UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - · PDF fileuniversidad pedagÓgica nacional...

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

PROYECTO: DOCENCIA DE LO SOCIO-HISTÓRICO

PROGRAMA PARA EL CURSO:

“EL ESTADO MEXICANO Y LOS PROYECTOS EDUCATIVOS, 1857-1920” NUEVA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA PARA EL CURSO:

“EDUCACIÓN, ESTADO Y SOCIEDAD NACIONAL , 1857-1920”

Primer curso Línea de Formación: sociohistórica

Créditos: 8 Horas/semana: 4

DISEÑO Y ELABORARON:

PROFRA. MÓNICA GARCÍA HERNÁNDEZ PROFR. FERNANDO OSNAYA ALARCÓN

AGOSTO, 1998.

2

PRESENTACIÓN DE LA LÍNEA SOCIOHISTÓRICA

El primer supuesto sobre el que se desarrolla la línea de formación sociohistórica de las licenciaturas escolarizadas Planes 1990 es la idea de formar profesionales de la educación, cuyo campo profesional fundamental es precisamente el Sistema Educativo Nacional, tomando en cuenta que el perfil de ingreso es heterogéneo y que dicha formación debe estar claramente diferenciada de los psicólogos, pedagogos, sociólogos y administradores que se forman en otras instituciones de educación superior, con perfiles de egreso diferenciados, y campo laborales no necesariamente especializados en los ámbitos que le son propios a la UPN.

Por ello, la necesidad de contextualizar el hacer del futuro profesional de la educación, de modo que los contenidos o conocimientos a construir en el área de concentración profesional se vean referidos a una realidad concreta, inmersa en un proyecto educativo producto del contexto socioeconómico y a su vez como posibilidad de incidencia en el mismo; de modo que dichos contenidos adquieren concreción.

Así, los conocimientos que proporciona la línea se conciben como necesarios al desarrollo de los programas del área de concentración profesional, de ahí que se ubiquen en un espacio antecedente y sean reforzados en algunas carreras con materias que los recuperan y profundizan en el sentido que las propias carreras requieren.

En ese sentido, la línea sociohistórica no puede ser vista como un bloque de contenidos de FORMACIÓN GENERAL, sino como los mínimos necesarios para que el alumno contextualice su futuro hacer profesional y construya los conocimientos pertinentes a dicho contexto y no entonces si, conocimientos generales de un hacer profesional, que contradicen las condiciones y necesidades de ese hacer en este país y con este Sistema Educativo Nacional.

Vistos así, los cursos que integran la línea de formación sociohistórica de las licenciaturas de formación de profesionales de la educación, son un espacio formativo inicial que propicia la formación de profesionales educativos que responden a las necesidades profesionales del Sistema Educativo Nacional y del país en general, en la medida en que se orientan a la construcción del conocimiento sobre esa realidad en la que más tarde se habrán de desempeñar como profesionistas.

3

Por otro lado, reconociendo las características particulares de los alumnos con los que trabajamos, consideramos que es necesario crear espacios que hagan posible a este alumno interesante en este país, de este momento, de esta Universidad, desde su futuro profesional en la Educación Nacional, transitar a la conciencia de ser un sujeto histórico, no sólo desde la formalidad de un texto que defina lo que se quiere con él a través de un Plan y Programa de estudios ya establecido, impuesto, se trata de construir desde él y con él, a partir de él, del docente, del país y las necesidades educativas.

OBJETIVOS DE LA LÍNEA

El objetivo central es contribuir a la formación profesional de los estudiantes proporcionando elementos empíricos y teóricos que permitan su introducción a la reflexión académica de los fenómenos histórico sociales.

Es decir, se concibe la línea de formación como espacio formativo en términos no sólo de la información sobre la realidad mexicana, sino sobretodo de la construcción de herramientas teórico-metodológicas para y en el análisis y comprensión de la situación nacional y educativa en la que nos desenvolvemos; a partir de los cuales se propicia una actitud política comprometida con el entorno socio-cultural y específicamente el ámbito educativo en el que se desempeñará el futuro profesional de la educación.

Esto es, como un espacio en el que es importante saber en qué condiciones se encuentra el país, pero en el que sobre todo hay que entender porqué se encuentra así, qué elementos se articulan y de qué manera para dar origen a tal situación. Lo que supone construir una concepción teórica de la realidad (contenidos conceptuales), así como de la apropiación de formas o estrategias para apropiarse de esa realidad y construir ese conocimiento (contenidos procedimentales).

4

ESTRUCTURA DE LA LÍNEA.

La formación sociohistórica en el alumno no es un asunto meramente de contenidos ni de pedagogía, sino de ambos; es decir, que es necesario arribar a una propuesta metodológica que permita lograr el objetivo de aprendizaje y sea congruente con la concepción del objeto de conocimiento al tiempo que recupere la dimensión psicológica y sociocultural del estudiante.

Para el Proyecto responsable de impartir estos cursos, ese OBJETO DE ESTUDIO se traduce en los siguientes contenidos: la línea teórico metodológica (concepción de sociedad y las consecuentes categorías de análisis que la conforman) para explicar la realidad social y como parte importante de ella la realidad educativa, los conocimientos históricos necesarios desde esa concepción para analizarla y explicarla, así como las estrategias y técnicas de investigación que consecuentes con la postura asumida, permiten emprender ese estudio.

Por otro lado, es igual o más importante otro tipo de contenidos educativos como la formación de habilidades y de actitudes. Así, el proceso de construcción del conocimiento sociohistórico por parte del estudiante sobre la sociedad y educación mexicanas, requiere conjuntamente que el aprendizaje de contenidos temáticos se ligue al aprendizaje de habilidades y de actitudes sociales.

De esta forma, se plantean 3 vertientes de contenidos a trabajar:

a) Contenidos conceptuales (o ejes articuladores que orienten las problemáticas a abordar).

Como ejes articuladores se plantean a un nivel muy general: a) comprensión de los principales problemas socioeconómicos, políticos y educativos que vive México actualmente, b) el papel del Estado en la conformación de la sociedad y educación mexicanas y c) el papel de la sociedad civil en el desarrollo de proyectos educativos.

b) Contenidos procedimentales (o habilidades eje que se articulen y fortalezcan a lo largo de la línea curricular). Adquisición

de estrategias de búsqueda, organización, análisis y crítica de la información sociohistórica. así como el fortalecimiento de las habilidades de expresión escrita y hablada para la formulación de argumentos a nivel personal y grupal que aborden los problemas sociohistóricos.

c) Contenidos actitudinales (las principales actitudes que se espera desarrollar en el estudiante).

5

Cultivar o favorecer las actitudes sociales de interés por los otros, sentimiento de pertenencia a una comunidad o grupo (en sus distintos niveles), responsabilidad de la acción individual respecto al mundo social (en sus distintas modalidades).

Partiendo de estas 3 vertientes de contenidos, es necesario estructurar por problemáticas los ámbitos (sociopolítico, económico, cultural, educativo), priorizando el análisis del ámbito educativo primero por tratarse de formar profesionales de la educación, ámbito que le es más significativo al estudiante, y que es congruente con su perfil profesional; y segundo, abordar el ámbito educativo de manera problematizadora conlleva necesariamente el análisis de la sociedad en que se desarrolla. (Problemáticas).

Una vez planteadas las problemáticas claves de estudio para comprender a partir de la educación, ésta y la sociedad mexicana, se requiere imprimir un orden lógico que favorezca su estudio unitario o integral, por nivel de profundidad y complejidad. Por las razones anteriores, es necesario cursar de manera seriada las materias que integran la línea.

No obstante, los programas correspondientes a la línea curricular sociohistórica no tienen una concepción o diseño lineal sino que están basados en una estructura flexible y versátil como lo es el mismo conocimiento y realidad sociohistórica, más que programas cronológicos, se plantean programas de análisis de problemáticas.

Consideramos como criterios didácticos para la definición de contenidos de nuestros programas, los siguientes principios:

relación presente-pasado relación conocimiento-desarrollo profesional la función de las mediaciones entre contenidos, materiales y el estudiante.

En estos programas, el hilo conductor es la educación, planteada como tema central de análisis, pero asociado con los procesos económicos, políticos y sociales de México; esto es, se trata de entender a la educación como fenómeno social que ha pasado por diversos proyectos y acciones.

En el primer curso el nuevo nombre es “Educación, Estado y Sociedad Nacional: 1857-1920”; debido a que los actores sobresalientes en la construcción del país, la educación, la economía y sociedad son sin duda: el Estado, la iglesia, el ejército, los grandes propietarios, los intelectuales, las organizaciones políticas y sociales. El desempeño de cada uno y de

6

todos juntos, sin olvidar a los externos, hizo posible arribar al siglo XX, no sin antes haber vivido una gran convulsión social, mismo que posibilitó un país de dimensiones diferentes en gran medida.

En el segundo curso, “Institucionalización, Desarrollo Económico y Educación: 1920-1970”; nos proponemos analizar la recomposición del Estado y la sociedad mexicana surgida de la Revolución de 1910, poniendo énfasis en el papel que la educación tuvo en los distintos momentos de la reconstrucción del país.

El tercer curso, “Crisis y Educación en México: 1970-1998”; se trabaja la revisión de los proyectos y problemas educativos derivados de los modelos de desarrollo populista y neoliberal, analizando las reformas y la modernización; lo singular en cuanto al desempeño del Estado radica en su contradicción; pues en un momento, se esfuerza por recuperar el papel de rector del desarrollo del país, en tanto que en otro, se manifiesta por su incorporación al proceso de globalización económica. Entender obliga a conocer con cierta profundidad los modelos económicos que se ha pretendido aplicar y su impacto en el ámbito educativo.

Como se ve, hay constantes históricas que no pueden ser examinadas de manera suelta ni desordenada pues hacer así, conlleva el riesgo de no lograr lo que es razón fundamental de la Línea; esto es, que mediante la apropiación por parte del estudiante, de elementos teóricos y metodológicos; esté en condiciones de analizar, entender e interpretar la vida histórica del país; particularmente, el México que le ha tocado vivir y el que desea que vivan los futuros mexicanos.

7

Presentación General del Curso de

“EDUCACIÓN, ESTADO Y SOCIEDAD NACIONAL (1857-1920)”

Este curso inicia la línea sociohistórica que esta presente en el primer semestre de las carreras de Administración Educativa y Pedagogía, así como en el tercero de Psicología Educativa. La línea se integra de tres cursos, impartidos en el mismo número de semestres, titulados: “Educación, Estado y Sociedad Nacional (1857-1920)”; “Institucionalización, Desarrollo Económico y Educación (1920-1970)”; y, finalmente, “Crisis y Educación en México (1970-1998)”.

El presente curso proporciona al estudiante de las licenciaturas que imparte esta Universidad, un panorama del desarrollo histórico del país desde 1857 hasta 1920. Es decir, desde la promulgación de la constitución hasta el término de la llamada Revolución Mexicana en su fase armada y periodo constitucional que integran los preámbulos de los gobiernos posrevolucionarios.

La lógica que integra este curso se construye a partir de ubicar la educación como parte medular de análisis en el desarrollo de los acontecimientos históricos, sin pretender llegar a un reduccionismo forzado de los demás elementos sociales en aras de enfatizar el proceso educativo.

Esto esta planteado así, tomando en cuenta la naturaleza específica de los propósitos institucionales de la Universidad, que es formar profesionales de la educación, dotados, en este caso, del conocimiento histórico que les permita ubicarse como profesionistas y actores en el constante devenir, presente y futuro, de este país.

8

PROPOSITOS DEL CURSO A nivel conceptual Que los alumnos a través del análisis de tres problemáticas educativas clave del período 1857 a 1920, como son Construcción del Estado y el conflicto educativo con la Iglesia ( 1824-1875), Incorporación al capitalismo y modernización educativa en el porfiriato (1876-1910) y, pacto social y educación para un nuevo proyecto de país (1908-1920), comprendan a grandes rasgos algunos de los principales problemas políticos, económicos y socioculturales de la época y su relación con nuestro presente. A nivel procedimental Introducir a los estudiantes en la adquisición de herramientas teórico-metodológicas básicas para: a) la utilización de los centros de acceso a la información. b) identificación y búsqueda de fuentes información. c) la sistematización de información privilegiando el desarrollo de habilidades de análisis e interpretación de fenómenos sociales

e históricos. A nivel actitudinal Iniciar el proceso de rescate y revaloración del conocimiento sociohistórico-educativo por medio de: a) vincular los problemas de análisis con el entorno en que se desenvuelven como mexicanos b) el desarrollo de la conciencia histórica para una participación individual y colectiva en el porvenir del país c) el desarrollo de la identidad profesional a través del conocimiento del campo profesional magisterial y educativo que se gesta

entre 1857 a 1920.

UNIDAD I

9

PLANTEAMIENTO GENERAL:

El análisis de la problemática ‘Conflicto Estado-Iglesia y su relación con la educación ‘nos permite introducirnos a la explicación del complejo periodo de la historia de México después del movimiento de Independencia hasta antes del porfiriato, por que: 1) La comprensión de este conflicto exige el estudio del proceso de construcción del Estado-Nación, destacando los problemas

políticos y económicos que tuvo que superar el proyecto liberal enfrentado al proyecto conservador, quien tiene en la Iglesia un representante destacado del viejo orden colonial.

2) El entendimiento del poder económico, político y sociocultural de la Iglesia posibilita valorar el importante papel educativo que

poseía y cómo es que la educación se convertirá en un campo de batalla por el logro de hegemonía social entre ambos proyectos, y

3) Los múltiples proyectos y acciones educativos que se producen en este periodo, cobran su justa dimensión en el marco del

proceso de construcción del Estado-Nación. Gran parte de la actual relación entre Estado e Iglesia tiene su fundamento en los términos en que sucedió el triunfo del proyecto liberal de país (como representante de las fuerzas modernizadoras) sobre el proyecto conservador (como representante de las fuerzas del viejo orden). Cada uno de estos proyectos se caracteriza por desarrollar una idea de hombre y una visión de sociedad, cada uno pugnará por la creación, mantenimiento y fortalecimiento de determinadas instituciones educativas, que ya son base de nuestra educación mexicana, por lo que un futuro profesional de la educación no puede soslayar su estudio.

10

MAPA CONCEPTUAL UNIDAD l ‘LA BATALLA POR UNA EDUCACION SECULARIZADA’

DEFINICIÓN DE PROYECTOS POLITICOS LIBERTAD EDUCATIVA Y EDUCACION CLERICAL: Y CONTROL DEL ESTADO EN EDUCACION : A) IDEOLOGIA.- OBLIGATORIA, LAICA, CO- A) IDEOLOGIA.- ELITISTA, RELIGIOSA, SEPA- EDUCATIVA, PRACTICA Y GRATUITA RACION SEXOS, LIBRESCA Y DOGMATICA B) FINES.- FORMACION CIUDADANA DEL B) FINES.- FORMACION ELITES CONSERVADO- SUJETO RAS Y MANTENIMIENTO ESTRUCTURAS SOCS. C) ACCIONES.-LOGROS LEGISLATIVOS C) ACCIONES.- MEDIDAS LEGISLATIVAS Y PRIN- Y PRINCIPALES INSTITUCIONES CIPALES INSTITUCIONES EDUCATIVAS EDUCATIVAS CONSTRUCCION DEL ESTADO NACIONAL PROYECTO Y PROYECTO LIBERAL CONFLICTO CONSERVADOR ESTADO - IGLESIA EN EDUCACION ( 1824 - 1875) CONDICIONES FAVORABLES: OBSTACULOS IMPORTANCIA POLITICA ECONOMICA, SOCIAL Y A) MOVIMIENTO SOCIAL A) FALTA PODER ESTRUCTURA SOCIAL CULTURAL DE LA IGLESIA REFORMA ECONOMICO Y GRUPOS DE PODER B) LABOR LEGISLATIVA B) FALTA PODER REFORMA POLITICO EFECTOS DE LA REFORMA:: VIGENCIA ESTRUCTURAS A) POLITICOS.- SEPARACION POLITICAS, ECONOMICAS AMBITO ESTADO - IGLESIA Y CULTURALES COLONIALES B) SOCIALES.- EMERGENCIA CULTURA LAICA C) ECONOMICOS.- IMPULSO LATIFUNDISMO LAICO

11

2) CONTENIDOS CONCEPTUALES

UNIDAD 1 LA BATALLA POR UNA EDUCACION SECULARIZADA

Objetivo Explicar las características y función que tienen los proyectos educativos liberales y conservadores como un medio de expresión del conflicto Iglesia-Estado en los 75 primeros años del siglo XIX Pregunta Eje ¿ Qué relación existe entre la lucha por implantar los proyectos educativos liberales y los conservadores con la conformación del Estado-Nación en el siglo XIX ? Preguntas Articuladoras ¿ Cómo impactan las condiciones económicas, políticas y socioculturales heredadas de la colonia en el proceso de construcción del Estado-Nación ? ¿ Cómo incide la educación en el conflicto entre liberales y conservadores ? ¿ Cuál es la relación entre el integración nacional y la constitución del mercado interno ? Pregunta Pasado-Presente - ¿Cuál es la contribución de los proyectos políticos liberal y conservador y sus propuestas educativas de esta etapa en la constitución de México y de

nuestro sistema de educación pública ?

12

Pregunta Ejercicio Profesional - ¿Cómo ayuda a la formación y ejercicio profesionales, conocer los propósitos y características de estos proyectos ? Temas de Análisis Problemática socioeducativa en los primeros 75 años del siglo XIX

- Proyectos Políticos liberal y conservador: + Desarrollo económico, poder político del Estado en gestación y presencia de las estructuras coloniales como obstáculo para el establecimiento de la sociedad nacional. + Importancia de la Reforma en el replanteamiento del nuevo orden jurídico-político y social. + Efectos de la desamortización de bienes y la secularización social. + Ideología y cultura en transición. + Papel y características generales otorgadas a la educación en ambos proyectos. + Modelos educativos. + Origen y principios de la laicidad, gratuidad y obligatoriedad.

3) MATERIALES DE APOYO UNIDAD 1 Básica Urias, Hermosillo Margarita ‘México y los proyectos nacionales 1821-1821’ en Nexos, No. 20, México, agosto, 1979, Pgs. 31 a 41. Marquez, Consuelo. ‘Dos obstáculos para la formación del Estado-Nación’ en Evolución del estado Mexicano, México, Caballito, 1986. pp. 55-84. San Juan Victoria, Carlos y Salvador Velázquez. “La formación del Estado y las políticas económicas 1821-1826” en México en el siglo XIX. 1821-1910. México, Nueva Imagen, pp. 65-86. Alamán, Lucas ‘Textos sobre Educación Pública, Memorias 1823, 1825, 1830, 1831 e Historia de México’ en Staples, Anne. Educar: Panacea del México Independiente, SEP-Caballito, Col. Biblioteca Pedagógica, México, 1985, Pgs. 23 a 46. Valenzuela, Escobar. Cap. VIII “La educación” en El liberalismo Ilustrado del Dr. José Ma. Luis Mora, UNAM, México, 1974, Pgs. 253 a 305.

13

Martínez Della Rocca, Salvador. “Los antecedentes: educación y proyecto liberal” Apartado I y II, en Estado, Educación y Hegemonía en México. México, Ed. Línea, 1983, pp. 25-67. Complementaria Novelas:

Altamirano, Ignacio M. Navidad en las montañas. México, Porrúa. Altamirano, Ignacio M. El Zarco. México, Porrúa.

Riva Palacio Vicente. Calvario y Tabor. México, Porrúa.

Película:

Toscano, Carmen. Memorias de un Mexicano, UNAM, 1958.

14

UNIDAD II PLANTEAMIENTO GENERAL: ‘Incorporación al capitalismo y modernización educativa’ constituye una problemática que pone énfasis en los siguientes aspectos: 1) El análisis del proceso de crecimiento económico y su conexión con el capital internacional que tuvo lugar de manera

importante a lo largo del porfiriato, así como los efectos estructurales y superestructurales a que condujo éste proceso en la sociedad mexicana.

2) La comprensión general del funcionamiento del sistema político porfiriano caracterizado por la estabilidad, el control y la

represión social, como el contexto que generó las condiciones de desarrollo del crecimiento económico. 3) El estudio del desarrollo que alcanza la educación y la existencia de un Estado Educador fuertemente vinculados a las

condiciones políticas, económicas y sociales del porfiriato. Ha interesado particularmente el concepto de modernización por los efectos socioculturales, pedagógicos, económicos y políticos que agiliza este proceso. La intencionalidad y procesos que la modernización permite y produce, especialmente como se manifiesta en el ámbito educativo, plantea problemas y retos nacionales que es necesario que considere un futuro profesional de la educación, ubicado en el contexto de una sociedad dependiente y compleja como la nuestra.

15

MAPA CONCEPTUAL UNIDAD 2 ‘DISCURSO Y REALIDAD EDUCATIVAS EN LA MODERNIZACION PORFIRIANA’

UNIFORMIDAD NECESIDADES Y DEMANDAS SERVICIOS EDUCATIVOS EDUCATIVO CULTURALES: A) IDEOLOGICA - PROPOSITOS A) ATENCION CIUDAD IDEAL - CONTENIDOS B) EDUCACION SUPERIOR EDUCACION - PRACTICAS C) EDUCACION MUJER NACIONAL - MATERIALES D) EDUCACION PRIVADA E) EDUCACION PARA EL TRABAJO OBRA LEGISLATIVA B) ORGANIZATIVA - FORMACION CENTRALIZACION DOCENTES INCORPORACION AL CAPITALISMO DECISIONES - UBICACION Y Y MODERNIZACION EDUCATIVA FUNCIONAMIENTO EN EL PORFIRIATO 1876-1910 DE ESCUELAS CONTINUIDAD Y CAMBIOS ESTRUCTURAS SOCIALES: A) DESARROLLO FRAC BASES POLITICAS BASES MATERIALES: DESARROLLO CIONES EMPRESARIOS ECONOMIA AGROMINERA-EXPORTADORA NACIONALES LAICOS Y A) ESTABILIDAD POR ALIADOS IGLESIA AFIANZAMIENTO A) CONDICIONES EXTERNAS.- DESARRO- B) DESARROLLO BUROCRACIAS ESTADO - NACION LLO CAPITALISTA EUA Y EUROPA Y NACIENTES GRUPOS - PREPONDERANCIA MEDIOS EJECUTIVO B) CONDICIONES INTERNAS. C) DESARROLLO EMBRIONARIO - EQUILIBRIO PODE- CONSTITUCION MERCADO INTERNO : DE OBREROS RES LOCALES - POLITICA FISCAL D) MAYORIA GRUPOS B) PUGNAS Y CONTROL - COMUNICACIONES CAMPESINOS ELITES - POLITICA AGRARIA C) CONTROL POLITICO - INVERSIONES D) REPRESION SOCIAL

16

UNIDAD 2 DISCURSO Y REALIDAD EDUCATIVAS EN LA MODERNIZACION PORFIRIANA

Objetivo Analizar las causas, cambios y problemas de la modernización de la educación pública como parte del dinámico proceso de transformaciones de la cultura y sociedad porfirianas Pregunta Eje ¿ Cómo explicar el desarrollo de la ideología, servicios y cultura que tiene lugar en el sistema educativo que hereda nuestro país en el siglo XX como parte de los efectos del proceso de modernización porfiriana ? Preguntas Articuladoras ¿ A qué se debe la modernización económica en el porfiriato ? ¿ Cuáles son las bases económicas del porfiriato que hacen posible la modernización educativa ? ¿ Cómo refleja la diversificación y ampliación de la educación los cambios socioculturales de la modernización porfiriana ? ¿ Cómo va impactando el proceso de modernización económica en la cultura y sociedad porfirianas ? ¿ Cómo se relaciona la política educativa modernizadora con el funcionamiento del sistema político porfiriano ? ¿ Cómo expresa la ideología y realidad educativas del porfiriato las contradicciones del proceso de modernización del régimen ?

17

Pregunta Pasado-Presente ¿Qué características de nuestra sociedad y educación devienen del porfiriato ? Pregunta Ejercicio Profesional - ¿ Cuáles son las principales problemas de nuestra sociedad y educación que plantea el porfiriato para la formación y práctica de un profesional de la educación ? Temas de Análisis El desarrollo educativo como uno de los cambios socioculturales importantes del crecimiento económico en el porfiriato: + Rasgos distintivos de la modernización económica porfiriana .- desarrollo del mercado interno y su vinculación con el capitalismo internacional. + Repercusiones sociales de esta modernización: distribución heterogénea y polarizada de la riqueza. + Formas de pensamiento y de vida que se desarrollan en la estructura social con la modernización económica. + Instituciones educativas al servicio de los grupos sociales favorecidos por la modernización económica que vive México en el porfiriato. . El régimen requiere profesionistas para el desarrollo de infraestructura y de la atención de los servicios públicos . Algunos hacendados se interesan en la educación tecnológica. . La mayoría de las escuelas se ubican en donde hay desarrollo urbano. . Ciertos grupos de mujeres se educan en carreras cortas e incursionan en la educación superior. . La política educativa es flexible con la iglesia creciendo las escuelas a su cargo. . La educación de las primeras letras y los oficios es reservada a los grupos campesinos y obreros. + Situación social y aportaciones educativas del magisterio. + Características del positivismo educativo y su incorporación a la ideología del régimen. + Centralización del poder por el ejecutivo y política de conciliación; claves de la permanencia de la dictadura. + La uniformidad como una línea de trabajo en la que se reproduce estabilidad política y en la que se expresa las críticas al sistema político social.

18

3) MATERIALES DE APOYO UNIDAD 2 Básica San Juan Victoria, C. y Velázquez, S. Cap. X ‘El Estado y las políticas económicas en el porfiriato’ en Cardoso, C. (Coord.) México en el Siglo XIX 1821-1910, México, Nueva Imagen, pp. 277 a 313. Cardoso, Ciro (Coord.) Cap. IX Características fundamentales del periodo 1880-1910. México en el siglo XIX 1821-1910, Nueva Imagen,

México,1988, Pgs. 259 a 276. Ceceña, José Luis. México en la Orbita Imperial, 1821-1867. México, El Caballito, pp. 7-30. Lima, Muñoz, L. y Moreno, K.S. ‘Reflexiones en torno a una periodización de la política educativa en México’ en Iztapalapa, No. 26, Año 2, UAM Iztapalapa, México, 1992, Pgs. 135 a 150. Martínez, Della Roca, Salvador. ‘Los antecedentes: Educación y Proyecto Liberal’ Apartado III en Estado, Educación y Hegemonía en, México, Edit. Línea, Pgs. 67 a 84. Meneses, Morales Ernesto. Cap. XV ‘ Frutos de los Congresos De Instrucción’ en Tendencias Educativas Oficiales, Tomo 1,Centro de Estudios Educativos, México, 1983, Pgs. 417 a 462.

Complementaria Bazant, M. (Comp.) Debate Pedagógico durante el porfiriato, SEP-Caballito, 1985, Pgs. 120. Galvan, L. E. Los maestros y la educación pública, CIESAS, 1985, Pgs.16 a 45. Arnaut, a. La Burocracia Educativa y el Magisterio: del Porfiriato a la Revolución Mexicana’, Mimeo., COLMEX, S/F, pgs. 9. Novelas:

19

Morales, Vicente. Gerardo historia de un jugador (1874) Colección Matraca No. 3, Cultura-SEP, Premia Editora S.A. 1970. Robles, Pablo. Los plateados de Tierra Caliente. Colección Matraca No. 8, Cultura-SEP, Premia Editora, S.A. 1970. Keneth Turner J. México Bárbaro, Espasa-Calpe, España 1976.

20

UNIDAD III PLANTEAMIENTO GENERAL: La Revolución Mexicana es un tema que puede ser abordado desde diferentes aristas, por lo que aún sigue estudiándose y causando polémica dada su envergadura para la comprensión de nuestra sociedad. La problemática ‘Rupturas y Contradicciones del proceso revolucionario y la demanda social de la educación’ busca analizar el movimiento armado de 1910-1917 y su relación con la educación, poniendo el acento sobre los siguientes puntos: 1) La explicación de las fuerzas sociales y de los proyectos de país que participan en el movimiento, cuya existencia, alianza y

lucha obedecen a las características políticas, socioculturales y económicas de finales del México porfiriano. 2) La comprensión de los planteamientos y acciones educativas, como parte de las reivindicaciones que las distintas fuerzas

revolucionarias hacen a partir de los proyectos políticos que defienden. 3) El conocimiento introductorio de las repercusiones políticas y socioculturales del movimiento, cuyo fruto importante es el

replanteamiento de las relaciones entre Estado y sociedad para construcción de un nuevo orden en el que la educación tiene una función destacada.

21

MAPA CONCEPTUAL UNIDAD 3 ‘GERMENES PARA EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCION MEXICANA’

- PLAN DE SAN LUIS - MAGONISMO - PROGRAMA DEL PLM - MADERISMO - PLAN DE GUADALUPE - ZAPATISMO - PLAN DE AYALA - VILLISMO - PROPIEDAD DE LA TIERRA RELACIONES ENTRE ARTÍCULOS - MANIFIESTO Y PROGRAMA - CARRANCISMO DE LA TIERRA EL ESTADO Y LA - 3° DE REFORMAS DE LA - CONVENCIÓN DE - DERECHO Y EMERGENTE - 27 CONVENCIÓN AGUASCALIENTES JUSTICIA SOCIAL SOCIEDAD CIVIL - 123 - DECRETO PARA EL - CONSTITUCIONALISMO CONGRESO CONSTITUYENTE - PLAN DE AGUA PRIETA PLANES Y FUERZAS POLÍTICAS LOS GRANDES HACIA LA CONGRESO Y PROGRAMAS POLÍTICOS Y MOVIMIENTO PROBLEMAS RECONSTRUCCIÓN CONSTITUCIÓN POPULAR NACIONALES DEL ESTADO DE 1917 CONTRADICCIONES Y RUPTURAS EN EL PROCESO REVOLUCIONARIO Y LA DEMANDA SOCIAL DE EDUCACIÓN (1910-1920) PROPUESTAS EDUCATIVAS IMPACTO SOCIO- RECOMPOSICIÓN DE ARTÍCULO 3° DE LOS GRUPOS CULTURAL DEL LA SOCIEDAD CIVIL REVOLUCIONARIOS MOVIMIENTO Y SU ESTRATIFICACIÓN - GRATUIDAD ARMADO SOCIAL - OBLIGATORIEDAD - LAICIDAD

22

UNIDAD 3

GERMENES PARA UN PROYECTO EDUCATIVO DE LA REVOLUCION MEXICANA

Objetivo Analizar los planteamientos esenciales de cada grupo y corriente en el movimiento armado de 1910, ubicando la presencia de la educación en este proceso. Pregunta Eje ¿Como se relacionan las propuestas y acciones educativas de los distintos grupos revolucionarios con las causas de su participación en el movimiento armado de 1910 así como su lucha por la realización de sus respectivos proyectos ? Preguntas Articuladoras ¿ En qué consisten los proyectos de país de las distintos grupos revolucionarios ? ¿ Cuáles son las principales propuestas y acciones educativas de estos grupos ? ¿ Cuáles son las repercusiones inmediatas que tuvo la Revolución Mexicana en la cultura, la política y la sociedad mexicanas de principios del siglo XX? Pregunta Pasado - Presente - ¿ Por qué se dice que la comprensión del proceso revolucionario armado es indispensable para explicar el México de este siglo y la importancia que va a tener en el desarrollo de la educación pública en nuestro siglo ?

23

Temas de Análisis Crisis de la sociedad mexicana de fines de siglo y su replanteamiento en la lucha armada de 1910 + Causas político-sociales y económicas que provocan la existencia de distintos grupos en la lucha armada. + Distintas formas de entender la Revolución o ideas de país: principales demandas de la propuesta magonista, la maderista, el zapatismo, el villismo y el constitucionalismo. + Nuevo pacto social en la Constitución de 1917 como desenlace de la lucha armada: importancia de los artículos 3o., 27 y 123 + Ambitos de la sociedad mexicana en que impacto el proceso revolucionario. + Los planteamientos educativos del Programa del Partido Liberal Mexicano.-obligatoriedad 14 años, anticlericalismo, atención a la educación manual, militar y cívica, salario magisterial, construcción de escuelas normales. + Las propuestas educativas de la Convención de Aguascalientes.- valoración al maestro, laicismo, equilibrio teoría y práctica, autonomía municipios y estados, pedagogía mexicana vs extranjera. + Papel de los maestros en el proceso revolucionario. + El artículo 3ro. constitucional como continuidad y superación del proyecto liberal en educación.- obligatoriedad, gratuidad y laicismo.

3 ) MATERIALES DE APOYO UNIDAD 3 Básica Portilla, S. ‘Primera Etapa de la Revolución Mexicana: Condiciones Revolucionarias y caída de Porfirio Díaz’ en Estudios Políticos, Vol. 2, Julio-Sept. 1983, No. 3 FCPyS-UNAM México Pgs. 6 a 16. Katz, Friedrich. “Orígenes, estallido y fase inicial de la Revolución” en: Revolución y Sistema. México, 1910-1940. México, SEP, pp. 23-98. Córdova, Arnaldo. “Del liberalismo al populismo” en Ideología de la Revolución Mexicana. México ERA, 1973, pp. 87-111. Carrillo Azpéitia, Rafael. “Programa del Partido Liberal Mexicano”, en Ricardo Flores Magón. México, Ed. CENSMO. 1975. pp. 35-42.

Congreso Constituyente, Sin referencia.

Meneses, Manuel. Ob. cit. Cap. V. “La Educación desde la caída de Huerta hasta la supresión de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (1914-1917)” en Tendencias Educativas Oficiales. Tomo II, México, Centro de Estudios Educativos, 1986, pp. 130-140.

24

Complementaria Gilly, A. ‘La guerra de clases en la Revolución Mexicana’ en Interpretaciones de la Revolución Mexicana, Nueva Imagen, 1980, Pgs. 21 a 53.

Películas: Gringo Viejo Reed, México Insurgente

Novela: Mariano Azuela: Los de Abajo

Videos Biografías del Poder - Francisco I. Madero - Emiliano Zapata - Francisco Villa - Venustiano Carranza


LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

ÁREA ACADÉMICA 5:

TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

FASE I: FORMACIÓN INICIAL

SEMESTRE 1

PROGRAMA DE ESTUDIOS

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

HORAS: 4 CRÉDITOS: 8

Elaboro Profra. Diana Gloria Contreras Gallegos

(Julio, 2010)

Revisión y actualización de contenidos y bibliografía:

Profra. Diana Gloria Contreras Gallegos, Mtra. Jeannette Escalera Bourillon, Mtra. Martha Gabriela Noyola Muñoz, Mtro. Gabriel Rodríguez

San Miguel. (26 de junio de 2012)

Revisión Profra. Diana Gloria Contreras Gallegos

Mtra. Sonia Miriam Hernández Muñoz (Marzo 2015)

2

“Una vida sin examen, no tiene objeto vivirla para el hombre”

Sócrates

(Platón. Apología, 38a )

I. PRESENTACIÓN Filosofía de la Educación es una asignatura que se ubica en la Fase I

Formación Inicial, correspondiente al Campo Pedagógico, dentro del Plan de

estudios de la Licenciatura en Pedagogía, 1990. Se trata de una asignatura que

forma parte del primer semestre de dicha licenciatura y que, en particular,

establece relaciones teórico-metodológicas con las siguientes asignaturas:

Introducción a la pedagogía, Teoría Pedagógica: génesis y desarrollo, Ciencia

y Sociedad, Historia de la educación en México, Investigación educativa I y II y

Epistemología y Pedagogía.

La tarea del pedagogo dirigida a la investigación tanto del saber pedagógico

como de los procesos educativos, requiere -sin duda- de un diálogo constante

con aquellos contenidos que conforman el ámbito de la Filosofía de la

Educación, disciplina cuyo propósito central radica en reflexionar acerca del

porqué y el para qué de la educación, incluidos los diversos significados que,

en principio, este término puede adquirir con base en la red teórica a la que

pertenezca.

La reflexión sobre el concepto mismo de ‘educación’ así como las preguntas

que surgen en torno a qué fines y en orden de qué valores y principios educar,

conduce al examen de aquellos conceptos e ideales que, de manera articulada,

subyacen en toda propuesta educativa y han dado lugar a la misma. La

concepción de realidad, de conocimiento, en vínculo con el concepto y el ideal

de hombre, de sociedad y de la acción humana orientada sobre la base de

determinados valores, constituyen algunos de los supuestos intrínsecos a toda

propuesta educativa. El examen de estos supuestos representa una de las

tareas centrales de la Filosofía de la Educación y, para ello, establece

relaciones con otras disciplinas filosóficas como la Ética, la Antropología

Filosófica, la Epistemología, la Metafísica u Ontología, la Filosofía Política y la

Estética. En el presente curso se examinarán, de manera inicial, algunos de

estos vínculos.

Esta asignatura representa, por tanto, un primer acercamiento hacia el ámbito

de la Filosofía de la Educación; constituye –a su vez- un espacio en el que se

invita al estudiante del primer semestre de la Licenciatura en Pedagogía a

iniciar un proceso de interrogación y análisis acerca de lo educativo, a partir del

diálogo con algunos de los grandes filósofos y pedagogos que han reflexionado

sobre este ámbito de la vida humana.

3

II. PROPÓSITO ARTICULADOR Proporcionar las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para

aprehender y reconstruir conceptualmente lo “filosófico educativo” en sus

diversas modalidades –antropológica, epistemológica, axiológica y teleológica-,

desde distintas perspectivas teóricas y considerando tanto el ámbito de lo

conceptual como el de la práctica profesional (UPN, Licenciatura en pedagogía,

Plan de estudios, 1990)

III. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ABORDAR LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

Se sugiere trabajar cada uno de los contenidos a través de diversas estrategias de aprendizaje encaminadas a crear un ambiente que propicie una experiencia vívida de la Filosofía de la Educación y, al mismo tiempo, que desarrolle en los estudiantes las habilidades concernientes al pensamiento crítico y al rigor argumentativo. La modalidad de mesas redondas de discusión y debate constituyen una opción para la construcción social de conocimientos en esta asignatura.

IV. PROPUESTA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

80 % asistencia como requisito previo para acreditación.

Elaboración individual de ensayos temáticos y discusión grupal de los mismos.

Elementos que pueden fortalecer la evaluación cuantitativa final:

Participación en actividades de aprendizaje con fines de retroalimentación.

Participación en estrategias de monitoreo de los avances personales en el aprendizaje de la asignatura.

Participación en estrategias de monitoreo de los avances en la construcción grupal del conocimiento.

4

UNIDAD 1

HACIA UNA REFLEXIÓN FILOSÓFICA SOBRE LA EDUCACIÓN PRESENTACIÓN Esta unidad busca que el alumno de primer semestre inicie un proceso de

reflexión filosófica sobre la educación, a partir de la lectura de algunos textos

cuyo entramado argumentativo es muestra y, a la vez, producto de una

elucidación filosófica sobre la educación en general y/o sobre algún problema

particular en materia educativa. De este modo, el propósito directriz de esta

unidad radica e introducir al estudiante en el ámbito de la Filosofía de la

Educación, a través de la lectura de textos que constituyen un ejemplo de este

tipo de reflexión.

CONTENIDOS

1.1 Características de la Filosofía de la Educación. Problemas que aborda.

1.2 Vínculo de la Filosofía de la Educación con otras áreas o disciplinas

filosóficas como: Política, Ética, Estética, Antropología Filosófica,

Epistemología, Filosofía de la Ciencia, Metafísica u Ontología.

1.3 Relaciones entre la Filosofía de la Educación y la Pedagogía. Diferencias

entre una y otra disciplina. Posibles similitudes.

BIBLIOGRAFÍA Abbahnano, N. y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Tr. Jorge Hernández

Campos. México, FCE, 1980. pp. 8-16.

Fullat, Octavi. Filosofías de la educación. Paideia. Barcelona, CEAC, 1992. pp.

88-93.

Peters, R. S. Filosofía de la educación. Tr. Francisco González Aramburu.

México, FCE, 1977. pp. 9-19.

Platón. “Protágoras” en: Diálogos I. Madrid, Gredos, 1997. pp. 524-527.

Moore, T.W. Filosofía de la Educación. Tr. Francisco Cabrer Ramos. México,

Trillas, 2006.

5

UNIDAD 2

BREVE INTRODUCCIÓN A LA FILOSOFÍA

PRESENTACIÓN

Puesto que la Filosofía de la Educación es, en principio, un quehacer de orden

filosófico, esta unidad tiene como propósito propiciar un acercamiento en el

estudiante hacia el ámbito de la Filosofía como un quehacer sistemático y

racional que busca constantemente respuestas ante aquellos problemas que

han sido y son acuciantes para el ser humano, entre ellos, el porqué y el para

qué de la formación del hombre.

CONTENIDOS

2.1 Caracterización de la Filosofía.

2.2 Problemas que aborda.

2.3 Tipo de conocimiento que produce.

2.4 Diferencias entre conocimiento filosófico y conocimiento científico.

BIBLIOGRAFÍA

García Morente, Manuel. Lecciones preliminares de filosofía. México, Editores

Mexicanos Unidos, 1992. pp. 9-20.

Ferber, Rafael. Conceptos fundamentales de la filosofía. Tr. Claudio Gancho.

Barcelona, Herder, 1995. pp. 9-30.

Russell, Bertrand. Los problemas de la filosofía. Tr. Joaquín Xirau, México,

Editora Nacional, 1977. pp. 178-187.

Berlin, Isaiah. Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos. Tr. Francisco

González Aramburu. México, FCE, 2002. pp. 27-42.

6

UNIDAD 3

ALGUNAS POSICIONES FILOSÓFICO-EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS. UN ACERCAMIENTO.

PRESENTACIÓN

Esta unidad persigue un doble propósito articulado:

1) Propiciar en el estudiante un primer acercamiento hacia algunas de las

posiciones filosófico-educativas más representativas del panorama

contemporáneo.

2) Proporcionar algunas herramientas conceptuales para que el alumno

construya un marco de referencia en el cual podrá inscribir varias de las

propuestas filosófico-educativas que revisará a lo largo de su formación

profesional en el ámbito de la Pedagogía. Debido a que una de las preguntas

centrales sobre lo filosófico-educativo alude a las posibilidades del

conocimiento humano respecto de la realidad, se revisará -a grandes rasgos- la

polémica entre una posición idealista y otra de corte realista y, por otra parte,

se abordará la discusión sobre el origen y la justificación del conocimiento entre

una posición empirista y una racionalista.

CONTENIDOS 3.1 Idealismo y realismo; diferenciación desde un punto de vista

predominantemente metafísico u ontológico.

3.2 Racionalismo y empirismo; diferenciación desde una perspectiva

epistemológica.

3.3 Algunas posiciones filosófico-educativas contemporáneas: hermenéutica,

fenomenológica, analítica, posmoderna, crítica.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA1 Abbagnano, Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Tr. Jorge

Hernández Campos. México, FCE, 1987.

1 Debido a la amplia gama de fuentes que abordan las distintas perspectivas sobre lo filosófico-

educativo contemporáneo, la elección de alguna de estas fuentes queda a juicio del docente en relación con las características del grupo; asimismo, es posible que el profesor elija sólo una de estas posiciones para dedicar el espacio de la presente unidad a la revisión de ella, lo cual también contribuiría a cumplir con uno de los dos objetivos de la presente unidad.

7

Descartes, René. “Primera meditación. De las cosas que pueden ponerse en

duda” en: Meditaciones metafísicas y otros textos. Tr. E. López y M. Graña.

Madrid, Gredos, 1997. pp. 15-21.

Geymonat, Ludovico. Historia del pensamiento filosófico y científico. Siglo XX.

Edición castellana y prólogo de Eugenio Trías. Barcelona, Ariel, 1984. (Siglo

XX, volúmenes I, II y III).

Hume, David. “Sección primera. Del origen de nuestras ideas” en, Tratado de la

naturaleza humana. México, Gernika, 1992. pp. 11-18.

Palacios, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. 6ª. ed., Barcelona,

Laida, 1984.

Xirau, Ramón. Introducción a la historia de la filosofía 13ª. ed., México, UNAM,

1981.

8

UNIDAD 4

PROPUESTAS SOBRE LA FORMACIÓN DEL SER HUMANO. PRESUPUESTOS FILOSÓFICOS IMPLÍCITOS

PRESENTACIÓN

Esta unidad tiene un propósito de carácter teórico-práctico: contribuir al

desarrollo de aquellas habilidades que son necesarias para el análisis de los

compromisos filosóficos que subyacen en cualquier propuesta sobre la

formación del ser humano. De este modo, la dinámica de trabajo se centra en

la revisión de algunas propuestas de naturaleza filosófico-educativa sugeridas

por los estudiantes y el docente, conforme a las necesidades, las expectativas

y los intereses compartidos por el grupo. El análisis de cada propuesta estará

centrado en los presupuestos de orden metafísico (concepto de realidad),

epistemológico (concepto de conocimiento), antropológico (concepto de

hombre) y ético (reflexión sobre el carácter moral de las acciones humanas), en

principio; sin embargo, esto no excluye la posibilidad de una reflexión sobre los

compromisos de naturaleza filosófico-política y los que corresponden a una

perspectiva estética o a cualquiera otra de naturaleza filosófica.

CONTENIDOS 4.1 Supuestos epistemológicos, metafísicos, éticos, antropológicos, polìtico-filosóficos y, en su caso, estéticos que subyacen de manera implícita en toda propuesta educativa. 4.2 El desarrollo de las habilidades reflexivas aplicadas a lo filosófico-educativo en la formación del futuro pedagogo. Análisis y comentario grupal, cierre del curso. BIBLIOGRAFÍA En virtud de las características teórico-prácticas de la presente unidad, queda abierto el abanico de posibilidades para el análisis de las propuestas filosófico-educativas que serán revisadas; esto, en función de las sugerencias de los estudiantes y del docente. No obstante, se proponen los siguientes dos textos con el propósito de que el estudiante pueda vislumbrar que la reflexión sobre la formación del hombre implica, de suyo, asumir una posición frente al sentido de la vida humana en conexión íntima con su pertenencia al ámbito de la colectividad. Mèlich, Joan-Carles. Filosofía de la finitud. Barcelona, Herder, 2002. pp. 29-58.

Platón. “Apología de Sócrates” en: Diálogos I. Madrid, Gredos, 1981.

(Biblioteca Clásica Gredos). pp. 148-186.

9

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA PARA EL CURSO: Abbagnano, Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagogía. Tr. Jorge

Hernández Campos. México, FCE, 1987.

Abbagnano, Nicola. Diccionario de filosofía. Actualizado y aumentado por

Giovanni Fornero. México, FCE, 2004.

Bowen, James. Historia de la educación occidental. Tr. Juan Estruch. 3ª. Ed.,

Barcelona, Herder, 1990.

Copleston, Frederick. Historia de la filosofía. 10 vol. México, Ariel, 1983.

Craig, Edward. Una brevísima introducción a la Filosofía. México, Océano,

2006.

Ferrater Mora, José. Diccionario de filosofía. Barcelona, Ariel, 2004.

Gaarder. Jostein. El mundo de Sofía. Novela sobre la historia de la filosofía. Tr.

Kirsti Baggethun y Asunción Lorenzo. México, Patria, 1995.

Galino, María de los Ángeles. Historia de la Educación. Edades Antigua y

Media. 2ª. ed., Madrid, Gredos, 1973. (Biblioteca Hispánica de Filosofía. No.

26).

Jaeger, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega. Tr. Joaquín Xirau y

Wenceslao Roces. México, FCE, 2000.

Marrou, Henri-Irénée. Historia de la educación en la Antigüedad. Tr. Yago Barja

de Quiroga. 2ª. ed., México, FCE, 1998. (Sección de Obras de Educación y

Pedagogía).

Radhakrishnan , S. y P. T. Raju (Compiladores). El concepto de hombre.

Estudio de filosofía comparada. 3ª. ed., México, FCE, 1976. (Col. Breviarios,

176).

Stevenson, Leslie. Siete teorías de la naturaleza humana. Platón, Cristianismo,

Marx, Freud, Sartre, Skinner, Lorenz. Madrid, Cátedra, 1994.

Xirau, Ramón. Introducción a la historia de la filosofía 13ª. ed., México, UNAM,

1981.

1



FASE I: FORMACIÓN INICIAL

SEMESTRE 1


INTRODUCCIÓN A LA PEDAGÓGIA

HORAS: 4 CREDITOS: 8

Elaboraron

Mtra. Margarita Vera Carreño

Mtra. Martha Gabriela Noyola Muñoz

Mtro. Francisco Regalado Acuña

(2003)

Revisión y actualización de contenidos y bibliografía


Mtra. Martha Gabriela Noyola Muñoz,

Mtra. Rosalba Canseco Agilar

Mtro. Gabriel Rodríguez San Miguel

Prof. Miguel Ángel Niño Uribe

Profra. Rosa Cristina Soto Hassey.

(25 de junio de 2012)

-+

Revisión


Mtra. Rosalba Canseco Agilar

(Marzo de 2015)

2

I PRESENTACIÓN

a) Inserción curricular y características de la materia.

La asignatura INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA se ubica en el primer semestre

de la licenciatura en Pedagogía e inicia el desarrollo del conocimiento pedagógico

desde distintas perspectivas con la intención de ofrecer al estudiante un panorama

general de la Pedagogía. Esta materia se inserta en la FASE I del plan de estudio,

denominado FORMACIÓN INICIAL y es parte integrante de la LÍNEA FILOSÓFICO

– PEDAGÓGICA, conjuntamente con las siguientes asignaturas Filosofía de la

Educación y Teoría Pedagógica: génesis y desarrollo.

Esta materia introductoria proporciona las herramientas conceptuales y teóricas

para captar y comprender “lo educativo” en sus diversas modalidades. Reconstruye

conceptualmente al proceso educativo desde un enfoque que toma en cuenta su

dinámica, contexto e historia.

INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA tiene como propósito la formación teórica del

estudiante, donde el objeto de análisis y reflexión para éste será la propia disciplina,

es decir la Pedagogía, concebida desde una perspectiva que la configura como un

campo disciplinar específico de construcción de conocimiento científico sobre la

educación. La asignatura, además, pretende que el alumno conozca y analice las

propuestas de acción e intervención educativas de los distintos campos

profesionales donde se puede desempeñar el pedagogo.

b) Lineamientos metodológicos:

En este curso podremos énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una

determinada área del conocimiento en este caso nos referimos a la Pedagogía. El

curso1 proporciona una visión panorámica a nivel de introducción, por consiguiente

es necesario que el alumno lea y trabaje previamente las lecturas, a fin de que en

la clase pueda analizar, reflexionar y discutir las cuestiones que se plantean para lo

cual se requiere de la participación grupal e individual.

1 Pansza, Margarita. (et.al.) Operatividad de la didáctica. 6a ed. Gernika, México,

1996, pp. 7-42. Curso. Se da esta denominación a la unidad didáctica que marca su

énfasis en la comprensión de aspectos teóricos de una determinada área de

conocimientos, más que en el desarrollo de habilidades específicas. El curso puede

proporcionar una visión panorámica a nivel de introducción, o bien ser de

especialización de una temática específica. 4

3

c) Evaluación

Por reglamento se establece que para tener derecho a evaluación ordinaria el

alumno deberá cumplir con el 75% de asistencia en el curso y será el docente quien

defina la forma de evaluación y acreditación de la materia.

II. OBJETIVOS

1. Analizar críticamente ideas y conceptos de la educación y de la pedagogía.

2. Conocer los diferentes enfoques desde los que se estudia el proceso educativo y

con los que se construye el conocimiento pedagógico.

3. Configurar a la pedagogía como un campo disciplinario, de dominio científico, que

genera conocimientos sobre la realidad educativa y propuestas de intervención, que

pretenden dotar de racionalidad a las prácticas educativas.

III. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Los contenidos de enseñanza - aprendizaje se estructuran en cinco ejes temáticos

que están organizados en torno a la problemática de la delimitación del campo de

la pedagogía, lo cual le da unidad y sistematicidad al programa en función de

proporcionar al alumno un panorama lo suficientemente claro y consistente del

conocimiento pedagógico. Cada eje temático representa una unidad didáctica en la

que se plasman los conceptos e ideas sustanciales de la disciplina.

1. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

2. EL CAMPO DE LOS ESTUDIOS PEDAGÓGICOS

3. LOS CLÁSICOS DE LA EDUCACIÓN EN PEDAGOGÍA

4. PEDAGOGÍA: ENCRUCIJADA ACTUAL Y NUEVAS PERSPECTIVAS

5. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PEDAGOGO

4

UNIDAD 1

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

PRESENTACIÓN

En esta unidad se hace un análisis de la educación como realidad y concepto

científico y se identifican sus relaciones y diferencias con la pedagogía. Se parte de

significar a la “Educación” como el referente material, real, sobre el cual la

pedagogía construye su objeto de estudio. En tanto que a la “Pedagogía” se le

denota, como el estudio científico de la educación es decir, como un campo

disciplinar que, en su quehacer, elabora conceptos científicos. En consecuencia, la

“Educación” aparece nuevamente pero en calidad de constructo, esto es de

concepto elaborado científicamente en el ámbito de dicha disciplina.

CONTENIDOS

1.1 Concepto de educación: educare y educere. Sentido etimológico del término y

sus diversas implicaciones (sociales, culturales, ideológicas, etcétera).

1.2 Concepto de pedagogía. Significado etimológico y sus diversas implicaciones.

1.3 La educación como objeto de estudio de la pedagogía.

1.4 Sociedad actual y educación.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

DURKHEIM, EMILE. “La educación su naturaleza y su función” en Educación y

sociología, México, Colofón, 1989, pp.55-98.

NASSIF, RICARDO. Pedagogía General, Bogotá, Cincel – Kapeluz, 1991.

PÉREZ GÓMEZ. A.I. “La cultura social” en La cultura escolar en la sociedad

neoliberal, Madrid, Morata, 2000, pp. 79 – 126.

SANVISENS MARFULL, ALEJANDRO. “Educación, pedagogía y ciencias de la

educación” en Introducción a la pedagogía, España, Barcanova, 1987, pp. 5- 37.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

FRABBONI, FRANCO y Franca Pinto Minerva. Introducción a la Pedagogía

General, México, Siglo XXI, 2007, 369 p.

5

UNIDAD 2

LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

PRESENTACIÓN

En esta unidad se presentan diversas concepciones sobre pedagogía. El punto de

partida consiste en un panorama histórico, que plantea de manera general la

construcción histórica de la pedagogía. Con base en ese desarrollo histórico se

seleccionan determinados momentos que presentan formas diversas de configurar

lo pedagógico, como son: pedagogía filosófica, pedagogía como la ciencia de la

educación, pedagogía sin estatuto científico, pedagogía como teoría práctica,

pedagogía como una de las ciencias de la educación y a éstas sin pedagogía, pues

se considera que esta última se disolvió en el campo pluridisciplinar configurado con

las primeras.

CONTENIDOS

2.1Génesis del conocimiento pedagógico: la Filosofía.

2.2 Pedagogía como teoría práctica.

2.3 Ciencia de la educación.

2.4 Ciencias de la educación.

2.5 Cuestionamiento del estatuto científico de la pedagogía.


AVANZINI, GUY. “Filosofía y ciencias de la educación” en La pedagogía del siglo

XX, Madrid, Narcea, 1987, pp. 341 – 354.

BEST, FRANCINE y Maurice Debessee. Introducción a la Pedagogía. Tratado de

ciencias Pedagógicas. Oikos, España, 1979.

DEWEY, JOHN. La ciencia de la educación, Argentina, Losada, 1964, pp. 98 – 120.

DURKHEIM, EMILE. “Naturaleza y método de la pedagogía” en Educación y

sociología, Educación y sociología, México, Colofón, 1989, pp. 99-130.

GUEVARA NIEBLA, GILBERTO y Patricia de Leonardo. “Las ciencias de la

educación” en Introducción a la teoría de la educación, México. Trillas, 1990.


GENEYRO, JUAN CARLOS. “Pedagogía y/o ciencias de la educación: una

polémica abierta y necesaria” en Alicia de Alba (Comp.) Teoría y educación. En

torno al carácter científico de la educación, México, CESU – UNAM, 1990, pp. 78–

97.

6

UNIDAD 3

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: CRITICA A LA ESCUELA TRADICIONAL

PRESENTACIÓN

En esta unidad se analizan distintas experiencias pedagógicas exitosas efectuadas

en el siglo XX como parte de un movimiento renovador y crítico de la escuela

tradicional con el objetivo de que el alumno conozca y valore las contribuciones

teórico – prácticas de autores destacados como:

María Montessori (1870-1952)

Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Antón Semiónovich Makarenko (1888-1939)

Célestin Freinet (1896-1966)

Paulo Freire (1921-1997)

Iván Illich (1926-2002)

CONTENIDOS

3.1 Elementos críticos a la escuela tradicional:

3.3.1 Relación maestro – alumno.

3.3.2 Formas de trabajo.

3.3.3 Contenidos educativos.

3.3.4 Enseñanza – aprendizaje.

3.3.5 Disciplina versus libertad.

BIBLIOGRAFÍA

FREINET, CÉLESTIN. La formación de la infancia y la juventud, Barcelona, España,

Laia, 1972, 66 p. (Ubicación UPN: LB1027 F7.38)

La enseñanza del cálculo, Barcelona, España, Laia, 1976, 156 p. (Ubicación UPN:

LB1589 F7.38 1976.

Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo XXI, 1999, 145 p. (Ubicación

UPN: LB775 F7.6 T4.38 1999)

El texto libre, México, Fontamara, 2002, 94 p. (Ubicación UPN: PC2066 F7.88b)

FREIRE, PAULO. Educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI, 1990,

151 p. (Ubicación UPN: HN283.5 F7.38 1990)

Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1990, pp. 288-301. 288-301

ILLICH, IVAN. La sociedad desescolarizada, Barcelona, España, Barral, 1975, 148

p. (Ubicación UPN: LB41 I4.78 1975)

MAKARENKO, ANTÓN S. Poema pedagógico, México, Quinto sol, 2001, 718 p.

(Ubicación UPN: LC4801 M3.69)

7

MONTESSORI, MARÍA. Ideas generales sobre mi método. Madrid, Revista de

pedagogía 1928. (Ubicación UPN: LB775 M7 M 6.4 CE)

NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND. Summerhill: un punto de vista radical sobre

la educación de los niños, México, FCE, 2004, 302 p. (Ubicación UPN: LF795 L6

N4.88 2004)

Uso de videos diversos.


DEWEY, JOHN. Democracia y educación. Buenos Aires, Losada, 1971, 382 p.

(Ubicación UPN: LB 875 D 3.38 1971)

MILANI, LORENZO. Alumnos de la escuela Barbiana. Carta a una profesora.

México 5to sol, s/a.

8

UNIDAD 4

ENCRUCIJADA ACTUAL Y NUEVAS PERSPECTIVAS

PRESENTACIÓN

En este espacio se examinan ciertos intentos que al conceptualizar la pedagogía,

demarcan su objeto de estudio con precisión y, a la vez, estructuran el ámbito de

los conocimientos pedagógicos como un campo disciplinar teórico práctico.

CONTENIDOS

4.1 La pedagogía como un campo disciplinar teórico práctico

4.2 La investigación e intervención pedagógica: importancia y posibilidades.

4.3 Campos de intervención pedagógica.

BIBLIOGRAFÍA

FURLAN, A. y Miguel Ángel Pasillas. “La institución de la pedagogía como

racionalización de la educación”, en El discurso pedagógico, Cuernavaca, Dilema.

1989, pp. 29-38.

FURLAN, A. y Miguel Ángel Pasillas. “Investigación, teoría e intervención en el

campo pedagógico”, en Perfiles educativos, México, D.F. CISE-UNAM. No. 6, 1993,

pp. 79-94.

Riera I Romaní, Jordi. (et. al) La pedagogía profesional del siglo XXI en Educación

XXI, 2008, pp.133-154. 10


ÁREAS TEMÁTICAS COMIE:1

ÁREA 1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

ÁREA 2. CURRICULUM

ÁREA 3. EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD

ÁREA 4. EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ÁREA 5. EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES

ÁREA 6. EDUCACIÓN Y VALORES

ÁREA 7. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

ÁREA 8. FILOSOFÍA, TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN

ÁREA 9. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

1 Para conocer el contenido de cada una de las áreas ver Anexo.

9

ÁREA 10. EDUCACIÓN, DESIGUALDAD SOCIAL Y ALTERNATIVAS DE

INCLUSIÓN

ÁREA 11. INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ÁREA 12. MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN

ÁREA 13. POLÍTICA Y GESTIÓN

ÁREA 14. PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN ESPACIOS ESCOLARES

ÁREA 15. PROCESOS DE FORMACIÓN

ÁREA 16. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

ÁREA 17. CONVIVENCIA, DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

UNIDAD 5

LA PRÁTICA PROFESIONAL DEL PEDAGOGO

PRESENTACIÓN

Esta unidad aborda la práctica profesional del pedagogo a partir de diversas

investigaciones que estudian la profesión pedagógica y su ámbito de acción. De

esta manera, se pretende examinar la proyección de la disciplina en diversos

sectores ocupacionales de la sociedad para dar satisfacción a las expectativas y

necesidades del quehacer y práctica profesional de un especialista de la educación

como lo es el pedagogo en la: docencia, apoyo técnico a las actividades educativas

(orientación, asesoramiento, diseño de recursos técnicos, diseño curricular,

evaluación curricular), en la gestión del sistema e institución escolar (planificación,

director, supervisión).

CONTENIDOS

5.1 La pedagogía como profesión.

5.2 La profesión pedagógica.

5.3 El profesional reflexivo.


DUCOING, PATRICIA y otros (Comp.) Formación de profesionales de la educación,

México, UNAM-UNESCO-ANUIES, 1990, pp. 307-318, 289-297 y 299-306.

SCHÖN, DONALD A. “De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción” en

El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona,

Paidós, 1998, pp. 31-73. 12

10

ANEXO: ÁREAS TEMÁTICAS

ÁREA 1. APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

En esta área se aceptarán trabajos de investigación enfocados a identificar los

factores asociados al aprendizaje, el desarrollo humano y el desempeño escolar. La

temática de esta área es la siguiente.

a) Familia, crianza y desempeño escolar.

b) Investigaciones que estudian las influencias familiares y contextuales en el

desarrollo de los niños, relativos al desempeño escolar.

c) Procesos cognitivos, aptitud e inteligencia.

d) Estudios de los procesos y factores cognitivos, intelectuales y de aptitudes

relativas al desempeño escolar y el aprendizaje.

e) Estudios de los procesos y factores socio-afectivos, motivacionales y de actitudes

relativos al desempeño escolar y el aprendizaje. Aprendizaje situado y transferencia

del aprendizaje, estilos de aprendizaje y aprendizaje colaborativo.

f) Educación especial e integración educativa.

g) Investigaciones acerca de la caracterización de las categorías en educación

especial, de los procesos de integración educativa y los servicios asociados.

h) Orientación, tutoría y otros servicios educativos.

i) Estudios sobre procesos de acompañamiento y guía a los estudiantes en las

escuelas y otros servicios educativos.

j) Medición y evaluación del desempeño escolar y el aprendizaje.

k) Investigaciones acerca del uso y diseño de las pruebas psicométricas e

instrumentos de evaluación y medición del aprendizaje y la utilización de los

resultados en las escuelas.

l) Aprendizaje para la vida y el trabajo de jóvenes y adultos.

m) Investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje en contextos formales,

no formales e informales de jóvenes y adultos.

ÁREA 2. CURRICULUM

En esta área se aceptan contribuciones sobre investigaciones en torno a las

orientaciones conceptuales, las reformas, las prácticas y los procesos curriculares

en los ámbitos de la educación formal y no formal, así como análisis de experiencias

de innovación, de cambios curriculares, de evaluación de programas educativos, y

estudios sobre políticas y experiencias internacionales en el campo. Con énfasis en

las formas como viven las reformas los maestros y estudiantes; analizando los

procesos a partir de los cuales se construyeron las propuestas curriculares, así

como los conflictos surgidos en el diseño e implantación. Estos temas se pueden

abordar desde las siguientes subáreas:

11

a) Conceptualizaciones y desarrollo histórico del currículo.

b) Reformas curriculares en diferentes niveles educativos.

c) Proyecto educativo y modelo curricular.

d) Experiencias de los actores en el diseño, implantación y cambio curricular.

e) Impacto de las innovaciones curriculares en las prácticas educativas. (v. gr.

Basadas en competencias, flexibles, centradas en el aprendizaje, temas

transversales y TIC).

f) Currículo y formación profesional.

g) Procesos y prácticas curriculares.

h) Evaluación curricular, acreditación y certificación de programas.

i) Currículo, políticas educativas y gestión de la calidad.

j) Perspectivas internacionales del currículo.

ÁREA 3. EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD

En esta área se aceptan contribuciones sobre investigaciones cuyo objeto de

estudio principal es la educación ambiental, vista desde diferentes aproximaciones

teóricas y metodológicas. Este objeto puede estar vinculado a temas tales como:

desarrollo sustentable, biodiversidad, uso de la energía, conservación ecológica,

cambio climático, cultura del agua, así como al desarrollo comunitario, la equidad

social y la formación de ciudadanía, entre otros, donde el medio ambiente constituya

un centro nodal. El área incluye también estudios sobre representaciones,

percepciones, actitudes y conocimientos ambientales o sobre proyectos de

investigación en educación ambiental con diversos grupos de población (adultos,

indígenas, escolares, docentes, sectores urbanos, peri-urbanos y rurales, mujeres,

organizaciones de la sociedad civil, entre otros), a través de las distintas

modalidades educativas. Las propuestas se pueden agrupar en las siguientes

subáreas:

a) Discursos de educación ambiental: historia y conceptos.

b) Formación y profesionalización.

c) Incorporación de la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional.

d) Educación para la conservación y el manejo de la biodiversidad.

e) Educación para el consumo sustentable.

f) Educación ambiental en los procesos de desarrollo comunitario.

g) Vulnerabilidad, riesgo y calidad de vida.

h) Educación ambiental y legislación.

ÁREA 4. EDUCACIÓN SUPERIOR, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

En esta área se aceptan contribuciones cuyo objeto de estudio son las acciones,

prácticas y procesos sobre el campo de la educación superior y su relación con la

12

ciencia y la tecnología. Incluye investigaciones que abordan la influencia de las

orientaciones nacionales e internacionales sobre la producción de nuevo

conocimiento. Involucra problemas, sujetos, instituciones y acciones específicas en

los diversos contextos en y para la generación de nuevos conocimientos o procesos

de formación profesional, científica y tecnológica. Las contribuciones pueden ser

abordadas desde las siguientes subáreas:

a) Comunidades y redes profesionales, de investigación científica y tecnológica.

b) Vinculación ciencia, tecnología y sociedad: apropiación y transferencia del

conocimiento.

c) Producción de conocimiento: agentes, instituciones, procesos y ética de la

investigación.

d) Difusión y uso del conocimiento: estudios bibliométricos, propiedad intelectual y

patentes.

e) Divulgación de la ciencia: museos.

f) Políticas científicas y tecnológicas: Sistema Nacional de Investigadores,

Programa de fortalecimiento del posgrado nacional, financiamiento de la ciencia y

la tecnología (fondos).

g) Educación superior y sociedad del conocimiento: procesos innovadores.

h) Instituciones de Educación Superior: diversificación, regionalización.

i) Formación profesional y para la investigación científica y tecnológica.

j) Movilidad, fuga de cerebros, circulación, e internacionalización.

k) Educación comparada.

l) Evaluación y calidad.

ÁREA 5. EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES

En esta área se aceptan contribuciones sobre investigaciones cuyo objeto de

estudio tiene como eje el contenido disciplinar de cualquiera de las subáreas y para

cualquier nivel y modalidad educativa. Estos aspectos pueden referirse al análisis

epistemológico de la disciplina y su enseñanza; al análisis cognitivo de la

adquisición y desarrollo de conocimientos disciplinarios; al desarrollo de la acción,

e innovación educativa y la evaluación considera también las implicaciones sociales

y éticas de la inclusión de aspectos disciplinares como contenidos para la formación

docente y la enseñanza.

a) Matemáticas.

b) Lenguas.

c) Ciencias Experimentales.

d) Ciencias Histórico-Sociales.

e) Otras Disciplinas.

13

ÁREA 6. EDUCACIÓN Y VALORES

Incluye investigaciones que se ocupan de la dimensión ética de los sujetos,

instituciones, procesos, prácticas, políticas y discursos filosóficos en el campo

educativo, así como de las estrategias desplegadas para la formación en valores

(en sus dimensiones: ética, estética y corporal, entre otras), el desarrollo moral, la

formación cívica, los valores profesionales y la ética profesional. Estas se

desarrollan desde diversas perspectivas teóricas y epistemológicas y dan lugar a

análisis críticos, modelos y elaboraciones conceptuales.

a) Formación ciudadana y derechos ciudadanos.

b) Formación en valores y desarrollo moral. Valores estéticos.

c) Valores profesionales y de ética profesional.

d) Valores de los estudiantes, profesores y directivos.

e) Valores de la corporeidad, movimiento y educación física.

f) Valores en la filosofía y las políticas educativas.

g) Equidad de género.

ÁREA 7. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones que abordan la

instrumentación y el desarrollo de tecnología educativa, telemática, software

educativo, simuladores y laboratorios virtuales. Estudios sobre el costo-beneficio del

empleo de recursos digitales en la educación. Aportación de los medios electrónicos

y digitales: email, chat, foro, videoenlace y videoconferencia, sonido e imagen

digital, sociedad, red y prácticas educativas con tecnología.

Plataformas tecnológicas en la educación, web 2.0, blogs, wikis, podcasts, e-books,

aulas virtuales en escuelas, universidades y empresas, redes científicas y

aplicaciones de redes sociales en la educación, repositorios de objetos de

aprendizaje y realidad aumentada. Estudios sobre el impacto de la brecha digital, la

gestión y regulación de la educación a distancia. Estudios del empleo de TIC para

inclusión social y el apoyo a grupos vulnerables. Semipresencialidad, e-b-m-

learning, educación abierta, educación a lo largo de la vida, universidades virtuales

y abiertas. Estudios sobre equidad, pertinencia, calidad, cobertura, inclusión y

contribución social. La transferencia de la presencialidad a la virtualidad en el

aprendizaje, conectivismo en y para el aprendizaje. Opencourseware, recursos

educativos abiertos, repositorio de recursos abiertos, laboratorios remotos, Open

Access, derechos de autor y licenciamientos, sustentabilidad para el recurso

abierto. E-skills, ciudadanía digital, competencias para desarrollar la alfabetización

digital, alfabetización en el manejo de la información, de los medios y del

comportamiento social en internet, TIC en la formación inicial docente. Se pueden

abordar desde las siguientes subáreas:

14

a) Políticas para la instrumentación y equipamiento de las TIC en espacios

educativos.

b) Análisis sobre el empleo de las TIC en el proceso educativo.

c) La innovación educativa en los entornos diferenciados o emergentes de

aprendizaje.

d) La contribución de los espacios y recursos virtuales de aprendizaje.

e) Análisis sobre la influencia del empleo de internet en los procesos educativos.

f) Estudios sobre los niveles, modelos y modalidades de educación mediados con

tecnología.

g) Estudios sobre el fenómeno de la virtualización educativa.

h) Movimiento educativo abierto.

i) Formación en competencias digitales.

ÁREA 8. FILOSOFÍA, TEORÍA Y CAMPO DE LA EDUCACIÓN

En esta área se aceptan contribuciones sobre la genealogía y constitución de la

educación como campo de conocimiento y los debates contemporáneos que en

torno a este campo se dan desde las humanidades y las ciencias sociales. Incluye

contribuciones a la filosofía de la educación, los debates ontológicos, la teoría del

conocimiento y el pensamiento crítico en educación; las perspectivas filosóficas

sobre la formación moral y ciudadana, así como estudios de autores clásicos y

contemporáneos en el campo de la educación; estudios teórico-filosóficos sobre

política educativa y estudios sobre la formación en la temática que abarca el área.

Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:

a) Debates contemporáneos en las humanidades, las ciencias sociales y la

educación.

b) Teorías del conocimiento y educación.

c) Filosofía de la educación.

d) Construcción y genealogía del campo de conocimiento educativo.

e) Debates ontológicos y educación.

f) Perspectivas filosóficas sobre la educación moral y ciudadana.

g) Autores clásicos y contemporáneos.

h) Debates sobre la identidad disciplinaria en el campo.

ÁREA 9. HISTORIA E HISTORIOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

En esta área se aceptan productos de investigación que contribuyan al conocimiento

de la historia de la educación (en el sentido más amplio de ésta),

independientemente de las perspectivas teóricas, del tipo de fuentes y de los

problemas estudiados. Asimismo, se reciben revisiones del estado de conocimiento

15

o del campo de investigación. Las propuestas serán distribuidas en las siguientes

subáreas:

a) Ideas.

b) Sujetos.

c) Instituciones.

d) Procesos.

e) Estados de conocimiento.

f) Análisis del campo de investigación.

ÁREA 10. EDUCACIÓN, DESIGUALDAD SOCIAL Y ALTERNATIVAS DE

INCLUSIÓN

En esta área se aceptan contribuciones que se relacionen con la problemática de la

desigualdad y la exclusión social y educativa. Asimismo, se incluyen trabajos que

documenten las formas de participación social, la lucha por el derecho a la

educación así como modalidades alternativas de inclusión educativa en espacios

formales, no formales e informales. En este sentido se aceptan trabajos, claramente

ubicados en la problemática mencionada, relacionados con temas como: educación,

trabajo, economía de educación; pobreza, derecho a la educación; jóvenes y

adultos; ciudadanía, organizaciones civiles, movimientos sociales; educación

informal: familia, medios de comunicación y digitales, y otros:

a) Educación informal: medios de comunicación y digitales.

b) Educación, trabajo y empleo:

a. Educación y mercado de trabajo, ocupación e ingresos (perspectiva macro).

b. Jóvenes, pobreza y trabajo.

c) Educación, justicia y derecho a la educación.

d) Educación y familia.

e) Educación, ciudadanía y movimientos sociales.

f) Educación de jóvenes y adultos.

ÁREA 11. INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Se aceptan contribuciones que sean reflexiones o investigaciones teóricas, estudios

documentales e investigaciones empíricas cuyo objeto de estudio es la IE, su

evolución histórico social, su epistemología, métodos y condiciones de producción

de conocimiento; la influencia del contexto en términos de políticas y financiamiento;

diagnóstico y evaluaciones sobre IE; formación y características de los

investigadores, comunidades y redes de IE; usos y distribución del conocimiento

producido.

a) Diagnósticos de la IE de las entidades federativas.

b) Epistemología y métodos de la IE.

16

c) Políticas y financiamiento de la IE.

d) Investigadores, comunidades y redes de la IE.

e) Formación de investigadores en educación.

f) Condiciones institucionales de la IE.

g) Uso y distribución del conocimiento.

ÁREA 12. MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN

En esta área se aceptan contribuciones que se relacionen con el estudio del

multiculturalismo en la educación, que aborde el valor de la diversidad y del

pluralismo cultural en la escuela y sus contextos; con las relaciones interculturales

y binacionales que se dan en los procesos educativos. Se tomarán en cuenta

ponencias producto de investigaciones, debates conceptuales y experiencias de

intervención educativa. Se considerarán los debates transversales (tensiones global

– local; bases jurídica y constitucionales y su traducción a las políticas públicas;

interculturalidad y multiculturalismo en educación; posiciones que se dirimen en el

contexto latinoamericano) que articularán los siguientes subcampos:

a) Debates conceptuales entre educación multicultural e intercultural.

b) Escolarización e indígenas en la ciudad.

c) Proyectos locales, autonomía educativa y resistencia indígena.

d) Infancia y juventud temprana en niños y niñas indígenas.

e) Metodologías colaborativas y educación intercultural.

f) La educación de grupos indígenas en contextos de violencia y discriminación:

Migrantes, jornaleros, niños en situación de calle, migrantes transnacionales, entre

otros.

g) Lengua, cultura y educación bilingüe.

h) Universidades Indígenas y Educación Superior.

i) Políticas públicas en educación indígena e intercultural.

j) Formación de maestros para la educación indígena e intercultural.

k) Epistemologías indígenas e integridad Sociedad-Naturaleza en educación

intercultural.

l) Historia de la educación indígena en la configuración del estado nacional y la

ciudadanía en México.

m) Enseñanzas y aprendizajes socioculturales y su articulación curricular.

n) Movimientos indígenas y el debate latinoamericano sobre la educación bilingüe.

ÁREA 13. POLÍTICA Y GESTIÓN

En esta área se aceptan propuestas de ponencias relacionadas con tres grandes

temas: Políticas públicas, Gestión educativa y Evaluación educativa. Las temáticas

específicas pueden abarcar los siguientes campos:

17

a) Políticas públicas relacionadas directamente con la educación, en cualquiera de

sus niveles (básica, media-superior, superior) y modalidades (escolarizada,

comunitaria, para el empleo, entre otros).

b) Políticas sobre ciencia y tecnología. Ejemplos de posibles temas son: diseño,

implementación y evaluación de políticas públicas relacionadas con cobertura,

equidad y calidad, financiamiento de la educación, órganos de gobierno,

privatización, descentralización, entre otros.

c) Gestión educativa en organizaciones e instituciones de cualquiera de sus niveles

(básica, media-superior, superior) y modalidades (escolarizada, comunitaria, para

el trabajo). Ejemplos de posibles temas son: liderazgo y dirección, práctica

administrativa en instituciones educativas, cambio educativo, procesos de

planeación, clima organizacional, entre otros.

d) Evaluación educativa en un sentido amplio que incluya evaluación de sujetos

(alumnos, maestros, directivos), de instituciones (públicas o privadas), sistemas, de

programas, y de políticas (locales, estatales, nacionales).

ÁREA 14. PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN ESPACIOS ESCOLARES

En esta área se aceptan reflexiones sobre diversos asuntos, aspectos, dimensiones

y procesos de lo que acontece a partir de los proyectos institucionales o de las

relaciones que acaecen en el ámbito escolar en su sentido más amplio.

Indagaciones sobre los sujetos (alumnos, maestros, académicos, personal

administrativo, padres de familia) en contextos escolares e indagaciones de

prácticas educativas promovidas por los agentes sociales en sus contextos.

Investigaciones, intervenciones o reflexiones de prácticas vinculadas a tradiciones,

movimientos y tendencias en el ámbito de la pedagogía. Se incorporan el estudio

de la interacción educativa, la identidad en los sujetos promovida por el fenómeno

de la escolarización, desde diversas perspectivas teórico-metodológicas del campo

de las ciencias sociales.

Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:

a) Prácticas educativas y espacios institucionales.

b) Prácticas educativas e interacción docente.

c) Prácticas educativas y modelos, tendencias, tradiciones pedagógicas.

d) Prácticas educativas y vida cotidiana.

e) Prácticas educativas y participación de agentes sociales (grupos, comunidad).

f) Prácticas educativas y trayectorias académicas.

g) Prácticas educativas e identidad.

18

ÁREA 15. PROCESOS DE FORMACIÓN

En esta área se aceptan contribuciones teóricas y trabajos empíricos cuya

centralidad recae en la problemática de la formación de docentes y de profesionales

de todas las áreas, analizada desde las siguientes ópticas: las políticas educativas,

la construcción de identidades, el currículo, los procesos y marcos institucionales,

las tendencias privilegiadas, los dispositivos metodológicos, la evaluación, las

nuevas tecnologías y otros medios. Se integran a su vez, los trabajos que abordan

conceptualmente la formación y los debates que desde ahí se construyen en sus

vínculos con los diversos modelos formativos actualmente existentes. Igualmente,

se incorporan los estudios sobre el problema de la formación de los niños, los

adolescentes y los jóvenes. Las subáreas son los siguientes:

a) Formación y procesos sociohistóricos e institucionales, UPN y Normales.

b) Formación y procesos sociohistóricos e institucionales, Universidades.

c) Formación e historias de vida, biografías, narrativas, ciclos de vida, trayectorias.

d) Formación ética y valores.

e) Formación e identidad.

f) Nociones de formación.

g) Formación y política.

h) Formación de niños, adolescentes y jóvenes.

i) Formación en disciplinas.

j) Formación inicial.

k) Formación permanente, formación y superación, actualización de profesores y

profesionales.

l) Formación en competencias.

m) Formación y curriculum.

n) Formación y evaluación, acreditación, certificación.

o) Tendencias en la formación.

p) Metodologías y modalidades de formación: a distancia, presencial, grupal.

q) Formación y tutoría.

r) Formación y tecnología.

s) Formación profesional.

t) Formación y prácticas.

ÁREA 16. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

En esta área se aceptan ponencias sobre estudios que tomen como unidad de

análisis la constitución e interacción de sujetos individuales o colectivos, que estén

enfocados a analizar las condiciones institucionales en que se encuentran inmersos,

sus condiciones de vida, sus experiencias educativas, sus perspectivas e

identidades como actores de la educación, sus procesos de socialización, así como

19

la génesis, evolución y reproducción de grupos e instituciones en que participan.

Abarca los siguientes actores:

a) Alumnos, estudiantes y jóvenes.

b) Profesores y académicos.

c) Directivos y personal de apoyo.

d) Padres de familia y organizaciones.

Estos se trabajarán en todos los niveles educativos.

1. Condiciones de vida, estudio y trabajo: socioeconómicas, demográficas,

familiares, académicas, institucionales, profesionales y laborales.

2. Identidades, experiencias, culturas y representaciones sociales: procesos de

socialización y construcción simbólica-imaginaria.

3. Trayectorias escolares, laborales, profesionales, sociales, movilidad, proceso de

inclusión y exclusión.

4. Asociaciones, movimientos y redes: políticas, académicos, gremiales, sindicales,

estudiantiles y profesionales.

ÁREA 17. CONVIVENCIA, DISCIPLINA Y VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Se aceptan contribuciones que abordan el estudio de la violencia en el entorno

escolar, así como los procesos y prácticas de disciplina y convivencia. La violencia

en la escuela tiene sus propias características y rasgos. La escuela se ha

considerado un espacio seguro. Hace más de una década este mito se ha

desmoronado, muchos de los actores escolares experimentan sentimientos de

miedo e incompetencia para enfrentar estos desafíos relacionados con la

educación. La violencia en las escuelas es un tema todavía emergente y

especialmente relevante también para entender la violencia que sufre la sociedad

mexicana en la actualidad.

Se convoca a presentar estudios de la violencia escolar con una mirada compleja

para entender la naturaleza del fenómeno, sus expresiones, las soluciones o

“programas exitosos“. Es importante conocer las diferentes agencias involucradas

en el problema en los espacios escolares y las relaciones que se tejen alrededor de

la escuela.

a) Convivencia. Mediación. Educación para la paz.

b) Problemas conceptuales y metodológicos en el estudio de la violencia escolar.

c) Medios de comunicación y violencia escolar.

d) Violencia en los y las docentes.

e) Políticas educativas y legislación. Programas institucionalizados. Iniciativas no

gubernamentales. Violencia escolar y su relación con la sociedad.

f) Estudios diagnósticos.

g) Violencia entre pares. Bullying. Cyberbullying.

h) Culturas juveniles. Microculturas estudiantiles.

20

i) Disciplina e indisciplina.

j) Violencia de género.

k) Narcoviolencia en las escuelas.

l) Consumo y abuso de sustancias en sujetos escolares. Programas preventivos e

intervenciones institucionales en materia de adicciones.



LÍNEA DE PSICOLOGÍA

PROGRAMA SINTETICO DE LA ASIGNATURA

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

Clave (1572)

Elaborado por:

Amada Elena Díaz Merino

Bertha Leonor Sotres Mutio

Dolores Guadalupe Mejía Rodríguez

Joel Salinas González

Virginia Luna Reyes

JUNIO DE 2012

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA

El programa que a continuación se presenta forma parte de la fase de

formación inicial de la licenciatura en Pedagogía, su carácter es introductorio y

ofrece una base importante para el desarrollo de materias de los siguientes

semestres como “Desarrollo aprendizaje y educación”, y “Psicología social:

grupos y aprendizaje.

La materia de introducción a la psicología ofrece un panorama general de los

enfoques que esta disciplina ha desarrollado a lo largo de su historia y que han

tenido influencia en otras áreas del conocimiento, de manera específica se

centra en teorías que han tenido una influencia definitiva en el desarrollo de la

pedagogía y la educación.

Conocer el origen y desarrollo de las teorías psicológicas ofrece la posibilidad

de abordar la realidad educativa de formas diversas, es decir, con visiones y

metodologías diferentes que enriquecen el análisis y evaluación de propuestas

educativas.

En los procesos de formación del pedagogo se retoman una serie de

conocimientos que provienen de diversas ramas del saber, lo que implica, por

paradójico que parezca, la construcción de su propio campo. Desde sus

orígenes, la pedagogía se ha nutrido de la filosofía y de las aportaciones de la

psicología, que fueron seguidas por las de la sociología, la economía, la

antropología, etc.

De esta manera se puede apreciar que la pedagogía, para su conformación, ha

requerido de los aportes de otras ciencias o ramas del saber, entre las cuales

la psicología es una fuente obligada. Aunque no se trate de la psicología

general, sino de la psicología educativa, aún así es menester saber cómo se

conformó la psicología en ciencia, porque esto nos permite entender qué

elementos podrá rescatar la pedagogía. Uno de ellos es el reconocimiento del

niño con sus propias características, necesidades y posibilidades, fundamento

básico de los escritos de Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Freinet y Montessori,

por mencionar a algunos.

¿Cómo y qué aprendemos?, ¿qué procesos se llevan a cabo para cumplir

determinadas tareas?, ¿qué implicaciones tienen las etapas de desarrollo para

que el sujeto conforme una forma particular de pensamiento?, ¿qué

implicaciones tiene la interacción con los otros en los procesos educativos?,

son algunas de las preguntas a las cuales la psicología ha tratado de dar

respuesta.

Objetivo General

Analizar y comprender el origen y desarrollo de las diferentes teorías

psicológicas, así como las aportaciones o aplicaciones al campo de la

educación.

Objetivos específicos

Conocer cómo se conforma la Psicología –de la educación- y qué

elementos proporciona a la pedagogía para entender al sujeto que

aprende.

Analizar y comprender el origen y desarrollo del enfoque Conductista

con énfasis en sus aplicaciones a la educación y en las posibilidades

que ofrece al futuro pedagogo.

Analizar y comprender el origen y desarrollo de la Epistemología

Genética de Jean Piaget con énfasis en sus aplicaciones a la educación

y en las posibilidades que ofrece al futuro pedagogo.

Analizar y comprender el origen y desarrollo de la Teoría Sociocultural

de Vigotsky con énfasis en sus aplicaciones a la educación y en las

posibilidades que ofrece al futuro pedagogo.

Identificar cómo se procesa la información a partir de estrategias que

permiten integrar la información en la memoria.

Conocer los conceptos fundamentales de la psicología de la Gestalt, así

como algunas de las implicaciones educativas más sobresalientes:

desarrollo perceptivo y aprendizaje.

Analizar y comprender el origen y desarrollo de la Teoría Humanista y

sus aplicaciones a la educación así como las posibilidades que ofrece al

futuro pedagogo.

Analizar y comprender los principales postulados de la Teoría

Psicoanalítica en la conformación de la personalidad y sus aplicaciones

a la educación.

Temas

Los paradigmas que se revisan en este programa están organizados con base

en cinco tipos de componentes que definen el discurso de cada paradigma,

estos son: la problemática, hace referencia al tipo de problemas que aborda,

los fundamentos epistemológicos que hacen referencia a la naturaleza teórica

de las ideas que conforman el paradigma, los supuestos teóricos que se

refieren a el sistema conceptual en que se apoyan los diferentes enfoques, las

prescripciones metodológicas que se refieren al conjunto de métodos,

procedimientos y técnicas y por último las proyecciones de uso o aplicación a la

educación. Los cinco componentes a los que se hace referencia serán la guía

que facilite el análisis de cada tema.

Nacimiento de

la Psicología

-Coll, C., J. Palacios y A. Marchesi (2008). Desarrollo psicológico y educación. 2. psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial. p.p. 29-64. -Hernández, R. G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, -Pardo y Brugmann. Carmen (2005). ¿El psicoanálisis para (en) la educación? Notas sobre el aprendizaje escolar y los problemas de aprendizaje y conducta. México: Universidad del Claustro de Sor Juana. p.p. 27-41. -Yaroshevsky, M. G. (1979). La psicología del S. XX. México: Grijalbo, p.p. 27-62, 63-74.

El paradigma

conductista

-Hernández, R. G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, p.p. 79-98 -Ribes, E. (1995). “John B. Watson: El conductismo y la fundación de una psicología científica”, Acta Comportamentalia Vol. 3, Monográfico, pp. 66-78. Centro de Estudios e Investigaciones en Psicología, Guadalajara, Jalisco.

El paradigma

constructivista

-Hernández, R. G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, p.p. 169-208 y 211-245

El paradigma

Cognitivo

-Sastre, G. y M. Moreno, comp. (1988). “Procesamiento de la información”. En: Enciclopedia práctica de pedagogía. Barcelona: Planeta, p.p. 105-126. -Sierra, B. y M. Carretero (1990). Desarrollo psicológico y educación. II. Madrid: Alianza, pp. 141-158. -Woolfolk, A. (1996). Psicología educativa. México: Prentice-Hall Hispanoamericana, p.p. 238-281

Psicología de

la Gestalt

-Garret, H. E. (1987). Las grandes realizaciones en la psicología experimental. México: FCE. p.p. 87-109. -Köhler, W. (1972). Psicología de la forma. Madrid: Biblioteca Nueva. -Wehner. G. (1986). Introducción a la psicología empírica. Barcelona: Herder, p.p. 61-68; 93-109.

El paradigma

Humanista

-Hernández, R. G. (2004). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós, p.p. 99-105

El paradigma

psicoanalítico

-Engler, B. (1996). Introducción a las teorías de la personalidad. Parte 1. Enfoque psicoanalítico. Freud . México: Mc Graw Hill. p. 30-70.

Actividades de enseñanza aprendizaje

Las actividades previstas son variadas y serán acordadas entre profesor (a) y

alumnos, el desarrollo del curso favorecerá también poner en práctica

actividades no contempladas que puedan servir al logro de los objetivos

propuestos. Algunas de estas actividades son las siguientes.

- Lecturas - Seminarios

- Exposiciones temáticas - Investigaciones

- Ejercicios individuales - Participación en clase

- Trabajos grupales - Resolución de cuestionarios

Recomendaciones de evaluación La evaluación es una actividad continua

que da cuenta de los aprendizajes obtenidos a lo largo del curso, al final

permite otorgar una calificación cuyos criterios serán establecidos por el

profesor(a) y los alumnos al inicio del curso con base en las actividades de

enseñanza aprendizaje propuestas.

Requisitos para acreditar la materia: 80% de asistencia.

Bibliografía Complementaria Bleger, J. (1999). Conductas defensivas cap. 13 .En Psicología de la Conducta. México: Paidós. p. 159-167. Bleichmar, N. M. y Leiberman, C. (1989). El psicoanálisis después de Freud. México: Paidós. Caps. 5 y 6. Klein y Caps. 10 y 11. Winnicott. Frankl, E. Víctor (1995). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Labinowics, Ed. (1998). Introducción a Piaget. México: Addison-Wesley. Martínez Migueles, M. (2004). “La Psicología Humanista” Un nuevo paradigma psicológico. México: Editorial Trillas. Magan De Cid, I. y D’Angelo, M. A. (2003). El estadio del espejo. Buenos Aires: Longseller. (Col. Ideas en psicoanálisis). PIAGET, Jean (1995). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Seix Barral. RICO, P. (2009). La Zona de Desarrollo Próximo. Cuba: Editorial Pueblo y Educación. SEAGAL, Hanna. (1992). Introducción a la obra de Melanie Klein. México: Paidós. SKINNER, B. F. (1974). Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Fontanella.



CIENCIA Y SOCIEDAD

Para la Licenciatura en Pedagogía

Fase: Formación Inicial

Semestre: Primero

Horas: 4

Créditos: 8

Semestre: 2015-2

CUERPO ACADÉMICO EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

ELABORARON:

José Martín García Hernández Fernando Juárez Hernández Rosa Cristina Soto Hassey

Elaborado: Julio de 2013

Actualizado: Junio de 2014

Revisado: Marzo de 2015

I. INTRODUCCIÓN

A. Características de la materia e inserción en el Plan de Estudios.

La incorporación a los procesos de formación profesional que ofrece la

Universidad Pedagógica Nacional constituye una oportunidad de aventurarse en

los terrenos de la pedagogía, cuyo proceso histórico, sobre todo en las dos últimas

centurias, ha sido vinculado con la investigación científica.

Dado que la materia se inserta en la Fase de Formación Inicial, conviene

establecer dos considerandos. Primero, ya que el alumno atiende los asuntos

sustantivos de su área de estudio, es menester examinar filosóficamente los

procedimientos y criterios que hicieron y hacen posible la generación y la

legitimación de la investigación científica. Segundo, en vista de las demandas de

la Fase correspondiente, el curso pretende estimular en los alumnos el

pensamiento sobre el trabajo científico, de manera relevante, sobre las relaciones

que se establecen entre éste y la sociedad, pues hay constancia de que el ámbito

social y el trabajo científico no se desarrollan con independencia el uno del otro.

Entonces cada uno de los contenidos del Programa será ocasión para desarrollar

una actividad de reflexión filosófica, tanto de los materiales bibliográficos

propuestos como de las posturas de autores y alumnos, de modo que no se

tratará de transmitir la perspectiva correcta y acabada de cada tema; el curso

intenta favorecer el ejercicio del pensamiento y la discusión filosófica de modo que

el alumno manifieste, en los órdenes del habla y la escritura, y con el rigor

necesario, su posición con respecto a los contenidos programáticos, lo que de

suyo supone la aparición de diferencias. Es decir, se intenta que el alumno piense

los contenidos del Programa de tal manera que el trabajo de aula, lejos de

constituirse en una clase que ofrece respuestas para cada cuestión, sea un

espacio de examen y debate, es decir, un foro para la práctica del trabajo

filosófico.

B. Lineamientos metodológicos.

En la medida en que el curso se orienta a la reflexión filosófica sobre el trabajo

científico y la relación de éste con el ámbito social, el examen de los contenidos

programáticos exige una lectura previa, destacándose que por el énfasis en el

sesgo filosófico del trabajo en la materia, ésta no debe limitarse a registrar el

contenido sino, también, a realizar un esfuerzo interpretativo y crítico de los textos

seleccionados. En consecuencia, los elementos didácticos que se emplearán para

trabajar los contenidos del programa lo constituyen la lectura y la discusión de los

textos básicos. De acuerdo con lo precedente y consecuentemente es claro que

en el curso no se tratará de la mera transmisión de puntos de vista del docente ni

de que el alumno repita mecánicamente las ideas entresacadas de las lecturas. El

trabajo en el aula siempre buscará un sentido formativo en la medida en que,

sesión tras sesión, docente y alumno se comprometan en la discusión de los

contenidos programáticos con el interés de que el segundo construya un criterio

en torno a la problemática en cuestión.

C. Evaluación.

Por cuanto el trabajo del alumno está orientado a la discusión, la argumentación y

el rigor de pensamiento, más que una preocupación cuantitativa importa el avance

cualitativo en el proceso de aprendizaje del alumno, ya que puede suceder que

sólo memorice y sea incapaz de sostener sus afirmaciones en forma razonada. De

acuerdo con lo precedente el curso contempla tres aspectos susceptibles de

evaluación, por ser centrales a un proceso de esta modalidad: 1) comprensión de

lectura; 2) coherencia argumentativa; 3) rigor discursivo.

El primero es condición necesaria para la discusión y se ha de establecer de

conformidad con lo escrito por el autor, además de que le permitirá al alumno

disponer de elementos de juicio para fundamentar su postura frente al texto.

El segundo es requisito para mostrar el grado de avance en la lógica y

consistencia de su discurso a lo largo de las sesiones de clase así como en los

exámenes.

El tercero es requerimiento para buscar, a través de un discurso basado en

términos y conceptos precisos, la consistencia de su reflexión, no sólo en el orden

de lo hablado sino también en el de lo escrito.

Partiendo de esos principios nodales al proceso, los instrumentos de evaluación

podrán variar en función del acuerdo entre docente y alumno, pero sin

desatenderlos.

II. OBJETIVO GENERAL DEL CURSO.

Estimular en el alumno la reflexión filosófica en torno al trabajo científico y la

relación que se da entre éste y el ámbito social.

UNIDAD 1. LA REFLEXIÓN SOBRE LA RELACIÓN CIENCIA Y SOCIEDAD

1.1. Presentación.

En esta unidad se revisan diversas reflexiones que se presentan en dos libros de

primaria vigentes sobre algunos fenómenos naturales y su percepción, así como

se estudian las dos principales concepciones implícitas sobre la investigación y el

conocimiento científicos. Se busca, con su discusión, orientar a los alumnos para

que puedan reconocer y cuestionar los elementos de la reflexión.

1.2. Contenidos.

1.2.1. Diversas explicaciones de fenómenos naturales.

1.2.2. Reflexión filosófica sobre los fenómenos naturales.

1.3. Bibliografía básica.

1.3.1. Exploración de la Naturaleza y la sociedad. Segundo grado, SEP. México

2011. (pp. 37-60)

Ciencias naturales de 4º Grado. SEP. México. 2011. (pp. 127-147)

1.3.2. Thuillier, P., De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención

científica, Alianza-CNCA, México, 1991. (Introducción pp. 7-27)

1.4. Bibliografía complementaria.

1.4.1. Hanson, N.R., Patrones de descubrimiento, Alianza, Madrid, 1997. (cap. 1)

UNIDAD 2. LA COMUNIDAD CIENTÍFICA

2.1. Presentación.

Esta unidad propone estudiar algunos aspectos de la organización de la

comunidad científica. Se pretende revisar y discutir el inevitable carácter social del

trabajo del científico y su incidencia al interior de las comunidades científicas.

2.2. Contenidos.

2.2.1. Individuo y trabajo científico.

2.2.2. Relaciones sociales y comunidad científica.


2.3.1. Boorstin, D.J., Los descubridores, Crítica, Barcelona, 1989. (pp. 396-405)

2.3.2. Martin, Oliver, Sociología de las ciencias, Nueva Visión, Bs. As., 2003

(pp.46-68)


2.4.1 J. Salomón, J., Ciencia y política, Siglo XXI, México, 1974. (pp. 193-206)

UNIDAD 3. CIENCIA Y SOCIEDAD

3.1. Presentación.

En esta unidad se examinan los contenidos del pensamiento científico y su

relación con factores sociales. Se toma como ejemplo la teoría de la evolución de

CH. Darwin.

3.2. Contenidos.

3.2.1. Lo científico y lo social.

3.2.2. Reflexión filosófica acerca de la Teoría de la evolución de las especies de

CH. Darwin.


3.3.1 Mulkay, M., “La ciencia y el contexto social”, en Olivé, L., La explicación

social del conocimiento, UNAM, México, 1994. (pp. 330-334)

3.3.2 Mulkay, M., “La ciencia y el contexto social”, en Olivé, L., La explicación

social del conocimiento, UNAM, México, 1994. (pp. 334-348)


3.4.1 Darwin, Carlos., El origen de las especies, Porrúa, México, 1982.

(Introducción)

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - · PDF fileuniversidad pedagÓgica nacional...

Documents

Transcript of UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - · PDF fileuniversidad pedagÓgica nacional...