario (1 min).

6. Deberán expresar que sintieron al ver la arena y que se imaginan representa ésta en su labor educativa. Cada uno de los participantes debe de expresar que fue lo que pensó al momento de la actividad y que fue lo que planeó para evitar que la arena cayera al suelo (6min.).

7. Cuando los participantes concluyen sus experiencias, se les explica que la arena representa a un alumno, cuando el propietario de la arena les dice que es algo muy importante y valioso para él, está representando a un padre de familia cuando éste entrega a su hijo a la institución, sin embargo este va pasando de mano en mano durante todo su curso dentro de la escuela y de cada ciclo escolar, lo que permite la reflexión de cómo es que estamos realizando nuestro trabajo tanto a nivel individual como colectivo.(5min.).

8. Una vez realizada la reflexión se regresa al aula para que en ella, se exprese que conocen acerca del PEP y de sus propósitos y principios dentro de la educación preescolar. Una vez comentado esto, se les entregará un tríptico (anexo 4) con información relevante sobre el conocimiento del Programa de Educación Preescolar 2004, en el se encuentran los propósitos y principios del mismo, así como que es una competencia y su diferencia con un objetivo (15 min).

9. Después de dar lectura al tríptico, se les entrega una hoja, con el formato a llenar de una planeación, se les solicita hagan uso del programa y desarrollen la planeación del campo formativo del pensamiento matemático, en el tema de su preferencia (10 min).

10. Al momento de realizar su planeación, pueden realizar preguntas sobre algunas dudas que pudieran ir surgiendo al momento de la realización, con el fin de conocer sus limitantes al momento de planear y darle una solución adecuada y oportuna.

11. Como conclusión se requiere que observen una planeación tradicional y una planeación basada en competencias, deberán anotar en una hoja aparte, cuales son las ventajas que pueden detectar en la nueva forma de planeación, y como es que puede ésta mejorar su trabajo dentro y fuera del aula (10 min).

12. Para finalizar con la sesión se les solicita anoten que les pareció la sesión dos, sus aciertos y limitantes de la misma, con el fin de poder mejorar (1 min).

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Duración: 60min.

Material a utilizar: Arena, tríptico sobre el Programa de Educación Preescolar, hojas de formatos para la planeación, plumas o lápices, dos ejemplos de planeación (tradicional y por competencias) con copia para cada uno de los participantes, hojas blancas.

Mecanismos de evaluación: Se realizará una autoevaluación, cada uno de los participantes del taller obtendrá una planeación tradicional, y otra basada en competencias, deberán observarlas y dar sus puntos de vista de cada uno de ellos, posteriormente verificaran la planeación por competencias con la que ellos realizaron a fin de autoevaluar la realización de la misma, y de corregir posibles errores. Promoviendo un nivel de auto reconocimiento y localizando de igual manera sus limitaciones dentro de la intervención educativa. Competencias transversales: -Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de sus alumnos. -Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su trabajo en los diferentes ámbitos en que participa.

-Comprende que los alumnos tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto y tomadas en cuenta al momento de planificar.

69

70

Campo formativo: Pensamiento matemático Aspecto: Número Competencia: Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Indicadores de

desempeño

Conocimientos

Habilidades de

pensamiento

Destreza

Actitud

- Logra que sus alumnos interpreten o comprendan problemas numéricos que les plantea y estiman sus resultados. – Utiliza estrategias propias para ayudar a sus alumnos a resolver problemas numéricos y las representa usando objetos, dibujos, símbolos y/o números. – Utiliza estrategias de conteo (organización en fila, señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos, repartir equitativamente, etcétera) y sobreconteo (contar a partir de un número dado de una colección, por ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra colección, seis, siete,...) dentro de sus clases. – Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos. -Se integra al trabajo en equipo.

-Concepto de Pensamiento matemático -Concepto de número -Saber ¿Cómo debe enseñarse el pensamiento matemático, el número? - Conocer diversas estrategias de apoyo para la enseñanza del número dentro del campo formativo del pensamiento matemático

-Atención

-Observación

-Análisis

-Síntesis

-Comunicación

- Resolución de problemas

-Ser capaces de analizar y reflexionar sobre el concepto de número -Reconocer posibles fallas en sus concepciones y aceptar los aciertos de sus compañeros -Lograr reflexionar sobre las actividades desarrolladas como apoyo en la enseñanza del número utilizando una planeación adecuada de la misma.

-Respeto a las opiniones de los demás -Participación en actividades grupales -Colaboración -Cooperación -Tolerancia -Muestra voluntad para cumplir su decisión

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Situación didáctica: Trabajo colectivo, Estrategias para la enseñanza del número. Nivel de desempeño: Análisis y reflexión sobre la enseñanza del número en preescolar. Secuencia didáctica:

1. Para comenzar se les informará a los participantes de la tercera sesión del taller, en esta sesión se comenzará a tratar sobre el tema específico de la propuesta pedagógica, la cual esta enfocada en la importancia de la enseñanza de las matemáticas en nivel preescolar e inicial. Se les explicará que en esta y las siguientes sesiones se enfocarán en el campo formativo del pensamiento matemático tal y como se plantea en el PEP 2004 (3 min).

2. Para iniciar con las actividades se les solicitará a las participantes, escriban una a una lo que ellas consideran es el concepto de número, una vez que se han escrito todas sus ideas, se leerá el concepto de número descrito en el PEP 2004, a partir de este y de las ideas escritas en el pizarrón, en conjunto las participantes del taller deberán redactar un concepto grupal de lo que ellas entienden por número (10 min).

3. Una vez identificado el concepto, deberán poner en práctica el uso del mismo, para esto será necesario que nuevamente se reúnan en pequeños equipos de dos o tres participantes. Ya conformados los equipos se les entregan a cada uno de los equipos diferentes recortes donde se encuentran escritos los número, ellas deberán observar las imágenes y describir de que se trata, y cual es la función de los números en cada una de las imágenes. Con ello se pretende que se reflexione sobre el uso de los números como símbolo, y al mismo tiempo la vinculación del uso de este con su vida cotidiana, al mostrarles imágenes que logren captar su atención y propiciar dicha reflexión (10 min).

4. Posteriormente, se les muestra a las participantes una tira numérica con cantidades grandes, se señalará un número y se les pregunta cuál es; haciendo esto hasta identificar todos los números de la tira. Se colocará la tira en un lugar visible del aula y sugerirá a los participantes recurrir a ella cada vez que lo necesiten (5min).

5. Posteriormente se les entrega a cada participante un sobre con billetes de juguete de diferentes denominaciones. Después se les explica que se les venderán alimentos y que ellos deberán pagar con as cantidades exactas porque no habrá cambio. Para saber cuanto cuesta cada producto, deberán fijarse en el precio indicado en cada letrero. La vendedora no deberá decir el precio, una vez explicada la actividad se realiza (20min).

6. Al termino de la actividad se les cuestiona a cada una de las participantes cuanto dinero les sobró y que fue lo que compraron, después se les pide reflexionen sobre realizar esta actividad en el salón de clases con sus alumnos, de manera que no solo se vea el aspecto de número como un concepto mas en currículo, sino como un uso cotidiano y necesario en la vida de los niños, las participantes podrán cuestionar sobre la actividad a fin de aplicarla en el aula (10min).

7. Para finalizar se les entrega una pequeña guía (anexo 5) con distintas actividades que pueden emplear para favorecer el uso del número por medio de actividades dinámicas y divertidas que ayuden al niño a emplear sus competencias de manera natural y satisfactoria, evitando la monotonía de las clases. Como refuerzo al taller se les anexará a la guía, un breve texto con algunas recomendaciones al realizar la planeación del aspecto de número.

8. Escribirán en una hoja blanca sus comentarios personales acerca de la sesión que se está concluyendo, a fin de conocer que tanto está ayudando el presente taller en su labor educativa (2 min).

Duración: 60 min.

72

Material a utilizar: Pizarrón, gises, hojas blancas, plumas o lápices, recortes de números, billetes de fantasía de diversas denominaciones, cartulinas, plumones de colores, alimentos para venta.

Mecanismos de evaluación: Se realizará una reflexión a modo de evaluación, en donde personalmente cada uno de los participantes deberá darse cuenta de cómo es su labor educativa en cuanto al campo del pensamiento matemático en el aspecto de número, y que cambios puede realizar a partir de haber tomado el taller. Autoevaluación. Competencias transversales: -Apoya y da sugerencias a otros. -Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y preguntando. -Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad. -Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. -Se integra al trabajo en equipo.

73

74

Campo formativo: Pensamiento matemático. Aspecto: Forma espacio y medida. Competencia: Reconoce y nombra características de objetos, figuras y cuerpos geométricos.

Indicadores de

desempeño

Conocimientos

Habilidades de

pensamiento

Destreza

Actitud

-Construye en colaboración objetos y figuras producto de su creación, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para moldear, tangram, etcétera). -Describe semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y cuerpos geométricos. -Reconoce y representa figuras y cuerpos geométricos desde diferentes perspectivas. Anticipa y comprueba los cambios que ocurrirán a una figura geométrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes. -Crea figuras simétricas mediante el doblado y recortado.

-Conocer la función del aspecto de forma, espacio y figura del campo formativo del pensamiento matemático. -Conocer la manera de enseñar forma, espacio y medida en el preescolar. -Reflexionar y tener apertura a nuevas formas de enseñanza.

-Atención

-Observación

-Análisis

-Síntesis

-Comunicación

--Ser capaces de analizar y reflexionar sobre el concepto de forma, espacio y medida. -Reconocer posibles fallas en sus concepciones y aceptar los aciertos de sus compañeros. -Lograr reflexionar sobre las actividades desarrolladas como apoyo en la enseñanza de forma, espacio y medida utilizando una planeación adecuada de la misma.

-Respeto a las opiniones de los demás -Participación en actividades grupales -Colaboración -Cooperación -Tolerancia -Muestra voluntad para cumplir su decisión

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Situación didáctica: Trabajo colectivo, Estrategias para la enseñanza de forma, espacio y medida. Nivel de desempeño: Análisis y reflexión sobre la enseñanza de forma, espacio y medida en preescolar. Secuencia didáctica:

1. Para iniciar con la cuarta sesión se les explicará la temática de la presente, y que lo que se pretende con esta sesión es hacer conscientes a los participantes de este taller de la importancia de la enseñanza de forma, espacio y medida en el nivel preescolar.(5min)

2. Se les solicitará que cada una de las participantes hagan uso de su planeación semanal con la que trabajan durante el ciclo escolar, y que busquen en el la planeación que han realizado sobre el campo formativo del pensamiento matemático en el aspecto de forma, espacio y medida (1 min).

3. Una vez que cada uno de los participantes ha localizado lo antes solicitado, se les pide lean en voz alta la competencia, indicadores, actividades, recursos didácticos y materiales empleados para dicha planeación. Al finalizar las lecturas, el responsable del taller, cuestionará a cada uno de los participantes como les resultó la actividad planeada y cuales fueron los aciertos y defectos de la misma (15 min).

4. Finalizada la actividad anterior se les proporciona a las participantes un tangram y se les solicita que realicen una figura cualquiera que ellas imaginen (5min).

5. Posteriormente se organizarán en parejas, se les solicita que por turnos, cada uno de los participantes se voltee para no ver y el compañero construye una figura sobre una hoja de papel con dos o tres piezas del tangram; luego, marca el contorno de la figura y retira las piezas (5min cada uno).

6. El compañero deberá buscar las piezas del tangram, con las que puede armar la figura correctamente y repetir las actividades 5 y 6 ahora con diferente turno (2min cada uno).

7. Una vez conseguido el objetivo del juego, se les proporcionará a cada pareja una lámina con una ilustración, ellos deberán armar con el tangram la figura solicitada (5 min).

8. Después se les pregunta a los participantes que les gustó de la actividad, y que pueden rescatar de los dos ejercicios que realizaron al trasladarlos al aula. Se les explica que los niños al establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, les permite ir utilizando referentes para la ubicación en el espacio (7 min).

9. Para finalizar con la sesión se les pide que se dividan en dos equipos, uno de los equipos deberá elegir de sus planeaciones ya existentes una actividad que tenga que ver con número y el otro equipo con forma, espacio y medida, deberán ponerse de acuerdo para desarrollar la actividad elegida en la siguiente y última sesión del taller, con el fin de poner en práctica lo visto en las cuatro sesiones anteriores.

10. Se les entrega una pequeña guía (anexo 6) con distintas actividades que pueden emplear para favorecer el uso de forma, espacio y medida por medio de actividades dinámicas y divertidas que ayuden al niño a emplear sus competencias de manera natural y satisfactoria, evitando la monotonía de las clases. Como refuerzo al taller se les anexar´pa a la guía, un breve texto con algunas recomendaciones al realizar la planeación del aspecto de forma, espacio y medida.

11. Escribirán en una hoja blanca sus comentarios personales acerca de la sesión que se está concluyendo, a fin de conocer que tanto está ayudando el presente taller en su labor educativa (2 min).

Duración:60 min. Material a utilizar: Planeación semanal actual, tangram, hojas blancas, lápices, fotocopias de los modelos para el tangram.

76

Mecanismos de evaluación: Se realizará una reflexión a modo de evaluación, en donde personalmente cada uno de los participantes deberá darse cuenta de cómo es su labor educativa en cuanto al campo del pensamiento matemático en el aspecto de forma, espacio y medida, y que cambios puede realizar a partir de haber tomado el taller. Autoevaluación. Competencias transversales: -Apoya y da sugerencias a otros. -Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y preguntando. -Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad. -Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. -Se integra al trabajo en equipo.

77

78

Campo formativo: Exploración y Conocimiento del Pensamiento Matemático Aspecto: Pensamiento Matemático Competencia: Reconoce y comprende la importancia del pensamiento matemático en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Indicadores de

desempeño

Conocimientos

Habilidades de

pensamiento

Destreza

Actitud

-Establece relaciones entre el pensamiento matemático y el beneficio que aporta dicho aspecto a la comunidad. -Reconoce los recursos con los que cuenta, su función y su ventaja para la enseñanza del pensamiento matemático. -Identifica los recursos didácticos que existen, sabe como utilizarlos y los beneficios que le aportan. -Aprovecha los beneficios del taller que se le presentó en cinco sesiones, y reconoce la importancia del valor del pensamiento matemático.

-Importancia del pensamiento matemático en el nivel preescolar. -Importancia de la planeación en la labor docente. -Uso de diversos recursos didácticos dentro de la planeación y elaboración de las clases de los docentes.

-Atención

-Observación

-Análisis

-Síntesis

-Comunicación

Reconocer la importancia que tiene el pensamiento matemático en la educación preescolar y el valor de una enseñanza adecuada para favorecer las competencias en este campo formativo. -Reflexionar sobre el trabajo que se ha ido realizando como formador y se capaz de corregir posibles fallas y potencializar los aciertos que se han tenido.

-Respeto a las opiniones de los demás -Participación en actividades grupales -Colaboración -Cooperación -Tolerancia -Muestra voluntad para cumplir su decisión

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Situación didáctica: Trabajo colectivo, la importancia de la enseñanza de las matemáticas en preescolar. Nivel de desempeño: Análisis y reflexión Secuencia didáctica:

1. Bienvenida a la quinta y última sesión del taller. Se les informa que esta será la sesión que concluirá con el taller “La importancia de la enseñanza de las matemáticas en Preescolar”. Y que el objetivo de ésta será que ellos sean capaces de reflexionar sobre la importancia de su labor dentro de este campo formativo (5 min).

2. Se comenzará echando un volado para conocer que equipo será el primero en presentar la clase a partir de su planeación realizada la sesión anterior para esta sesión. Cada uno de los equipos contará con un tiempo de 20 min para la puesta en práctica de la actividad planeada. El objetivo de no saber quién será el primero en comenzar, es porque cuando ellos llegan al salón de clases ya deben traer su planeación elaborada con anticipación, puesto que los alumnos no pueden estar esperando a que el docente este listo y sepa que es lo que va a hacer. Todo esto se les explicará a los participantes antes de comenzar con las actividades (5 min).

3. Puesta en práctica de las dos clases planeadas por los equipos en el orden que se acordó según el volado echado.

4. Se les entregará a cada uno de los participantes una hoja de evaluación (anexo 7), con un espacio para escribir sus comentarios acerca de las actividades realizadas, y su reflexión sobre el taller, y como consideran a partir de este su labor como formadores educativos, y la importancia de la enseñanza de las matemáticas en el nivel preescolar (10 min).

5. Despedida del taller con un convivio de todos los participantes y un breve agradecimiento por parte del responsable del taller por la participación de todos en el mismo (tiempo elegido por todos los participantes del taller).

Duración: 60 min. Material a utilizar: Material solicitado por cada uno de los equipos, hojas blancas, copias de formatos de evaluación y autoevaluación. Mecanismos de evaluación: Se les entregara una hoja donde evaluaran el trabajo de sus compañeros y otra donde evaluaran su propio trabajo bajo los mismos parámetros, esto con el fin de que reflexionen sobre su labor educativa como formadores, la planeación y la práctica de sus clases, así como la puesta en práctica de todo lo visto en las cuatro sesiones anteriores. Competencias transversales: -Apoya y da sugerencias a otros. -Muestra curiosidad e interés por aprender y lo expresa explorando y preguntando. -Expresa satisfacción al darse cuenta de sus logros cuando realiza una actividad. -Reconoce cuándo es necesario un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren. -Se integra al trabajo en equipo.

80

CONCLUSIONES

El niño no es simplemente un objeto de entretenimiento o un centro de

preocupación, sino un ser a quien es menester ayudar para que se vaya haciendo

capaz de dominar las cosas que tiene a su alrededor, para dominarse después a

si mismo y para trascender su propia vida compartiéndola con los demás.

Si, en cualquier caso, la educación es al mismo tiempo vida y preparación para la

vida, en los primeros años de la existencia lo es mucho más, es decir, vivir con

plenitud la vida infantil es la mejor preparación para vivir con plenitud la vida

adulta. No es el niño un adulto en miniatura; es un ser humano que ya tiene su

propia personalidad llevando incluida en ella su condición de candidato para la

vida adulta.

El desarrollo de la educación preescolar se puede explicar desde factores como

cultura y subcultura, manifestados en el sistema económico, social, educativo,

legal y político de un determinado pueblo, puede verse como todo ello influye en la

forma y contenido de los servicios a la educación temprana.

La experiencia representa la más importante fuente de obtención de

conocimientos, al facilitar el contacto con el mundo exterior, del que se percatará a

través de sus sentidos. Los sentidos son las ventanas por las que el niño se pone

en contacto con su entorno; de ahí que en la educación infantil nos tengamos que

empeñar en su desarrollo y en perfeccionar su agudeza.

La propuesta pedagógica que en el presente documento se expuso es una

llamada de atención para los docentes de nivel preescolar, tanto a la importancia

que le brindan al niño de esta etapa como a su labor como docentes. El

diagnostico realizado nos dió a conocer una alarmante falta de interés y de

preparación por parte de los docentes para llevar a cabo su labor educativa, en

específico en el campo formativo del pensamiento matemático en preescolar.

81

La propuesta fue desarrollada a partir de los resultados obtenidos en el

diagnóstico pedagógico con el fin de apoyar a las docentes de preescolar a llevar

a cabo una labor educativa mas significativa y coherente con las necesidades de

los pequeños en la formación del pensamiento matemático, impulsándolos a

desarrollar y potencializar sus propias capacidades y habilidades en este aspecto.

Dentro de mi formación como pedagoga el impacto que ha tenido en mi el

desarrollar este trabajo ha sido fundamental para mi desarrollo profesional, pues

gracias a éste he podido percatarme de las carencias tan grandes con las que

cuentan las docentes de preescolar, tanto en su formación académica como en su

formación profesional, pues no sólo carecen de una preparación teórica sino de

una orientación adecuada que les pueda brindar un apoyo pedagógico para el

desarrollo de su labor educativa. Siendo en este último aspecto donde entra mi

función como pedagoga, al poder apoyar pedagógicamente a las docentes que

requieren de una orientación que apoye a su trabajo como enseñantes, tanto de

manera didáctica como curricular.

Si bien es una realidad, que se carece de una adecuada labor en el ámbito

educativo, también lo es que contamos con programas como el Programa de

Educación Preescolar 2004, muy rico en contenido, que le permiten al docente la

libertad de desarrollar su función optimizando el trabajo con los niños de

preescolar. Sin embargo, no se realiza de manera adecuada debido a la falta de

preparación y a la insistente continuidad de un sistema “tradicional”.

Es fundamental un cambio de actitud tanto en las docentes como en los directivos

de las instituciones escolares, que le permitan al alumno generar con plenitud sus

competencias, con lo cual lograrían desarrollarse de una mejor manera.

82

La importancia de la “Propuesta Pedagógica de la enseñanza de las matemáticas

en preescolar” es brindar una orientación a los docentes y directivos sobre la

nueva tendencia educativa basada en el enfoque de competencias. Y al mismo

tiempo generar conciencia de la necesidad de un cambio en la enseñanza de las

matemáticas.

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Thierry, D. La formación profesional basada en las competencias. Documento en

línea. http://medicina.iztacala.unam.mx/medicina/ART%20-

%20COMPETENCIAS.doc (Fecha de consulta: 02-07-07)

ANEXOS

ANEXO 1

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

CUESTIONARIO DE DIAGNÓSTICO PARA DOCENTES DE NIVEL PREESCOLAR.

Nombre de la Institución:_____________________________________________

Nombre del docente:_________________________________________________

Puesto que ocupa en la Institución:______________________________________

INSTRUCCIONES: Responda a cada una de las preguntas lo más concreto y preciso posible. Gracias.

1. ¿Cuál es su formación profesional?

_______________________________________________________________

2. ¿Cuántos años tiene de experiencia profesional?

_______________________________________________________________

3. ¿Por qué trabajar en preescolar?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cómo consideras tu labor educativa como formador en el desarrollo del niño de preescolar?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cuál es la importancia de la educación preescolar?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué es el PEP 2004?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Qué es una competencia?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Menciona algunos de los propósitos fundamentales del PEP 2004:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Cuáles son los campos formativos contemplados en el PEP 2004?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Cuáles son los aspectos en los que se organiza el campo de pensamiento matemático?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. ¿Cuál es la importancia del pensamiento matemático en el niño de preescolar?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. ¿Qué es… a) Correspondencia uno a uno:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Orden estable:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Cardinalidad:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d) Abstracción:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e) Irrelevancia del orden:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Tomando en cuenta tu experiencia ¿Cuáles son las dificultades a las que te has enfrentado como formador en el campo del pensamiento matemático?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 2

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

PRIMERA SESIÓN

Una vez concluida la primera sesión del taller: La Importancia de la enseñanza de las Matemáticas en preescolar, te solicitamos respondas las siguientes preguntas de manera clara y precisa.

1. Para ti, ¿Qué es ser docente?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Cómo has enriquecido tu labor docente?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Cuáles son los logros y satisfacciones que has recibido al ser docente?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cómo consideras tu labor educativa dentro del aula?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. A partir de la actividad realizada expresa ¿Qué clase de formador crees que eres?____________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué opinas de la actividad realizada y si ésta enriqueció o no tu labor educativa? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 3

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

FOLLETO: SER DOCENTE DE PREESCOLAR Y SUS IMPLICACIONES EN EL CAMPO FORMATIVO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO.

PRIMERA SESIÓN

ANEXO 4

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

TRÍPTICO:¿CONOCES EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004?

SEGUNDA SESIÓN

ANEXO 5

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

GUÍA DE NÚMERO

TERCERA SESIÓN

ANEXO 6

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

GUÍA DE FORMA, ESPACIO Y MEDIDA

CUARTA SESIÓN

ANEXO 7

TALLER: LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN PREESCOLAR.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN

QUINTA SESIÓN

Una vez concluida la quinta sesión del taller: La Importancia de la enseñanza de las Matemáticas en preescolar, te solicitamos respondas las siguientes preguntas de manera clara y precisa.

1. ¿Se tomaron en cuenta las recomendaciones dadas para la planeación?

Sí No Regular Otra________________

¿Por qué?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Fue una clase dinámica, entretenida y enriquecedora?

Sí No Regular Otra________________

¿Por qué?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Consideras que puede ser una clase adecuada y adaptable para nivel preescolar?

Sí No Regular Otra________________

¿Por qué?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Si tuvieras que valorar numéricamente la clase, ¿Qué calificación le pondrías? ____________________________________________________

5. El trabajo en equipo que realizaron fue:

Muy bueno Bueno Regular Otro:_________________

¿Por qué?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Cómo consideras tu trabajo como educadora a partir de este taller?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Qué fue lo que más te enriqueció el taller?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Qué importancia tiene la enseñanza de las matemáticas en preescolar?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. A continuación te solicitamos anotes tus comentarios donde evalúes la función del presente taller dentro de tu formación:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________