El rol de la imagen en el mundo contemporáneo

Profesora de Filosofía.

Especialista en Estudios

Latinoamericanos, egresa-

da de la Universidad de

Nariño, Colombia.

Magister en Arte

Latinoamericano, egresada

de la Facultad de Artes y

Diseño de la UNCuyo.

Docente e Investigadora. Es

profesora titular de Filosofía

del Arte y otras cátedras en

la Facultad de Artes y

Diseño de la UNCuyo. Ha

participado como integran-

te y como directora de pro-

yectos de investigación

acreditados y de numero-

sas reuniones científicas a

nivel regional, nacional e

internacional. Ha dictado

cursos de grado y posgrado

en el país y el exterior. Ha

publicado en libros, revistas

científicas y periódicos. Ha

colaborado en catálogos de

muestras de Artes Visuales

y programas de conciertos.

Sonia Raquel Vicente

Nos encontramos frente a un cambio cultural y a

un re-posicionamiento del valor de la palabra y de

la imagen como transmisoras de conocimiento e

información. Este re-posicionamiento se relaciona

con las transformaciones que han producido la

revolución tecnológica y la nueva industria de la

información. Mi propósito en este ensayo es propo-

ner un acercamiento a la problemática de la ima-

gen en la cultura contemporánea y hacer una muy

breve referencia a sus repercusiones en la forma-

ción de las nuevas generaciones. Más específica-

mente, me propongo tratar la cuestión de la impor-

tancia y el valor que han adquirido las imágenes

como fuente de conocimiento e información en el

mundo contemporáneo.

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Huellas, Búsquedas en Artes y Diseño, nº 6, año 2008, Mendoza, Argentina, ISSN 1666-8197

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El rol de la imagen en el mundo contemporáneo

Desde McLuhan se habla mucho en el mundocontemporáneo acerca del valor preponderanteque ha adquirido la imagen sobre la palabra. Sedice habitualmente que la sociedad en general ylos jóvenes en particular han abandonado el hábi-to de la lectura; los libros, parece, se han transfor-mado en objetos extraños que se miran, se hoje-an, pero rara vez se leen. Se dice que, antes queel libro y la palabra, se prefiere la imagen, difun-dida sobre todo a través de los medios masivos,especialmente cine, televisión e Internet.

Estas afirmaciones nos colocan ante la certe-za de que estamos frente a un cambio cultural ya un re-posicionamiento del valor de la palabray de la imagen como transmisoras de conoci-miento e información. Este re-posicionamientose relaciona con las transformaciones producidaspor la revolución tecnológica y la nueva indus-tria de la información. En este breve ensayo pro-pongo un acercamiento a la problemática de laimagen en la cultura contemporánea, haciendoreferencia a sus repercusiones en la educación.Más específicamente, trataré la cuestión de laimportancia y el valor que han adquirido lasimágenes como fuente de conocimiento e infor-mación en el mundo contemporáneo.

Antes de discutir dicha cuestión de modoespecífico, es importante hacer una referencia,aunque sea breve, a los cambios que se han pro-ducido en la cultura contemporánea. Estos cam-bios comenzaron al terminar la Segunda GuerraMundial, y al tomar conciencia de ellos, la teoríay la filosofía propusieron un nuevo criterio paraperiodizar la historia de Occidente. Actualmentese ha cancelado la tradicional división en EdadModerna y Edad Contemporánea. La EdadModerna, que se iniciaba en el siglo XV y termi-naba con la Revolución Francesa, es en realidadun período histórico mucho más largo que seextiende hasta por lo menos la finalización de laSegunda Guerra Mundial (algunos autores deldebate modernidad-posmodernidad, la extien-den hasta la década de los '70 u '80. VéaseBermann, 1983, Habermas, 1989, Lipovetzky,1986, etc.), momento a partir del cual ciertoscambios nos permiten hablar de una nuevaépoca, a la que habitualmente se denomina pos-modernidad.

El cambio cultural entre el mundo modernoy el posmoderno tiene que ver, entre otrascosas, con una nueva manera de experimentarel tiempo. La experiencia del hombre modernoes una experiencia de lo temporal; modernidadsignifica, precisamente, un particular posiciona-miento del hombre respecto del presente y delpasado. Habermas en su texto Modernidad, unproyecto incompleto, sostiene que “con diversoscontenidos, el término moderno expresó una yotra vez la conciencia de una época que se miraa sí misma en relación con el pasado, y que seconsidera el resultado de una transición de loviejo a lo nuevo” (Habermas, 1989).

Ser moderno es precisamente participar de laconciencia de esta transición. Ser moderno signi-fica ubicarse en el presente para contemplar elpasado (lo que ya es antiguo) y significa tambiénproyectarse al futuro, novísimo, que vendráinexorablemente. No obstante, para la concienciamoderna, el pasado no es considerado tan sólocomo lo que fue, sino como lo que perdura en elpresente, lo explica y le da sentido. Y a su vez elpresente es visto como el germen del futuro. Deeste modo se enlazan, en un trama de continui-dad temporal, pasado, presente y futuro.

Inmerso en esta peculiar conciencia del tiem-po, el hombre moderno desarrolla una culturacon fuerte raigambre en la palabra, porque por sunaturaleza la palabra se desenvuelve en el tiempo.La modernidad, como época de la historia deOccidente, es el momento de una doble expe-riencia cultural: la del tiempo y la de palabra.

Pero con el advenimiento de la sociedad delos medios masivos de comunicación, la expe-riencia cultural se modifica muy rápidamente. Laexperiencia moderna del tiempo, esencialmentelineal, se ensancha, y de este proceso resulta uncierto espesor, una nueva densidad, enraizadamás en lo espacial que en lo temporal.

La experiencia cotidiana de nuestra época yano se proyecta linealmente de un pasado imper-fecto a un futuro utópico; más bien se concen-tra en un presente sin tonos dramáticos ni heroi-cos. Es posible afirmar, siguiendo a Danto(1999) que el presente posmoderno se haensanchado porque cita al pasado en su totali-dad, lo trae con nostalgia y sin ningún alegato

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tas imágenes visuales, sonoras y gestuales conuna vida efímera, que circulan y se escurren a unritmo vertiginoso. La relevancia de lo icónicosupera la importancia de la oralidad y la escritu-ra. El libro decae frente al imbatible poder delcine, el video y la televisión.

En el transcurso del siglo XX múltiples vocesse alzaron para explicar o enjuiciar el hecho. Afavor y en contra comenzaron los alegatos acer-ca del nuevo rol de lo tecnológico y de lo icóni-co. Hay quienes, desde una postura apocalípti-ca, vieron en esto una verdadera tragedia quederrumba el edificio de la cultura (Adono yHorkheimer, 1971, Adorno, 1983, Derrida,1998). Otros en cambio, más deslumbrados porlos cambios que se inauguraron en la experien-cia social, merced a la tecnología (Benjamin,1936; Martín; Carroll, 1998; Barbero, 1993 y2003) consideraron que este hecho marca el ini-cio de una nueva época y el inicio de un ciclocultural en el que la imagen y los medios seconstituyen en soporte del conocimiento y enmodo privilegiado de su difusión.

La discusión no tardó en ubicarse también enel contexto educativo. Teóricos y docentestomaron partido por uno y otro bando, se discu-tió e investigó mucho acerca del papel que debí-an asumir imagen y palabra en la puesta enescena del proceso de enseñanza-aprendizaje.

No es mi intención embanderarme con apo-calípticos o integrados; tampoco quedarme enuna postura intermedia, tibia e inútilmente con-ciliadora. Es sabido que todo cambio culturalimplica ganancias y pérdidas y estamos inmersosen un cambio cultural profundo. Es necesarioanalizar la cuestión, intentando superar el anta-gónico posicionamiento entre tecnofobia y tec-nofilia o, en términos de Umberto Eco, entreapocalípticos e integrados (Eco,1972), para abor-dar la cuestión desde otros ángulos sin dejar delado la intención crítica.

Umberto Eco, en el Epílogo de un texto com-pilado por Geoffrey Nunberg titulado El futurodel libro: ¿Esto matará eso? alerta sobre unaimportante cuestión: el nuevo rol de la imagenen el mundo contemporáneo no significa la irre-mediable desaparición de la palabra y el libro.Creo que los análisis sobre esta cuestión deben

en su contra; el presente posmoderno diluye lasbarreras entre lo que fue y lo que es y ha perdi-do toda expectativa con relación al progreso y aun futuro mejor. La recuperación de lo que fueha sido posible gracias a los medios de comuni-cación que hacen circular todo lo producido ytodo lo acontecido. El pasado se ha vuelto pre-sente, aunque tal vez despojado del espíritu ori-ginal de su época y re-contextualizado en elespíritu posmoderno.

La experiencia contemporánea ha traído tam-bién un cambio en la representación del tiempopor venir. El futuro que nos prometía la ciencia,finalmente ha llegado; todas las promesas delpositivismo y del cientificismo de fines del sigloXIX se han cumplido. El futuro es hoy, luego, nohay futuro. La temporalidad se ha compactado yespesado en un presente vasto e interminable; seha vuelto espacialidad.

Este predominio de lo espacial sobre lo tem-poral, de lo instantáneo sobre lo gradual, ha tra-ído, sin duda alguna, nuevas valoraciones tantopara la palabra como para la imagen, que seescurre por los medios de comunicación y que seresuelve en infinitas posibilidades visuales, sono-ras y gestuales. Y a la imagen se adhiere, íntima-mente, lo estético, el mundo contemporáneo hasufrido un proceso de progresiva estetización.Mientras en el mundo moderno sólo el arte eraprivilegiadamente estético, en el mundo posmo-derno lo estético ha desbordado los límites delarte y se ha derramado en todo lo cotidiano. Lavida nuestra de cada día, en cada instante, encada objeto, en toda situación, ha adquirido unadimensión estética predominante. Las funcionesprácticas y comunicativas de los objetos, fuerte-mente dominantes en otros períodos de la histo-ria, hoy no son más relevantes que las funcionesestéticas. A este proceso, aún no suficientemen-te analizado se le ha dado el nombre de “esteti-zación de la vida cotidiana” (Brea, 1997). Tantoel diseño industrial como el diseño gráfico y elmultimedial, han recuperado todos los criteriosestéticos que una vez pertenecieron solamente alarte y merced a los medios de comunicación loshan hecho llegar por los canales mediáticos atodos en todas partes. El paisaje virtual del sigloXX se ha ido poblando, cada vez más, de infini-

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profundizar ese camino, no plantear un antago-nismo entre palabra e imagen, sino indagar lasposibilidades que la imagen tiene como soportede información y conocimiento.

La tendencia contemporánea deja de lado,cada vez más, la oposición “palabra o imagen”,“libros o medios” para acentuar la relación deambas “palabra e imagen”, “libros y medios”.Que las imágenes se constituyan en soportes deconocimiento, en todo caso, implica un nuevorol para la imagen, pero no significa la irreme-diable obsolescencia de la escritura. No se tratade que la imagen suplante a la palabra, de quelos medios suplanten al libro, sino de que ambosse legitimen como soportes apropiados para elconocimiento y la información.

La imagen, considerada en la modernidadcomo mera ilustración que acompañaba a lapalabra, hoy es revalorizada en su condición detexto, capaz de formar e informar, pero esto nosignifica que la imagen substituya a la palabra;significa tan sólo que, además de la palabra, ellase erige, se legitima, como soporte de significa-dos. Tal vez es cierto que a partir de la nuevadensidad que adquiere la cultura contemporá-nea, de su espacialización y estetización, estemosfrente al final de monopolio de la palabra comoúnico modo de difusión del conocimiento, perola pérdida de la hegemonía del lenguaje verbalno supone su irremediable desaparición.

Esta situación puede compararse con lo suce-dido en la pintura luego de la invención de lafotografía. La pintura perdió su hegemoníacomo único medio para representar la realidad,pero no por eso desapareció la pintura, sí quizásun modo de pintura. La importancia que haadquirido la imagen a partir de la revolución tec-nológica e informativa acontecidas en el sigloXX, está cambiando también el papel de la pala-bra, pero esto no significa que la cultura hayaenmudecido; significa, mejor, que ha encontra-do otros caminos para continuar y posicionarse.

Eco recuerda en la ponencia citada un mitode la filosofía platónica, que es también mi favo-rito a la hora de analizar los problemas que sus-cita la tecnología: el mito de Theuth que puedeleerse en el Fedro (274c 276a). Allí Platón relataque Theut era un dios egipcio, inventor de

muchas cosas, entre ellas, lo números, el cálcu-lo, la geometría, el juego de damas y los dados,como así también la escritura. El rey de Egiptoera por entonces Thamus. Ante él se presentóTheuth con sus inventos, afirmando que debíanser comunicados a todos lo egipcios. Leamos,mejor, el texto platónico: “[El rey Thamus,], ...lepreguntó que utilidad tenía cada uno y a medi-da que su inventor las explicaba, según le pare-cía que estaba bien o mal, el rey Thamus censu-raba o elogiaba. Así fueron muchas, según sedice, las observaciones que, en ambos sentidoshizo Thamus a Theut sobre cada uno de losinventos y sería muy largo enumerarlas aquí.Cuando llegó a la escritura, Theuth dijo, “Esteconocimiento, ¡oh rey! hará más sabios a losegipcios y vigorizará su memeoria”. A lo queThamus respondió, “¡Oh ingeniosísimo Theuth!Este invento tuyo sólo producirá en el alma delos que lo aprendan el olvido por el descuido dela memoria, ya que, fiándose de la escritura,recordarán de un modo externo, valiéndose decaracteres ajenos, no desde su propio interior ypor sí. La escritura es la apariencia de la sabidu-ría, no su verdad...”

Ante la tecnofobia de Thamus y frente a latecnofilia de Theuth, Umberto Eco hace unareflexión importante: dice que el texto de Platónes irónico, pues el propio Platón está escribien-do sus reflexiones; en realidad, su intención eshacer frente a muchos miedos de su época. Elpropio Sócrates, su maestro, no escribió ningúnlibro; al parecer para él pensar habría sido unasunto interno, subjetivo y quizá por esto noquiso dejar escrito su pensamiento.Actualmente, continúa Eco, nadie comparteestos miedos, sabemos que los libros no piensanpor nosotros, al contrario, nos hacen pensar. Porotra parte, si antes de la escritura la gente teníaque entrenar su memoria para recordar cosas,después de la escritura tiene que seguir entre-nándola para recordar a los libros.

Si se traslada esto a las apreciaciones queexisten en nuestro medio en torno al valor cog-noscitivo que se deriva de las imágenes, es posi-ble observar que las posturas suelen moverseentre dos polos: los que como Thamus asumenposiciones de rechazo, tecnofóbicas, o los que

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como Theuth celebran, con aires milenaristas, el adveni-miento de la tecnología, la muerte del libro y la palabra yla nueva era del reinado de la imagen y de los medios.

Pero ambas posturas constituyen una falacia. Ni la pala-bra ha muerto ni morirá a manos de la imagen. Por el con-trario, imagen y palabra en nuestro tiempo, se integrancada vez más. Nunca en la historia se ha publicado tantocomo en la actualidad; nunca, como hoy, han aparecidotantos periódicos y revistas; nunca se había escrito unnúmero tan importante de cartas como el que circula a tra-vés del correo electrónico, y en Internet la virtualidad nopuede prescindir de las palabras. Del mismo modo, nuncacomo hoy, han existido tantas imágenes con tanto valorestético y poder comunicativo.

En este sentido, nuestra cultura es una suerte de sínte-sis entre el mundo medieval y el moderno. En el medioe-vo, y a causa del analfabetismo del pueblo, la imagen(especialmente la imagen visual) se constituyó en el únicomedio de hacer circular alguno saberes religiosos, especial-mente los relacionados con las normas morales. La ima-gen, altamente codificada, difundía los conocimientosbásicos, indicaba las conductas a seguir y amonestabamostrando a la feligresía las consecuencias posibles de suinconducta. En la modernidad, y como ya se dijo, asistimosal predomino indiscutido de la palabra sobre la imagen, yen nuestro presente, parece que ambas logran, por fin, unadecuado equilibrio. Nuestra época restituye a la imagenel valor cognoscitivo que la modernidad le había quitado,pero sin abandonar el lenguaje verbal.

Sin embargo, en el plano educativo, no existe aún untotal esclarecimiento ni consenso en torno a estas cuestio-nes. El problema parece no estar tanto en la teoría, ni enlas políticas educativas, sino más bien en la conciencia delos docentes y en sus posibilidades de usar la imagen comosoporte de conocimiento.

Desde que se iniciaran en nuestro país los cambios quedieron lugar a la Ley Federal de Educación en los años '90,se puso de manifiesto la relevancia que han adquirido lasproblemáticas tecnológicas en la educación. Conceptostales como tecnología, alfabetización tecnológica, culturatecnológica, no son ajenos a las representaciones ni al voca-bulario de nuestros docentes. Hay un consenso general enque la tecnología debe estar presente no sólo como herra-mienta que facilita los procesos educativos, sino tambiéncomo objeto de conocimiento. El sujeto de la educacióncontemporánea debe ser formado para enfrentarse a unmundo altamente tecnologizado, en el cual no alcanza laalfabetización tradicional (que implica la lecto-escritura),

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sino que se vuelve indispensable adquirir un nuevo modode alfabetización que permita desenvolverse en la parafer-nalia de artificios y artefactos que pueblan el paisaje cultu-ral contemporáneo.

Hay consenso también en que los medios de comunica-ción ejercen fuertes influencias sobre los procesos educati-vos. La escuela actual no subestima el papel de los mediosen la educación no formal, en la constitución del conoci-miento natural, ni en la conformación de los saberes pre-vios de los educandos. Se acepta que la escuela deba for-mar una conciencia crítica en el sujeto, que le permita ana-lizar y seleccionar la información con un criterio propiorelevante y comprometido.

Sin embargo, el debate no está resuelto en relación conel papel que juegan palabra e imagen en el contexto edu-cativo. En este sentido, deseo comentar un interesanteestudio realizado por María Alicia Villagra, investigadora ydocente de la Universidad de Tucumán, cuyas conclusioneshan sido expuestas en un artículo titulado Imagen y ense-ñanza: una relación conflictiva. Allí, la autora analiza losmodos de relación que se han dado entre imagen y ense-ñanza en nuestra educación. Su tesis sostiene que, mien-tras la imagen ha ido adquiriendo presencia en la educa-ción, no por ello ha realizado ni realiza genuinos aportescognoscitivos. Si bien la imagen ha sido revalorizada por lateoría y las políticas educativas del país, no es utilizada enlas prácticas docentes como portadora de contenidos rele-vantes. Es cierto que la imagen es cada vez más usada,pero también lo es que se la considera como un recursocomplementario de la palabra, que sólo refuerza y fortale-ce el conocimiento. La imagen no es valorada como fuen-te de información capaz de producir, por sí misma, unaprendizaje eficaz.

Villagra observa que en la educación argentina se handado diversas formas de relación entre imagen y educación.La autora rastrea estos modos en la historia a partir, prefe-rentemente, de los libros de texto. El primero es el quedenomina “la imagen ausente” en donde el proceso deenseñanza aprendizaje se sustenta fuertemente en la palabray prescinde totalmente de las imágenes: “En este caso y sindistinción de contenidos disciplinarios, el habla se autoabas-tece a sí misma, esto es, prescinde de las imágenes aún entemáticas que las requieren, que las reclaman e incluso quelas imponen (geografía, biología, historia, otras).”

El segundo modo es el de la “imagen decorativa” ycorresponde al mensaje ilustrado, en el que la palabra es lafuente autorizada para la transmisión del conocimiento y laimagen actúa sólo como cosmética y entretenimiento ola

imag

en

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como refuerzo del aprendizaje en el mejor de los casos.Primero se habla o se lee y después se ve. Agrega la auto-ra: “Nítidamente se registran mensajes orales acompaña-dos por una tímida aparición de imágenes “colgadas” o“pegadas” (retratos, mapas, láminas....) en las paredes delaula como componentes escenográficos, a la manera detelón de fondo. El docente expone sin orientar su miradani la de sus alumnos hacia ellas. El ritual que acontece con-siste en primero hablar y luego 'mostrar' globalmente ilus-traciones sobre lo tratado. El acto del habla se cierra para'pasar a ver lo ya dicho'”.

Al tercer modo de relación me voy a permitir denomi-narlo el de la “imagen, partenaire de la palabra”. En estecaso la imagen alcanza un rol más protagónico, el docenteinvita a los alumnos a interactuar y a mirarlas o escucharlasy les confiere funciones explicativas e informativas. Si biensu uso es simultáneo al discurso verbal, constituye tambiénuna intermediación necesaria en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La imagen deja de ser mera ilustración, meroornamento, para alcanzar un rol más protagónico, vincula-do con la función de vehiculizar conocimientos.

Sin embargo, la autora deja planteada una cuestión quenos interesa retomar aquí: en los procesos educativosactuales aún no utilizamos a la imagen como portadora ensí misma de contenidos relevantes. Esta modalidad de usoes todavía una práctica poco habitual en las aulas. No obs-tante, los medios de comunicación, la publicidad y la infor-mática han contribuido notoriamente al perfeccionamien-to de la calidad de la imagen, hay una amplia variedad deellas circulando, en diversos soportes y a total disposiciónpara el uso que los docentes les quieran dar.

De lo dicho podría inferirse que las hipótesis de AliciaVillagra reflejan a nivel escolar la situación que existe anivel cultural: la imagen no deja de estar ligada a la pala-bra y no existe mucha confianza en que ella, por sí sola,pueda ser también soporte adecuado para la información.No parece haber consenso en la cultura contemporáneaacerca del valor que tienen las imágenes por sí solas a lahora de transmitir conocimientos acerca del mundo y delser humano.

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El rol de la imagen en el mundo contemporáneo

Bibliografía

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Villagra, María Alicia, Imagen y enseñanza: una relación conflictiva[en línea]. Disponible en: http://www.uned.es/ntedu/espa-nol/master/primero/modulos/teoria-de-la-representacion/ima-gense.htm