UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Literatura Infantil : o Aluno , o Livro e a Alfabetização

AUTOR: Nilse Dassow Guimarães

ORIENTATOR: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.

Rio de Janeiro, RJ, Fevereiro/2002

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Literatura Infantil : O aluno , o Livro e a Alfabetização

Nilse Dassow Guimarães

Trabalho Monográfico apresentado

como requisito parcial para obtenção

do Grau de Especialista em Sabedoriageral

Rio de Janeiro, RJ, Fevereiro/2002

AGRADECIMENTOS

Agradeço a meu esposo Eder , e meus

filhos Eder e Willy , que , entre outras

coisas , me cederam o tempo para o

estudo deste curso e as crianças com

as quais tivemos o privilégio de trabalhar

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às crianças e os

seus professores , com o conhecimento

e a confiança de que muitas desses

alunos possam se tornar adultos de

valor, por causa do trabalho cheio de

amor daqueles que sinceramente e do

fundo do coração trabalharam com eles .

v

RESUMO

Este trabalho vem mostrar às práticas adotadas na

escola como atividades com textos simples, xerocopiados, trabalhados com os

livros didáticos adotados entre outras, não vêm solucionando as dificuldades

dos alunos na alfabetização. A sua falta de interesse pela literatura é verificada

pela não utilização da Biblioteca, e como conseqüência percebe-se a grande

dificuldade que o aluno tem quando lhe é solicitado uma produção escrita.

vi

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

1. Capítulo I – Fundamentação Teórica 08

1.1 A Literatura Infantil e a Sala de Aula 08

1.2 A Aquisição da Leitura 10

1.3 O Que os Alunos Devem Ler 13

2. Capítulo II – A Produção de Texto 13

2.1 A Produção de Textos 13

3. Capítulo III – Avaliação 17

3.1 Avaliar ou Não , “Eis a Questão” 17

CONCLUSÃO 19

BIBLIOGRAFIA 21

ANEXOS 23

Anexo A – 23

Anexo B – 24

Anexo C- Comprovantes Acadêmicos 25

C.1 – De Estágio 25

C.2 - De Participação em eventos Culturais 26

7

INTRODUÇÃO

Estamos vivendo em uma era de revolução social e

educacional. Muitas novas vozes na educação são ricas em idéias

modernas, e certamente merecem nosso estudo e consideração . Todos

enfatizam e reenfatizam a necessidade da criatividades , e a de se atender às

necessidades da criança individualmente . Ao se considerar esses pontos

não pode haver nenhuma duvida quanto a isso. Entretanto, nunca é demais

enfatizar o conceito de que para que a criança aprenda de verdade , deve

haver uma certa estrutura na sala de aula .

Um elemento digno de nota é a preocupação constante

em relacionar a questão a questão da leitura e a interpretação com o

processo de construção do conhecimento e cidadania do nosso aluno.

Outro elemento importante é estimular o aluno à leitura ,

a criação de seus próprios livros , a imaginação , e a criatividade atravéz das

diferentes formas de expressão , dramatização , canto , artes , etc.

8

Capítulo I – Fundamentação Teórica

1.1 A literatura infantil e a sala de aula

Ao professor, mediador entre conhecimentos e alunos, cabe o papel de mediar

também o contato do aluno com a literatura. Mas, para que isto ocorra de forma a produzir

"bons frutos" é necessário que a literatura, principalmente a infantil, não seja colocada na

escola como pretexto para que se ensine Língua Portuguesa em sala de aula.

Quando utilizada de forma errônea, a Literatura acaba sendo usada em

prol da reprodução de desenhos e falas de personagens, sendo renegada a sua

verdadeira função: ser fonte de prazer e informação.

Dessa forma, torna-se imprescindível uma boa relação do professor com

a literatura e seus diversos gêneros: este deve gostar de ler, perceber o nível de

sensibilidade e emoção que esta leitura causa, bem como a intencionalidade simbólica,

discernindo de que cada obra literária é utilizada para mostrar o que o autor pensa

sobre o assunto. Se o professor conseguir tal relação, terá claro para si, a fim de

utilizar-se dela, a função da literatura em sala de aula.

O que se busca aqui é deixar claro que ao utilizar-se da literatura

durante aulas - de alfabetização sobretudo - não se tem como exclusivo objetivo fazer

análises lingüísticas ou preencher "fichas de leitura", pois estar-se-ía transformando,

mais uma vez, o gosto pela leitura em um exercício "chato" e sem significado real

para o aluno.

Isto tudo, "... sem negar que a leitura de textos literários contribui, e

muito, para o aprendizado da língua padrão... o ler literatura justifica-se, também,

por outros objetivos importantíssimos como compreensão de diferentes visões de

mundo; aquisição de conhecimentos; oportunidade de descobertas, idealizações e

9

reflexões; exercício da consciência crítica; vivência de emoções; viagens pelo

imaginário, pelo subjetivo e intimista; análise de estilos e linguagens; convivência com

a arte e o estético entre outros."(BRAGATTO, 1994: 07)

"... se a arte literária se constrói pelo signo escrito, ele, como símbolo

de representação, idealização, criação e expressão de realidades e irrealidades, como

linguagem estética, em suma - aquela que comunica, seduz, emociona, toca a ponto de

fazer ver, sentir, viver - tal linguagem, trabalhada como recurso artístico, caracteriza-

se por seu dinamismo, força, vitalidade, colorido, criatividade, flexibilidade, enfim, por

toda uma carga subjetiva do escritor que a maneja. Eis a importância do conviver com

tal linguagem: familiarizar-se com a plástica policrômica constitutiva do Universo e,

por conseguinte, com as variadas simbologias de representação (linguagens) que

captam, expressam e recriam os modos de ser do mundo, das pessoas e das coisas."

(IDEM)

Queremos colocar a literatura, questionadora e libertadora por

essência; alunos apaixonados pelos livros e pela vida, possibilitando-lhes nova

ordenação das experiências existenciais, provocando a formação de novos padrões e o

desenvolvimento do senso crítico.

A função da literatura é romper com os lugares comuns, é questionar a

aceitação do vigente, estimular a consciência crítica que, dificilmente, o leitor pode

atingir, se não conviver com pontos de vista distintos daqueles que são próprios à sua

condição social.

A obra literária infantil, integra em seu texto a inventividade da palavra

e da ilustração, dentro de um universo próximo da criança, falando da realidade e do

sonho, sem separá-los ou opô-los um ao outro.

10

1.2 A aquisição da leitura

Para Gagliari (1996) as atividades de leitura são mais

importantes que as atividades de escrita. Os alunos, na sua maioria, têm

grandes dificuldades de interpretação de textos, não só na disciplina de

Língua Portuguesa mas, também, na Matemática, na qual não conseguem

resolver certos problemas não por não saberem a matemática, mas por não

conseguirem entender o que leram.

A escola, por sua vez, nada faz para sanar estes

problemas. Muito pelo contrário, continua a dar aos alunos textos sem nexo,

como os das cartilhas, para que leiam. A criança, então, passa a escrever,

também, textos sem lógica, com frases soltas, perdendo-se com isso o

objetivo da escrita que é a LEITURA.

O autor refere-se à leitura como

“... uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá, em primeiro lugar,

decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida

decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre

isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. A

leitura sem decifração não funciona adequadamente, assim como sem a

decodificação e demais componentes referentes à interpretação, se torna

estéril e sem grande interesse.” (CAGLIARI, 1996:150)

Existem vários tipos de leitura: a leitura propriamente

dita, de livros, revistas, jornais etc. e a leitura feita de imagens, como quando

assistimos televisão. Existe também a leitura oral, a visual silenciosa que é a

mais cobrada pela escola, porque julga-se que a concentração é maior

quando a leitura é feita desta maneira, o que nem sempre é verdade. Existe,

ainda, a leitura ouvida, quando a professora conta uma história e cada aluno

elabora particularmente sua imagem do que ouve. Segundo Cagliari “O ideal

11

seria poder manter a experiência da leitura dos textos escritos e a

experiência da leitura das imagens dos filmes e da televisão. “(p. 158).

O autor afirma, ainda, que “não existe leitura sem

decifração da escrita” (p. 158), por isso a escola deve levar em conta que ler

é muito fácil para quem já o sabe, mas apresenta inúmeras dificuldades para

quem está aprendendo. É preciso respeitar o tempo que a criança precisa

para dominar todo o código de escrita, só aí então ela lerá como um leitor

habilidoso. Vale lembrar, também, que a leitura é um ato lingüístico que

envolve todo um processo de articulação do aparelho fonador. E quando é

pulada alguma etapa no aprendizado da leitura (principalmente oral) a

criança passa a ter sérias dificuldades com aquilo que ela, na verdade, já

sabia: a fala.

“...a escrita deixa de lado diversos aspectos fonéticos, como o ritmo, a

entonação e muitos elementos contextuais que numa fala real ajudam a

compreensão do que se diz. Um bom leitor deve recuperar esses elementos

que a escrita não reproduz, não se preocupando apenas com o significado do

que lê. A própria compreensão dos significados de um certo texto depende

desses elementos fonéticos.” (p 160)

A escola deve procurar estimular os alunos, desde as

primeiras leituras a fazerem-nas com expressão e entonação adequadas.

Este exercício muito contribuirá na compreensão dos textos que lêem,

fazendo com que dêem mais valor aos aspectos interpretativos do texto

fonética e semanticamente. Mas é necessário que a professora possibilite

um bom contato prévio da criança com o texto. Os alunos precisam decifrar

a escrita antes de lerem em voz alta. É errado “pegar” os alunos de surpresa

par que leiam oralmente.

“Os profissionais da leitura, como locutores e atores de teatro e televisão,

antes de ler ou representar ensaiam como vão dizer o texto, estudam-no,

tentam várias interpretações para obter o melhor resultado. Por que não

12

deixar, na escola, o aluno preparar suas leituras? Por que não ensinar a ele

como preparar uma boa leitura? A escola, às vezes, tem hábitos estranhos de

surpreender os alunos, como se eles fossem máquinas sempre prontas à

realizar a própria tarefa. Um aluno não lê como um gravador reproduz uma

fita. A preparação para uma leitura em voz alta é indispensável.” (p. 161)

É importante estarmos atentos ao desenvolvimento de

maus hábitos de leitura adquiridos devido à nossa ansiedade e falta de

reflexão sobre como se deve dar o ato de ler. Os alunos passam a ler

soletrando ao invés de fazerem uma leitura em ritmo acentual, originando

uma falta de controle sobre o raciocínio, não conseguindo ao final a leitura

interpretar o que acabaram de ler.

“Sem dúvida alguma, a maneira artificial, silabada, sem ritmo, sem entonação

e sem uma realização adequada dos segmentos fonéticos, na fala de muitos

alunos no período de alfabetização (e mesmo depois), advém da maneira

inadequada com que foram ensinados e treinados a ler. A escola exige que o

aluno leia num tempo muito curto, dificultando seu aprendizado e por vezes

causando traumas profundos, sobretudo quando o aluno, além das

dificuldades fonéticas de produção da fala lida, tem de usar uma pronúncia

distante de sua fala, como se estivesse lendo numa língua estrangeira.” (p.

165)

A escola precisa se conscientizar de que mais

importante que a escrita é a leitura, pois além de ter um grande valor técnico

para a alfabetização “...é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal,

de conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para

que a criança goste da escola e de estudar”(p.169). Mas o que se vê é a

substituição da literatura por textos mal escritos, chatos e estranhos e

espera-se depois que o aluno escreva lindos textos literários, seja um exímio

escritor. Como? Deve-se ter em mente que a boa leitura traz informação e

cultura a quem lê. Pessoas de culturas diferentes têm dificuldades na leitura

de culturas adversas e só adquirem certo grau de entendimento se tiverem

contato com elas. E cabe à escola proporcionar tal aproximação. Também é

13

através da leitura que aprendemos a entender e a participar da nossa própria

cultura. “A escola deve acompanhar a evolução do mundo, mas ela é

também uma guardiã da tradição. Do equilíbrio entre as duas coisas nasce a

verdadeira formação que deve dar a seus alunos”.(p. 174).

1.3 O que os alunos devem ler?

Deve-se levar em conta a faixa etária dos alunos e os

seus gostos também. Os alunos devem entrar em contato com bons autores.

Mas podem ler também revistas ilustradas, revistas em quadrinhos,

fascículos de periódicos. Nas primeiras leituras o ideal é que além de bem

impressas as letras sejam de tamanho grande. É importante também

valorizar as produções dos próprios alunos transformando-as em pequenos

livros e deixando-os ao alcance das crianças para que manuseiem à

vontade.

Os professores devem conscientizar-se de que se os

alunos mantiverem um bom contato com a literatura, certamente tornar-se-

ão ótimos leitores do mundo e, consequentemente, sujeitos autores críticos.

Capítulo II – Produção de Texto

2.1 A produção de textos

Segundo Cagliari (1996), a criança passa por várias

etapas no que diz respeito à produção de textos. Inicialmente ela tenta

escrever algo através de alguns rabiscos, os quais nem sempre são

interpretados por ela própria. Com o tempo, a criança mistura a estes

rabiscos algumas letras, mas ainda sem significado próprio, “...ou seja, ela

14

sabe que escreve com determinados sinais, mesmo que não saiba que estes

sinais possuem uma ordem de colocação e significação. “(p.121).

Na escola, a criança deve ter oportunidades de vivenciar

a escrita, tal qual vivenciou a fala, para que a aprenda. Mas, nem sempre os

alunos passam por esta experiência. São “abarrotados” de exercícios já

prontos, sem coerência e sem o estímulo necessário às tentativas de escrita

de que precisam. Deve-se ter em mente que as crianças, quando chegam à

escola, já sabem a língua portuguesa, pois já a falam, portanto só precisam é

descobrir sua forma ortográfica para que possam escrevê-la. E é por isso

que “é importante que a professora ensine todas as letras do alfabeto e não

passe um semestre trabalhando apenas umas poucas.”(p.122).

É necessário deixar que os alunos sejam espontâneos

em suas produções, deixando-os livres para tentarem, criarem e levantarem

hipóteses de como se escreve o que imaginam. Aí sim, a partir das

produções dos alunos pode-se e deve-se trabalhar conteúdos gramaticais,

de pontuação e ortográficos entre outros.

Nesta fase é comum encontrar-se vários erros nos textos

produzidos pelos alunos, mas não é o caso de espanto ou preocupação

intensa por parte do professor, pois o aluno apenas está reproduzindo sua

fala dialetal, portanto não caracteriza um erro ortográfico. Numa análise de

textos espontâneos de aprendizes de escrita, os “erros” mais freqüentes que

Cagliari (1996) aponta são:

Transcrição fonética: o aluno escreve como fala. Por

exemplo: dici (disse) ou tristi (triste), mato (matou) ou lava

(lavar).

Uso indevido de letras: o aluno escolhe “uma letra possível

para representar um som de uma palavra quando a ortografia

15

usa outra. Exemplo: Susego (sossego), caro (carro), comeco

(começo), cei (sei), fogete (foguete), licho (lixo).

Hipercorreção: acontece quando o aluno já sabe a forma

ortograficamente correta de algumas palavras e passa a

generalizar a regra que ela formulou. Exemplo: como muitas

palavras que terminam em ‘e’ são pronunciadas com ‘i’,

escreve todas as palavras com o som de ‘i’ no final com a

letra ‘e’. Exemplo: lopes, lapes, jogol (jogou), conseguio

(conseguiu).

Modificação da estrutura segmental das palavras: são erros

de troca (voi-foi, bida-vida, anigo-amigo), supressão e

acréscimo de letras (macao-macaco, sosato-susto).

Juntura intervocabular e segmentação: a criança junta ou

separa, na escrita, todas as palavras tal qual se fala.

Exemplo: eucazeicoéla (eu casei com ela), jalicotei (já lhe

contei), a gora (agora), a fundou (afundou).

Forma morfológica diferente: “...devido à variedade dialetal

que se usa, certas palavras têm características próprias que

dificultam o conhecimento.”(p. 143). Exemplo: adepois-

depois, pacia-passear.

Forma estranha de traçar as letras: a letra cursiva apresenta

várias dificuldades tanto para quem escreve como para quem

lê. Pode-se interpretar como erro um formato diferente da

letra do aluno. Exemplo: a palavra ‘sabe’ interpretada como

‘save’.

Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas.

Acentos gráficos: as crianças aprendem que certas palavras

utilizam acentos, mas ainda não dominam tal conteúdo no

início das produções expontâneas. Exemplo: vó (vou), voce

(você), não (não), leao (leão).

16

Sinais de pontuação: também não são muito bem

empregados nos textos expontâneos.

Problemas sintáticos: “Alguns erros de escrita...revelam

problemas de natureza sintática, isto é, de concordância, de

regência, mas que na verdade denotam modos de falar

diferentes do dialeto privilegiado pela ortografia.”(p. 145).

Exemplo: ‘eles viu outro urubu’, ‘dois coelio’.

É muito importante que os acertos das crianças em suas

produções pesem mais que seus erros e que o professor entenda que esses

acertos não são meros acasos mas, sim que fazem parte de um processo de

aprendizagem. Mas para que os alunos avancem neste processo é

imprescindível que o professor faça um levantamento das dificuldades que

eles apresentam, deixando-os, para isso, produzirem seus próprios textos,

pois não é através de cópias, de frases já treinadas ou atividades

rigorosamente dirigidas que conseguirá tal avaliação e proponha atividades

para resoluções estas dificuldades.

Desde a alfabetização é preciso que as crianças

descubram a importância do ato de escrever, pois a escrita faz parte do

mundo social em que vivem, da sua cultura, da economia. É imprescindível

que “...elas saibam que os escritos sociais raramente existem sob a forma

de folhas soltas ou cadernos como elas têm o hábito de encontrá-los na

escola, mas, antes, sob formas de escritos complexos: jornais, revistas,

livros, coleções de fichas etc., cada um deles com sua

especificidade.”(Jolibert, 1994:21)

A partir do contato com diferentes materiais escritos, a

criança passará a compreender e conhecer sua funções, tipos de grafia,

“gêneros de papéis e dimensões de escritos, e que o mundo real da escrita

não se limita nem à folha ofício mimeografada, ocupada pela escrita

17

manuscrita (azul ou violeta, conforme o estêncil) do professor, nem à página

impressa do manual.”(p. 21)

É preciso que o professor leve as crianças a se

identificarem com a escrita, não só como leitoras e receptoras, mas, como

produtoras/autoras de seus próprios e diversos textos, nas suas mais

variadas situações em que se faça necessário o uso dessa modalidade de

linguagem: os alunos precisam conhecer a verdadeira função social da

escrita.

Capítulo III - Avaliação

3.1 - Avaliar ou não, "eis a questão"

Está-se investindo no processo de ler por prazer ou fruição, por isso

deve-se tomar o cuidado quanto à avaliação e em hipótese alguma praticar a

mensuração (atribuições de notas, escores, ou medidas que possam atribuir aos

produtos finais da produção de leitura), pois não se deverá estabelecer um controle

rígido dos resultados.

O professor deve estar, sim, atento ao desempenho do aluno, visando o

processo como um todo de produção de leitura individual, ou seja, observar e

comparar o desempenho ao longo de um determinado tempo (um aluno que não

mostrava interesse pelos livros, agora passou a interessar-se por eles, até mesmo

emprestando-os e comentando-os). Deve-se levar em conta que gosto e prazer são

adquiridos aos poucos, por isso o professor não pode ser imediatista ou pragmatista

demais.

18

"... se os alunos leitores se constróem por suas caminhadas ou

histórias de leituras, por certo, enquanto se formam como leitores, isto é, seres que

conhecem, refletem, criam, criticam, portanto seres ativos no aprender, sujeitos do seu

constituir-se e do seu situar-se no mundo, terão, como derivativa natural dessas

caminhadas, a melhoria da sua expressão oral e escrita, a ampliação do seu

vocabulário, o domínio da sua ortografia. Ter-se-á, sim, como avaliar porque, embora

possa tardar, ter-se-á o que avaliar”. (BRAGATTO, 1994: 08)

A mesma postura o professor deve ter em relação à

aquisição da escrita.

19

Conclusão

Sabe-se que o objetivo da alfabetização é proporcionar

ao aluno o aprendizado da leitura e da escrita. Esse aprendizado deve se dar

de modo que a criança vivencie o mais real possível a verdadeira função

social do ler e escrever. E mais ainda, deve se dar de modo prazeroso e útil

ao aluno.

Este projeto de literatura infantil foi desenvolvido com a finalidade de

despertar os alunos alfabetizandos para o “mundo” da leitura literária. Através do

“Cantinho da Leitura” e de empréstimos de livros de histórias da Biblioteca, os alunos

foram, aos poucos, entrando em contato com as obras literárias, seus autores e estilos,

editoras etc., passando, inclusive, a se interessar em trazer de casa alguns livros para

compor o “Cantinho da Leitura”, chegando ao ponto de pedirem aos pais que lhes

comprassem livros de histórias infantis, algo muito positivo ao nosso ver.

Percebemos um rico desenvolvimento da oralidade dos alunos, pois

sentiam necessidade em contar aos colegas o que tinham lido em casa e em divulgar

livros que julgavam melhores. A criatividade também foi visivelmente aumentada,

pois os alunos elaboraram seus próprios livros, superando nossas expectativas, como

aplicadoras, no que se refere aos textos produzidos (seqüência lógica), ilustrações e

compreensão na montagem do livro (paginação, capa, autor, ilustrador).

Percebemos que ao ser facilitado o acesso do aluno à literatura infantil,

abrem-se caminhos por onde flui mais facilmente e de maneira mais produtiva e

dinâmica a alfabetização. Os alunos modificaram visivelmente seus hábitos e atitudes

em relação aos livros, cuidando bem deles, não só olhando figuras, mas se

interessando pelo seu conteúdo. O que para elas era um “bloco” com figuras e letras,

20

hoje já é uma possibilidade de aventuras, imagens, conhecimentos e novas

descobertas.

Nossos alunos desenvolveram uma capacidade crítica em relação aos

livros, conseguindo emitir suas opiniões sobre o ato de ler, por que gostam de ler,

sabendo identificar poesias de outros textos, ou o porquê de gostarem mais de um

autor ou de outro. Vejamos algumas considerações dos próprios alunos:

- “Os livros são demais. Eu acho que ler na sala de aula é muito legau.

Tem livros que são meio chatos mais eu adoro ler livros. O nome da

autora que eu não gosto e a Ruti Rocha porque ela faz a historia sem

grasa.” (VKS,6 anos)

- “Eu achei legal fazer literatura e fazer a carteirinha da biblioteca

alguns livro erão chato os melhore autor e o Ziraudo.” (MRS, 6 anos)

- “Eu agei legal quando agente fes a carteirinha dofarol tem uma altora

Regina que os livro dela é muito ruim.” (JR, 6 anos)

- “Eu gosto de le livro eu simto como estivece dentro do livro é muito

legau le livro e vou ao farol sempre e prendo muitas coisas lendo livro

a gente aprende ale e escreve. Um livro não é iguau ao outro porque

um autor não é iguau au outro.” (DI, 6 anos)

A partir dessas considerações sugerimos a divulgação

deste projeto de literatura infantil a todas as classes de alfabetização, a fim

de levar alunos e professores a um caminho mais prazeroso no processo de

aquisição da leitura e da escrita.

21

Referências bibliográficas ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,

1993. BRAGATTO Fº., Paulo. Pela leitura literária na escola de 1º grau. São Paulo: Ática,

1996. ___________. Proposta de ensino da literatura e da leitura para o 1º grau. Apostila 02.

PMC BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1988. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1996. COELHO, Betty. Contar histórias - uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1995. JOLIBERT, Josette et all. Formando crianças produtoras de texto. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1994. Vol 2. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1996. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas:

edição da autora, 1997. REGO, Lúcia L. B. Literatura Infantil: uma nova perspectiva de alfabetização. 2ª edição.

São Paulo: FTD, 1990. REGO, Teresa C. Vygotsky - uma perspectiva histórico cultural da educação. 3ª edição.

Petrópolis: Vozes, 1996.

22

RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1982 STEFANI, Rosaly. Leitura, que espaço é esse? São Paulo: Paulus, 1997. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 5ª edição. São Paulo: Martins Fontes,

1996. __________. Pensamento e linguagem.5ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

23

Realizado no início do projeto

TURMA

C.A

1 ª série

2 ª

série

3 ª

série

TOTAL

N.º TOTAL DE ALUNOS

24

23

27

27

101

"DEVERÁ LEVANTAR A MÃO QUEM..."

GOSTA DE HISTÓRIAS

23

21

25

25

94

OUVE HISTÓRIA PELOS PAIS

12

10

11

11

44

TEM LIVROS EM CASA

14

10

14

13

51

SABE O QUE É UMA BIBLIOTECA

18

17

18

18

71

JÁ VISITOU UMA BIBLIOTECA

11

08

16

12

47

SABE USAR UMA BIBLIOTECA

03

07

14

12

36

JÁ ENTROU NA BIBLIOTECA

16

12

19

16

63

TEM A CARTEIRINHA DA BIBLIOTECA

05

06

02

03

16

JÁ SABE LER SOZINHO

06

04

05

00

15

GOSTA DE EMPRESTAR LIVROS

15

19

22

25

81

24

Realizado no final do projeto

TURMA

C.A

1 ª série

2 ª

série

3 ª

série

TOTAL

N.º TOTAL DE ALUNOS

24

26

28

27

105

"DEVERÁ LEVANTAR A MÃO QUEM..."

GOSTA DE HISTÓRIAS

23

26

28

25

102

OUVE HISTÓRIA PELOS PAIS

12

20

19

11

62

TEM LIVROS EM CASA

14

16

18

13

61

SABE O QUE É UMA BIBLIOTECA

18

24

28

18

88

JÁ VISITOU UMA BIBLIOTECA

11

26

28

12

77

SABE USAR UMA BIBLIOTECA

03

26

28

12

69

JÁ ENTROU NA BIBLIOTECA

16

26

28

16

86

TEM A CARTEIRINHA DA BIBLIOTECA

05

26

28

03

62

JÁ SABE LER SOZINHO

21

21

25

22

89

GOSTA DE EMPRESTAR LIVROS

15

26

28

25

94

25

26