UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE...
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN METODOLOGíA QUE UTILIZAN LOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA MAYA K’ICHE’ COMO SEGUNDA LENGUA CON ESTUDIANTES DE PRIMERO BÁSICO EN INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LOS MUNICIPIOS DE JOYABAJ, ZACUALPA Y CHINIQUE, EL QUICHÉ. Tesis NATALIA PANJOJ CARRILLO CARNÉ 27843-03 SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, MARZO DE 2013
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
METODOLOGíA QUE UTILIZAN LOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL
IDIOMA MAYA K’ICHE’ COMO SEGUNDA LENGUA CON ESTUDIANTES DE
PRIMERO BÁSICO EN INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE
LOS MUNICIPIOS DE JOYABAJ, ZACUALPA Y CHINIQUE, EL QUICHÉ.
Tesis
NATALIA PANJOJ CARRILLO
CARNÉ 27843-03
SANTA CRUZ DEL QUICHÉ, MARZO DE 2013
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
METODOLOGíA QUE UTILIZAN LOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DEL
IDIOMA MAYA K’ICHE’ COMO SEGUNDA LENGUA CON ESTUDIANTES DE
PRIMERO BÁSICO EN INSTITUTOS NACIONALES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE
LOS MUNICIPIOS DE JOYABAJ, ZACUALPA Y CHINIQUE, EL QUICHÉ.
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
NATALIA PANJOJ CARRILLO
Previo a conferir el titulo de:
EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
El grado académico de:
LICENCIADA
SANTA CRUZ DEL QUICHE, MARZO DE 2013
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S. J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S. J.
Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdéz Barría, S. J.
Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M. A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras y Filosofía M. A. Eduardo Blandón
Representante de Catedrático (titular) Licda. Cynthia Brenes
Representante de Catedráticos (suplente) Lic. Marlón Urizar
ASESOR DE TESIS
M.A. Miguel Marcelino Cabrera Vicente
TERNA EXAMINADORA O REVISOR DE TESIS
Licenciada Hilda Elizabeth Díaz de Godoy
Ingeniera Nadia Lorena Díaz Banegas
Licenciada Nikte’ María Juliana Sis Iboy
Dedicatoria
A Dios:
Nuestro creador y formador del cielo y la tierra y los cuatro puntos cardinales.
A mi padre:
Juan Panjoj Calel con mucho cariño y aprecio.
A mi madre inolvidable:
María Carrillo (+) que descanse en paz y que desde el cielo guía mis pasos en todo
momento.
A mis hermanas y hermanos:
Quienes me han apoyado en momentos difíciles brindándome apoyo moral, para
continuar este camino.
A mis dos muñequitas:
Fetzher y Brithanny, con mucho cariño y aprecio.
Para alguien en especial:
A ti: (ABFT), por brindarme tu apoyo incondicional y ánimo en mis estudios realizados
para alcanzar mis objetivos.
A mi asesor:
M.A. Miguel Marcelino Cabrera Vicente, por sus sabias enseñanzas y experiencia
profesional.
A mi Guatemala:
Por sus cuatro culturas y diversos idiomas que dominan sus habitantes.
A mi pueblo Xo’l ab’äj:
Cuna del palo de los voladores.
Agradecimiento
A Dios:
Gracias por permitirme la vida, guiarme en cada momento y brindarme fuerzas
sabiduría en momentos difíciles en mi proceso académica.
A mis padres:
María Carrillo (+) Juan Panjoj Calel, gracias por darme la vida y apoyo incondicional y
el amor grande de lo largo de mi vida.
A los tres centros educativos de los municipios:
Joyabaj, Zacualpa y Chinique por darme el espacio sobre la investigación realizada con
los docentes y alumnos de primero básico (INEB)
A mi asesor:
M.A. Miguel Marcelino Cabrera Vicente, por orientarme técnicamente y profesional.
A mis catedráticos (as) de la Universidad Rafael Landívar Sede Quiché:
Por sus conocimientos y experiencias impartidos durante mi preparación académica, en
las buenas y en las malas.
A la Universidad Rafael Landívar:
Por sus valores y enseñanza del idioma maya k’iche’.
ÍNDICE
Contenido Página I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 1
1.1 Segunda lengua……………………………………………………………… 10
1.1.1 Aprendizaje o adquisición de una segunda lengua…………………… 11
1.1.2 Actitudes hacia la enseñanza de la segunda lengua (L2)…………… 12
1.1.3 Factores claves para aprender una segunda lengua………………… 12
1.1.4 Idioma k’iche’ como segunda lengua…………………………………... 13
1.1.5 Ubicación geográfica del idioma maya k’iche’………………………… 18
A. Alfabeto del idioma maya k’iche’………………………………………. 19
1.2 Metodología para la enseñanza de una segunda lengua…………………. 20
1.2.1 Estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua…………..... 21
A. Estrategias para desarrollar la expresión oral………………………... 22
B. Comprensión auditiva…………………………………………………… 22
1.2.2 Métodos para la enseñanza de una segunda lengua……………… 22
A. Método onomatopéyico………………………………………………….. 23
B. Métodos interactivos para la enseñanza de un segundo idioma…… 23
C. Método de inmersión……………………………………………………… 24
D. Método audiolingual……………………………………………………… 24
E. Método de Enfoque Total (MET)…………………………………………. 25
F. Método de Respuesta Física Total………………………………………. 26
1.2.3 Enfoque comunicativo…………………………………………………… 27
1.2.4 La pronunciación en la segunda lengua……………………………….. 28
1.2.5 Técnicas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en
una Segunda lengua……………………………………………………..
28
A. Escuchar…………………………………………………………………….. 29
B. Hablar………………………………………………………………………... 29
C. Leer…………………………………………………………………………... 29
D. Escribir……………………………………………………………………….. 30
1.2.6 Materiales para el aprendizaje de una segunda lengua…………… 30
1.2.7 Organización de los estudiantes en el aula……………………………. 30
A. Trabajo individual………………………………………………………………. 31
B. Trabajo en parejas…………………………………………………………….. 31
C. Trabajo en equipo……………………………………………………………… 31
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………… 33
2.1 Descripción del problema…………………………………………………… 33
2.2 Objetivos……………………………………………………………………….. 34
2.2.1 Objetivos generales……………………………………………………… 34
2.2.2 Objetivos específicos……………………………………………………. 34
2.3 Variables de estudio………………………………………………………….. 34
2.4 Definición de variables……………………………………………………….. 34
2.4.1 Definición conceptual de las variables de estudio…………………… 34
2.4.2 Definición operacional de las variables de estudio………………….. 35
2.5 Alcances y límites……………………………………………………………. 35
2.6 Aportes…………………………………………………………………………. 36
III. MÉTODO……………………………………………………………………………. 37
3.1 Sujetos…………………………………………………………………………. 37
3.2 Instrumentos…………………………………………………………………… 37
3.2.1 Validación de instrumentos……………………………………………… 38
3.3 Procedimientos………………………………………………………………... 38
3.4 Diseño………………………………………………………………………….. 39
3.5 Metodología estadística……………………………………………………… 39
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………... 41
4.1 Análisis y presentación de resultados de la encuesta a docentes……….. 41
4.2 Descripción, análisis e interpretación de resultados del instrumento de
encuesta a estudiantes………………………………………………………..
45
V. DISCUSIÓN…………………………………………………………………………. 51
VI. CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 56
VII. RECOMENDACIONES…………………………………………………………... 58
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 60
IX. ANEXOS……………………………………………………………………………. 64
RESUMEN
El objetivo principal del presente estudio descriptivo fue determinar la metodología que
los docentes de primero básico utilizan para la enseñanza del idioma maya k’iche’ como
segunda lengua para fortalecer la identidad cultural de los estudiantes. Para la
colección de los datos se utilizó una encuesta a tres docentes y otra a 140 estudiantes
de los Institutos Nacionales de Educación Básica de los municipios de Joyabaj,
Zacualpa y Chinique del departamento de Quiché.
.
Entre los principales resultados se encontró que el método de enseñanza del idioma
k’iche’ es el inductivo y el deductivo. Asimismo, casi siempre utilizan el idioma español y
a veces los dos idiomas para enseñar el k’iche’. Entre los materiales para ejercitar la
oralidad están los carteles, objetos, álbumes, láminas, grabadora y proyector
multimedia.
Entre las conclusiones está que los docentes no tienen conocimiento de métodos
específicos para enseñar una segunda lengua, ya que mencionaron utilizar el método
inductivo y deductivo. Según docentes y estudiantes, las actividades que se realizan
para enseñar o aprender k’iche’, son poco adecuadas para desarrollar cada habilidad
lingüística; asimismo, mencionaron técnicas inadecuadas o tradicionales como el
dictado y traducción de palabras. Según la teoría, entre los métodos para la enseñanza
de una segunda lengua son: Método de Enfoque Total, Método de inmersión, Método
audiolingual, entre otros.
La recomendación es que la Subdirección Técnica Pedagógica de Educación Bilingüe
Intercultural de Quiché, diseñen, programen y faciliten talleres o diplomados a docentes
del nivel medio sobre herramientas metodológicas para la enseñanza del idioma maya
k’iche’ como segunda lengua.
1
I. INTRODUCCIÓN
La diversidad cultural, étnica y lingüística del mundo y de Guatemala, es diversa. En la
actualidad el territorio guatemalteco ampara veintidós idiomas mayas, más el xinka, el
garífuna y el español. El departamento de Quiché es un área geográfica con más de
trece lenguas mayas. El idioma maya mayoritario del departamento es el k’iche’. Entre
las vivencias diarias de los hablantes k’iche’, está la discriminación por parte de
aquellas personas que cuya lengua es el español. Desde tiempos coloniales, el Estado,
por medio de sus gobiernos, ha impuesto el idioma español como lengua franca entre
los habitantes de este país.
En base a las luchas del pueblo maya porque sus idiomas sean reconocidos como tal,
en el nuevo milenio, el MINEDUC ha establecido un Currículum Nacional Base que en
cuyas áreas aparecen los idiomas mayas como segundas lenguas. El interés por la
presente investigación, fue verificar si en los establecimientos del nivel medio se brinda
importancia al idioma k’iche’ como segunda lengua. Asimismo, poner en evidencia las
capacidades investigativas y teóricas adquiridas durante la carrera de Educación
Bilingüe Intercultural en la Universidad Rafael Landívar. Otra de las razones es que en
la actualidad las señoritas y los jóvenes mayas ya no quieren hablar su propio idioma,
ignoran su importancia y utilidad en la sociedad y en el fortalecimiento de su identidad
personal y grupal.
El objetivo principal del estudio fue determinar la metodología que utilizan los docentes
para el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas en el idioma maya k’iche como
segunda lengua, de los estudiantes de primero básico. Los resultados constituyen los
principales aportes para el MINEDUC, instituciones afines a la educación y
universidades, para que en base a ellos se tomen las decisiones adecuadas para el
mejoramiento de la calidad de educación que los estudiantes deben recibir.
A continuación se presenta una serie de estudios nacionales e internacionales que
ponen en evidencia el avance del uso de metodología para segundas lenguas:
2
Sandoval, Gómez y Sáez (2010) tuvieron como objetivo determinar la relación que
existe entre el uso de estrategias metacognitivas en la comprensión auditiva del inglés
como segunda lengua por estudiantes universitarios de último año de traducción inglés-
español y el nivel de comprensión en tareas de audición. Para ello, se trabajó con dos
grupos de estudiantes: 26 participantes en el grupo control y 19 en el experimental.
Ambos se sometieron a clases de inglés con las mismas tareas de comprensión
auditiva, pero solo la sección experimental recibió el tratamiento que consistía en la
integración de tres categorías de estrategias meta cognitivas como: actividades de pre-
audición, el monitoreo de la comprensión mediante la realización de una tarea y la
evaluación de la aproximación y los resultados en la tarea.
Los resultados sugieren que la distinción entre los estudiantes del grupo experimental y
los de control se hacen evidentes en las pruebas pos tratamiento donde se observa una
diferencia de 3,4 puntos a favor del grupo experimental. Se puede apreciar, además,
que el grupo control bajó 1,4 puntos entre la prueba pre- y pos tratamiento; en cambio,
el grupo experimental muestra un censo de 3,3 puntos. Estos datos sugieren que el
tratamiento que fomenta el uso de estrategias en el alumno incide positivamente en los
resultados de las pruebas de comprensión auditiva. Los resultados de este estudio
aportan evidencia empírica acerca de la ventaja para los aprendientes de integrar
estrategias meta cognitivas en el desarrollo de la comprensión auditiva en inglés como
L2 en contextos de instrucción en un país de habla distinta a la lengua meta.
En el estudio de Terceros (2008) se trazó como objetivo principal describir una
experiencia de enseñanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua en un
contexto rural quechua de Bolivia. La muestra fue de 25 maestros y maestras repartidos
en las siete unidades educativas del núcleo, si bien todos recibieron el material
bibliográfico de apoyo, sólo 50% alcanzó a implementar la experiencia. La intervención
consistió en la aplicación del enfoque comunicativo funcional por medio de títeres.
Entre los resultados se encontró el acceso a mejores niveles de aprovechamiento
escolar por parte de los estudiantes a través del trabajo con diccionarios, incremento de
3
vocabulario, iniciación en la relación de ideas en un texto, recapitulación de la lectura,
pérdida del temor a las evaluaciones, intercambiar opiniones con el maestro y los
compañeros de curso; todo para mejorar su comprensión lectora, además de perder el
miedo y la vergüenza de hablar el castellano; así sea con errores. Con todas estas
actividades se pudo lograr que de 32 niños y niñas de sexto grado de la Unidad
Educativa Central, el 84% pudiera comunicarse y entender el castellano en contextos
sencillos de comunicación familiar y formal, aunque no alcanzaron a hablar con total
fluidez.
Entre las conclusiones está que la implementación del castellano como segunda lengua
tuvo algunos logros importantes en la práctica de los docentes como: la familiarización
inicial con el enfoque comunicativo, algo que además tendrá repercusiones en un mejor
desarrollo de las clases de lenguaje, uso de material diverso, producción de textos, y se
espera el desarrollo del lenguaje académico de los estudiantes en el futuro (algo que,
por cierto, demandará bastante esfuerzo, autoformación y determinación por parte de
los docentes.
En la investigación de Uribe (2008) se trazó como objetivo principal conocer las
actitudes del alumnado en las comunidades autónomas de Andalucía y Murcia hacia el
profesorado de inglés. Los participantes fueron 177 alumnos matriculados en la
enseñanza secundaria obligatoria de cuatro institutos del Sur de España.
Entre los resultados está que el 3% domina el inglés correctamente, aunque el 36%
declara que puede participar en una conversación de inglés, el 50% dice que la
importancia de aprender un idioma se manifiesta de manera diferente en cada persona,
y el 34% tiene dos lenguas oficiales. La conclusión es que el deseo de los estudiantes
de adquirir una segunda lengua se limita a la obtención de unos fines prácticos, bien
sea utilizar el otro idioma como una herramienta de estudio, bien para conseguir un
trabajo mejor. Entre sus recomendaciones está que la amplia presencia del inglés en la
mayoría de las universidades invita a reflexionar sobre el desarrollo de políticas
4
pedagógicas coherentes que recaben el reconocimiento y la experiencia del
profesorado de inglés.
En el estudio de Torrano, Joaristi y Lizasoain (2004) se persiguió como objetivo
principal confeccionar e incorporar a las clases habituales un diseño de formación en
estrategias de aprendizaje y, asimismo, observar los efectos de dicha formación tanto
en el uso social del Euskara fuera del aula, así como en el manejo de nuevas
estrategias. La muestra estuvo constituida por 162 alumnos adultos que se encontraban
aprendiendo el Euskara.
El grupo experimental lo conformaron 62 alumnos, distribuidos en 6 subgrupos (el
aprendizaje de idiomas con adultos se realiza habitualmente en grupos de 8-12
personas por grupo). El grupo control se conformó por 60 participantes. La intervención
consistió en a) sensibilizar al estudiante sobre la importancia de su protagonismo en el
aprendizaje; b) presentar la estrategia de aprendizaje meta, c) aportar un ejemplo, d)
obligar la utilización de dicha estrategia, e) asociar la estrategia con la motivación del
estudiante, f) evaluar la eficacia y rentabilidad de las estrategias de aprendizaje. Entre
los resultados se encontró que el grupo experimental utiliza oralmente el Euskara en el
ámbito social (familia, amigos, trabajo) más que el grupo control. Entre las conclusiones
está que una formación en estrategias de aprendizaje incide en el aumento de la
motivación en el alumnado adulto. Los alumnos que reciben esta formación no
muestran los habituales síntomas de desmotivación que se producen a lo largo del
curso, sino al contrario.
En la investigación de Vila y Vila (1994) se tuvo como objetivo principal describir la
enseñanza de la lengua oral como la enseñanza de la lengua escrita con una
metodología compleja. La investigación fue realizada en escuelas infantiles y
parvularios de un barrio de la ciudad de Barcelona. Los participantes fueron profesoras,
profesores y alumnado.
5
Entre los resultados se evidenció que en el primer ciclo de la Educación infantil, el 61%
de las actividades lingüísticas que realizaban las maestras con una clara
intencionalidad educativa se relaciona con la comprensión y la expresión oral, mientras
tanto en el segundo ciclo de la Educación Infantil dicho porcentaje se reduce a un 24%.
Asimismo, se realizó un estudio con las alumnas y alumnos de magisterio de Cataluña
donde la participación de los jóvenes en actividades de aprendizaje de la lengua oral; el
50% afirma no haber realizado nunca a lo largo de los cuatro cursos, exposiciones
orales en lengua catalana; otro 35% afirma no haberlo hecho en la lengua castellana.
Se concluye que la enseñanza de la lengua oral debería tender hacia la priorización de
actividades de enseñanza y aprendizaje de textos y discurso de un segundo idioma. Se
recomienda a los docentes que elaboren una nueva versión completa de texto oral para
una segunda lengua.
En la tesis de Huinac (2008) tuvo como objetivo principal verificar los métodos y
técnicas que utilizan los docentes y las dificultades que tienen los estudiantes en las
cuatro habilidades lingüísticas, escuchar, hablar, leer y escribir en el castellano como
segunda lengua en las Escuelas Normales Bilingües Interculturales de Quetzaltenango
y Totonicapán. El instrumento fue aplicado a 193 personas, catedráticos y alumnos de
sexto magisterio del nivel primario.
Entre los resultados se encontró que el 87% de estudiantes afirman que el catedrático
utiliza un método adecuado (lenguaje integral, de enfoque total, heurística) para la
enseñanza aprendizaje del castellano como segunda lengua (L2); por otro lado el 60%
de catedráticos y catedráticas contestaron que utilizan métodos específicos para la
enseñanza del castellano como segunda lengua; el 90% de estudiantes respondió que
los catedráticos y las catedráticas utilizan técnicas como la de experiencia expositiva, la
dramatización y el dictado; según el 65% de los docentes utilizan técnicas como el
cuchicheo, debates, dictado, lectura, y el dialogo; el 81% de estudiantes afirma que la
falta de métodos y técnicas adecuadas repercute en el aprendizaje del castellano; el
79% de docentes también dice que si no se utiliza una metodología adecuada, será
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difícil el aprendizaje de una L2; y el 93% de catedráticos y catedráticas responde que
no ha tenido capacitaciones sobre métodos y técnicas adecuadas que mejoren la
enseñanza aprendizaje del castellano como segunda lengua.
Entre sus conclusiones menciona que los estudiantes consideran que presentan
dificultades en el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas escuchar, hablar, leer
y escribir en castellano; hallazgo que fue afirmado por los docentes. Se recomendó a
las autoridades educativas JEDEBI y CTAs, programen capacitaciones y talleres sobre
el conocimiento y aplicación de métodos, técnicas especificas para la enseñanza
aprendizaje del castellano como segunda lengua dirigido a docentes de las Escuelas
Normales Bilingües de Quetzaltenango y Totonicapán.
May (2008) se trazó como objetivo principal desarrollar las competencias lingüísticas en
la segunda lengua mediante procedimientos didácticos y metodológicos sistematizados,
enfocándose a la comunidad lingüística q’eqchi’ en las escuelas oficiales bilingües del
área rural del municipio de San Juan Chamelco, departamento de Alta Verapaz. La
muestra estuvo conformada por 13 maestros y maestras de 13 escuelas oficiales del
área rural de las 47 que conforman el distrito.
Entre los hallazgos está que el 12% de los maestros están preparados de manera
relativa en el uso del orden sistemático de los procedimientos didácticos de la
metodología de transferencia de las competencias lingüísticas comunicativas al idioma
español como segunda lengua, y el 30% de las maestras pueden aplicar con mejor
calidad los procedimientos didácticos de la metodología del aprendizaje del castellano
como L2. Entre las conclusiones está que los docentes no tienen claridad en la
aplicación sistemática, los procedimientos didácticos de la metodología de transferencia
de las habilidades lingüísticas de la lengua materna a la segunda lengua. Se
recomendó a los maestros y maestras aplicar de manera lógica y sistemática los
procedimientos didácticos de la metodología transferencia de las habilidades
lingüísticas de la lengua materna a la segunda lengua, para la adquisición de las
competencias lingüísticas comunicativas del idioma castellano.
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En la tesis de Tahuico (2007) se persiguió como objetivo general describir la aplicación
del método comunicativo funcional (MECOF). El universo fueron cuatro docentes y 59
estudiantes inscritos en el ciclo escolar 2006 que cursan el segundo grado de primaria
en las escuelas oficiales rurales del municipio de Fray Bartolomé de las casas, Alta
Verapaz.
Entre los resultados se encontró que el 50% de docentes respondieron que el método
más utilizado es el comunicativo funcional, otro 50% respondió que han recibido
capacitaciones sobre la aplicación adecuada de la metodología, otro 50% dijo que
utiliza textos bilingües, el 75% afirmó que sí practica ejercicios orales para el
aprendizaje de la segunda lengua, el 50% indicó que aplica juegos recreativos para
desarrollar habilidades orales y pronunciación de palabras con los alumnos y el 44%
afirmó que los alumnos tienen deficiencia en la expresión libre.
Entre sus conclusiones está que el idioma se usa en situaciones reales para que sea un
aprendizaje significativo; bajo esta orientación el docente debe familiarizar a los
estudiantes con situaciones similares a su vida cotidiana en donde deben encontrarse
con hablantes del segundo idioma. Se recomendó que el Ministerio de educación facilite
a las escuelas suficiente material didáctico, acorde al contexto local, para apoyar la
labor de los docentes y que se actualicen en la labor educativa, para que los alumnos
logren un mejor aprendizaje del lenguaje oral del castellano como segunda lengua.
En el estudio de Cabrera (2007) se persiguió como objetivo principal determinar la
metodología que el docente utiliza para el desarrollo de las habilidades lingüísticas en el
idioma materno k’iche’ de los educandos de primer grado primaria. Dicha investigación
fue realizada con docentes de primer grado de escuelas oficiales del municipio de San
Pedro Jocopilas. Los datos fueron recolectados por medio de una encuesta cuyos
resultados fueron los siguientes: el dominio que los docentes tenían de las habilidades
lingüísticas en idioma k’iche’, es que el 83% entiende, habla, lee y escribe
excelentemente dicho idioma. En conclusión los profesores dominan las habilidades
lingüísticas en el idioma k’iche’, sin embargo necesitan ser actualizados en la
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lectoescritura del mismo idioma, para que apoyen correctamente el aprendizaje y
fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los estudiantes.
Mora (2006), en su investigación se trazó como objetivo principal establecer la
importancia de la didáctica especial, en la enseñanza del español como segunda
lengua para extranjeros. Para el efecto de la presente investigación se tomaron a
directores, maestros y estudiantes de las diferentes escuelas de español, ubicadas en
la cabecera departamental de Quetzaltenango. Entre los resultados se encontró que el
95% de estudiantes encuestados respondieron que los profesores si utilizaban una
metodología y didáctica adecuada a los niveles, intereses y necesidades del alumnado;
el 98% de los docentes de español como segunda lengua consideran que es importante
tomar en cuenta las características especiales del estudiante antes de empezar el
proceso enseñanza aprendizaje como segunda lengua; el 98% respondió importante
utilizar material didáctico para la enseñanza del español; el 85% de los entrevistados
respondió que es importante dar a conocer una didáctica especial para la enseñanza
del español como segunda lengua; y un 85% respondió que la metodología de trabajo
que desarrollan las escuelas de español ayuda a mejorar el uso adecuado de la lengua
española.
Se concluye que es necesario una metodología y didáctica especializada, de manera
sencilla y ordenada, la cual incluya habilidades pasivas y activas en el proceso
enseñanza aprendizaje del español como segunda lengua y contar con bibliografías
actualizadas. Entre las recomendaciones está que el docente debe preparar, motivar,
ubicar y planificar conjuntamente con el estudiante, el plan de trabajo que se utilizará en
el proceso enseñanza aprendizaje del idioma español como segunda lengua. Asimismo,
facilitar capacitaciones constantes a docentes del español como segunda lengua, para
un mejor desarrollo tanto humano como profesional.
En el estudio de Cacao (2002) se persiguió como objetivos principal establecer las
debilidades y fortalezas del proceso en la enseñanza del castellano como segunda
lengua para favorecer la habilidad oral y escrita de los alumnos. En las 5 escuelas
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seleccionadas había una población total de 84 estudiantes, cuya muestra fue del 50% y
20 maestros y maestras de distintos grados del CEF.
Entre los resultados está que el 100% de los docentes manifestó que las canciones y
juegos influyen en la adquisición de la segunda lengua, y que es importante propiciar
un ambiente de confianza y estimular la participación de los alumnos y alumnas; el 75%
de los maestros y maestras manifiestan que los alumnos y alumnas tienen dificultad en
el afianzamiento de un segundo idioma; el 90% de los docentes manifiestan que es
necesario la enseñanza del castellano oral en la transferencia de un segundo idioma
para lograr la familiarización; el 55% de docentes manifestó que no recibe capacitación
de la DIGEBI como el ente responsable de las mismas.
Se concluye que los docentes en servicio brindan importancia al uso del idioma materno
en las actividades que se realizan dentro y fuera del aula para facilitar la transferencia
de las habilidades comunicativas al segundo idioma. Se recomendó elaborar un manual
que orienta a los docentes bilingües en el empleo de juegos, cantos, dinámicas y otras
actividades relevantes para afianzar la habilidad oral y escrita de los alumnos en el
segundo idioma.
En la investigación de Oliva (2001) se trazó como objetivo principal hacer un estudio
descriptivo de la metodología utilizada actualmente por los profesores del área de
inglés. La población del estudio fueron 10 docentes, 331 alumnos y 4 coordinadores de
las universidades Mesoamericana, Del Valle, Mariano Gálvez y San Carlos de la Ciudad
de Guatemala.
Entre los resultados se evidenció que el 40% de los docentes demostró ser autoritaria,
lo cual quiere decir que tomó el control total de la clase conduciendo actividades
puramente pasivas para los alumnos; el otro 40% de maestros demostraron ser
facilitadores ya que fueron dinámicos en sus actividades y se preocuparon por
mantener motivada su clase tratando de cubrir las diferentes habilidades del
aprendizaje; un 10% evidenció utilizar el español en mayor cantidad de veces que el
10
idioma que estaba enseñando y un 50% utilizó el idioma inglés; en un 50% se observó
el uso de diálogos y presentaciones orales.
Se concluyó que el docente hace más uso del idioma español en clase, las alumnas
están menos motivadas a utilizar el idioma inglés para comunicarse; esto quiere decir
que cuando el maestro traduce, las alumnas esperan que se les traduzca y cuando el
maestro les habla en español ellas contestan en español y no en inglés. Entre las
recomendaciones está que los docentes desempeñen un papel de facilitadores del
aprendizaje motivando a las alumnas a tener una participación más activa con
actividades más dinámicas y las motiven a comunicarse directamente en el idioma
inglés; que enseñen las estructuras gramaticales de forma inductiva y que se tomen en
cuenta las cuatro habilidades, expresión oral, escritura, lectura y comprensión auditiva.
1.1 Segunda lengua
Moreno (2010) plantea que la segunda lengua puede ser la primera, porque el individuo
no logra hablar desde la infancia sino en algún momento lo ejercita, debido a que la
segunda lengua es utilizable como medio de comunicación social y vehicular. Por otra
parte. Arnau (2001) argumenta que la segunda lengua se cree como cualquier lengua o
lenguas que se aprenden después de la primera, se sabe que la segunda lengua se
aprende en la escuela, con la familia, en las comunidades y en la sociedad, porque es
como objeto de aprendizaje.
La Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID- (2007)
complementa que el segundo idioma es la lengua que una persona aprende después
del primero. En el Currículum Nacional Base (CNB) se describe a cualquiera de los 25
idiomas guatemaltecos (22 mayas, el xinka, el garífuna y el español) que la niñez
aprende en un contexto escolar y lo utiliza según el ámbito de uso. La enseñanza de
una L2 no trata de desplazar la lengua materna (L1) de la población estudiantil, sino, se
reconoce, valora y respeta la lengua de cada pueblo del país. En tal sentido, Krashen
(1985) argumenta que la segunda lengua es aquella que desempeña un papel social en
11
la comunidad, que funciona como un medio de comunicación y vehicular donde los
individuos son hablantes nativos de otra lengua, razón por lo que es importante enseñar
y aprender una segunda lengua para nuestra vida social. En el caso de los estudiantes
del ciclo básico de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique, la segunda lengua
de la mayoría es el idioma k’iche’.
1.1.1 Aprendizaje o adquisición de una segunda lengua
Richards (1992) afirma que la adquisición es el origen de la segunda lengua. Cuando el
joven aprende un segundo idioma es parecido al que usa el niño o niña en el momento
en que aprende su primera lengua. La adquisición se alcanza antes de la segunda
lengua con los padres, la familia y todas aquellas personas que están en su alrededor.
Por su parte, Muñoz (2000) dice que en relación a la adquisición y el aprendizaje de
una segunda lengua, rápidamente se le asocia con el español. Por otra parte, Arends
(2007) ejemplifica que Estados Unidos es el hogar en donde una cantidad de personas
tienen el inglés como segunda lengua porque la mayoría son de padres emigrantes, de
habla castellana. En Guatemala, la mayoría de las personas tienen como segunda
lengua el español; asimismo, muchas personas deberían tener como segunda lengua
un idioma maya, por la necesidad de comunicación que existe en todos los ámbitos
donde hay personas monolingües maya hablantes.
Sin embargo, el Ministerio de Educación -MINEDUC- y la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural -DIGEBI- (1999) argumentan que el aprendizaje de una
segunda lengua se lleva a cabo de una forma similar a la adquisición de la primera. Es
un proceso o secuencia que se lleva a la práctica, que se va desarrollando por etapas y
de esta manera es importante la soltura y fluidez del estudiante. Asimismo, es por
medio de la práctica que la persona aprende a desenvolverse y comprender mensajes.
Asimismo todos los idiomas son de suma importancia, porque no hay uno superior a
otro; esto significa que los idiomas mayas deben ser aprendidos por los estudiantes,
para comunicarse con aquellas personas cuyo idioma materno es una de las lenguas
mayas. Por otra parte, Sag (2010) complementa que la adquisición de una segunda
12
lengua se basa en elementos como el desarrollo interlingual de un proceso
subconsciente; ya que quien lo aprende debe hacerlo hasta poder hablarlo como un
nativo. Al principio se dificultará mucho porque sólo será capaz de decir palabras
sueltas y algunas frases hechas, sin embargo no puede hablar espontáneamente.
1.1.2 Actitudes hacia la enseñanza de la segunda lengua (L2)
Raymundo (1998) plantea que la actitud es la disposición de ánimo que una persona
manifiesta exteriormente, también es la conducta de la persona, de un objeto o cosa.
En tal sentido es importante conocer las actitudes de las alumnas y los alumnos que
aprenden una segunda lengua y los que enseñan un segundo idioma. Ambos idiomas
(L1 y L2) son importantes debido a que cada persona o docente tiene su forma de
actuar y enseñar. Cada individuo actúa diferente que las demás personas, la actitud es
la imagen de nuestra conducta, por la misma razón es importante que el docente se
interese por enseñar el idioma maya como segunda lengua, para que los alumnos
aprendan a comunicarse con los demás.
1.1.3 Factores claves para aprender una segunda lengua
Abad y Toledo (2006) plantean que los factores claves en la enseñanza aprendizaje
para un segundo idioma corresponden a una reflexión en dos partes. La primera parte
es que deben enseñar y practicar, para lograr el desempeño en la segunda lengua, en
el desafío que plantea el nuevo ambiente sociocultural al estudiante. La segunda parte,
se relaciona con los contenidos y los modelos de ejercicios y estrategias para alcanzar
las competencias de las cuatro habilidades lingüísticas. Asimismo, es importante que el
estudiante aprenda a hablar, escuchar, leer y escribir para mejorar la fluidez en el
momento de expresarse con sus compañeros, compañeras y con las personas de su
entorno.
Para lograr que el estudiante adquiera el dominio en una segunda lengua, el docente
debe tener tres factores importantes: el primero es centrarse en el desarrollo de las
13
competencias lingüísticas relacionadas con el nivel del hablante. El segundo es hacer
una integración de los contenidos, lenguas y de las habilidades comunicativas. El
tercero es considerar que las necesidades reales específicas del estudiante; van
acompañadas con materiales didácticos para que la enseñanza aprendizaje sea
dinámica, motivadora, activa para las alumnas y alumnos. Raymundo (1998) agrega
que el alumno debe ser capaz de interpretar los textos escritos para que puedan
exponer el aprendizaje de la segunda lengua, aunque depende del estilo pedagógico
del docente, porque es importante saber cómo enseña o interactúa con el alumno en el
aula.
1.1.4 Idioma k’iche’ como segunda lengua
La Comisión Paritaria para la Reforma Educativa -COPARE- (1998) argumenta que
debe tomarse en cuenta que es importante el respeto a la diversidad cultural, el respeto
a la educación del pueblo indígena y hacia los no indígenas. No deben existir
superiores hacia otros porque todos son iguales. Una persona que maneja dos idiomas,
logra atender las necesidades de los demás. Por lo tanto, es importante hacer mención
que desde los Acuerdos de Paz se busca eliminar el racismo, la discriminación y la
explotación, dándole importancia al uso de los trajes indígenas y los idiomas mayas.
En la actualidad la educación permite la participación de hombres, mujeres jóvenes y
señoritas con igualdad de derecho de acuerdo a la necesidad de sus propias
comunidades para valorizar los idiomas en los diferentes niveles educativos. La
promoción del idioma maya como segunda lengua, es prioridad para los jóvenes y las
señoritas mayas y no mayas, porque algunos ya no quieren hablar su propio idioma, a
otros ya no se los enseñaron y otros nunca tuvieron la oportunidad de aprenderlo.
El MINEDUC (2009) en el Modelo de Educación Bilingüe Intercultural plantea que, el
uso de la L1 y la L2 en forma oral, servirán para producir y organizar mensajes orales
en forma crítica, creativa con el fin de tomar decisiones individuales, grupales a través
del diálogo, conversaciones dirigidas, entrevistas, descripciones orales para la L1 y L2.
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El idioma maya como segunda lengua, debe ser prioritario, porque enseñar el idioma
maya no es lo mismo que enseñar el idioma español como segunda lengua. Si se
mezcla esta forma de enseñar, se estaría confundiendo a las alumnas y alumnos, por
lo tanto se recomienda aplicar los horarios que establece el CNB, para que los cursos
L1 y L2 no se impartan en ambos idiomas al mismo tiempo.
El aprendizaje del k’iche’ como segunda lengua, no significa traducir las palabras, sino
más bien aprender expresiones completas y con sentido para comunicarse. Asimismo,
el subarea de Comunicación y Lenguaje L2 idiomas mayas, está diseñada
especialmente para población estudiantil es del ciclo básico, cuya lengua materna no es
un idioma maya, pretende darle continuidad a lo aprendido por los estudiantes durante
el nivel primario. Al considerar que el aprendizaje del idioma maya como L2 es
elemental para la vida diaria, es porque los estudiantes les beneficia en su ámbito
social, mejora su vocabulario con una expresión oral que les permite comunicarse y
relacionarse con sus compañeros, familiares o personas de su entorno sin dificultad.
Por otro lado, el MINEDUC (2009) en el CNB de primero básico plantea que en la
subárea de Comunicación y lenguaje L2, Idiomas Mayas ofrece la oportunidad para que
población no hablante de idiomas mayas, conozca estos idiomas y a través de ella
tengan la posibilidad de adentrarse en la cultura maya y generar actitudes positivas
hacia el bilingüismo y multilingüismo que caracteriza este país. La contextualización e
implementación de este diseño se debe hacer en el propio idioma maya por los y las
docentes, quienes deberán tener altos dominios de lectura y escritura de dichos
idiomas, así como dominio de la gramática.
Según lo establecido en el CNB de primero básico, para el desarrollo de una segunda
lengua, la subárea integra los componentes siguientes:
A. Comprensión y Expresión oral. En este componente se hará énfasis en el
desarrollo de la habilidad de escuchar y hablar, así como estimular el deseo e
interés del joven por aprender un idioma maya, con los hablantes nativos que se
15
relaciona en la escuela, en la calle, en el mercado y en otros ámbitos de
intercambio que pueda haber en el ambiente; se dará mucho ánimo y motivación
al o a la estudiante para que pierda el miedo y la vergüenza, que son obstáculos
comunes para aprender un segundo idioma.
El aprendizaje oral de un idioma maya como L2, incluye el conocimiento y
practica de expresiones de uso común en contextos coloquiales, de interacción
comercial, ceremonial, medicinal propios de la cultura maya. En este
componente se dará oportunidad para que los estudiantes desarrollen estas
habilidades mediante diálogos, conversaciones, historietas, leyendas propios de
la tradición oral maya.
B. Ampliación de Vocabulario. Este componente va con la comprensión y expresión
oral y expresión escrita. Con este componente se pretende dotar al o a la
estudiante, de un repertorio léxico básico que le permita comunicarse y
establecer relación con sus compañeros y compañeras de salón de clase
primero y después en su relación con personas hablantes del idioma en ámbitos
fuera del establecimiento educativo. Al desarrollar simultáneamente este
componente con la expresión oral, se aprovecharán los conocimientos previos,
identificando vocabulario castellano de origen maya como ixim, güicoy, nan, tat,
utz, kaxla’n, etc. Y darle la pronunciación y escritura maya correspondiente, así
como utilizarlos en contextos fraséales, oracionales y conversacionales.
La ampliación de vocabulario básico oral y escrito, se pretende lograr mediante
la dotación de un repertorio vocabulario por campos semánticos, referidos por
ejemplo a: los animales, el campo, el mercado, las partes del cuerpo, la escuela,
la comunidad, los árboles, las personas, la ropa, etc., a los y las estudiantes del
ciclo básico, así como los topónimos como una clase particular de sustantivos.
En este componente se dará oportunidad de activar y se estimulará, ampliará y
fortalecerá el vocabulario pasivo que poseen algunos estudiantes. Para que la
ampliación de vocabulario sea contextualizada, se pondrá al estudiante en
16
contacto con los ámbitos en que pueda utilizar vocabulario básico tal como visitar
el día de mercado, una tienda, una fiesta, conversar en la calle, visitas familiares.
C. Comprensión lectora y literatura. Este componente se refiere básicamente al
desarrollo de una lectura comprensiva en idioma maya como segundo idioma,
hace énfasis en la relación que hay entre la comunicación escrita y la lectura
como dos procesos que han de fortalecerse simultáneamente. Se propiciaran
oportunidades para que los y las estudiantes lean comprensivamente material
escrito sobre distintos temas en su segundo idioma, apenas adquieren las
habilidades básicas de la lectura y escritura. Se utilizarán diferentes técnicas y
estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora de manera metódica y
sistemática. Además, con este componente se espera motivar el gusto de los y
las estudiantes, por la literatura maya. Se enfoca el uso creativo de la lengua
para producir y recrear textos escritos de la tradición oral, así como textos mayas
de autores actuales.
D. Iniciación Gramatical. Como su nombre lo indica, se trata de una introducción al
estudio gramatical del idioma maya como L2. Este estudio introductorio de la
gramática, se irá desarrollando de manera intuitiva a través de todos los
componentes del presente diseño (composición y expresión oral, la ampliación
de vocabulario, comprensión lectora literatura y expresión escrita), pero aquí se
le dará énfasis a su estudio más sistemático destacado especialmente las
particularidades propias de los idiomas mayas.
En este sentido se estudiarán elementos gramaticales básicos como: el artículo,
pronombre personales y posesivos, clases de sustantivos y derivaciones,
sustantivos relacionales, el adjetivo conjugaciones verbales identificando
personas gramaticales (juego A, juego B, aspecto completivo, incompletivo,
potencial, progresivo; los estativos de diferentes bases, las partículas:
interrogativas, afirmativas, negativas, temporales, relativas, pronombres
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demostrativos direccionales, el modo, voz activa y pasiva, las posiciones; la
oración; oraciones: transitivas e intransitivas, el adverbio y la numeración maya.
E. Expresión escrita. Este componente comprende el desarrollo de la habilidad de
la lectura y escritura iníciales en la mayoría de los casos y en otros, quizás los
menos, el reforzamiento de esas habilidades que fueron desarrolladas en su fase
inicial en el nivel primario. Todos los estudiantes que entran al ciclo básico ya
saben leer y escribir en español, uno como su primera lengua y otro como
segunda, por lo tanto para la enseñanza de la lectoescritura inicial en idioma
maya como segunda lengua, se propone utilizar la técnica de la transferencia de
habilidades que les facilita utilizar sus habilidades ya adquiridas en el castellano.
En este componente, además de desarrollar estas habilidades básicas de la
lectoescritura inicial, se tendrá la oportunidad de conocer algunas de las reglas
básicas de la lectura y escritura de la lengua maya, el uso de mayúsculas, el uso
de signos de admiración, interrogación, los signos de puntuación y otras reglas
generales aceptadas. En el desarrollo de este componente también se brinda la
oportunidad de practicar la lectura y escritura creativa en lo referente a
redacción y textualización. Se puede desarrollar simultáneamente con el
componente de compresión lectora y literatura, con el de ampliación de
vocabulario.
Según el CNB de primero básico del año 2009, las competencias de la Subárea son las
siguientes:
Usa el idioma maya como segundo idioma al comunicar sus ideas, sentimientos
y satisfacer sus necesidades comunicativas básicas de acuerdo con la cultura
maya para fortalecer su identidad.
Utilizar un vocabulario básico en la comunicación y producción oral y escrita en
el idioma maya como segundo idioma.
Lee textos escritos (literatura) en el idioma maya como segundo idioma, que
fortalecen su acervo lingüístico y cultural.
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Utiliza elementos básicos de la estructura gramatical del idioma maya en la
producción oral y escrita de textos extraídos y recreados principalmente de la
tradición oral maya y textos que abordan diferentes tópicos como creaciones
propias de los mismos estudiantes.
Utiliza la lectura y escritura como medios de información, recreación y ampliación
de conocimientos que la facilitan la comunicación en su segundo idioma.
Competencia de grado de la subárea comunicación y Lenguaje L2 Idiomas Mayas de
primer grado:
Habla el idioma maya al comunicarse en el centro educativo, con las demás
personas.
Utiliza vocabulario básico del idioma maya para comunicarse en la familia y en el
centro educativo.
Aplica destrezas lectoras en la identificación de las ideas principales en las
lecturas de literatura maya.
Identifica el artículo, pronombres personales y posesivos, clases de sustantivos y
sus derivaciones, sustantivos relacionales, el adjetivo, personas gramaticales
(juegos A, Juegos B), la numeración maya, en conjugaciones verbales sencillas.
Lee y escribe frases y oraciones con elementos gráficos comunes y no comunes,
en el idioma maya respectivo.
1.1.5 Ubicación geográfica del idioma maya k’iche’
En relación a la ubicación geográfica del idioma k’iche’, Richards (2003) evidencia que
este idioma se habla en 5 departamentos y 73 municipios que son los siguientes:
En el departamento de Sololá se habla en los municipios de Sololá, Nahualá,
Santa Lucia Utatlán, Santa María Visitación, Santa Catarina Ixtahuacán y Santa
Clara La Laguna.
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Los municipios de Totonicapán son: Totonicapán, San Cristóbal Totonicapán,
San Francisco El Alto, San Andrés Xecul, Momostenango, Santa Lucía La
Reforma y San Bartolo.
Los municipios de Quetzaltenango que hablan k’iche’ son: Quetzaltenango,
Salcajá, Olintepeque, San Carlos Sija, Sibilia, San Mateo, Almolonga, Cantel,
Zunil, San Francisco La Unión, El Palmar y la Esperanza.
Los municipios de Quiché hablantes k’iche’ son: Chinique, Zacualpa, Joyabaj,
San Andrés Sajcabajá, Canillá, San Pedro Jocopilas, Chichicastenango, Patzité,
San Antonio Ilotenango, Cunén, San Bartolomé Jocotenango, Pachalum,
Uspantán y Sacapulas.
El k’iche’ también se habla en Suchitepéquez cuyos municipios son:
Cuyotenango, San Francisco Zapotitlán, San Bernardino, San José El Idolo,
Santo Domingo, San Lorenzo, Samayac, San Pablo Jocopilas, San Miguel
Panán, San Gabriel, Santa Bárbara, Santo Tomás La Unión, Zunilito, Pueblo
Nuevo y Río Bravo, San Sebastián, San Felipe, Champerico, Nuevo San Carlos
y El Asintal.
Por otra parte, la Comisión de Oficialización de los Idiomas Indígenas de
Guatemala (1998) complementa que el idioma maya k’iche’ también se habla en
los departamentos de Retalhuleu cuyos municipios son: Champerico, el Asintal,
Nuevo Palmar (Belen), Nuevo San Carlos, Retalhuleu, San Andrés Villa Seca,
San Felipe, San Martín Zapotitlán, San Sebastián Retalhuleu, Santa Cruz Mulua,
Concepción.
En el departamento de San Marcos, se habla k’iche’ en el municipio de San
Antonio Sacatepéquez.
También se habla k’iche’ en el municipio de Tecpán del departamento de
Chimaltenango.
A. Alfabeto del idioma maya k’iche’
Según el MINEDUC (2005) en el Acuerdo Gubernativo No. 1046-87 menciona que por
Acuerdo Gubernativo de fecha 03 de agosto de 1950, se establecieron cuatro alfabetos,
20
para cuatro lenguas indígenas, que son: el kaqchikel, k’iche’, q’eqchi’ y mam. El
alfabeto del idioma maya k’iche’ según el Acuerdo 1046-87 se compone de 32 signos
gráficos que son las siguientes: a, ä, b’, ch, ch’, e, ë, i, ï, j, k, k’, l, m, n, o, ö, p, q, q’, r, s,
t, t’, tz, tz’, u, ü, w, x, y, y el ‘ (saltillo).
1.2 Metodología para la enseñanza de una segunda lengua
Najarro (2000) plantea que en otros países existen y han proliferado los métodos para
la enseñanza de segunda lengua. En estos países se da importancia a la multiplicidad
lingüística de la población y donde continuamente hay una búsqueda de mejores
formas de enseñar a los estudiantes bilingües. La multiplicidad lingüística se ha dado
mayor importancia porque se ha expandido a otros países. Esto significa que no solo en
nuestro país se enseña a los estudiantes una segunda lengua, sino a nivel mundial.
Por otra parte el Ministerio de Educación y Ministerio de Cultura de Guatemala (2011)
argumentan que la enseñanza de la segunda lengua se realiza en diferentes contextos,
hay algunos contextos que la segunda lengua no es aceptada por los estudiantes y
padres de familia. Asimismo, es un reto mucho más complejo no es fácil enseñar un
segundo idioma, porque los jóvenes en la actualidad aprenden un segundo idioma por
necesidad. Es importante señalar que el segundo idioma no solo se aprende en las
escuelas, sino en el ámbito de la sociedad, con la familia, con los vecinos y otras más
personas. Por su parte, Sag (2010) dice que la enseñanza de la gramática es esencial
para ayudar a la adquisición de la segunda lengua, que sea aplicada de forma natural y
acompañado por medio de una técnica, dinámica para que los alumnos se motiven
dentro del aula.
Livingstone y Ferreira (2009) complementan que la enseñanza de la lengua extranjera o
segunda lengua es como un sistema de signos para transmitir ideas y fortalecer el
aprendizaje del alumno por medio de actividades. En tal sentido, es necesario
experimentar nuevas metodologías y enfoques didácticos del español como segunda
lengua, así como el enfoque comunicativo, enfoque por tareas, enfoque cooperativo,
21
estos diferentes enfoques metodológicos tiene como objetivo fundamental desarrollar y
mejorar una lengua extranjera sin sacrificar al alumno.
1.2.1 Estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua
Vilarrubla (1994) dice que en cuanto a las estrategias, hay muchas formas de enseñar
al educando. No solo es hacer memorizar al alumno, sino es importante instruir y aplicar
métodos y técnicas para desarrollar las habilidades comunicativas en una segunda
lengua. Es necesario realizar actividades que propicien la práctica de la comprensión
auditiva, expresión oral, lectura y escritura. En esta parte metodológica es donde el
docente juega un papel importante porque es quien debe guiar al estudiante en el
aprendizaje del vocabulario por medio de la asociación con imágenes conocidas. Por
otra parte, Sandoval, Gómez y Sáez (2010) plantean que la estrategia se inicia con la
percepción: cómo enseñar al estudiante para que aprenda e identifique lo que quiere
adquirir en una segunda lengua. Hay muchas formas como instruir a los educandos
aunque depende de cómo planifica el docente y cuáles son sus objetivos. Asimismo, es
importante que la educadora o educador sea creativo y dinámico, para que la
enseñanza de una segunda lengua sea adecuada y en la cual los estudiantes se
motiven y presten atención a los puntos principales de las tareas y tengan a
comprensión general de lo que se dice al respecto de un segundo idioma.
Anderson (2005) fundamenta que la estrategia de una lengua extranjera, la usan para
aprender y comunicarse en un segundo idioma. Los docentes aplican la estrategia a los
estudiantes para mejorar e identificar su capacidad, aprendizaje y conocimientos, ya
que la estrategia es un proceso de lograr una tarea de aprendizaje para una segunda
lengua. En tal sentido, Hsueh (2007) argumenta que hay diversos aspectos para
enseñar una segunda lengua a las niñas y niños. Primero hay que motivar al alumno
para que participe en las actividades que sean realizadas en las aulas, porque la
motivación es el conjunto de estado y proceso interno de la persona, para que despierte
el interés que dirige y sostiene una actividad determinada. En cuanto a las estrategias,
incluye el comportamiento ya que ayuda a adquirir información e integrarla al
22
conocimiento y se clasifica en varios tipos: está el conocimiento de tipo léxico
gramatical y de la estructura textual. Estas estrategias ayudan a los alumnos a distinguir
las ideas principales. A continuación se describen las estrategias siguientes:
A. Estrategias para desarrollar la expresión oral. Entre ellas están las siguientes:
Por competencia gramatical se entienden los conocimientos de formas y
contenidos.
Por competencia sociolingüística se entienden los conocimientos de las
reglas socioculturales y de la comunicación.
Por competencia estratégica, se entiende que son las estrategias verbales y
no verbales a las que recurre el interlocutor a la hora de hacer uso de su
creatividad para solucionar posibles problemas de discurso.
B. Comprensión auditiva
Comprende el desarrollo de las habilidades auditivas del maya hablante para
distinguir las diferencias fonológicas entre su propio idioma y el castellano,
habilidad que le permitirá comprender lo que escucha.
1.2.2 Métodos para la enseñanza de una segunda lengua
Ajb’atz’ Enlace Quiche’ (2007) plantea que el aprendizaje del idioma maya como
segunda lengua es un reto muy importante para los jóvenes que se enfrentan en un
contexto bilingüe. En tal sentido, es importante que los docentes de los centros
escolares enseñen a los estudiantes un idioma maya como segunda lengua. La
metodología de enseñanza debe ser conformada por diálogos en parejas y grupos
pequeños. En los diálogos cada estudiante puede representar a algún personaje, y de
esa manera interactuar oralmente. Por ejemplo: saqarik tat (buen día papá) saqarik nan
(buen día mamá) la utz wach la (esta usted bien), utz k’amo (bien gracias).
23
Entre los métodos para la enseñanza de un segundo idioma se mencionan los
siguientes:
A. Método onomatopéyico
DIGEBI (1996) plantea que el método onomatopéyico es didáctico y pedagógico y que
consiste en la imitación de sonidos de animales, objetos, personas y fenómenos de la
naturaleza con el vocablo que se forma para significarla. La aplicación de este método
en el proceso enseñanza de la lectoescritura se manifiesta especialmente en la
imitación de sonidos, es decir en la pronunciación de los sonidos de las vocales y
consonantes. En el caso de una segunda lengua, es la imitación de sonidos propios del
idioma k’iche’. La utilidad de este método se manifiesta desde el momento en que el
maestro inicia la narración de una historia o un cuento con el propósito de imitar el
sonido o pronunciación de la vocal o letra a enseñar.
B. Métodos interactivos para la enseñanza de un segundo idioma
Malavé (1996) dice que los métodos interactivos para la enseñanza de una segunda
lengua son para el uso de grupos de personas que habla un segundo idioma en las
comunidades, las calles, en los ámbitos de la sociedad, también la vecindad y la
familia. Asimismo, es útil para que interactúe el docente y estudiante en el aula o en la
escuela para tener una buena comunicación, confianza, diálogo entre ambos. El uso
del segundo idioma es parte de la comunicación social, razón por la misma es
importante que el docente diseñe actividades interactivas para la enseñanza de un
segundo idioma.
Por otra parte, Alcón (2001) argumenta que la comunicación humana se podría definir
como un paso interactivo construido por los interlocutores. La interacción en la
comunicación implica considerar al hablante y al oyente. Ambos juegan un papel donde
participan en una conversación sin dar malentendidos. La interacción no solo se
produce con personas de las comunidades o familiares sino también se da en las
24
aulas o escuelas para poder comunicar o interactuar el docente y alumnado para
adquirir un segundo idioma. Por otra parte MEC (2011) complementa que la interacción
se da entre alumnos y docente por medio de diálogo, mensaje, interacción escrita,
realizar grupos de trabajos y dialogar en parejas. La interacción debe ser por medio de
la práctica, donde el docente es el modelo y protagonista de la clase, pero de manera
limitada. El docente debe ser en especial un mediador, su protagonismo consiste en
dinamizar la clase y hacer que los alumnos realicen las prácticas prescritas.
C. Método de inmersión
Según Sierra (1991) la inmersión es un método canadiense para el aprendizaje de una
segunda lengua. Este consiste en que cuando se aprende un segundo idioma, la
comunicación debe ser en esta lengua, sin hacer uso de la primera. A continuación se
detallan algunas características del método de inmersión.
Inmersión total temprana. Desde el comienzo de la escolaridad del estudiante se
utiliza solamente la L2, también los docentes que sean hablantes de la L2, para
poder comprender y responder lo que se expresa el niño en su segunda lengua.
Inmersión parcial. Es la distribución de la enseñanza de la L1 y la L2, cada
lengua el alumno aprende la lectura y la escritura para poder desarrollar tanto en
nivel oral y escrito.
Inmersión tardía. Se aplica en edades y en niveles más avanzado dentro de la
escolaridad normal, es una metodología apropiada para hablantes de la lengua
dominante, es la lengua preponderante en ese entorno y los hablantes utilizan su
L1 corrientemente en todas las funciones propia de una lengua.
D. Método audiolingual
Najarro (2000) dice que este método está basado en la teoría conductista, significa que
se aprende por medio de la práctica para lograr que el mismo se convierta en un hábito.
De esta manera los estudiantes sustituyen su forma de expresarse por medio de
25
distintos significados, por lo mismo ejercita nuevas expresiones a través del tiempo y la
práctica, logrando alcanzar la forma adecuada para comunicarse. En la actualidad, en
todo el mundo este método ya no es utilizado debido al avance de la tecnología y la
preparación de los docentes. En Guatemala el método audiolingual aún lo utilizan los
maestros por razones de la poca preparación y la carencia de actualizaciones. MEC
(2011) complementa que el método audiolingual es expresión oral y no necesariamente
expresión escrita, la enseñanza se ha de realizar basándose en imitar lo propio y
presentar en forma de dialogo lo que se quiere enseñar a los estudiantes.
E. Método de Enfoque Total (MET)
Mérida (1999) argumenta que es un método para enseñar castellano, que para la
mayoría de este país es su segundo idioma. Este es un método que fue desarrollado
con el apoyo de PRODIPMA (Programa de Desarrollo Integral de la Población Maya
hablante). Fue diseñado por el Instituto de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar
y financiado por la Misión AID en Guatemala. El método ha sido diseñado para cuatro
niveles que no precisamente tienen que corresponder a grados de la estructura
escolarizada, a continuación se presentan en el cuadro siguiente:
Niveles del MET Objetivo /área de trabajo
I Castellano oral
Comprensión auditiva
Expresión oral
Aprendizaje y ejercitación de la pronunciación
Discriminación auditiva
Vocabulario nuevo
II Castellano oral
Aprendizaje y práctica de estructuras gramaticales.
III Transferencia de habilidades de lectoescritura.
Primer volumen: Letras (y sonidos comunes) comunes
26
(ej., a, t, m, s, p, w, ch, n, otras).
Segundo volumen: letras (y sonidos). Diferentes, por ej.
C, b, ñ, f, g, otras).
IV Afianzamiento integral de habilidades lectoras y
expresivas.
El Método Enfoque Total propone trabajar en forma integral armónica y con un enfoque
comunicacional 12 áreas de trabajo siguientes:
La evaluación diagnóstica.
El aprendizaje oral de la segunda lengua.
El paso a la lectura en la segunda lengua.
Desarrollo de la comprensión auditiva.
Desarrollo de la expresión oral.
El aprendizaje de la pronunciación.
Iniciación a la lectura en la segunda lengua.
Iniciación a la escritura en la segunda lengua.
Desarrollo de la comprensión de lectura.
Desarrollo de la expresión escrita.
La enseñanza de la gramática.
El aprendizaje del vocabulario.
F. Método de Respuesta Física Total
Najarro (2000) plantea que la metodología del aprendizaje de la L2 tiene la misma
secuencia con que se aprende la L1. Aprender a escuchar debe anteceder a aprender
hablar y deben ligarse con actividades físicas. Dado a que los dos idiomas son de suma
importancia para aprender una segunda lengua, previo al mismo es necesario escuchar
y ser analizada las frases de manera que su pronunciación sea correcta y sea aplicada
con actividades. Para lograr lo anterior, el docente debe dar las instrucciones al alumno,
con la libertad de expresarse sin sentirse amenazado de cometer errores o exponerse
27
al ridículo, debido a que no es recomendable que el alumno sea corregido ante sus
compañeros de clase cuando comete errores de expresar sus ideas. De acuerdo a la
enseñanza del docente, el estudiante va corrigiendo sus propios errores a través de la
práctica.
1.2.3. Enfoque comunicativo
Por otra parte, Luzón y Soria (s/a) complementan, que una enseñanza de tipo
comunicativo es aquella que se marca como objetivo, el desarrollo de la competencia
comunicativa. La esencia de este enfoque se encuentra en el enriquecimiento de los
objetivos de aprendizaje, no se trata únicamente de que los estudiantes adquieran un
determinado sistema lingüístico, sino que sean capaces de utilizarlo para comunicarse
de forma adecuada y efectiva. Las competencias comunicativas se describen las
siguientes:
La competencia gramatical. Esta supone el dominio del código lingüístico, es
decir de la gramática del sistema fonológico y del léxico.
La competencia sociolingüística. Tiene que ver con el conocimiento de las
propiedades de los enunciados en relación con el contexto social y la situación
de comunicación en los que se producen (la información compartida entre los
interlocutores, las intensiones comunicativas de la interacción).
La competencia discursiva. Se refiere al conocimiento de las relaciones entre los
diferentes elementos de un mensaje y al dominio de las normas de combinación
de dichos elementos de acuerdo con los diferentes tipos de textos.
La competencia estratégica. hace referencia al dominio de las estrategias de
comunicación verbal y no verbal para controlar la comunicación, para reforzar la
eficacia de la misma o para compensar el insuficiente dominio de otras
competencias.
28
1.2.4. La pronunciación en la segunda lengua
González y Romero (2003) fundamentan que la enseñanza de la pronunciación es
prácticamente inexistente para una segunda lengua. El método directo clásico
representa un enfoque intuitivo e imitativo, y el lingüístico y analítico. El primero como
su nombre lo dice, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los ritmos y sonidos de
la segunda lengua. El lingüístico y analítico, recurre al uso de herramientas como el
alfabeto fonético, descripciones articulatorias, información escrita en la L1 y la L2. Esta
es la enseñanza de la pronunciación en la imitación por medio de frases, oraciones y
objetos para que el aula sea interactiva por medio de materiales didácticos para la
enseñanza del idioma como segunda lengua.
Rigol (2005) dice que la pronunciación no es solo la producción, sino también la
percepción de los sonidos. El sonido es el más importante del habla porque es parte del
código de una lengua. Asimismo, podemos decir que la pronunciación es la producción
y la recepción de los sonidos del diálogo, de igual forma el sonido es propio de una
lengua porque se utiliza para conseguir significado en contextos de uso. Si la persona
conoce, entiende la pronunciación de una lengua extranjera le facilita pronunciar y
comunicar con otras personas, si no conoce cómo se pronuncia presenta obstáculos
en la comunicación. Por otra parte, la Universidad Rafael Landívar -URL- (1993)
complementa que la pronunciación en una segunda lengua, se enfatiza las diferencias
fonológicas que existen entre el castellano y las lenguas mayas con la finalidad de
propiciar el dominio oral de la lengua. De igual manera es importante enfatizar las
diferentes acentuaciones que pueden presentarse en el dominio oral como segunda
lengua.
1.2.5 Técnicas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en una segunda
lengua
El Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural -PROEMBI-
Programa de Educación Intercultural Multilingüe de Centro América -PROEIMCA- y
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DIGEBI (2007) hacen referencia de técnicas para el desarrollo de las habilidades
comunicativas en segunda lengua. A continuación se describe cada una de las técnicas
siguientes:
A. Escuchar
Escuchar diferentes entonaciones.
Escuchar y ejecutar instrucciones orales.
Escuchar y repetir: canciones, poemas, rimas y refranes.
Escuchar y pronunciar pares mínimos.
Responder preguntas.
B. Hablar
Ejercitar la entonación.
Participar en mini diálogos.
Decir pares mínimos.
Pronunciar sinalefas.
Pronunciar diptongos.
Declamar poemas.
Repetir refranes, canciones, rimas y trabalenguas.
Silabear palabras.
Enumerar elementos de un paisaje.
Describir fotografías.
Imitar sonidos.
C. Leer
Leer gráficas.
Parear palabras con imágenes.
Interpretar ilustraciones.
Interpretar cuentos gráficos.
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D. Escribir
Dibujar y explicar palabras.
Copiar oraciones cortas.
Una de las actividades a realizar es que la clase escucha un dialogo o la descripción de
una situación, el texto o diálogo contiene todos los elementos estructurales o léxicos
que constituirían los objetivos de la unidad. La audición se repite varias veces a ritmos y
velocidades diversas, hasta que el docente se ha asegurado de que la comprensión
lograda es aceptable por los educandos.
1.2.6 Materiales para el aprendizaje de una segunda lengua
USAID (2005) menciona que los materiales educativos para un segundo idioma tiene
una parte metodológica, pedagógica y permanente que plantea iniciar la instrucción con
el idioma y cultura del estudiante, introduciendo paulatinamente un segundo idioma,
para lograr una educación de calidad a niños y niñas maya hablantes. Entre los
materiales que pueden utilizarse están los siguientes:
Materiales gráficos que sirven como generadores de la práctica de lectura,
escritura, expresión oral, interacción social, elementos de la naturaleza.
Materiales lúdicos e interactivos que permiten que los niños y niñas manipulen y
aprendan a través del juego rompecabezas, loterías.
Materiales elaborados por los maestros, maestras, madres y padres de familia
con recursos propios de la comunidad y reciclados.
Materiales interactivos en forma digital para centros de computación.
1.2.7 Organización de los estudiantes en el aula
Para que los estudiantes aprendan el idioma k’iche’ de manera interactiva y
comunicativa, el MINEDUC (2009) establece que se debe optimizar el tiempo y los
31
recursos disponibles. Para ello se sugieren distintas formas de organización de los
estudiantes. Entre ellas están:
A. Trabajo individual
Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención,
concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas.
B. Trabajo en Parejas
Se puede utilizar en todas las áreas, desarrolla la capacidad de atención,
concentración, autonomía y responsabilidad en tareas encomendadas. Las y los
estudiantes se organizan en pares para compartir experiencias y conocimientos sobre
determinada actividad o tema. Permite desarrollar la capacidad de escuchar el punto de
vista de otros y otras.
C. Trabajo en Equipo
La integración de las y los estudiantes en grupos de tres, cuatro y cinco o más
constituyen un equipo de trabajo. Estos pueden organizarse por afinidad, por sorteo, en
forma directiva u otras incluyentes en género y etnia. Las ventajas de este tipo de
trabajo es que desarrolla las características individuales y las pone al servicio del grupo,
fomentando el liderazgo y la responsabilidad.
De ser posible los equipos de trabajo deben estar integrados de tal forma que, entre los
mismos estudiantes, se ayuden a superar sus debilidades y a aumentar sus fortalezas.
Para que el desarrollo de la capacidad de generar nuevos conocimientos y de aplicarlos
en un entorno determinado sea evidente en los y las estudiantes, es necesario que los y
las docentes:
Se conviertan en facilitadores, orientadores, o mediadores de los aprendizajes.
32
Acepten los comentarios que los y las estudiantes ofrecen, evitando emitir
críticas sobre los mismos.
Emitan breves comentarios y pasen al punto siguiente, cuando la contribución de
los y las estudiantes no es adecuada.
Enfoquen la retroalimentación como el qué hacer de los y las estudiantes y no de
él o de la docente.
Repitan lo expresado por los y las estudiantes para mantener la conversación o
discusión en curso. Esto, además, sirve para que los o las que expresaron las
ideas oigan cómo han sido interpretadas por sus interlocutores.
Conduzcan las conversaciones o discusiones de manera abierta, provocativa e
inspiradora de manera que los y las estudiantes permanezcan motivados.
Por otro lado, en el CNB se establece que el horario semanal de clase del subarea de
Comunicación y Lenguaje L2, idioma maya como segunda lengua, es de 3 o más
periodos semanales.
33
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción del problema
La enseñanza del idioma maya a alumnas y los alumnos, es un proceso de aprendizaje
significativo y práctico. En tal sentido, el aprendizaje del idioma k’iche’ en los centros
educativos, debe ser práctico para que al final del proceso de aprendizaje, los
estudiantes se comuniquen con fluidez con los hablantes de este idioma. Asimismo, los
estudiantes que aprenden el k’iche’ como segunda lengua, no precisamente son los de
la etnia ladina, sino también mayas que no les fue enseñado este idioma maya. Uno de
los beneficios de ser bilingüe (español y k’iche’) es que habría mejor comunicación con
aquellas personas monolingües mayas de habla k’iche’.
Las razones del por qué las personas no se interesan en aprender un idioma maya, es
porque son discriminados o por la transculturalización que los lleva a la alienación y por
ende desprecian el idioma de sus padres. De esta manera muchos padres de familia ya
no les enseñan, porque piensan que el castellano es el mejor idioma, porque les
ayudará a comunicarse mejor con los demás, porque es el que se usa para el negocio
en las instituciones públicas y privadas. Asimismo, la escuela se ha aunado a
desvalorizar el idioma materno de los estudiantes mayas, cuando no lo trabajan como
objeto de estudio en el aula.
Es contradictorio, porque muchos docentes enseñan el español no como segunda
lengua. Significa que ni fortalecen la lengua materna ni enseñan sistemáticamente la
segunda lengua. El ciclo básico no es la excepción, ya que en muchos casos los
idiomas mayas no se enseñan y si lo hacen es con una metodología donde solamente
se repiten palabras sueltas. En tal sentido la interrogante a responder en este estudio
es ¿Qué metodología utilizan los docentes para la enseñanza del idioma maya k’iche’
como segunda lengua con los estudiantes de primero básico en los Institutos
Nacionales en Educación Básica de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique, El
Quiché?
34
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general
Determinar la metodología que los docentes de primero básico utilizan para la
enseñanza del idioma maya k’iche’ como segunda lengua para fortalecer la identidad
cultural de los estudiantes.
2.2.2 Objetivos específicos
Determinar el tipo de métodos y técnicas que el docente de primero básico
utiliza para la enseñanza del idioma maya k’iche’ como L2.
Describir las actividades que el docente de primero básico realiza para el
aprendizaje del idioma maya k’iche’ como segunda lengua.
Identificar los recursos y materiales de apoyo que el docente de primero básico,
utiliza para el desarrollo del idioma maya k’iche’ como segunda lengua.
Verificar el dominio de los docentes sobre las cuatro habilidades lingüísticas en
el idioma maya k’iche’.
2.3 Variables de estudio
Metodología para la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda lengua
2.4 Definición de variables
2.4.1 Definición conceptual de las variables de estudio
Según Arnau (2001) la segunda lengua (L2) se entiende como a cualquier lengua o
lenguas que se aprenden después de la primera. Se suele hablar de lengua extranjera
o segunda lengua según haya o no haya en el contexto en que se aprende. Por su
parte el MINEDUC/DIGECUR (2010) define a la metodología como el conjunto de
métodos, procedimientos y técnicas que se siguen en las ciencias para hallar la verdad
35
y señalarla. En educación hay metodologías definidas en otras épocas y en la
actualidad, se refieren a la forma de enseñar y, hoy en día, en la forma de aprender y
algunas otras propuestas para maximizar el aprendizaje por rendimiento, el uso del
tiempo, del espacio y de los recursos materiales de apoyo al aprendizaje. En tal sentido,
para la enseñanza de una segunda lengua existen métodos con técnicas y materiales
específicos que ayudarán al estudiante a aprender la oralidad y la lectoescritura de un
idioma de manera significativa y participativa.
2.4.2 Definición operacional de las variables de estudio
En el presente estudio se entiende como la metodología para la enseñanza de una
segunda lengua como los métodos, técnicas, actividades y materiales que los docentes
de primero básico utilizan con los estudiantes dentro y fuera del aula para que aprendan
de manera significativa y participativa el dominio del idioma k’iche’.
2.5 Alcances y límites
El estudio relacionado a la metodología que utilizan los docentes para la enseñanza del
idioma maya k’iche’ como segunda lengua con estudiantes de primero básico en
institutos nacionales de educación básica fue realizado con docentes, jóvenes y
señoritas mayas y ladinos del Instituto Nacional de Educación Básica del área urbana
de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique del departamento de Quiché.
Por la limitación de tiempo, recursos financieros y la distancia lejana de los
establecimientos del área rural, la investigación se realizó solamente en los tres
institutos mencionados.
36
2.6 Aportes
Los hallazgos del estudio en relación a la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda
lengua, permite a Coordinadores Técnicos Administrativos, directores, docentes,
estudiantes e instituciones afines a tomar decisiones sobre la importancia de la
enseñanza del k’iche’ como segunda lengua y una metodología adecuada para su
aprendizaje. Asimismo, a partir de los resultados los docentes podrían hacer mejoras
en su forma de enseñar un segundo idioma para que sea pertinente a la realidad
cultural de la comunidad, municipio y del país de Guatemala.
37
III. METODO
3.1 Sujetos
Los sujetos del estudio fueron 140 estudiantes y tres catedráticos que imparten el curso
de idioma maya k’iche’ a estudiantes de Primero Básico de los Institutos Nacionales de
Educación Básica de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique del departamento
de Quiché.
De los tres docentes encuestados, dos son mujeres hablantes del idioma k’iche’ y otro
solamente español; en promedio, tienen cuatro años de estar trabajando en el ciclo
básico y tres años, en promedio, de estar impartiendo el curso de idioma k’iche’ como
segunda lengua en primero básico; uno de los catedráticos cuenta con el título de
Profesor de Enseñanza Media, el otro es Licenciado en Pedagogía y el otro está
estudiando Profesor de Enseñanza Media en Pedagogía.
En cuanto a los 140 estudiantes de primero básico encuestados, el 56% es de sexo
masculino. El 59% de ellos tiene como idioma materno el k’iche’ y la lengua materna del
resto es el español. En promedio, los estudiantes tienen 14.23 años de edad; la tabla 3
señala que la mayoría de los estudiantes están entre trece y catorce años; por otro
lado, el 40% de los estudiantes está en sobre edad, para el grado de primero básico.
3.2 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron con los docentes fueron encuestas de 12 ítems con
preguntas abiertas orientadas a establecer el dominio del docente de las habilidades
lingüísticas en idioma k’iche’ y la metodología que aplican para la enseñanza de este
idioma como segunda lengua.
El instrumento de encuesta aplicado a los estudiantes consistió en 11 ítems con
preguntas abiertas. Los ítems midieron el dominio de las habilidades lingüísticas de los
38
estudiantes en idioma k’iche’ y la metodología que utiliza el docente para enseñarles
dicho idioma.
3.2.1 Validación de instrumentos
Los instrumentos de encuesta para docentes y estudiantes de primero básico fueron
validados por medio del método Juicio de expertos. Los profesionales que participaron
en la validación fueron cinco docentes con experiencia en la enseñanza del idioma
k’iche’. El aporte de cada uno de los profesionales fue valioso en el mejoramiento de
los ítems y el contenido de los mismos; asimismo, en base a ello se mejoró la redacción
de los ítems y la estructura del instrumento.
3.3 Procedimientos
Los pasos que se siguieron para realizar la investigación son los siguientes:
Revisión de la literatura.
Selección del tema de investigación.
Elaboración del perfil del tema de investigación.
Estructuración del planteamiento del problema.
Elaboración de los antecedentes de investigación.
Construcción del marco teórico.
Elaboración del marco metodológico.
Construcción de los instrumentos de colección de datos.
Validación de instrumentos por medio del juicio de expertos.
Solicitud de permiso a la coordinación técnica administrativa y directores de
establecimientos, para la aplicación de los instrumentos.
Aplicación de los instrumentos de encuestas a docentes y estudiantes.
Análisis y presentación de los resultados de la investigación de campo.
Entrega de informe final a la Universidad Rafael Landívar.
39
3.4 Diseño
La presente investigación es de diseño no experimental y de tipo descriptivo.
Achaerandio (2010) argumenta que la investigación descriptiva es aquella que estudia,
interpreta y refiere lo que aparece, abarca todo tipo de recolección científica de datos
con el ordenamiento, tabulación, interpretación y evaluación. Asimismo la investigación
busca solucionar algún problema o alcanzar una meta del conocimiento y se utilizó este
diseño para la realización de este estudio. Los resultados del presente estudio se
presentan de manera descriptiva de acuerdo a los datos que se recolecten por medio
de los instrumentos con docentes y estudiantes.
3.5 Metodología estadística
Según Spíegel (1997), para trabajar la información obtenida en la investigación, se
utiliza el proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones. Para ello se
sugieren los siguientes pasos:
Significación de proporciones:
Se establece el nivel de confianza.
1% = 2.58
Se halló el error típico de proporción
P= pxq N
Se encontró la razón crítica de la proporción.
p Rc = p.
Se comparó la razón crítica con el nivel de confianza elegido 1%.
40
2.58 ≥ Rc.
Fiabilidad de las proporciones:
Se establece el nivel de confianza 1%.
1% = 2.58
Se halló el error típico de la proporción
P= pxq
N
Se encontró el error muestral máximo
ε = P x 2.58
Se hallaron los intervalos confidenciales de las proporciones.
Li
IC= P + ε =
Por otro lado, para el análisis y presentación de los resultados de la presente
investigación se utilizaron las tablas de resumen y medidas de tendencia central como
la media. Según Levine, Kriehbiel y Berenson (2006) argumentan que la tabla de
resumen indica la frecuencia, cantidad o porcentaje de objetos en un conjunto de
categoría para observar las diferencias que hay entre ellas. Una tabla de resumen lista
las categorías en una columna y la frecuencia, cantidad o porcentaje en una columna o
columnas independientes.
Ls
41
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Análisis y presentación de resultados de la encuesta a docentes
A continuación se presenta una descripción e interpretación de los resultados
cuantitativos y cualitativos obtenidos en las boletas de encuestas a docentes de
Primero Básico en Institutos Nacionales de Educación Básica.
Entre los resultados de la pregunta número 2, se encontró que los catedráticos
planifican las actividades del curso de idioma k’iche’ con base al Curriculum Nacional
Base del grado.
Tabla 1, pregunta número 1. Habilidades lingüísticas que dominan los docentes
Habilidad Insuficiente Regular Excelente
Sexo F F F
Escuchar 1 2
Hablar 1 2
Leer 1 2
Escribir 1 2
La tabla señala que uno de los docentes de primero básico, entiende de manera
regular el idioma k’iche’, mientras que los otros dos lo hacen de manera excelente. En
cuanto a la habilidad de hablar, leer y escribir, dos de ellos lo dominan excelentemente
y otro insuficientemente.
Tabla 2, pregunta número 2. Tiempo diario al desarrollar
la habilidad de escuchar en idioma k’iche’
Tiempo Frecuencia
35 minutos 1
30 minutos 1
En periodo de clase 1
Total 3
Según los resultados, de los docentes de primero básico indicaron que para desarrollar
la habilidad de escuchar diariamente, se dedican entre media hora a treinta y cinco
minutos, mientras el otro lo hace en periodo de clase.
42
Tabla 3, pregunta número 3. Tiempo diario al desarrollar
la expresión oral en idioma k’iche’
Tiempo Frecuencia
35 minutos 1
30 minutos 1
15 minutos 1
Total 3
El tiempo que utilizan los docentes de primero básico para desarrollar la expresión oral
en idioma k’iche’ con los estudiantes es de quince a treinta y cinco minutos.
Tabla 4, pregunta número 4. Métodos para enseñanza el idioma k’iche’ como L2
Método Frecuencia
Inductivo 2
Deductivo 1
Total 3
La tabla muestra que los docentes que enseñan idioma k’iche’ a estudiantes de primero
básico, utilizan métodos no adecuados para enseñar dicho idioma como una segunda
lengua.
Tabla 5, pregunta número 5. Actividades para el desarrollo
de la habilidad de escuchar en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia
Dialogo en pareja 1
Comentario en general 1
Lectura 1
Total 3
Entre las actividades que los docentes mencionaron para desarrollar la habilidad de
escuchar en idioma k’iche’, está el diálogo en parejas y el comentario general. Las
demás actividades que indicaron realizar no son para dicho propósito.
43
Tabla 6, pregunta número 6. Actividades para el desarrollo
de la expresión oral en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia
Conversaciones 1
Cantos, juegos y lectura 1
Escritura, oral y dramatización
1
Total 3
Entre las actividades que los docentes mencionaron para desarrollar la expresión oral
de los estudiantes en idioma k’iche’ están: conversaciones, cantos, la oralidad y las
dramatizaciones. Sin embargo, mencionaron otras actividades que no son útiles para
desarrollar esta competencia lingüística.
Tabla 7, pregunta número 7. Actividades para desarrollar la lectura en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia
Leer diferentes documentos
2
Escritura 1
Total 3
Entre las actividades para desarrollar la lectura en idioma k’iche’, dos docentes
contestaron realizar la lectura de diferentes documentos. La otra actividad no es para
esta habilidad.
Tabla 8, pregunta número 8. Materiales para el desarrollo
de la expresión oral en idioma k’iche’
Materiales Frecuencia
Carteles y Leer en cuaderno
1
Lotería y Objetos 1
Álbum y Laminas 1
Total 3
Entre los materiales que los docentes utilizan para desarrollar la expresión oral de los
estudiantes en idioma k’iche’ están: los carteles, lotería, objetos, álbum y láminas,
mientras que el resto no es competente para una segunda lengua.
44
Tabla 9, pregunta número 9. Materiales para el desarrollo
de la habilidad de escuchar en idioma k’iche’
Materiales Frecuencia
Papelografos, Papel bond y Grabadora
1
Proyector multimedia 1
Leer libros y Leer en el pizarrón
1
Total 3
Entre los materiales o recursos que utilizan los docentes para desarrollar la habilidad de
escuchar en idioma k’iche’, esta la grabadora y proyector multimedia. Asimismo,
mencionaron otros materiales que no son apropiados para desarrollar la habilidad
mencionada.
Tabla 10, pregunta número 10. Organización de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje de las habilidades de escuchar y hablar el idioma k’iche’
Organizar Frecuencia
Grupos 1
Individual 1
Parejas 1
Total 3
La tabla indica que los tres docentes entrevistados utilizan actividades grupales para el
aprendizaje del idioma k’iche’, dos docentes también utilizan actividades individuales y
uno de ellos, además de la anteriores utiliza actividades en parejas.
Tabla 11, pregunta número 11. Materiales para la enseñanza
del idioma k’iche’ como segunda lengua
Materiales Frecuencia
Textos en idioma k’iche’ y carteles
1
Proyector multimedia y Rompecabezas
1
Láminas y cuaderno 1
Total 3
Entre los materiales más frecuentes que los docentes utilizan para la enseñanza del
idioma k’iche’ como segunda lengua, están los textos en idioma k’iche’, los carteles y el
45
proyector multimedia. Sin embargo, también utilizan el rompecabezas, láminas y el
cuaderno.
4.2 Descripción, análisis e interpretación de resultados del instrumento de encuesta a
estudiantes
A continuación se presenta una descripción e interpretación de los resultados de la
boleta aplicada a estudiantes de Primero Básico en Institutos Nacionales de Educación
Básica.
Tabla 12, pregunta número 1. Habilidades lingüísticas
en idioma k’iche’ que dominan los estudiantes
Habilidad No domino Regular Bueno Excelente Total
F % F % F % F % F %
Escuchar 72 51% 34 24% 13 9% 21 15% 140 100%
Hablar 80 57% 32 23% 18 13% 10 7% 140 100%
Leer 80 57% 48 34% 3 2% 9 6% 140 100%
Escribir 84 60% 42 30% 5 4% 9 6% 140 100%
La tabla indica que la mayoría de los estudiantes de primero básico no dominan las
cuatro habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’. Esto significa que es necesario que
los estudiantes lo aprendan como una segunda lengua.
Tabla 13, pregunta número 2. Actividades para desarrollar
la habilidad de escuchar en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia Porcentaje
Cantar 45 32%
Conversar 25 18%
Otros 22 16%
Juegos 14 10%
Traducir palabras 13 9%
Dictar 10 7%
Dinámicas 7 5%
Historia 2 2%
Participar 2 1%
Total 140 100%
Según los estudiantes las actividades que realizan en el aula para desarrollar la
comprensión auditiva en idioma k’iche’ son: cantar, conversar, jugar, traducir palabras,
46
el dictado y dinámicas. Sin embargo, varias de las actividades mencionadas no son
adecuadas para tal habilidad.
Tabla 14, pregunta número 3. Materiales para la habilidad
de escuchar en idioma k’iche
Materiales Frecuencia Porcentaje
Libros 30 21%
Carteles 29 21%
Cuaderno 24 17%
Papel bond 16 12%
Dibujos 16 12%
Juegos de memoria 15 11%
Lápiz 3 2%
Pizarrón 3 2%
Lapicero 2 1%
Video 2 1%
Total 140 100%
La tabla indica que entre los materiales más frecuentes que los estudiantes utilizan para
desarrollar la habilidad de escuchar son: libros, carteles, cuaderno, papel bond, dibujos,
juegos de memoria y dos de ellos mencionan el video. De los recursos mencionados
por los estudiantes el único material o recurso pertinente para desarrollar la habilidad de
escuchar, es el video.
Tabla 15, pregunta número 4. Actividades para la habilidad
de hablar en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia Porcentaje
Ejercicios en cuaderno 32 23%
Cantar 24 17%
Conversar en k’iche’ 23 16%
Traducir palabras 20 14%
Jugar 13 9%
En parejas 9 7%
Dinámica 6 4%
Escribir 4 3%
No contestaron 4 3%
Dibujar 3 2%
Otros 2 2%
Total 140 100%
47
Los resultados muestran que las actividades más frecuentes que realizan los
estudiantes en el aula para desarrollar la habilidad de hablar en idioma k’iche’ son:
ejercicios en el cuaderno, cantar, conversaciones, traducción de palabras, juegos,
dinámicas, escribir y dibujar. Sin embargo, entre las actividades pertinentes para la
expresión oral son: cantar y las conversaciones.
Tabla 16, pregunta número 5. Actividades para desarrollar
la lectura en idioma k’iche’
Actividades Frecuencia Porcentaje
Leer el cuaderno 36 26%
Ejercicios en cuaderno 20 14%
No respondieron 16 12%
Canto 13 9%
Lectura de libros 11 8%
Conversar 11 8%
Escribir 10 7%
Juegos 7 5%
Traducir palabras 4 3%
Dibujo 4 3%
Dictados 3 2%
Dinámicas 3 2%
Juego de Memoria 2 1%
Total 140 100%
Los resultados indican que las actividades más frecuentes que los estudiantes practican
para desarrollar la habilidad de leer son: lecturas y ejercicios en el cuaderno, el canto,
lectura de libros, conversaciones, escribir, el juego, traducción de palabras, el dibujo, el
dictado y dinámicas.
Tabla 17, pregunta número 6. Materiales para desarrollar
la habilidad de hablar en idioma k’iche
Materiales Frecuencia porcentaje
Carteles 19 13%
Cuaderno 19 14%
Conversar 18 13%
Pizarrón 15 11%
Hojas 11 8%
Cartulina 10 7%
Dibujos 10 7%
48
Libros 9 6%
Traducir palabras 9 6%
Lapicero 8 6%
Leer 7 5%
Sonido 5 4%
Total 140 100%
La tabla señala que los materiales más utilizados por los estudiantes para desarrollar la
habilidad de hablar son: los carteles, el cuaderno, el pizarrón, cartulinas, hojas, los
dibujos y libros. Los materiales mencionados no son adecuados para desarrollar dicha
habilidad lingüística en idioma k’iche’ como segunda lengua.
Tabla 18, pregunta número 7. Materiales con las que
le gustaría aprender el idioma k’iche
Materiales Frecuencia Porcentaje
Libros 43 31%
Dibujos 22 16%
Carteles 19 13%
CD 15 11%
Cuaderno 12 9%
Diccionario 6 4%
Juegos de memoria 6 4%
Folletos 4 3%
Rompecabezas 4 3%
Loterías 4 3%
Historias 3 2%
No contestaron 2 1%
Total 140 100%
Los resultados muestran los materiales que los estudiantes les gustaría aprender el
idioma k’iche’, entre estas están las siguientes: libros, dibujos, carteles, CD, cuaderno,
diccionario, juegos de memoria, folletos, rompecabezas, loterías e historias.
Tabla 19, pregunta número 8. Actividades con las que
le gustaría, se les enseñe el idioma k’iche’
Actividades Frecuencia Porcentaje
Leer libros 30 21%
Cantar 25 18%
Jugar 20 14%
49
Conversar en parejas 20 14%
Dinámica 16 12%
Carteles 12 9%
Dibujar 11 8%
Traducir palabras 4 3%
Escribir 2 1%
Total 140 100%
Las actividades con las que los estudiantes necesitan que se les enseñe el idioma
k’iche’ están: lectura de libros, cantar, jugar, conversar en parejas, dinámicas, dibujar,
traducir palabras y escribir.
Tabla 20, pregunta número 9. Actividades en clase
para desarrollar la habilidad de escribir
Actividades Frecuencia Porcentaje
Ejercicios en cuaderno 40 29%
No contestaron 39 28%
Dictado 18 13%
Copiar 16 11%
Leer en castellano 10 7%
Escribir en pizarrón 7 5%
Trabajos 5 3%
Exponer 5 4%
Total 140 100%
Los resultados indican que las actividades que los estudiantes realizan en clase para
desarrollar la habilidad de escribir son. Ejercicios en el cuaderno, dictados, copiar,
escribir en el pizarrón. Los estudiantes mencionaron otras actividades que no son
adecuadas para desarrollar la escritura.
Tabla 21, pregunta número 10. Tiempo diario para practicar
la habilidad de hablar y escuchar en idioma k’iche’
Tiempo diario Frecuencia porcentaje
30 minutos 55 39%
35 minutos 55 39%
Una vez a la semana 30 21%
Total 140 100%
50
La tabla indica que el 78.58% de los estudiantes encuestados practican entre treinta y
treinta y cinco minutos diarios la habilidad de hablar y escuchar en idioma k’iche’.
Mientras tanto, el resto respondió una vez a la semana.
Tabla 22, pregunta número 11. Idioma en que se comunica el docente
con los estudiantes en el momento de realizar actividades
Idioma Frecuencia Porcentaje
Español 99 71%
K’iche’ y español 33 24%
K’iche’ 8 6%
Total 140 100%
Los resultados especifican que la mayoría de los estudiantes indican que el docente
utiliza el idioma español para enseñar el k’iche’.
51
V. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente estudio relacionado con la metodología que los
docentes de primero básico utilizan para la enseñanza de un segundo idioma, merecen
las siguientes consideraciones:
A. Metodología para la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda lengua
En relación a la metodología que utilizan los docentes que enseñan el idioma k’iche’,
Vilarrubla (1994) dice que en cuanto a las estrategias, hay muchas formas de enseñar
al estudiante. No solo es hacerlo memorizar, sino es importante instruir y aplicar
métodos y técnicas para desarrollar las habilidades comunicativas en una segunda
lengua. Es necesario realizar actividades que propicien la práctica de la comprensión
auditiva, expresión oral, lectura y escritura.
En la investigación de Huinac (2008) se encontró que el 60% de catedráticos y
catedráticas contestaron que utilizan métodos específicos para la enseñanza del
castellano como segunda lengua; el 90% de estudiantes respondió que los catedráticos
y las catedráticas utilizan técnicas como la experiencia expositiva, la dramatización y el
dictado. Por otro lado, Tahuico (2007) encontró que el 75% de docentes afirmó que
practican ejercicios orales para el aprendizaje de la segunda lengua, el 50% indicó que
aplica juegos recreativos para desarrollar habilidades orales.
Según las respuestas de los docentes y estudiantes encuestados en el presente
estudio, las clases son planificadas en base al CNB del grado y subárea. Asimismo,
que se utiliza un tiempo de treinta y treinta y cinco minutos para practicar la oralidad del
k’iche’ como segunda lengua. Los hallazgos relacionados a los métodos utilizados, son
contrarios a la teoría y a lo encontrado en los antecedentes, porque evidencian que los
docentes no tienen idea de los métodos para la enseñanza de un segundo idioma, ya
que mencionaron utilizar el método inductivo y el deductivo.
52
B. Actividades para la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda lengua
Entre las actividades que se realizan para el desarrollo de la expresión oral (escuchar y
hablar), los docentes realizan pocas veces las conversaciones, cantos y
dramatizaciones; y para la lectura, orientar a los estudiantes a leer diferentes
documentos. Las respuestas de los estudiantes en relación a las actividades que
realizan para practicar la oralidad fueron: cantar, conversar y jugar; para la lectura, los
ponen a leer libros; y para la ejercitación de las escritura realizan ejercicios en el
cuaderno, el dictado, traducción de palabras y la copia. Por otro lado, según los
estudiantes, en el periodo de k’iche’ como segunda lengua, los docentes utilizaban casi
siempre el idioma español y algunas veces español y k’iche’, cuando la teoría dice que
debe ser cien por ciento en el idioma que se está aprendiendo.
En cuanto a la organización de los estudiantes en las actividades pedagógicas, el
MINEDUC (2009) sugiere que para optimizar el tiempo y los recursos disponibles, se
sugieren distintas formas de organización de los estudiantes, como el trabajo individual,
trabajo en pareja y trabajo en equipo. De esta manera podrá interactuar, enseñar y
aprender con los demás. Respecto al tema, en el estudio de Tercero (2008) encontró
que a través del trabajo en grupos, los estudiantes demostraron la pérdida del temor a
las evaluaciones, intercambiar opiniones con el maestro y los compañeros, pérdida del
miedo y la vergüenza de hablar el castellano, así sea con errores. Según los docentes
del presente estudio, la mayoría de veces organizan a sus estudiantes en grupos, a
veces individual y pocas veces en parejas.
Los resultados indican que, a pesar de haber muchos métodos específicos para la
enseñanza de una segunda lengua, los docentes que se dedican a enseñar k’iche’, no
tienen conocimiento de ninguno de ellos. Asimismo, realizan algunas técnicas o
actividades pertinentes para la ejercitación de la oralidad y lectura del idioma, sin
embargo, realizan otras que no son de utilidad para desarrollar la habilidad de escuchar
y hablar en idioma k’iche’. Por otro lado, el idioma de enseñanza debería ser cien por
ciento el k’iche’ y no el español o ambos, ya que pedagógica y naturalmente no es
53
productivo. De esta manera, los estudiantes no aprenderán el idioma k’iche’ de manera
natural, participativa y significativa.
Lo encontrado, significa que el sistema educativo con su educación sistemática aún no
tiene el recurso humano y la metodología para la enseñanza de cualquiera de los
idiomas mayas que coexisten en el departamento de Quiché y en Guatemala.
C. Materiales para la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda lengua
En el presente estudio también se identificó aquellos materiales que los docentes
utilizan como recurso para facilitar y contextualizar el aprendizaje del k’iche’ como
segunda lengua. En cuanto al tema, USAID (2005) menciona que los materiales
educativos para un segundo idioma son recursos metodológicos, pedagógicos y
permanentes que plantean iniciar la instrucción con el idioma y cultura del estudiante,
introduciendo paulatinamente un segundo idioma, para lograr una educación de calidad
en los estudiantes.
La evidencia en estudios realizados y relacionados a los materiales educativos y
didácticos para la enseñanza de una segunda lengua, Mora (2006) encontró que el
98.0% de los docentes respondió que es importante utilizar material didáctico para la
enseñanza del español como segunda lengua. En el presente estudio se encontró que
entre los materiales, que según los docentes utilizan para desarrollar la oralidad
(escuchar y hablar) en idioma k’iche’, se encuentran: carteles, objetos, álbumes,
láminas, grabadora y proyector multimedia. Las respuestas más frecuentes de los
estudiantes fueron: libros, carteles, cuadernos y pizarrón. En cuanto a los materiales
con las que a los estudiantes les gustaría que se les enseñe el idioma k’iche’, replicaron
que son los libros, dibujos y carteles.
Es evidente que los docentes no tienen conocimiento de cómo y con qué enseñar una
segunda lengua. Entre las actividades mencionadas, pocas son las adecuadas para el
aprendizaje de un segundo idioma. Los materiales que utilizan como recurso y apoyo a
54
las actividades y técnicas de enseñanza, confirman el uso de una metodología
tradicional, descontextualizada a la cultura del estudiante y totalmente mecánica para
los estudiantes. Un hallazgo importante es que al preguntarle a los estudiantes con qué
les gustaría aprender k’iche’, mencionaron los mismos materiales inadecuados
mencionados por sus docentes. Esto quiere decir, que si estos estudiantes llegarán a
ser docentes, replicarían la misma metodología y recursos para enseñar o fortalecer
cualquier idioma.
Por otro lado, los resultados indican que los estudiantes no están desarrollando
competencias lingüísticas como lo establece el CNB. Simplemente, están aprendiendo
a memorizar palabras de un idioma y no a utilizarlo como medio de comunicación y
estudio. De esta manera, se demuestra que a los idiomas mayas no se les da
importancia como al español o al inglés.
D. Dominio de las habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’ de los docentes
Según el Curriculum Nacional Base del año 2009, enfatiza que el dominio del docente
de las cuatro habilidades lingüísticas en idioma k’iche’ debe ser excelente, para poder
enseñarla a los estudiantes de primar grado del ciclo básico.
En una investigación realizada por Cabrera (2007), se encontró que el dominio de los
docentes de las habilidades lingüísticas en idioma k’iche’, es que el 83% entiende,
habla, lee y escribe excelentemente en dicho idioma. Los hallazgos encontrados en el
presente estudio, son similares al antecedente porque solamente uno de los tres
docentes de primero básico entiende de manera regular el idioma k’iche’, mientras que
los otros dos dominan las cuatro habilidades de manera excelente. En el caso de los
estudiantes, la mayoría no entiende este idioma maya. Caso similar encontró Cacao
(2002) cuando evidenció que el 75% de los docentes manifiestan que los estudiantes
tienen dificultad en el afianzamiento de un segundo idioma.
55
Los hallazgos indican que es posible el aprendizaje del idioma k’iche’ por los
estudiantes, a través de escucharlo y hablarlo intensivamente, o sea, la práctica de la
oralidad. Después de un vocabulario básico de la lengua k’iche’, comenzarían el
proceso de la lectura y escritura. Como lo indica el MINEDUC en el CNB de primero
básico del año 2009, el fin último es que los estudiantes lleguen a dominar las cuatro
habilidades comunicativas, al igual que un hablante nativo del k’iche’. Esto significa que
los docentes de los tres establecimientos del estudio, deberían tener dominio total de
esta lengua. Sin embargo, las respuestas brindadas a las encuestas indican que
solamente dos la dominan. Quiere decir que los estudiantes que están con el profesor
que no domina, tienen poca oportunidad tendrán de aprenderlo.
56
VI. CONCLUSIONES
En base a los resultados de la investigación de campo, al análisis y la discusión de los
mismos, se ha llegado a las conclusiones siguientes:
Los docentes no tienen conocimiento de métodos específicos para enseñar una
segunda lengua, ya que mencionaron utilizar el método inductivo y deductivo.
Entre las actividades que mencionaron tanto docentes como estudiantes, para
enseñar o aprender k’iche’, es poco adecuadas para desarrollar cada habilidad
comunicativa; asimismo, mencionaron técnicas inadecuadas o tradicionales
como el dictado y traducción de palabras.
En cuanto a los recursos que utilizan como medio didáctico para facilitar el
aprendizaje del idioma, en su mayoría no permiten desarrollar competencias
comunicativas en una segunda lengua. A pesar de que se mencionaron algunos
materiales interesantes como las láminas, álbumes, objetos, grabadora y
proyectores, no se evidenció su uso en las actividades de clase. Tampoco no se
evidenció si las características de los materiales utilizados por los docentes y
estudiantes fuesen del contexto cultural e idiomático de la etnia k’iche’.
De los docentes entrevistados solamente dos afirman que tienen dominio de las
cuatro habilidades lingüísticas en el idioma k’iche’.
La minoría de los estudiantes que asisten a los establecimientos objetos de
estudio tienen como lengua materna el k’iche’, por lo que tienen que aprender el
idioma como segunda lengua, de una manera natural, significativa y participativa.
El idioma de comunicación entre docentes y estudiantes en las actividades de
aprendizaje del idioma k’iche’ como segunda lengua, es casi siempre en español.
57
Por medio de la investigación se evidenció de manera científica que en los
establecimientos oficiales del nivel medio, en especial para primero básico, no
se enseña la segunda lengua de manera sistemática y natural.
58
VII. RECOMENDACIONES
De acuerdo a las conclusiones anteriormente descritas, se presentan las
recomendaciones siguientes:
El Ministerio de Educación a través de Dirección General de Educación Bilingüe
Intercultural (DIGEBI) y la Subdirección Técnica Pedagógica de Educación
Bilingüe Intercultural de Quiché, diseñe, programe y facilite talleres o diplomados
a docentes del nivel medio sobre herramientas metodológicas para la enseñanza
del idioma maya k’iche’ como segunda lengua. Asimismo, monitorear y
acompañar el proceso en las aulas, para asegurar su aplicación y efectividad.
A la Academia de Lenguas Mayas de la Comunidad Lingüísticas K’iche’ (ALMG),
capacitar a docentes que enseñan idioma k’iche’ como segunda lengua en
metodologías interactivas y contextualizadas a la cultura e idioma maya k’iche’.
A las instituciones afines a educación bilingüe intercultural, a la ALMG y a la
DIGEBI, implementar y capacitar sobre el uso de materiales didácticos y
educativos para el aprendizaje del k’iche’ como segunda lengua.
Promover el diseño y elaboración de materiales y recursos educativos para el
aprendizaje de idioma k’iche’ como segunda lengua.
A los directores de los establecimientos del nivel medio y docentes que enseñan
k’iche’ como segunda lengua, gestionar capacitaciones y materiales con
instituciones gubernamentales y cooperantes afines a EBI. Asimismo, el
acompañamiento en el aula para asegurar el desarrollo de competencias
comunicativas en los estudiantes.
A instituciones gubernamentales, cooperantes afines a EBI y universidades
locales, priorizar y profundizar la investigación sobre la enseñanza del idioma
59
k’iche’ como segunda lengua en todos los niveles educativos, para que los
resultados sean fundamentales en la toma de decisiones de parte de los
docentes y autoridades educativas.
60
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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64
ANEXOS
65
Universidad Rafael Landívar
Sede Regional Quiché
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
BOLETA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES DE PRIMERO BÁSICO DE INSTITUTO
NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL MUNICIPIO DE JOYABAJ, ZACUALPA Y
CHINIQUE, DEPARTAMENTO DEL QUICHÉ
Introducción: Como parte del pensum de estudio de la Facultad de Humanidades en la carrera
de Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural de la Universidad Rafael Landívar se
investiga el tema “Metodología que utilizan los docentes para la enseñanza del idioma maya
k’iche’ como segunda lengua con estudiantes de primero básico en institutos nacionales de
educación básica de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique, del Quiché”, como
parte esencial para la formación académica. Por lo que el presente instrumento tiene como
finalidad la colección de información que se utiliza para el análisis y discusión de resultados.
Nombre del establecimiento: _____________________________________________________
Modalidad del docente: Monolingüe ________Bilingüe _________Sexo: M _______ F________
Idioma materno: __________ Etnia: K’iche’ ______ Ladina _______ Otros: ________________
Años de experiencia del docente: _____ Años de experiencia en primero básico ____________
1. ¿Cuál es su dominio de las habilidades lingüísticas en idioma k’iche’?
Habilidad Insuficiente Regular excelente
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
2. ¿En qué se basa para planificar sus clases de enseñanza del idioma k’iche’ como
segundalengua?____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. ¿Cuánto tiempo diario dedica al desarrollo de la habilidad de escuchar en idioma k’iche’ con
sus estudiantes?___________________________________________________________
66
_________________________________________________________________________
4. ¿Cuánto tiempo diario desarrolla la expresión oral en idioma k’iche’ con sus
estudiantes?________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5. ¿Qué métodos utiliza para enseñar el idioma k’iche’ con sus estudiantes?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6. ¿Qué actividades realiza con sus estudiantes para el desarrollo de la habilidad de escuchar
en idioma k’iche’? ___________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. ¿Qué actividades realiza con sus estudiantes para el desarrollo de la expresión oral en
idioma k’iche’? _____________________________________________________________
8. ¿Qué actividades realiza con sus estudiantes para desarrollar la lectura en idioma k’iche’?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
9. ¿Qué materiales utiliza con sus estudiantes para el desarrollo de la expresión oral en
idioma k’iche’? _____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
10. ¿Qué materiales utiliza con sus estudiantes para el desarrollo de la habilidad de escuchar
en idioma k’iche’? __________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11. ¿Cómo organiza a los estudiantes en las actividades de aprendizaje el idioma k’iche’ como
segunda lengua? ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. ¿Qué material utiliza usted para la enseñanza del idioma k’iche’ como segunda lengua?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
67
Universidad Rafael Landívar
Sede Regional Quiché
Facultad de Humanidades
Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural
ENCUESTA PARA ESTUDIANTES DE PRIMERO BÁSICO DEL INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Lugar: _________________________________________Fecha_________________________
Sexo F ______ M ________Etnia _______________ Idioma Materno_____________________
Instrucciones: Respetable estudiante, se les presenta 12 preguntas, con relación al tema de
investigación que se titula “Metodología que utilizan los docentes para la enseñanza del idioma
maya k’iche’ como segunda lengua con estudiantes de primero básico en institutos nacionales
de educación básica de los municipios de Joyabaj, Zacualpa y Chinique, del Quiché” léalas
detenidamente y marque con una X en la respuesta que usted considera adecuada.
1. ¿Cuál es su dominio de las habilidades lingüísticas en idioma k’iche’?
No. Habilidad No domino Dominio
regular
Buen
dominio
Excelente
dominio
1 Escuchar
2 Hablar
3 Leer
4 Escribir
2. ¿Qué actividades realizan en la clase para practicar la habilidad de escuchar en idioma
k’iche’? __________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. ¿Qué materiales utilizan en clase para practicar la habilidad de escuchar en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. ¿Qué actividades realizan en clase para practicar la habilidad de hablar en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
68
5. ¿Qué actividades realizan en clase para desarrollar la lectura en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. ¿Qué materiales utilizan en clase para practicar la habilidad de hablar en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. ¿Con qué materiales le gustaría aprender el idioma k’iche’ como segunda lengua?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. ¿Con qué actividades le gustaría que le enseñen el idioma k’iche’? ___________________
_________________________________________________________________________
9. ¿Qué actividades realizan en clase para desarrollar la habilidad de escribir? ____________
_________________________________________________________________________
10. ¿Cuánto tiempo diario practican la habilidad de hablar y escuchar en idioma k’iche’?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
11. ¿En qué idioma se comunica su maestra o maestro al momento de realizar sus actividades
dentro y fuera del aula? _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
69
VALIDACIÓN DE ÍTEMS DEL INSTRUMENTO DE ENCUESTA A DOCENTES
Por medio del proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones, se
verificaron cuan confiables y significativos son los ítems del instrumento de encuesta
aplicado a docentes de primero básico sobre la enseñanza del idioma k’iche’ como
segunda lengua. Tabla de validación de ítems del instrumento de encuesta a docentes
Tabla 1. Validación de ítems del instrumento de encuesta a docentes
No. Ítem F % p Q P E Ls Li Rc Fiabilidad Significación Ob.
General
1 2 3 4
1 Escuchar
Insuficiente X
Regular 1 33 0.33 0.67 0.27 0.70 1.03 -0.37 1.22 Sí No
Excelente 2 67 0.67 0.33 0.27 0.70 1.37 -0.03 2.48 No No
Hablar
Insuficiente 1 33 0.33 0.67 0.27 0.70 1.03 -0.37 1.22 Sí No
Regular
Excelente 2 67 0.67 0.33 0.27 0.70 1.37 -0.03 2.48 No No
Leer
Insuficiente 1 33 0.33 0.67 0.27 0.70 1.03 -0.37 1.22 Sí No
Regular
Excelente 2 67 0.67 0.33 0.27 0.70 1.37 -0.03 1.22 No No
Escribir
Insuficiente 1 33 0.33 0.67 0.27 0.70 1.03 -0.37 1.22 Sí No
Regular
Excelente 2 67 0.67 0.33 0.27 0.70 1.37 -0.03 2.48 No No
2 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No
3 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
4 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
5 Sí 2 67 0.67 0.33 0.27 0.70 1.37 -0.03 2.48 No No X
No 1 33 0.33 0.67 0.27 0.70 1.03 -0.37 1.22 Sí No
6 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
7 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No
8 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
9 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
10 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
11 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
12 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
13 Sí 3 100 0.10 0.90 0.17 0.44 0.54 -0.34 0.59 No No X
70
VALIDACIÓN DE ÍTEMS DEL INSTRUMENTO DE ENCUESTA A ESTUDIANTES
Por medio del proceso estadístico de fiabilidad y significación de proporciones, se
verificaron cuan confiables y significativos son los ítems del instrumento de encuesta
aplicado a estudiantes de primero básico sobre la enseñanza del idioma k’iche’ como
segunda lengua.
Tabla 2.Validación de ítems del instrumento de encuesta a estudiantes
No.
Ítem F % p Q P E Ls Li Rc Fiabi lidad
Signifi cación
Ob. General 1 2 3 4
1 Escuchar
No domino 72 51 0.51 0.49 0.04 0.10 0.61 0.41 12.75 Sí Sí X
Regular 34 24 0.24 0.76 0.03 0.07 0.31 0.17 8 Sí Sí
Bueno 13 9 0.09 0.91 0.02 0.05 0.14 0.04 4.5 Sí Sí
Excelente 21 15 0.15 0.85 0.03 0.08 0.23 0.07 5 Sí Sí
Hablar
No domino 80 57 0.57 0.43 0.04 0.10 0.67 0.47 14.25 Sí Sí
Regular 32 23 0.23 0.77 0.03 0.08 0.31 0.15 7.67 Sí Si
Bueno 18 13 0.13 0.87 0.02 0.05 0.18 0.08 6.5 Sí Sí
Excelente 10 7 0.07 0.93 0.02 0.05 0.12 0.02 3.5 Sí Sí
Leer
No domino 80 57 0.57 0.43 0.04 0.10 0.67 0.47 14.25 Sí Sí
Regular 48 34 0.34 0.66 0.04 0.10 0.44 0.24 8.5 Sí Sí
Bueno 3 2 0.02 0.98 0.01 0.03 0.05 -0.01 2.00 Sí No
Excelente 9 6 0.06 0.94 0.02 0.05 0.11 0.01 3.00 Sí Sí
Escribir
No domino 84 60 0.60 0.40 0.04 0.10 0.70 0.50 15.00 Sí Sí
Regular 42 30 0.30 0.70 0.03 0.08 0.38 0.22 10.00 Sí Sí
Bueno 5 4 0.04 0.96 0.01 0.03 0.07 0.01 4 Sí Sí
Excelente 9 6 0.06 0.94 0.02 0.05 0.11 0.01 3.00 Sí Sí
2 Sí 140 100 1.00 1.00 0.08 0.20 1.20 0.80 12.50 Sí Sí X
3 Sí 140 100 1.00 1.00 0.08 0.20 1.20 0.80 12.50 Sí Sí X
4 Sí 132 94 0.94 0.06 0.01 0.03 0.97 0.91 94 Sí Sí X
No 8 6 0.06 0.94 0.02 0.05 0.11 0.01 3 Sí Sí
5 Sí 121 86 0.86 0.14 0.02 0.05 0.91 0.81 43 Sí Sí X
No 19 14 0.14 0.86 0.02 0.05 0.19 0.09 7 Sí Sí
6 Sí 135 96 0.96 0.04 0.01 0.03 0.99 0.93 96 Sí Sí
No 5 4 0.04 0.96 0.01 0.03 0.07 0.01 4 Sí Sí
7 Sí 132 94 0.94 0.06 0.01 0.03 0.97 0.91 94 Sí Sí X
71
No 8 6 0.06 0.94 0.02 0.05 0.11 0.01 3 Sí Sí
8 Sí 138 99 0.99 0.01 8.40 21.7 22.7 -20.7 0.12 No No X
No 2 1 0.01 0.99 8.40 21.67 21.7 -21.7 0.00 No No
9 Sí 140 100 1.00 1.00 0.08 0.20 1.20 0.80 12.50 Sí Sí X
10 Sí 140 100 1.00 1.00 0.08 0.20 1.20 0.80 12.50 Si Sí X
11 Sí 140 100 1.00 1.00 0.08 0.20 1.20 0.80 12.50 Sí Sí X
12 Sí 136 97 0.97 0.03 0.01 0.02 0.99 0.95 97.00 Sí Sí X
No 4 3 0.03 0.97 0.01 0.02 0.05 0.01 3 Sí Si
