VALDIVIA, Francisco_Modalidades Educativas e Instrumentos de Cuerda Pulsada_MAG1

8/19/2019 VALDIVIA, Francisco_Modalidades Educativas e Instrumentos de Cuerda Pulsada_MAG1

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MODALIDADES EDUCATIVAS E INSTRUMENTOS

DE CUERDA PULSADAFrancisco Alfonso Valdivia Sevilla

Hispanica Lyra , nº 21 (2015), pp. 16-19

La enseñanza de los instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco

constituye un apartado muy singular dentro del presente panorama educativo. El

laúd, la vihuela, la guitarra de cinco órdenes, etc., estuvieron ligados desde sus

orígenes hasta su periodo de apogeo y desaparición a una serie de prácticas

educativas basadas en la oralidad y la experiencia directa, muy diferentes a las

desarrolladas a partir de la Ilustración en el conjunto de los instrumentos musicales

“vivos”. Esto ha creado, a raíz del fenómeno de recuperación historicista que se

produce sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX, un cierto elitismo que esla consecuencia de aplicar el paradigma formalista que rige en el ámbito escolar de

la enseñanza profesional de la música a la enseñanza de unos instrumentos que,

elevados no hace mucho del estado ‘fósil’ a la condición de instrumentos ‘vivos’, no

terminan de encontrar su lugar en el ámbito educativo actual.

Ya en las primeras publicaciones para laúd y vihuela del siglo XVI podemos

ver una preocupación didáctica: explicaciones sobre la tablatura y sus signos

gráficos (lectoescritura), graduación del repertorio según criterios de dificultad

progresiva, advertencias sobre la técnica… Pero hay en estos libros muy pocos

ejercicios puramente técnicos y muy pocas indicaciones concretas sobre una buenatécnica. Por otra parte, nos ha llegado muy poca información sobre la praxis

docente.

Obritas de la índole del Método de Luis Briceño1 pueden considerarse entre

las más significativas muestras del material didáctico que complementaba las

lecciones de un profesor. Briceño llama a su libro “método”, pero no lo es si

entendemos como método un manual de instrucciones que sistemáticamente

aplicadas conduzcan al destinatario a la consecución de unos objetivos. No es, sin

embargo, una publicación ajena al hecho didáctico, pues representa el repertorio

que el propio Briceño interpretaba y enseñaba a sus alumnos. Era materialdidáctico, con indicaciones del sistema de lectoescritura aplicado, al servicio de una

educación para el ocio integrada en la vida social de forma natural.

También, –en cierto modo, está presente un ideal pedagógico. Ciertamente,

el ideal que expone Briceño en su prólogo queda algo eclipsado por el carácter más

bien chistoso de su prosa, pero hay reflejos pedagógicos en la manera en que tal

cosa era posible dentro del pensamiento escolástico y neoplatónico dominante.2 En

1 Luis BRICEÑO: Método muy facilísimo para aprender a tañer la guitarra a lo español. París, 1626.2

Sin duda la mayor aportación a la pedagogía de los instrumentos en el siglo XVI es la Declaración deinstrumentos de Juan Bermudo (Osuna, 1555). Véase al respecto John G RIFFITHS: «Juan Bermudo, Self-Instruction and the Amateur Instrumentalist». Music Education in the Middle Ages and the Renaissance . Ed.



el caso concreto de la vihuela, el estudio desde una perspectiva didáctica de obras

como el primero de los Tres libros de música en cifras de Alonso Mudarra o El

Maestro de Luis Milán aún está por hacer, y sin duda que un trabajo de esa índole

permitirá extraer interesantes conclusiones. Pero no es el objetivo de este artículo

hablar de métodos antiguos o modernos, sino trazar una perspectiva histórica de larelación entre los instrumentos de cuerda pulsada y los tres modelos de educación:

formal, no formal e informal, y contribuir a establecer un marco teórico general

que posibilite futuros estudios más especializados en este singular aspecto

educativo.

Educación formal, no formal e informal

Por educación formal entendemos aquella que se imparte en centros

oficiales. Esta educación está sistematizada mediante planes de estudio. Al finalizar

éstos, se recibe un título que tiene validez oficial y sirve de garante de lacapacitación adquirida. Es la educación que se imparte en la Escuela y en la

Universidad. En nuestro contexto concreto actual, estaríamos hablando de los

Conservatorios, donde virtualmente cualquier persona puede cursar estudios

oficiales sobre cualquier instrumento. En el antiguo régimen, este tipo de

educación musical solo se impartía en los colegios catedralicios, con muchas

restricciones. La educación musical profesional solo se universaliza cuando se crean

los primeros conservatorios. En España, el primero fue el de Madrid, creado en

1830 a imagen y semejanza de los italianos.

La educación no formal está también organizada en base a objetivos ycontenidos y es igualmente impartida por profesorado capacitado, pero no entrega

título capacitador. El ámbito de la educación no formal en la vida es diverso y

puede abarcar desde cursos de cocina hasta talleres de yoga. En lo referente al

aprendizaje de un instrumento musical, la educación no formal se imparte

principalmente en Escuelas de Música y a través de clases particulares, así como

talleres, seminarios y cursillos. Liberada del estrés y las presiones propias del

contexto académico y formal, la educación no formal puede devenir profesional a

efectos prácticos. De hecho, colectivos de músicos profesionales del periodo

barroco tan significativos como los músicos de las compañías de teatro o losministriles urbanos aprendían su arte de manera no formal, sin más necesidad para

obtener un puesto que demostrar su competencia. Así pues, podemos afirmar que

ambos modelos de educación, formal y no formal, pueden capacitar y crear

músicos competentes. Al mismo tiempo, la educación no formal contribuye

decisivamente a crear afición. También se impartía una educación musical en las

escuelas de juegos y danzas ;3 aunque ignoramos si en ellas se seguía un plan de

Russell Murray Jr., Susan Forscher Weiss, and Cynthia J. Cyrus. Bloomington: Indiana University Press, 2010.

126-137. En el siguiente siglo, hay que destacar Luz y norte musical (Madrid, 1677) de Lucas Ruiz de Ribayaz.3 «Vemos claramente que los que en su mocedad, dejados los estudios de las cosas de mayor importancia sedieron solamente a conversar con parásitos, estando siempre en las escuelas de juegos y de danzas, tañendo



estudios como tal, es probable que se centraran en el aprendizaje memorístico –con

alguna ayuda gráfica— de los sones de baile más comunes4, y algunos tonos en

boga.

Mientras que las dos modalidades anteriores requieren que el estudiante se

someta a las pautas de un plan educativo, la educación informal se desarrollamediante un proceso libre y no preconcebido ni sujeto a una organización

metodológica. Es, sin lugar a dudas, la forma más antigua de adquisición de

conocimiento. El individuo que adquiere un aprendizaje informal sobre alguna

materia lo hace a través de su círculo más cercano (padres, hermanos, amigos…), o

bien a través de algún medio como revistas, libros, programas de televisión y,

principalmente en estos tiempos, internet. En lo relativo a la música, podemos

identificar como aprendizaje informal el que se realiza con instrumentos

armónicos, principalmente el piano, sobre un repertorio que suscita interés.

Resulta indispensable que el aprendiz se interese por algo concreto para que elaprendizaje informal se pueda llevar a cabo y se haga significativo 5. Un adolescente

que adquiera de un amigo o familiar los acordes de una canción podrá seguir

adquiriendo repertorio a medida que aprenda más de la misma forma, o bien a

través de los cauces que ofrece hoy la tecnología móvil, desarrollando

paulatinamente la competencia de sacar los acordes de oído por sí mismo y de

crear sus propias canciones.6 En el Antiguo Régimen, fruto de la congregación

social que generó el teatro de la comedia nueva en el medio urbano, se suscitó un

gran interés por el aprendizaje amateur del repertorio de las compañías teatrales.

Este aprendizaje se realizaba a través de la enseñanza informal que impartíandiversos tipos de maestros de tonos 7 que atendían las necesidades puntuales de

capas diversas de la población, una enseñanza que transcurría en gran parte en el

ámbito doméstico8, pero también de modo autodidacta a través de la venta y copia

de cuadernillos que contenían la letra de los tonos y sus acordes en cifra .

La vida del estudiante de laúd o vihuela de nuestros tiempos transita por

estos tres modelos. Muchos laudistas y tañedores en general, en Europa y en

todo el día la guitarra y el laúd, y cantando a cada hora cantares menos que honestos, son tantos mariconesafeminados y sin algún género de buena costumbre.» Pietro CERONE: El melopeo y el maestro . Nápoles:

1613, p. 155.4 Puede verse la descripción de un documento de este tipo en mi artículo «El manuscrito Mss 14070 3-1-15 delLegado Barbieri. Apuntes didáctico-musicales del siglo XVII», Acta Musicologica LXXXVI/2 (2014), pp. 197-215.5 Se entiende por aprendizaje significativo, según David Ausubel, aquel en el que la información nueva serelaciona con la que el alumno ya posee.6 Para un estudio de estas prácticas educativas en el contexto actual, véase Lucy GREEN: How Popular

Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education , London University, Institute of Education. Ashgate:2002.7 Maestros de tonos que comprendían desde el apicarado Loaysa cervantino o el expatriado Briceño amaestros que trabajaban para patrones de altísima posición social, como Juan de la Vega. Véase mi artículocitado en la nota 4, y también «Los tonos con cifras de Juan Jiménez de Góngora: nuevas fuentes musicales de

La púrpura de la rosa », Revista de Musicología , XXXV, 2 (2012), pp 131-154.8 María S ANHUESA FONSECA: «Maestros, amigos, alcahuetes: los modos de educación musical doméstica en elXVII español», Miscel-lània Oriol Martorell . Universitat de Barcelona, 1998, p. 394.



Estados Unidos, han comenzado a formarse como tales a través de clases colectivas

en sucesivos cursos de verano. En muchos casos, esta educación no formal ha

bastado para permitir el desarrollo de las diversas competencias que un tañedor

profesional debe poseer. Otros estudiantes, sin detrimento de la anterior, han

optado por una educación formal en un conservatorio o centro de estudiossuperiores. En ambos casos, sin embargo, el estudiante ha recibido un importante

flujo de conocimientos de manera informal, a través de los conciertos a los que ha

asistido, los ensayos que ha realizado con otros colegas, los discos que ha

escuchado y comentado, las fuentes musicales que ha encontrado en la biblioteca o

en Internet y los artículos que ha leído en revistas especializadas. En definitiva, una

serie de actividades no programadas y no dirigidas que le han permitido mejorar su

formación y ampliar su inteligencia del instrumento.

Llegados a este punto, cabe preguntarse si la educación formal puede

aprovecharse de algunos aspectos concretos de la informal integrándolos en sucurrículo. Para ello, es necesario conciliar dos enfoques distintos en la educación

musical: el formalismo y el pragmatismo.

Formalismo y pragmatismo

El paradigma formalista o estético en la música «es en sí el resultado de la

tendencia racional de la Ilustración a analizar la música en sus supuestos elementos

constituyentes. Por ello, la melodía, armonía, ritmo, metro de compás, timbre,

forma... son llevados como elementos independientes y cuyo conocimiento y

percepción se proponen como necesarios para una respuesta estética inteligente».9

Tal planteamiento deviene, a través de su proceso lógico de racionalización, en una

separación entre vida y música. En el marco actual de estudios del Estado español,

toda la enseñanza formal que se imparte en los conservatorios está

predominantemente regida por el paradigma formalista. Esto es en gran medida

lógico, ya que lo que esta educación pretende es crear concertistas, músicos de élite

capaces de abordar exitosamente los retos técnicos y expresivos más difíciles. Pero

por otra parte, el formalismo pasa por encima del hecho de que desde tiempos

pretéritos las personas se relacionan entre sí durante los conciertos y todo tipo de

eventos musicales.10

Es decir, un exceso de formalismo nos priva de poder apreciarla música como praxis social.

Por otra parte, el pragmatismo está estrechamente relacionado con el

concepto de competencias actualmente en auge tanto en la educación obligatoria

como en la superior. El concepto de competencia, o capacidad, tiene su primer

origen en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1943-), quien

definió inteligencia como «una capacidad que posibilita la resolución de problemas,

9 T. A. R EGELSKI: «Dando por sentado el “arte” de la música: una sociología crítica de la filosofía estética de la

música (fragmentos)». Revista Electrónica de LEEME , 19, junio 2007, p. 5. Consultado el 6 de agosto, 2014,en http://musica.rediris.es/leeme/revista/regelski.pdf10 R EGELSKI, 2007, p. 5.



la generación de nuevos problemas para resolver y la creación de productos u

ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito cultural».11 El otro punto de

apoyo es el pragmatismo, una teoría aplicada a la educación por John Dewey (1859-

1952) que trata de cuestionar el dualismo pensamiento-acción mediante la unidad

de teoría y práctica al mismo tiempo que propone resolver los problemas de laexperiencia mediante el pensamiento. Esto se lleva a cabo mediante tres

principios12:

1.

Frente a la educación artística basada en el valor del objeto o en la

imaginación del sujeto, fundamentarla en la contingencia de la

experiencia estética.

2. Concebir las obras de arte como relatos abiertos y condensados de

experiencia.

3. El campo de estudio de la educación artística debe ampliarse al de los

artefactos capaces de generar experiencia estética.La experiencia artística, la contextualización y la praxis social son los ejes

del pragmatismo en la educación musical, lo cual nos lleva a desarrollar una serie

de competencias.

Pero, ¿cuáles son las principales competencias que necesita un tañedor de –

cuerda pulsada, además de las obvias de todo músico no historicista? Resulta

evidente, por el peso que tiene la música vocal en el repertorio conservado, que

una de ellas es la competencia de poner en cifra –y adornar-una obra vocal. Juan

Bermudo dio un valor pedagógico a esta práctica, y su método didáctico para poner

las voces en tablatura se encuentra al lado de los de Adrian Le Roy13

o VicenzoGalilei14. Si bien la metodología para alcanzar un buen sonido y una buena técnica

no se nos explica y permanece en una nube de asunción, por el contrario queda

meridianamente claro que el estudio e imitación de los modelos vocales era una de

las cosas en que debía ser competente un buen vihuelista o laudista.

Vemos como desde el siglo XVII y hasta los albores del Clasicismo, esta

competencia es sustituida por la competencia de realizar el acompañamiento o el

continuo en tratados como los de Foscarini15, Corbetta16, Granatta17, Sanz18,

Murcia19 o Vargas20. Hay otra competencia, que al parecer se plantea en Francia en

11 Antonio CREMADES BEGINES: «El pragmatismo y las competencias en educación musical», Revista electr. De

LEEME (Lista Europea Electrónica de Música en la Educación), nº 21 (Junio 2008), p. 3. 12

I. AGIRRE: Teorías y prácticas en educación artística . Barcelona: Octyaedro/EUB-Universidad Pública deNavarra, 2005. Citado en CREMADES (2008).13 Adrian LE R OY: A briefe and plaine Instruction to set all Musicke of eight divers tunes in Tablature for the

Lute . Londres: 1574.14 Vicenzo G ALILEI: Fronimo dialogo. Venecia: 1584. 15 Giovanni Paolo FOSCARINI: Li cinque libri della chitarra alla spagnuola , Roma: 1640.16 Francesco CORBETTA: Varii capricci per la ghitarra spagnuola , Milán: 1643 y Varii scherzi di sonate per la

chuitarra spagnola . Bruselas: 1648.17 Giovanni Battista GRANATA: Soavi concenti di sonate musicali . Bolonia: 1659.18

Gaspar S ANZ: Instrucción de música sobre la guitarra española y Método de sus primeros rudimentos, hastatañerla con destreza . Zaragoza: 1674.19 Santiago de MURCIA: Resumen de acompañar la parte con la guitarra . Amberes: 1714.



el último tercio del XVII, que es la competencia de transcribir de tablatura a

música, la cual ilustra muy bien Robert de Visée en su libro de piezas de laúd y

tiorba21. Sin duda De Visée buscaba con esta edición reivindicar el estado original

de su música, que comenzaba a sufrir los daños propios de una notable difusión

manuscrita, pero no es un hecho que se pueda tomar aislado del proceso deabandono de la tablatura a favor del pentagrama que se dará en el siglo XVIII. A

efectos prácticos, el laudista actual encuentra en este libro una puerta abierta a la

adquisición de una competencia mayor en el manejo y comprensión del repertorio-

barroco trascendiendo las fronteras de la lectoescritura específica, lo cual implica,

también, un ejercicio de pragmatismo.

La legislación española establece para el curriculum de las enseñanzas

profesionales de música22 una serie de objetivos que se vertebran en ocho

capacidades básicas,-seguidos de una serie de contenidos. No se plantea trabajar por

competencias –aunque capacidades y competencias pueden ser sinónimos en lapráctica—lo cual aleja las enseñanzas profesionales de música del contexto

educativo global.23 Es precisamente en ese contexto donde la música debe asentarse

y fortalecerse. Y conocidas son las dificultades que ha tenido la música en nuestra

sociedad para ser un arte apreciado y respetado. El pragmatismo es el enfoque más

adecuado para trabajar las competencias en la educación obligatoria, por la sencilla

razón de que conocer los fundamentos de la forma a través una vivencia directa y

práctica del hecho musical aporta mucho más a la formación global de los niños y

niñas que saberse la estructura de la fuga o la sonata. Lograr una sociedad capaz de

valorar todos los aspectos de la cultura musical –entre ellos nuestros queridosinstrumentos— es una ardua tarea que compete a la educación obligatoria. Por eso

es importante que continúen y se consoliden algunas iniciativas que han surgido en

estos últimos años con el objetivo de acercar la vihuela y el laúd a las manos más

pequeñas.

Aunque el enfoque formalista puede y tiene que ser predominante en la

formación que reciben los laudistas y el resto de futuros profesionales de la música

para alcanzar un dominio técnico, esta formación puede verse sensiblemente

mejorada con cierto enfoque pragmatista en determinados aspectos que entronque

de algún modo con la pedagogía histórica del laúd.

20 Juan Antonio de V ARGAS Y GUZMÁN: Explicación de la guitarra de rasgueado, punteado, y haciendo la parte

de el baxo . Cádiz: 1773.21 Robert de VISÉE: Pièces de théorbe et de luth mises en partition . París: 1716.22 Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de lasenseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 18, de 20 de enero de 2007, pps 2853 a 2900.<http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-1221>23 Sin embargo hay una serie de competencias transversales y generales del Graduado o Graduada en Música, junto con otra serie de competencias específicas para la especialidad de interpretación. Real Decreto631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de

Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 137, de 5de junio de 2010, pp 48480 a 48500 que han de servir de base para elaborar las guías docentes.

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