volverapensarlaclase, Sanjurjo

7/24/2019 volverapensarlaclase, Sanjurjo

1/30

VOLVER A PENSAR LA CLASE PRESENTACIN AL 2 Congreso Nacional de Educacin


2/30

del Este Cordobs Nuevas perspectivas didcticas en el aula Dra. Liliana Sanjurjo

Introduccin

La apata, la falta de inters, el desagrado por la escuela y por las tareas escolares

suele ser un comn denominador en nuestras instituciones educativas. Es habitual

encontrarnos con nios y jvenes que no slo se quejan de dichas tareas, sino que noencuentran en ellas ninguna finalidad para su formacin general o para su desempeo en la

vida cotidiana. Muchos estudios al respecto han mostrado la gran cantidad de nios y jvenes

que piensan que lo que aprenden en las escuelas slo sirve para pasar de grado, rendir

exmenes o resolver tareas escolares. Dicho de otro modo, que consideran que las

instituciones educativas slo tienen una finalidad en s misma, como si fuese una carrera de

obstculos que hay que ir sorteando para ser aceptado en la sociedad o para pasar por una

etapa de la vida.

Otros estudios en la misma direccin han sealado el bajo impacto que tienen en la vida

cotidiana los aprendizajes escolares. Muchos adultos, a pesar de tener en su haber varios aos

de escolaridad, continan operando en sus vidas cotidianas o en otras esferas, con las teorasvulgares, an dando cuenta del conocimiento terico de las teoras cientficas.

El aburrimiento, la apata, la indisciplina, entendida como falta de hbitos para aprender,

sigue siendo una de las mayores preocupaciones de la docencia de todo tiempo y lugar. El

crculo vicioso que se genera entre aburrimiento, indisciplina e incomprensin no ha tenido

todava el lugar que se merece en las consideraciones tericas de la Didctica.

La prdida de significatividad de los contenidos escolares promovi y promueve crticas

por doquier. La crtica no es nueva. Adquiri status terico y promovi experiencias

innovadoras desde el surgimiento de la escuela nueva como oposicin y alternativa a la

escuela tradicional. Corazones no cabezas fue una premisa de Neill1 que cal hondo en la

conciencia docente. No me llenen la cabeza , que la escuela no d clases, basta de

exposiciones fueron algunas de las consignas pretendidamente progresista de los ltimos

aos.

Sin dejar de reconocer los efectos movilizantes de esas crticas, de las teoras que con

tanto acierto describieron las prcticas instituidas durante aos en gran parte de nuestras

aulas, nos proponemos, a travs de la recuperacin de la clase desde otra perspectiva, sealar

un posible impacto de simplificacin que suelen tener las crticas como efecto de la curvatura

de la vara2, teora que sostiene que es necesario llevar

la vara al otro extremo para que pueda lograr estabilizarse en un equilibrio medio mvil.

La crtica a la escuela tradicional tuvo ese propsito y en muchas oportunidades produjo elimpacto deseado, en otras tens la vara, causando efectos no buscados.

Justificamos tambin nuestra preocupacin por revisar la crtica realizada a la clase

tradicional, a travs del concepto de corrupcin de las teoras en la prctica3 entendida como

la simplificacin o incorrecta interpretacin que las teoras sufren en el aula. Muchas veces la

justa crtica a la clase tradicional se entendi como que se deba adoptar una pedagoga de la


3/30

espera, la que produjo un vaciamiento de contenidos y de significatividad en el aula.

La preocupacin por recuperar el espacio de la clase tambin se fundamenta en

nuestras propias experiencias como docentes. La crtica a la clase reducida a la leccin

informativa no tiene solamente fuertes fundamentos tericos sino abundantes ejemplos

prcticos acerca de la poca funcionalidad de la escuela basada en este modelo. Quienes

hemos permanecido en contacto con nios, adolescentes y jvenes sabemos de lo

desalentador que resulta una escuela basada en la anomia, la falta de contenidos

1 Neill, A. (1970) Libres enfants de Summerhill- Paris- Maspro. 2

Saviani, D. (1.981). Consideraciones acerca del funcionamiento interno de la Escuela de Primer Nivel.

San Pablo. Revista ANDE. Ao 1 N 1.

3

Frondizi, R. (1.955). Las nuevas ideas pedaggicas y su corrupcin. Buenos Aires. Ministerio de

Educacin Pblica.

1


4/30

nuevos y actualizados, con pocas actividades que desafen la inteligencia y el razonamiento,


5/30

que promuevan nuevas formas de organizacin social, de solidaridad, de conciencia y de

compromiso, entre otras cosas.

Cuando preguntamos a jvenes, adolescentes o adultos a qu profesor consideras un

buen docente? obtenemos muy habitualmente como respuesta al que explica bien . Es decir

que los alumnos, con sus palabras pedaggicas no expertas, pueden expresar cul es la razn

de ser de la relacin pedaggica. Consideramos que con esa respuesta no estn diciendo que

no tienen importancia los aspectos morales, sociales, afectivos del rol del docente, sino que lo

sustantivo es la mediacin entre el alumno y el conocimiento. Hemos escuchado tambin

habitualmente, severas crticas de los alumnos porque la escuela no les agrega nada nuevo,

porque se pierde el tiempo en cosas triviales.

Algunos estudios destacan la importancia de lo que llaman tiempo pedaggico, es decir

el tiempo en que organizadamente interactan docente-alumno-conocimiento, lo que significa

que no cualquier tiempo que pasamos en el aula es valioso, slo aquel que dedicamos a tareas

de enseanza y de aprendizaje relevantes. Por lo tanto queremos tambin demistificar la idea

de que no importa la cantidad sino slo la calidad. Si aprender es un proceso necesita tiempopedaggico, y si el mismo es aprovechado con calidad, mayor cantidad de tiempo supone

tambin mejores procesos.

Por ello, convencidos que el espacio del aula es siempre un espacio de poder,

queremos contribuir, con este aporte, a recuperar el poder de la enseanza, de la buena

enseanza4. Es decir, aquella que propone actividades que generan procesos reflexivos y de

construccin del conocimiento en el alumno. La buena enseanza justifica la existencia de las

instituciones educativas y de los docentes, porque aporta aquello que otras instituciones no

hacen. Se trata entonces de recuperar nuestra tarea sustantiva: ensear, desde un espacio

singular, nico, pequeo en cuanto a sus dimensiones fsicas y sociales, importante en cuanto

a la significacin individual y social que ha adquirido desde la universalizacin de la escuela: laclase.

Pondremos el acento en los aspectos intelectuales y cognitivos del aula, considerndola

como el espacio de reconstruccin socializada del conocimiento. No est dems aclarar que

hacemos un recorte a los fines de profundizar el anlisis. No desconocemos los aspectos

afectivos que estn presentes en las situaciones ulicas, como as tampoco la dimensin

socio-poltica de la enseanza. Al respecto existen muy buenas producciones en esa direccin.

No obstante, nos permitimos aclarar que cuando prestamos atencin a la tarea

sustantiva de la escuela no estamos desconociendo otras funciones importantes, como por

ejemplo su potente accin socializadora. Ms an, los anlisis acerca del currculum oculto

muestran con qu fuerza se llevan a cabo en las instituciones educativas los procesos de

socializacin. Precisamente es en nuestro paso por las instituciones en donde aprendemos y

naturalizamos modos de organizarnos y de relacionarnos, maneras de pensar, sentir y actuar.

Las instituciones cumplen una tarea modelizadora de las conductas, y esos aprendizajes los

cargamos como una mochila y los llevamos a todas las instituciones en las que actuamos.

Podramos decir que si bien es el sujeto humano el que construye las condiciones sociales

(conforma grupos, crea organizaciones e instituciones), stas ltimas terminan constituyendo


6/30

las subjetividades.

Quizs encontremos aqu una explicacin a la problemtica del cambio social en general,

de las instituciones educativas en particular. En nuestro paso por las instituciones se va

conformando el habitus, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada

puestos en acto en las prcticas cotidianas. Son organizadores de la accin, lo que controla la

accin a travs de diversos mecanismos, lo menos conciente de nuestras prcticas, lo que da

cuenta de esquemas de percepcin, decisin y accin que movilizan dbilmente el

pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque:

- no son fcilmente verbalizables, - pueden estar en la base de la actuacin de manera

inconciente, - tienen una propiedad selectiva, - se expresan con una relativa certeza en sus

afirmaciones,

4

Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Paids.

2


7/30

- son econmicos y poco complejos


8/30

son resistentes a los cambios. Podramos afirmar que nuestros alumnos aprenden en las

escuelas, ms que contenido cientfico, formas de relacionarse, con la autoridad, con el

conocimiento y con lo otros. En general aprenden, reforzando aprendizajes que realizan en la

familia y en otras instituciones, modos pasivos de relacionarse con la autoridad y con el

contenido y modos competitivos de relacionarse con los pares. En este sentido podemos decir

que es ms preocupante lo que s aprenden que lo que dejan de aprender. Pues ms all de lacantidad de contenidos que se logren desarrollar, si formamos alumnos curiosos, interesados,

crticos y comprometidos por los problemas de su tiempo podemos estar seguros que tendrn

las herramientas para acceder siempre a nuevos conocimientos.

No obstante vale aclarar que no hay forma sin contenido. No se trata de elegir entre

ensear procedimientos o conceptos, informaciones y teoras. Por otra parte no sera posible

una cosa sin la otra. Siempre que enseamos un contenido tambin transmitimos una forma de

proceder con l.

Se trata entonces que pongamos atencin en nuestra tarea sustantiva, ensear de tal

manera que los aprendizajes que promovemos sirvan para modificar modos de relacinpasivos, no crticos, apticos, sino que se estimule una relacin activa con el conocimiento.

Desde qu lugar terico planteamos recuperar el tiempo y el espacio de la clase?

La clase es una de esas instituciones que por su cotidianeidad y familiaridad

termina parecindonos algo natural. La cantidad de horas que hemos pasado en nuestras vidas

en clase nos impide pensar en situaciones de aprendizaje y de enseanza sistemtica sin

representarnos un aula, un grupo de alumnos sentados, escuchando a un docente, que por lo

general est en el frente enseando. Sin embargo el aula ha sido una construccin histrica

que ha tenido distintos significados y matices en diferentes momentos. A pesar de su aparente

inmovilidad, los aspectos estructurantes de la organizacin escolar, el tiempo, los espacios y

los agrupamientos han ido variando, como as tambin las significaciones que fue teniendopara los actores implicados. No permite el espacio que contamos para esta publicacin realizar

un recuento de los modos en que fue asumiendo este espacio. En otro trabajo de la misma

editorial se pueden encontrar algunas referencias al respecto.5 Pero es importante dejar

sentado que porser una construccin histrica puede ser objeto de anlisis y modificacin.

Resignificar la clase como un espacio de construccin de conocimientos por parte del

alumno, ayudado por estrategias de enseanza, hace necesaria la explicitacin de los soportes

tericos desde donde realizamos la mirada. Algunas consideraciones acerca del concepto, nos

permitirn superar su visin como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de

enseanza y de aprendizaje y entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de

comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto.

Sabemos que, como todo concepto, carga con el peso de las distintas connotaciones

que fue acumulando durante su historia. La utilizacin con fines pedaggicos, tiene su origen

en la universalizacin de la escuela. Con la masificacin de la enseanza se crey necesario

agrupar a los escolares segn un criterio etario ,en principio, para facilitar el aprendizaje y

organizar socialmente los contenidos bsicos. Respondiendo a la etimologa ms original del

trmino, se constituyeron las clases escolares agrupando a nios y adolescentes segn una


9/30

condicin bsica objetivable como es la edad cronolgica.

La complejidad del sistema educativo y de los procesos que se llevan a cabo en la

escuela, introdujeron otros criterios de clasificacin: modalidades, terminalidades, problemas

especiales. Y, a pesar del ideal de escuela comn, el impacto de las diferencias sociales en

el aula, produjeron tambin clasificaciones, no planificadas explcitamente, segn las

condiciones socio-econmicas de los alumnos. La clase se constituy entonces en el espacio

pedaggico en el que un grupo de sujetos recibe un mismo grado de enseanza.

5 Sanjurjo, L. y Rodrguez, X. (2003) Volver a pensar la clase- Rosario. Argentina. Homo Sapiens.

3


10/30

Retomando el concepto de clase como el lugar de encuentro entre docentes, alumnos y


11/30

conocimiento, coincidimos con la distincin realizada por Menin6 entre la clase en un sentido

clsico, la clase desde una perspectiva grupal y las propuestas basadas en las nuevas

tecnologas.

En este trabajo nos detenemos en la resignificacin de la clase en un sentido clsico.

Por un lado, porque contina siendo el modo de enseanza ms generalizado. El modo de

articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hacen que la

clase, como lugar donde el docente gua el proceso de aprendizaje de los alumnos, sea el ms

habitual y sea el ncleo del quehacer docente, en especial en algunos niveles.

Por otro lado, porque las formas bsicas de enseanza que se articulan en la clase

terica son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretarla. La narracin,

el interrogatorio, el ejemplo, el dilogo, son instrumentos acerca de los cuales el docente

necesita formarse, pues los utiliza tanto cuando lleva adelante una clase expositiva, como

cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnolgicos.

Pero distinguimos la clase en un sentido clsico de la clase tradicional. Esta ltima se

basa en una concepcin verbalista de la enseanza. En cambio, cuando hablamos de clase enun sentido clsico, intentamos recuperar los aportes de la lnea histrica de pedagogos

preocupados por el mtodo, por la didactizacin del contenido, por la comprensin significativa

de los mismos.

Entendemos la clase terica como el lugar en el cual se encuentran el docente y el

alumno para trabajar tericamente un contenido, para elaborar comprensivamente conceptos,

articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para reconstruir teoras.

Este enfoque supone partir de la concepcin de la relacin pedaggica como una trada:

docente/alumno/contenido. Es decir una relacin mediada por el contenido, que adquiere

sentido si y slo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo

comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de l.

En este sentido, retomamos tambin el concepto de transposicin didctica, como el

proceso a travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en

contenido a ensear y en contenido aprendido sin que sea deformado. La transposicin

didctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento

erudito se constituye en conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza o

conocimiento enseado7 Es decir que comprensin y rigurosidad son dos condiciones bsicas

en la articulacin mtodo-contenido.

Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuacin, posibilitaron

la elaboracin de aportes a la teora de la enseanza, desde los cuales se les vuelve a otorgarun rol importante al docente, tanto desde el punto de vista psicolgico como gnoseolgico: - el

sujeto que aprende no es una hoja en blanco - las teoras nuevas se leen a partir de teoras

previas y se articulan con ellas, - dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos

pedaggicos, por cuanto el sujeto que

aprende se resiste a abandonarlas, - las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se

van estructurando a partir de mltiples


12/30

articulaciones, como en una red, - el conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y

teoras y posibilita el desequilibrio

necesario para que se produzca el aprendizaje, - el conocimiento es producto de un

proceso de construccin a partir de la interaccin entre el sujeto

y el objeto de conocimiento, - para la adquisicin de conocimiento cientfico es necesaria laayuda pedaggica que posibilite el

cambio conceptual.

6 Menin, O. (2002). Pedagoga y Universidad. Rosario. Homo Sapiens. 7

Frigerio, G. y otros (1.992) Currculo presente, ciencia ausente. Tomos I y II. Buenos Aires. Mio y Dvila.

4


13/30

El proyecto de enseanza para la comprensin, liderado por Howard Gardner, David


14/30

Perkins, Vito Perrone, Martha Stone Wiske8, entre otros, retoman las mejores tradiciones

pedaggicas al respecto y logran reunir alrededor del mismo a gran cantidad de investigadores

y docentes preocupados por la comprensin en el aula. Desde esos valiosos aportes, se define

la comprensin como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno

sabe.

Supone desempeos tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, interpretar,

analizar, comparar, hacer analogas y aplicar conocimientos, ms all de las habilidades

rutinarias. Desarrollar la comprensin significa hacer cosas usando conocimientos previos para

resolver nuevos problemas en situaciones inditas9

El manejo del conocimiento cientfico y la adquisicin del contenido escolar, requieren

del desarrollo del pensamiento complejo, crtico, creativo. Coincidiendo con Lipman10,

entendemos por pensamiento de orden superior aquel que es rico conceptualmente,

coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. No es equivalente exclusivamente

a pensamiento crtico, pues es la fusin entre pensamiento crtico y pensamiento creativo. Por

ello es tambin ingenioso y flexible. El pensamiento de orden superior implica, adems,razonamiento y juicio. La creatividad y la racionalidad son dos aspectos indisolubles del

pensamiento complejo.

El pensamiento de orden superior se caracteriza por la capacidad de anlisis, sntesis y

evaluacin. El anlisis es propio del pensamiento crtico, la sntesis del creativo y la evaluacin

se relaciona con el juicio. Todos ellos son componentes del pensamiento complejo. El

pensamiento complejo es la combinacin de lo conceptual con lo procedimental.

El pensamiento complejo supone el ejercicio de anlisis de todos los puntos de vista, de

la autoevaluacin, de la autonoma, es decir requiere de procesos metacognitivos, entendidos

como la capacidad de darse cuenta y dar cuenta de los procedimientos empleados. Por ello la

confrontacin entre pensamientos, la interaccin con los otros, es de fundamental importanciapara el desarrollo del mismo.

La construccin de conceptos y la elaboracin de juicios es central en el aprendizaje del

contenido escolar, de los conocimientos cientficos. Y la elaboracin de juicios, que posibilitar

la construccin o reconstruccin de teoras se sustenta en el establecimiento de relaciones. Los

conceptos articulados entre s conforman juicios o proposiciones y stas se articulan

constituyendo teoras. La metfora de las estructuras cognitivas como red da cuenta no slo de

una concepcin acerca del aprendizaje, sino tambin de un posicionamiento gnoseolgico. De

lo antedicho se desprende que la ayuda para el establecimiento de relaciones es una de las

actividades didcticas ms importantes.

Si sostenemos que la tarea central de la escuela es el desarrollo del pensamiento

complejo, y ste es producto de un proceso de construccin, se hace necesario referirnos a

dicho proceso, analizarlo, desmenuzarlo, de tal manera que se haga inteligible para el docente

que es quien debe orientarlo.

Y es en este sentido que consideramos que los aportes de Aebli significaron un avance

muy importante al respecto. Ya en sus primeros trabajos Aebli11 intenta orientar la enseanza


15/30

desde el enfoque constructivista. En trabajos posteriores12 logra analizar, describir,

desmenuzar, el complejo proceso de construccin de conceptos y de procedimientos, lo que le

permite disear propuestas didcticas orientadoras. Tomamos de l las fases en el proceso de

construccin y el concepto de formas bsicas de ensear, porque nos parecen un valioso

aporte para organizar la clase desde un enfoque constructivista. A tal fin retomamos conceptos

bsicos ya trabajados en otras publicaciones de esta editorial.13

8

Stone Wiske, M. (compiladora) (1.999). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires. Paids. 9

Blythe, T. y otros. (1.999). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires. Paids 10

Lipman, M (1.998). Pensamiento complejo y educacin. Madrid. Ediciones de la Torre.

11

Aebli, H. (1.968). Una Didctica basada en la Psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelusz. 12

Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea 13 Sanjurjo, L y Vera T. (1994)

Aprendizaje significativo en el Nivel Medio y Superior. Rosario. Argentina- Homo Sapiens. y Sanjurjo, L y

Rodrguez, X. (2003)- Volver a pensar la clase. Rosario. Argentina- Homo Sapiens.

5


16/30

Aebli menciona cuatro etapas en el proceso de aprendizaje: la construccin, la


17/30

elaboracin, el ejercicio y la aplicacin. Con ello seala que trata de resignificar una versin

moderna de la teora de las etapas de Herbart. Con lo cual vuelve a colocar en el centro de la

discusin el tema de la enseanza.

Por qu decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos

frente a una nueva situacin, a un nuevo concepto, principio, teora, procedimiento, lo leemos

a partir de nuestras propias estructuras de pensamiento, a partir de las teoras o conceptos

previos que cumplen la funcin de lentes de nuestro pensamiento (recordemos aqu los

conceptos piagetianos de adaptacin y de ideas previas). All comienza un trabajo progresivo

de establecimiento de relaciones de semejanzas y de diferencias que Aebli describe en fases o

etapas, las cuales slo separamos para facilitar su comprensin, pero que se hallan muy

articuladas entre s. No son pasos rgidos, son procesos dentro del proceso general de

construccin, que conviene distinguir con el fin de esforzarnos en garantizarlos.

Sostiene Aebli que para garantizar la construccin de nuevos aprendizajes es necesario

que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos, se pueda

conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevassituaciones, no mecnicamente sino comprensiva y creativamente.

La etapa de construccin de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que,

una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del sujeto para

aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto,

operacin, accin), pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva, estableciendo

semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones.

Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboracin que haga

posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva a la que

fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar

que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto ya tiene, quese establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al que ha sido

integrado.

Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitacin. El ejercicio sin

construccin y sin elaboracin automatiza, desarrolla slo la memoria mecnica, a partir de la

cual los conocimientos se vuelven dbiles y rgidos. Pero el ejercicio despus de la

construccin y la elaboracin consolida y da consistencia. La ejercitacin, despus de la

comprensin, permite que la atencin quede libre para dedicarla a otros trabajos. Las etapas de

construccin y elaboracin permiten el descubrimiento de las interrelaciones entre elementos

la ejercitacin facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. La ejercitacin sin previa

comprensin provoca apata previa motivacin y comprensin de la situacin total y de sus

posibles aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitacin es una forma de bsqueda de

perfeccin en la realizacin.

La cuarta etapa hace referencia a la aplicacin de nuevos aprendizajes, proceso

en el cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones nuevas.

Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente ste se transforma en un

instrumento para el dominio de nuevos problemas. Adquirir conocimientos no significa decorar


18/30

el espritu, no hemos de entender sus contenidos de un modo esttico. El saber tiene carcter

instrumental14.

Sin lugar a dudas, el anlisis realizado por Aebli del proceso de construccin, no

posibilita la elaboracin de recetas didcticas, pero permite una mayor comprensin de un

complejo proceso como es el aprendizaje, comprensin necesaria aunque no suficiente para el

diseo de la enseanza.

Los aportes de Ausubel15 ponen tambin en el centro de la discusin el problema del

mtodo y de la intervencin docente. Por cuanto enfatiza que el conocimiento cientfico que

debe ensearse en la escuela no se construye por simple recepcin mecnica o slo por

descubrimiento. Es necesaria la intervencin docente, tanto en la seleccin y ordenamiento del

contenido como en la ayuda pedaggica que debe brindar para facilitar el proceso de

construccin. El inters de Ausubel se centra especialmente en la construccin de

conocimientos cientficos en el contexto escolar.

Un aporte esclarecedor es la distincin entre el aprendizaje significativo y aprendizaje

mecnico, la que indica dos formas de producir los aprendizajes. El aprendizaje significativohace

14 Idem, pgina 303. 15

Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (2.000). Psicologa educativa. Madrid. Trillas.

6


19/30

referencia a aquel que se produce a travs de relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir


20/30

que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva,

establece las relaciones necesarias con los conocimientos previos lo que le permite adquirir

significacin.

Entendemos que aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al

material objeto de aprendizaje dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo ya

conocido, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes para la

situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino

que el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento

estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la

funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendido

significativamente.16.

Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto

a aprender el nuevo conocimiento debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo,

internamente coherente. Adems es necesario de parte del sujeto que aprende: que disponga

del bagaje indispensable, de la estructura cognitiva necesaria para relacionar el nuevocontenido, se parta de una actitud favorable, exista una distancia ptima entre lo que se sabe y

lo que se desconoce. Es necesario adems, la ayuda pedaggica que posibilite la integracin

significativa.

Por otra parte, el aprendizaje mecnico es aquel que no logra integrarse a la estructura

cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o las que se establecen

son arbitrarias. Por lo tanto slo puede ser utilizado mecnicamente para aplicar a situaciones

siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional.

Ausubel distingue, adems, entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por

recepcin. El segundo es el ms habitual en la escuela y en el adulto. La importancia de este

aporte reside, precisamente, en que para Ausubel , tanto el aprendizaje por descubrimientocomo por recepcin pueden ser significativos o mecnicos, demistificando el aprendizaje por

descubrimiento como el nico significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo, ya que es el

ms habitual y posible en la escuela.

La clase como una construccin didctica singular

Como es de suponer, la conduccin de un proceso tan complejo, que tiende a la

construccin del pensamiento complejo, crtico y creativo, no puede ser resuelta a partir de un

modelo mecnico y simplista. Las propuestas tecnocrticas pueden resultar tranquilizadoras

pero de bajo impacto. No resuelven los problemas de comprensin y de rigurosidad. En la

clase, tambin el docente pone en juego su pensamiento complejo, riguroso y creativo a la vez.Por ello no podemos pensarla como una receta de cocina o como una conversacin

improvisada alrededor de alguna temtica.

En este sentido, trasladamos la metfora del juego que Burbules17 utiliza para referirse

al dilogo, a la situacin de la clase18. Pues como en un juego, en la organizacin y desarrollo

de la clase, el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que

rigen el mismo. Es ms, seguramente puede planificar con antelacin algunas jugadas y


21/30

secuencias de jugadas. Pero las movidas de la clase se van definiendo en funcin de lo que

acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la clase depender de las

combinaciones de movidas que logre hacer el docente, articulando mtodo-contenido, a favor

de la comprensin del alumno.

Pero, qu piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos,

estrategias didcticas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de los

contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia conformada por

conocimientos tericos y saberes prcticos. Qu hacemos, para qu, cmo lo hacemos, qu

efectos produce lo que hacemos en el

16

Coll, C. (1.989). Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Barcelona. Cuadernos de Pedagoga N

168, pgina 16.

17

Burbules, N. (1.999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu. 18 Sanjurjo,

L. y Rodrguez, X. (2003) Volver a pensar la clase- Rosario. Homo Sapiens.

7


22/30

aula, son interrogantes que por cotidianos suelen escapar a un anlisis ms riguroso, conciente


23/30

y fundamentado. Esto nos muestra la necesidad que tambin el docente realice procesos

metacognitivos o metadidcticos, que le permitan darse cuenta y reflexionar y reprogramar sus

construcciones didcticas.

Qu piezas mueve el docente en sus clases, qu movidas construye para resolver la

jugada de la clase, qu recursos, actividades articula para armar las secuencias de la clase,

qu construcciones metodolgicas logra, son cuestiones que nos permiten pensar en una

resolucin didctica no recetaria, flexible pero rigurosa. Se trata de comprender mejor, saber

ms acerca de la enseanza como condicin previa para su planificacin.

Dicho de otro modo, se trata de preguntarnos cmo resolver, entonces, la articulacin

mtodo- contenido si se trata por un lado de situaciones tan singulares e imprevisibles, pero por

otro debemos ensear contenidos cientficos que requieren de un abordaje riguroso, adecuado

a las caractersticas singulares de cada disciplina y a cada contexto? El reconocimiento de la

complejidad de la clase nos hizo perder la utopa de encontrar un mtodo nico e infalible.

Son precisamente las caractersticas de la prctica en el aula: imprevisibilidad,

incertidumbre, singularidad, complejidad, historicidad, simultaneidad, lo que impide unaresolucin sencilla, sino que requiere un abordaje creativo y riguroso, lo que hace necesaria

una formacin docente terica slida. La tarea de un operario que debe aplicar pasos para

resolver una situacin prctica, es de relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no

permiten una resolucin uniforme son las que ms requieren de una actitud profesional, bien

fundamentada, que pueda resolver cmo, cundo y qu en cada una de las situaciones

particulares.

Marcelo Garca19 seala cuatro componentes del conocimiento profesional de los

profesores: el conocimiento pedaggico general (alumnos, aprendizaje, gestin, currculum,

enseanza), el conocimiento del contenido (estructura sintctica y semntica, informaciones,

conceptos, teoras, principios), el conocimiento del contexto (comunidad, barrio, escuela), enbase a los cuales se construye el conocimiento didctico del contenido. Shulman20se refiere a

l de la siguiente manera Dentro de la categora conocimiento didctico del contenido incluyo

los temas mas comnmente enseados en una determinada asignatura, las formas ms tiles

para representar las ideas, las analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y

demostraciones ms poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular el

contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didctico del contenido tambin

incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos las

concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen

consigo cuando aprenden los tema y lecciones ms frecuentemente enseadas

En esta direccin, resulta til el concepto de forma bsica de ensear que, como ya

sealamos, tomamos de Aebli21, para referirnos a modos habituales de pensar y comunicar

que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de

enseanza, asistemtico o planificado.

Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situacin, son modos

cotidianos de conectarnos con el mundo natural y social. La enseanza de contenidos

escolares no puede obviar estos medios de adquisicin y de transmisin de conocimientos.


24/30

Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el anlisis sistemtico del uso

didctico que se hace de ellos. Con el anlisis de las formas bsicas de ensear, Aebli

persigue la finalidad de que el docente tenga una comprensin ms cientfica de los procesos

de enseanza y de aprendizaje.

19 Marcelo Garca, C. (1994) Cmo conocen los profesores la materia que ensean. Algunas

contribuciones de la investigacin sobre conocimiento del contenido- En Las Didcticas especficas en la

Formacin del Profesorado- (Compiladoires: Montero Mesa y Vez Jeremas). Ediciones Trculo- Santiago

de Compostela. 20Shulman citado por Marcelo Garca, C. (1994) Cmo conocen los profesores la materia

que ensean. Algunas contribuciones de la investigacin sobre conocimiento del contenido- En Las

Didcticas especficas en la Formacin del Profesorado-(Compiladores: Montero Mesa y Vez Jeremas).

Ediciones Trculo- Santiago de Compostela, pgina 158.

21

Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea.

8


25/30

El concepto de forma bsica tiene en Aebli un anclaje en la importancia que el autor


26/30

otorga a la accin como base del aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada,

sealamos que no hay accin, no existe competencia, no podemos pensar en medios sin un

contenido. No hay formas bsicas vacas de contenido a aprender y a ensear. Las formas

bsicas de ensear no son estructuras vacas que pueden aplicarse a cualquier situacin del

mismo modo lineal y mecnico. Si no que son medios habituales de construccin y transmisin

del conocimiento que debemos analizar didcticamente y adecuar al contenido que queremosensear.

Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden combinar de

mltiples formas y ello depender, por un lado de la habilidad y creatividad del docente, por

otro de la comprensin que el propio docente tenga de la materia a ensear. La rigurosidad de

su trabajo depender del manejo que tenga del contenido, de la comprensin de los procesos

de aprendizaje, de la comprensin del contexto y del uso creativo y riguroso de formas bsicas

tales como la explicacin, el dilogo, el interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga,

entre otras.

La movida de la clase se define, por un lado, por la rigurosidad en el tratamiento delcontenido, y por otro, por la espontaneidad y creatividad de las decisiones que van tomando los

jugadores. El hallazgo de nuevas movidas o de aplicaciones nuevas para movidas ya

conocidas es uno de los placeres propios del juego22.

Si bien las movidas de la clase no tienen una estructura fija, estable, ni para cada

disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas

regularidades segn las caractersticas del contenido a ensear y segn el uso que hace el

docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didcticas como la manera particular

que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento23.

Se trata de una construccin elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el

docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestosbsicos subyacentes a su prctica, el estilo de negociacin de significados que genera, las

relaciones que establece entre teora y prctica. La configuracin didctica, tanto en lo que

respecta al dominio del contenido como al estilo de la implementacin de la prctica, constituye

la expresin de la experticia del docente, a travs de la propuesta que no constituye un modelo

a ser trasladado a manera de esquema para la enseanza de uno u otro contenido24.

Edelstein25 emplea el concepto de construccin metodolgica, la que segn la autora

se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la

estructura cognitiva de sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por lo tanto, de

carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos

particulares. Como expresin de su carcter singular cobra relevancia, asimismo, reconocer

que la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones o mbitos tambin

particulares. Es decir, se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico,

institucional, social y cultural)

En otro trabajo26, nos referimos a arquitectura de la clase como la construccin que

logra cada docente, en base al conocimiento didctico de su disciplina. La arquitectura de la

clase es el andamiaje que le permite al docente asumir, con cierto margen de estabilidad, los


27/30

aspectos imprevisibles de la misma. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de un

juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a veces nos hace perder de

vista la necesidad de comprender sus anclajes tericos.

Como ya sealamos, compartimos adems con Litwin la preocupacin por la buena

enseanza, entendida como aquella que pone el acento en la comprensin, que intenta superar

formas de conocimiento frgil, aqulla que pone nfasis tanto en los aspectos epistemolgicos

como en los pedaggicos, sociales y ticos de la enseanza. Si bien podramos explicitar gran

variedad de reglas y

22

Burbules, N. (1.999). El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu. 23

Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Piados, pgina 13.

24 Idem, pgina 82. 25

Camillioni Davini Edelstein Litwin Souto Barco (1990). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos

Aires. Paidos, pgina 81 y 82. 26 Sanjurjo, L y Rodrguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Editorial

Homo Sapiens. Rosario.

9


28/30

principios bsicos que rigen el juego de la clase, consideramos que los mismos han sido


29/30

suficientemente formulados desde Comenio en adelante. Por otra parte, hemos expuesto

nuestros propios anclajes tericos a partir de los cuales se pueden construir mltiples principios

y jugadas.

Pero vale la pena intentar alguna respuesta acerca del siguiente interrogante: cmo

garantizar la comprensin de un mismo contenido para sujetos con recorridos siempre

distintos? La utilizacin de diversos recursos, estrategias, actividades, formas bsicas y la

articulacin de las mismas en buenas jugadas es un camino posible.

Comentaremos algunas posibles formas bsicas de ensear sin intencin de agotarlas,

pues las maneras creativas en que puede concretarse la transposicin didctica en el aula

obturan cualquier intento de abarcarlas en su totalidad. Insistimos en la imposibilidad de un

mtodo nico y universal, sin desconocer que existen formas de comunicacin de contenidos

culturales que son habituales y comunes en la enseanza para los distintos niveles y

especialidades.

En el uso que hacemos de ellas en el aula, las articulamos de tal manera que resulta

imposible pensarlas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a veces difcil dediferenciar. Aqu las distinguimos slo a los efectos de ejemplificar.

Volver a decir lo mismo de maneras diferentes con el fin de asegurar mayor

comprensibilidad en nuestros alumnos es una de las preocupaciones habituales y cotidianas

del docente. Ya que sabemos que los sujetos que aprenden, por poseer estructuras

intelectuales y socio-afectivas diferentes, harn diversas interpretaciones de lo que decimos.

Pero tambin sabemos que si pretendemos transmitir contenidos culturales, sociales,

cientficos, stos requerirn de cierto grado de acuerdo y de negociacin, Quin no se

replantea sus estrategias cuando evala algo tan imperceptible como incomprensin en el

clima de la clase, tan slo quizs por las caras de sus alumnos?. Sin embargo resulta llamativo

que de esto no se habla en las instituciones de formacin docente.

Temas como la buena exposicin, los tonos de voz, el uso de la lengua, el saber

expresarnos a la vez que correctamente despertando inters, el uso del cuerpo y de los

espacios cuando damos clase, han casi desaparecido en la agenda de la Didctica actual.

Aebli27 destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por

cuanto en toda transmisin cultural, en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a

la sociedad, est presente la narracin, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales,

activos, expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformacin de las

sociedades, pero tambin de la constitucin de los sujetos. La vida humana se unifica y

adquiere significacin narrando historias.Ha sido un recurso privilegiado para la formacin tica y moral. No podra pensarse la

enseanza de la Historia sin narrativa. Inclusive las disciplinas cientficas la incluyen como un

modo habitual de transmisin de los conocimientos. Decimos que la comprensin significativa

del contenido cientfico supone tambin el conocimiento y comprensin del contexto de

produccin del mismo. Ese conocimiento no sera posible sin narracin.

Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje por recepcin y con ello el lugar que


30/30

tiene el discurso en general, por lo tanto la narrativa en particular, en el aprendizaje escolar.

La narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y

hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no pueden

ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados.

La narrativa en la enseanza merece especial atencin ya que es una capacidadhumana fundamental. Soamos narrando, pensamos narrando, nos comunicamos narrando,

escuchamos varias narraciones a lo largo del da, vivimos a travs de narrativas. Y si bien, con

la irrupcin de los medios audiovisuales se consideraba que la narracin iba a perder peso, los

medios masivos de comunicacin le dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por s

sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo que queremos contar.

El nfasis que puso el constructivismo en la relacin entre pensamiento y lenguaje

volvi a centrar el inters pedaggico en ste ltimo. Los aportes actuales acerca del discurso

renuevan esa atencin. David Lodge, citado por McEwan y Kieran Egan28 seala que la

narrativa es una de las operaciones fundamentales de construccin de sentido que posee la

mente y al parecer es peculiar tanto

27

Aebli, H. (1.988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea.

10

volverapensarlaclase, Sanjurjo

Documents

Transcript of volverapensarlaclase, Sanjurjo