Pedagogía Social en América Latina

Legados de Paulo FreireAlfredo Ghiso

Como se introduce un cuento, podríamos decir que hace unos cuarenta años un educador brasileño llamado Paulo Freire empezaba a poner en común, en los círculos de cultura y

entre los amigos de lucha política, sus planteamientos educativos basados en una filosofía humanista y en una concepción religiosa liberadora, que le permitía encarnar el sentido

trascendental de la persona.

La fe, la alegría y la esperanza jamás fueron, para él, instrumentos de alienación; sino por

el contrario, de trascendencia por el amor; en ellas los sujetos retornan a la fuente que los

libera.1[1]

Después de un tiempo, uno aprende la sutil diferencia

entre sostener una manoy encadenar un alma...

Jorge Luis Borges

Las condiciones de opresión política en América Latina obligaron a Freire a transitar por diferentes países y continentes, en los que se vinculó a procesos organizativos y a proyectos político/culturales que buscaban fortalecer actores sociales, construyendo ambientes de participación, donde la producción cultural y social tenían que pasar, necesariamente, por una toma de conciencia y una comprensión dialógicamente crítica de los contextos y de las prácticas sociales.

A diferencia de otro tipo de propuestas teórico prácticas como: desarrollo comunitario, animación sociocultural2[2] y pedagogía social, las propuestas educativas populares no son un producto de modelos societales democráticos, debido a que éstas fueron generadas para confrontar regímenes y condiciones de opresión, explotación, exclusión e injusticia social. Desde estos contextos caracterizados por la negación de las personas, Freire plantea una propuesta educativa en la que nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Las personas se liberan en comunión3[3] . El encuentro multicultural, la solidaridad, la comunicación, la autonomía, la alegría y la esperanza, son condiciones necesarias del quehacer pedagógico, entendido éste como una experiencia particularmente humana, histórica y política.

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Desde estos referentes, en esta reflexión se pretende dar cuenta de una manera general, de las rutas practicas y teóricas, por las que ha transitado la educación popular a lo largo de cuarenta años. En ellas ubicamos una serie de aspectos estructurantes de las propuestas donde los legados de Paulo Freire se expresan, facilitando pistas para avanzar en el proceso de conceptualización sobre la Pedagogía Social en América Latina.

Por otra parte, buscamos que estas ideas sean un aporte en las búsquedas conceptuales, metodológicas y operativas que pretenden abrir la acción pedagógica a los retos de humanizar, dignificar y democratizar las relaciones sociales, a partir del fortalecimiento de expresiones culturales y prácticas organizativas que en la actualidad son sistemáticamente marginadas y excluidas, por el sistema social, político y económico neoliberal.

Rutas de la educación popular en América Latina 

Recorrer los caminos de la Educación popular en América latina es partir del reconocimiento de que toda acción educativa es una acción política. Es imposible pensar en la superación de la opresión, de la discriminación, de la pasividad o de la pura rebelión que aquéllas generan, sin primero pasar por una comprensión crítica de la historia y de las relaciones interculturales que se dan en forma contradictoria y dinámica; para ello se requieren procesos y proyectos político-pedagógicos. La naturaleza política de las propuestas educativas populares descartan prácticas asistenciales, adaptadoras, transmisionistas o bancarias.4[4]

Entender la naturaleza de la educación popular desde la relación entre sujetos/política/pedagogía o acción pedagógica y proyecto político/cultural configuran los nudos de la reflexión educativa, marcando una diferencia sustantiva con los procesos de conceptualización en animación sociocultural o pedagogía social. Con esto queremos alertar que la reflexión pedagógica sobre las prácticas y procesos de educación popular en América Latina, tienen aproximadamente cuarenta años; pasando por momentos fundacionales (60/70), sistematizadores (80) y de refundamentación (90/00). Existe entonces, una tradición de pensar el papel social del quehacer educativo, de reflexionar la pedagogía como una construcción social intencionada cultural y políticamente; entendiendo la educación desde opciones sociales alternativas, como una condición necesaria, aunque no suficiente para lograr transformaciones individuales y colectivas en contextos marcados por la opresión, la explotación, la injusticia y la conflictividad5[5].

Es, entonces, ubicados en estas relaciones constitutivas y desde estos referentes contextuales, teóricos y éticos que se puede iniciar un recorrido muy general por las rutas de la educación popular, inventariando los criterios que han guiado la construcción de las propuestas educativas alternativas, en América Latina.

Desde sus inicios la propuesta de educación popular latinoamericana ha ido conformando una suerte de paradigma orientador de las prácticas educativas. Se pueden señalar algunas

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premisas e ideas fuerza que han estado ligadas al desarrollo de los discursos y que permitieron fundamentar, comprender, sistematizar y narrar el quehacer pedagógico:

Aplicación del método dialéctico a la pedagogía.

Transformación de la conciencia ligada a la transformación de la práctica social.6[6]

Relación práctica (experiencia), teoría ( análisis crítico), práctica ( cambio de situación).

Relación dinámica entre la acción y la reflexión, el mundo de la palabra (discursos) y del trabajo.

Diálogo de saberes, negociaciones culturales.

Prácticas sociales populares referentes y contenidos de las propuestas educativas.7[7]

Desde estas premisas "la concepción metodológica que prima es de carácter dialéctico, en la que el rol de los educandos es considerado como esencial, así como la valoración de su práctica como punto de referencia fundamental en todo el proceso".8[8] Como consecuencia, la propuesta pedagógica desde sus inicios, se caracteriza por valorar una metodología activa, crítica y fundada en concepciones de proceso educativo como dinámica de construcción de sujetos mediante el diálogo de saberes y participación consciente y decidida de los involucrados, desde enfoques políticos y culturales emancipadores.

Los rasgos generales de las propuestas educativas populares son:

Ruptura con enfoques bancarios, verticales y autoritarios de educación.9[9]

Se parte de la realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propiciando la toma de conciencia crítica con relación a su situación económica y social.

Valoración de la cultura popular y de la identidad cultural propia.

Búsqueda de una relación pedagógica horizontal.

Autoaprendizaje, auto evaluación y autogestión del proceso.

Procedimientos grupales que expresen la cooperación y solidaridad comunitaria y de clase.

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Educación ligada a la acción. Se parte de la realidad para volver a ella y transformarla.

La práctica educativa estimula la organización, permitiendo la participación de la comunidad y su intervención efectiva en el proceso de toma de decisiones.10[10]

Adopta los modos de conocer y elaborar conocimiento de los sectores populares.

Utilización de técnicas e instrumentos nuevos, participativos, simples, atractivos y eficaces.

Desarrollo de una articulación alternativa y distinta de los instrumentos en el proceso educativo, en función de las finalidades.11[11]

Estos criterios y enunciados básicos dan cuenta de propuestas pedagógicas y de prácticas educativas que buscan enraizarse en las urdimbres históricas y culturales de los pueblos, reconociendo la diversidad, promoviendo la participación, empoderando sujetos sociales individuales y colectivos y desarrollando competencias, como la de poseer una conciencia crítica que les permita diferenciar: la diversidad de la inequidad, expresada en relaciones de poder injustas centradas en la concentración y enajenación de los acumulados de capital económico, cultural y social.

De aquí que la educación popular, como propuesta pedagógica alternativa, desarrolla discursos teórico/metodológicos orientadores en el campo de lo ético, lo político, lo cultural y lo metodológico, a partir de unos ejes articuladores, pertinentes a los contextos que ubican e identifican los procesos educativos.

  Núcleos de Desarrollos Teórico / Metodológicos

Es así como en América Latina, la educación popular entendida como propuesta pedagógica, política y cultural, requiere permanentemente dinamizar, al interior de los procesos y propuestas educativas, un movimiento de identificación, profundización y reconceptualización de los componentes que la constituyen; teniendo como asuntos estructurantes de esa reflexión: contextos, intencionalidades, actores sociales, perspectivas, procesos colectivos y proyectos socio/políticos alternativos.

Es en esta dinámica reflexiva y de sistematización, donde se empiezan a valorar y a comprender los espacios en los que la educación popular se desarrolla y los ámbitos que emergen, marcando la necesidad de implementar programas de acción considerando que éstos, a diferencia de los ambientes tradicionales, tienen configuraciones pluriclasistas, con lógicas de actuación y comprensión de sus realidades particulares, entornos y contextos diferenciados. La descentralización, las reformas en el campo educativo y de salud, las construcciones democráticas desde las localidades, las opciones en áreas emergentes como la igualdad de oportunidades para mujeres y jóvenes, el desarrollo local y a escala humana,

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los movimientos anticorrupción, por los derechos humanos o contra las discriminaciones, mueven a repensar las propuestas educativas en lo conceptual, metodológico y operativo desde "visiones ampliadas"12[12]; donde sea posible encontrar rutas y formular agendas que articulen sujetos, procesos, acontecimientos y estructuras en torno a nuevos sentidos y caminos, pertinentes a las opciones, que los actores sociales asumen frente a los cambios y desafíos contextuales, ideológicos, culturales, políticos y económicos.

Educación Popular y la Pedagogía Crítica

Paulo Freire, como educador latinoamericano, vinculado al movimiento de educación popular y situado en un paradigma pedagógico emancipador, que posteriormente la academia denominó socio crítico, vinculando su pensamiento a los desarrollos anglosajones de la "pedagogía crítica", aporta desde la comprensión (vivencial e interactiva) y la reflexión de su práctica una serie de principios filosóficos, éticos, pedagógicos y metodológicos que permitirán una recreación permanente de las propuestas de educación popular en América Latina.

Entre sus legados rescatamos de una manera muy general, aquellos que nos permiten orientar la construcción de propuestas educativas basadas en el diálogo, la tolerancia, la autonomía, la alegría y la esperanza; bases pedagógicas, políticas y éticas que sitúan la acción educativa en permanente confrontación con imaginarios caracterizados por prospectar futuros frágiles en un mundo globalizado, en el que todos somos minoría; donde los desafíos formativos pasan, entre otros por: reconstruir sujetos sociales, promover ciudadanías, repensar las potencialidades y posibilidades políticas, económicas culturales de nuestros pueblos.13[13]

En este apartado de la reflexión, se retoman de una manera libre y no textual los pensamientos de Paulo Freire que pueden encontrarse en la bibliografía que tomamos de fuente y que listamos al final de este texto.

Práctica educativa como quehacer contextuado

Como contexto teórico/práctico, un proceso formativo no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede en el contexto de los educandos y de sus familias. ┐Cómo podemos entender las dificultades durante el proceso educativo sin saber lo que sucede en su experiencia en casa, así como en qué medida es o viene siendo escasa la convivencia con palabras, narraciones, imágenes creadas en su contexto sociocultural?... Es necesario entonces, reconocer de una manera crítica e histórica lo más profundo de los contextos socio culturales, económicos y políticos donde se dio y se está dando la experiencia, y aprender la racionalidad del quehacer social por medio de múltiples caminos.

Algunos caminos son los de la participación conciente en la reconstrucción de la sociedad y la comprensión crítica del momento en que se halla el país, comprensión crítica de lo que se

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va generando en la práctica misma de participar y que debe ser incrementada por la práctica de pensar la práctica.

En las propuestas pedagógicas populares la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél... Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo siempre está presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo, a través de la lectura que de él hacemos.

Práctica educativa, un quehacer intencionado

Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. No soy objeto de la historia sino que soy igualmente sujeto. Nadie puede estar en el mundo y con los otros y con el mundo de manera neutral. Cambiar es difícil pero posible, es la dirección de nuestra acción político -pedagógica; es posible cambiar, es necesario cambiar porque un acto educativo sin esta intencionalidad explícita y consciente preserva las condiciones y situaciones de miseria, de opresión, de exclusión y es, por consiguiente un acto inmoral.

La realidad no puede ser modificada, sino cuando el hombre descubre que es modificable y que él puede hacerlo. Es preciso, por tanto, hacer de esta toma de conciencia el objetivo primero de toda educación: ante todo hace falta provocar una actitud crítica, de reflexión, que comprometa en la acción.

Es necesario que los procesos educativos sean coherentes con el fin que se persigue: permitir al hombre llegar a ser sujeto, construirse como persona, transformar el mundo, entablar con otros hombres relaciones de reciprocidad, hacer cultura e historia... Parta ello se requiere una revisión total y de fondo de las propuestas, programas y métodos educativos. Deseamos, señalaba Freire, preparar al hombre que haga historia en vez de que éste sea arrastrado por ella, que participe de manera creativa en los momentos que exigen opciones fundamentales o elecciones vitales. Se necesita entonces, una educación que libere, no que adapte, domestique o sojuzgue.

Sujetos de la práctica educativa

Se reconoce a los seres humanos como hacedores de cosas, transformadores, contempladores, hablantes sociales, productores de saber que por necesidad buscamos la belleza y la ética. Nos asombramos, actuamos, recibimos, miramos, contemplamos. Aprendemos cosas sobre el mundo al hacer el mundo, al cambiar lo que nos rodea, al transformar, al crear y recrear el mundo de la cultura y de la historia, que hecho por nosotros nos hace y rehace.

Hombres y mujeres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación la que los hizo educables sino la conciencia de su in conclusión la que generó su educabilidad. También es la conciencia de la in conclusión, de la cual nos hacemos conscientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda donde se cimienta la esperanza. Freire afirmaba: no estoy esperanzado por mera testarudez, pero sí por una exigencia ontológica.

Inacabados y conscientes del inacabamiento, abiertos a la búsqueda, curiosos, ejercitamos nuestra capacidad de aprender y de enseñar haciéndonos sujetos y no puros objetos del proceso.

Hombres y mujeres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres éticos. No es posible pensar seres humanos lejos de la ética y mucho menos fuera de ella. Para nosotros hombres y mujeres estar fuera de la ética es una transgresión. Es por eso que transformar lo educativo en puro adiestramiento es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.

El estudiante es el sujeto del proceso de aprendizaje en tanto acto de creación y conocimiento. El tipo de pedagogía critica que se propone esta relacionada con la experiencia de los estudiantes. Toma como punto de partida los problemas y necesidades de los mismos estudiantes. Esto sugiere tanto confirmar como legitimar el conocimiento y la experiencia de los estudiantes a través de la cual otorgan sentido a sus vidas.

Para mí, señalaba Freire, es imposible conocer con rigor despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud o del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar.

El proceso educativo tiene como principio fundamental e indispensable que forme científicamente para la vida o para practicarla. En el fondo, es la misma exigencia que se hace a la práctica de pensar la práctica. La práctica de pensar la práctica desprovista de instrumental teórico serio y bien fundado se convertiría en un juego estéril y molesto..

El proceso educativo se constituye en un ejercicio crítico de pensar la práctica. Cuanto más se piensa la práctica a la que el sujeto se entrega, tanto más y mejor comprende lo que esta haciendo y se prepara para hacer y ser más humano.

Perspectiva dialógica de la practica educativa

Diálogo como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar. La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden no pueden aproximarse al pueblo, no pueden ser sus compañeros en el diálogo y en la pronunciación del mundo. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Esta no es una fe ingenua. El hombre dialógico es crítico sabe del poder de hacer, de crear, de transformar.

El diálogo exige humildad, valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. El diálogo se basa en la humildad, en la seguridad insegura, en la certeza incierta y no en la certeza demasiado segura de sí misma. En la amorosidad sin la cual el trabajo pedagógico pierde su significado.

El conocimiento se genera en un proceso de interacción. La experiencia y la subjetividad se construyen en el marco de una variedad de voces, condiciones y narrativas que sugieren que el acto educativo es algo más que rechazos o acatamientos. Dialogo y tolerancia, no es encubrir lo intolerable, amansar al agresor, ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo diferente, a aprender de lo diferente, a respetar lo diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer dialógicamente principios, límites que deben ser respetados. Por esto la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable

Si el sueño que nos anima es democrático y solidario no es hablando a los demás desde arriba, sobre todo, como si fuéramos portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás. Es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aún cuando en ciertas ocasiones necesite hablarle a él. La primer señal de que el individuo que habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de controlar no solo la necesidad de decir su palabra, sino también el gusto personal de expresarla.

El diálogo es, también en Freire, una actitud y una práxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificación.14[14] El diálogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes 15[15].

En esta construcción dialógica la pregunta surge como afirmación del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad pedagógica de la contestación, de la respuesta única y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas.

Por último, agregamos que el diálogo y el lenguaje es para Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad 16[16].

Desde la perspectiva dialógica de la práctica educativa es necesario preguntarse, ┐Cómo dialogar si aliento la ignorancia, si la veo siempre en el otro? ┐Cómo puedo dialogar si me admito como una persona diferente, virtuosa por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ┐Cómo puedo dialogar si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son "esa Gente o son nativos inferiores? ┐Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido?

Contenidos y metodologías en la práctica educativa

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El proceso del conocer y del enseñar no es neutro ni indiferente. La concientización exige una rigurosa comprensión crítica de la realidad, no neutralizada ni esterilizada. No hay toma de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa y arriesgada, la reflexión crítica, el rigor en los procedimientos de aproximación al objeto. Si esto falta se queda en el nivel del sentido común.

Es imposible pensar en educación sin pensar en conocimiento, en una cierta teoría del conocimiento puesta en práctica. Enseñar cómo conocer, enseñar a pensar correctamente revelando a los educandos cómo se estudia, cómo te aproximas al objeto de tu conocimiento, lo que significa para ti la búsqueda de conocimiento. La metodología debe llevar a que los sujetos se sientan capaces de ir más allá de la pura comprobación de los objetos para alcanzar la razón de ser de los mismos.

Criterios metodológicos: buscar con rigor, con humildad, sin la arrogancia de los sectarios, demasiado confiados en sus certezas universales, desocultar las verdades escondidas por las ideologías, tanto más vivas cuando se dicen que están muertas.

Es necesario aclarar que el acto de conocimiento implica para Freire un movimiento dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción. Reconoce también la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. La realidad jamás consiste únicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino también en esas percepciones que los hombres tienen. Otra interrelación que establece en las acciones de conocimiento es la de los contextos, señalando la existencia de dos contextos interrelacionados, el del diálogo auténtico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto gnoseológico del diálogo, se analizan los hechos que presenta el contexto real o concreto, implica un desplazamiento desde el contexto concreto , que proporciona los hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de práxis17[17]

Como en el apartado anterior, recogemos una serie de preguntas que Freire lanza y que los educadores deberíamos responder para identificar cuáles son las posiciones que condicionan los actos de conocimiento:

Cuáles son nuestras concepciones en teoría del conocimiento? Cómo abordamos el objeto de conocimiento?

Lo poseemos?

Lo llevamos en el portafolios para distribuirlo entre nuestros estudiantes?

Utilizamos este objeto de conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimularlos a conocer?

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Estimulamos a los educandos para que asuman el rol de sujetos o de receptores pasivos de nuestro conocimiento?18[18]

Esperanza, alegría y autonomía

Freire señalaba: Me gusta la curiosidad, la afirmación de mí mismo, el riesgo a la aventura, el respeto de los otros y de mí. Alguien que asuma su tiempo y lo asuma con lucidez, es entender la historia como posibilidad. Cuando la gente enmiende la educación como posibilidad, la gente descubre que tiene límites. Es exactamente porque es limitable o limitada ideológica, económica, social, política y culturalmente, por lo que ella tiene eficacia.

La tarea de la libertad, la tarea de la liberación, la historia como posibilidad, la comprensión del cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo eso exige necesariamente de una pedagogía de la alegría. Esta alegría, esperanza y autonomía se construyen socialmente y uno de los ambientes es el educativo.

La esperanza forma parte de la naturaleza humana. Sería una contradicción si primero, inacabado y conciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un proceso de búsqueda constante, y segundo, que buscara sin esperanza. La esperanza es una especie de ímpetu natural posible y necesaria, la desesperanza es el aborto de ese ímpetu. La esperanza es un condicionamiento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría historia, sino puro determinismo.

Hay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos puedan aprender juntos, enseñar, inquietarse, producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría.

Paulo Freire afirmaba que la capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida cotidiana como proceso, como ir- a - ser, es algo que siempre me acompañó a lo largo de los años. Es una cualidad del educador, comenzar siempre, no importa de qué nuevo, con la misma fuerza y energía. Vivir, vivir de nuevo.

El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros. El respeto por la autonomía se caracteriza por valorar la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su lenguaje.

Tomar en consideración el conocimiento y la experiencia con la que llega el educando, valorar su saber acumulado. Tomar al educando como sujeto del proceso educativo y no como objeto.

El enseñar no es un quehacer mecánico de transferencia. Enseñar es hacer posible que los educandos epistemológicamente curiosos se apropien de la significación profunda del

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objeto de estudio como manera de aprehenderlo, aprendiéndolo. Lo anterior, implica una búsqueda viva, curiosidad, equívoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también satisfacción, placer y alegría.

Rompen la autonomía posiciones de intolerancia en las que es imposible la convivencia con los que son diferentes. La intolerancia es sectaria, acrítica, castradora. El intolerante es autoritario, mesiánico y en nada ayuda al desarrollo de la autonomía y menos al ejercicio y construcción de ambientes democráticos. Una de las connotaciones del autoritarismo es el total descreimiento en las posibilidades de los demás.

Lo máximo que hace un educador autoritario es un remedo de democracia con la que a veces procura escuchar la opinión de sus educandos. El autoritarismo no le apuesta a la construcción de sujetos democráticos, sino al desarrollo de propuestas domesticadoras, que inmovilizan, le apuesta a la necrofilia social19[19].

Sostener una mano o encadenar un alma...

Freire hablaba de reinvención de su propuesta, pero también, de la reinvención del texto, de la práctica educativa, de las sociedades y del poder. La condición de reinvención y la conceptualización es la de alcanzar la comprensión crítica de las condiciones históricas en las cuales se generaron las diferentes prácticas. Reflexionar críticamente las diferentes prácticas y la experiencia de los otros es comprender los factores sociales, políticos históricos y culturales de la práctica o experiencia que se quiere reinventar20[20]

La comprensión y conceptualización pedagógica tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos involucrados en una práctica educativa dialógica y liberadora de superar la descripción y la explicación científica, llegando a comprenderla, interpretarla y significarla; para, desde nuevos sentidos: recontextualizar, resolver, generar respuestas y poner en la práctica acciones alternativas.

El proceso de conceptualización de procesos pedagógicos insertos orgánicamente en procesos sociales requiere, entonces, de una reflexión sistemática y crítica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse.21[21]

No podemos pensar en los legados de Freire como apoyos para conceptualizar la Pedagogía Social en América Latina, entendiendo esto como una pretensión de elaborar discursos generalizables y totalizadores que desarrollen, filtren, jerarquicen y ordenen de una manera única saberes y prácticas.

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A los educadores que reconocen sus prácticas como construcciones contextuadas, pertinentes a las necesidades de aprendizaje, relacionadas con identidades y pertenencias culturales, constructora de redes de sentidos, que brindan posibilidades de reconocimiento, descubrimiento y sentir en el sentido de otros; los legados de Freire favorecen la reinformación de las propuestas educativas y la problematización que se requiere para reubicar y transformar las maneras en que el quehacer pedagógico se vivencia, se comprende, se conceptualiza y se expresa.

Las reflexiones y conceptualizaciones que impulsemos en América Latina tendrán que situarse en relación con necesidades, como: reconstruir sujetos sociales, promover ciudadanías, repensar las potencialidades y posibilidades políticas, económicas culturales de nuestros pueblos.22[22]

No está por demás señalar que en el contexto actual las conceptualizaciones que se hagan en el campo de lo pedagógico social tienen que asumir aspectos claves en el horizonte de las transformaciones sociales hoy. Aspectos como: derechos humanos, lo ambiental, la problemática de género, la dimensión generacional, la multiculturalidad, la globalización, las nuevas tecnologías, los medios de comunicación, la construcción de alternativas económicas, sociales y políticas, el protagonismo de la sociedad civil, la construcción de una nueva ciudadanía, la búsqueda explícita y radical de modelos societales democráticos, justos, pacíficos y tolerantes. Si queremos abordar estos temas tendremos que ocuparnos de aprender a leer las narrativas que textualizan y ordenan presentes, pasados y futuros sociales y las metáforas que los distintos actores sociales vienen elaborando para expresar sus miedos y aspiraciones.

En América Latina existen múltiples textos, narrativas y discursos caracterizados por el descentramiento, la pluralización y la fragmentación. Esto nos está indicando que existen variados enfoques y diversos imaginarios educativos que organizan a su manera los elementos teóricos, prácticos, axiológicos y simbólicos. Esta diversidad da la apariencia de impedir la constitución de conceptos y narrativas consistentes y coherentes; pero si ahondamos en ellas, se pueden identificar entrecruzamientos, transversalidades, integraciones y ejes que permiten tejer puentes entre propuestas, ambientes y sujetos diversos. Los procesos de re-conceptualización requerirán entender la circulación de textos y narrativas , reconociendo que las metáforas son parte de la capacidad de convivencia del lenguaje, las emociones, las prácticas y las ideas.23[23]

El releer y repensar crítica y contextuadamente a Paulo Freire nos puede ayudar a enfrentar el desafío de aprender la sutil diferencia entre una practica educativa capaz de sostener una mano o encadenar un alma.

Bibliografía de Paulo Freire Educación como práctica de la libertad. Medellín, Ediciones Pepe, S/F.

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Extensión o comunicación. Bogotá: Editorial América Latina, S/F.

Cambio. Bogotá: Editorial América Latina, S/F.

Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI, 1970.

Concientización. Bogotá, Asociación de Publicaciones Educativas, 1974.

La naturaleza política de la Educación. Barcelona, Paidós, 1990.

Pedagogía de la Esperanza. México, SXXI, 1993 2ed corregida y aumentada 1996.

Cartas a quien pretende enseñar. México, Siglo XXI, 1994.

Educación y participación comunitaria. En: Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1994.

Política y Educación. México Siglo XXI, 1996

Educación en la Ciudad. México, Siglo XXI, 1997.

Pedagogía de la Autonomía. México, Siglo XXI, 1997.

La Educación. FREIRE, Paulo, e IILICH, Iván. Buenos Aires, Búsqueda, 1975.

Alfabetización, lectura de la palabra, lectura de la realidad. FREIRE, Paulo, y MACEDO, Donaldo. Barcelona, Paidós, 1989.

  

Referencias 1. FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. Bogotá, ED. Pepe, S/F.  2. Aquí planteamos como el surgimiento del la Educación popular en A.L. es diferente a los

procesos de configuración teórica y práctica de la ASC y de la PS. Ver: Hernández J. Animación sociocultural y democracia, en: Educación de adultos y democracia, Bogota, De. Magisterio, 1991.

3. FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, México, SXXI, 1970.

4. FREIRE, P. Política y educación, México SXXI, 1996.

5. Ver TORRES R.M., GHISO A., MEJIA M.R Reflexiones sobre pedagogía, Santiago, Papeles del CEAAL, 1992. Con esto relativizamos las afirmaciones de A. Petrus en la que se sostiene que en Iberoamérica la educación social es un ámbito apenas conocido... con presencia minoritaria.

6. JARA, O. Metodología de la educación popular, Quito, Cedeco, 1983.

7. GHISO, A. Practica social popular referente y contenido de la educación popular, En: Contexto y educación, No 23, Unijui, 1991.

8. Colectivo de apoyo Metodológico Ceaal Nuestras practicas, Guadalajara, Ceaal 1993.

9. FREIRE, P. Pedagogía del oprimido México, SXXI,1970.

10. GIANOTTEN, V y T de Wit. Organización campesina, el objetivo político de la educación popular y de la investigación participativa. Lima, Tarea, 1987.

11. VIGIL, C. Educación Popular y protagonismo histórico. Buenos Aires, Humanitas, 1989.

12. Ver documento Educación para Todos Unicef, Unesco, Jomtien 1990

13. Ver GARCIA CANCLINI, Nestor. La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 1999.

14. FREIRE, P. Educación como práctica de la libertad. Bogota, De. Pepe. S/f. investigación y metodología de la investigación del tema generador, en: TORRES, C. (compilador). La praxis educativa de P. Freire, México, Gernica, 1978.

15. FREIRE, P. Pedagogía da esperanca. Río de Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.

16. FREIRE P, MACEDO, D. Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989. Este tema puede ser rastreado en Pedagogía del Oprimido. Cap.III. En el texto anterior se rescatan fragmentos presentados en el ensayo de GHISO A. Cinco Claves éticopedagógicas en Freire. Bogota, 1997.

17. FREIRE, P. La naturaleza política de la educación, Barcelona, Paidós, 1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su Dialéctica de lo concreto.

18. FREIRE, P. La naturaleza política de la educación, Barcelona, Paidós, 1990.

19. Ver textos de ERICH, From: El Corazón del Hombre. Su potencia para el bien y el mal . México, FCE, 1966.

20. FREIRE, P. MACEDO, D. Alfabetización lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paidós, 1989.

21. Idem..

22. FREIRE, P. Pedagogía da esperanca Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.

23. Ver GARCIA CANCLINI, Nestor. La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidos, 1999.

 

 

R-Educación

Artículos publicados en esta serie:

I. Constructivismo y educación (Sergio R. Kieling Franco, Nº 109). II. El sexto año escolar (Héctor Balsas, Nº111).

III. Formación lingüística. Maestro de la Frontera (A Menine Trinidade, L. E. Behares, M. Costa Fonseca, Nº 118)

IV. La formación a distancia (Santiago Agudelo, Nº 124)

V. Desarrollo y educación (Mariluz Restrepo, Nº127)

VI. Calidad de la educación (Mariluz Restrepo, Nº 133)

VII. Informática y educación ( Elida J. Tuana, Nº 136)

VIII. La computadora en la escuela ( Rosa Márquez Nº 137)

IX. Informática y educación (Elida J. Tuana, Nº 138)

X. Los puntos sobre las íes y las jotas (Héctor Balsas, Nº 147)

XI. La escuela moderna (Ana maría da Costa, Nº 149)

XII. Filosofía para niños (Stella Accorinti, Nº 155)

XIII. Reformas educativas y estilos de desarrollo (Cecilia von Sanden-María Luisa González, Nº 161)

XIV. La ortografía y las creencias (Oscar Yánez, Nº 162)

XV. Formación cuatro trampas a evitar (OIT, Nº 164/65)

XVI. Aprender ¿para olvidar o para vivir? (Félix Ovejero Lucas, Nº 179)

XVII. Reforma e innovación educativa (Guillermo Pérez Gomar, Nº 183)

XVIII. La Universidad y el futuro (Rafael Guarga, Nº 184)

XIX. Educación en el siglo XXI (Unesco, Nº 184)

XX. El hipertexto, herramienta pedagógica (Juan E. Fernández Romar, Nº 185)

XXI. Tensiones en la “Educación a distancia” (Marta Mena, Nº 188/89)

XXII. Enseñar filosofía (Silvia Trías, Nº190).

XXIII. La laicidad en cuestión (Pablo da Silveira, Daniel Schwartz, Nº 192)

 

La pedagogia del oprimido de Paulo FreireIndice1. Introducción2. Educacion Tradicional3. Contexto Historico4. Biografia5. Ideas pedagogicas de paulo freire6. Reflexiones sobre el dialogo y la educacion liberadora7. Comparacion entre educacion bancaria y educacion liberadora8. Valoracion critica del pensamiento pedagogico de paulo freire.9. Bibliografia1. IntroducciónA lo largo de toda la historia, muchos han sido los hombres que han favorecido el progreso y el avance de la ciencia educativa, a través de su participación y propuestas en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Ellos, hijos de su tiempo, han fortalecido la reflexión y la praxis educativa, proponiendo sistemas teóricos y prácticos, procedimientos y estrategias, métodos y fines, que han marcado distintos hitos en la propuesta educativa.El presente trabajo de investigación tiene como finalidad estudiar una de esas propuestas educativas y pedagógicas que se han dado, en una historia muy cercana en el tiempo y, muy nuestra por sus raíces latinoamericanas, la de Paulo Reglus Neves Freire.No es nuestra intención, claro está, abarcar en estas breves páginas, el trabajo que realizó durante toda su vida Paulo Freire. Queremos sólo presentar algunas nociones fundamentales que nos permitan hacer una valoración crítica de su obra educativa, que él mismo denominó "Pedagogía del Oprimido", "Pedagogía de la Esperanza" o "Pedagogía de la Liberación".Para tal fin distribuimos el trabajo, en primer lugar, realizando una valoración del Sistema Educativo presente para el momento de la aparición de Paulo Freire (Educación Tradicional o como él la llamase en sus escritos "Educación Bancaria"); en segundo lugar, enmarcamos al autor en el contexto histórico en el que se inició su desempeño como pedagogo progresista, resaltando los rasgos más característicos de su biografía; en tercer lugar, presentamos los principios más significativos de su propuesta pedagógica y por último hacemos una valoración crítica de su obra.2. Educacion TradicionalAl hablar de la corriente humanística de la pedagogía en la actualidad, no podemos obviar la preocupación que existió en ese particular anteriormente. Para ello, tenemos que mencionar el sistema educativo tradicional al que Paulo Freire denominó "Educación Bancaria". La misma se caracteriza:

a. Una educación eminentemente vertical, donde el educando es un receptáculo de conocimientos, el educador es el que habla, sabe y escoge los contenidos a tratar. Son las clases de tipo magistral.

b. El educador impone las reglas del juego y su concepción al educando, estableciendo una relación como opresor – oprimido en la realidad social.

c. La función del educando, es adaptarse al orden establecido que se produce a través de u proceso que elimina la creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo (dificultar en todo el pensar auténtico).

d. Invasión cultural.

3. Contexto HistoricoLos primeros escritos de Freire aparecen durante un período de intenso conflicto político en que las "luchas de clases" en América Latina , adquieren fuerza expresiva. Por eso el momento histórico en el que se desarrolla la propuesta de Freire es de suma importancia para entender las consideraciones y los aportes que este insigne pedagogo hace a la educación, a la política y a las sociedades Latinoamericanas e incluso del mundo.El período entre los años 60 y 70 en América Latina fue marcado por hechos interrelacionados. Entre los más importantes están: el triunfo y consolidación de la Revolución Cubana (1959-1961) y, la instalación del primer gobierno socialista en la región (1962); el avance relativo y la consolidación de las formas populares en las que se organizaba la sociedad, particularmente los sindicatos de clase trabajadora y los partidos políticos de izquierda (sólo de régimen populista). Surge además, el proyecto de Alianza para el Progreso, que recibe el apoyo por la administración Kennedy como una respuesta latinoamericana para la tendencia radical surgida con la Revolución cubana. Este proyecto tiene obtiene un considerable apoyo financiero para los programas económicos, políticos y educativos del continente latinoamericano.Dos aspectos de ese programa de desenvolvimiento deben ser resaltados: primero, el apoyo a la reforma agraria que trataba de descentralizar el poder de la burguesía agraria tradicional y, promover el agro–comercio en la región; en segundo, la diversificación y expansión del proceso de industrialización a través de importaciones durante el período de consolidación y, la penetración de corporaciones multinacionales de Estados Unidos y América Latina. Esto conlleva muchas implicaciones que alteran las estructuras políticas, económicas y sociales.Este también fue un período en el que se dieron los primeros síntomas de Crisis de hegemonía. No entró la burguesía tomándose claramente atributos y percepciones en las decisiones políticas – económicas de algunos países del continente. En particular, las experiencias populista (bonapartistas) del peronismo y de getulismo, aparecen apenas como un período entre una crisis de estado oligárquica en los años 30 y, tentativa de establecer una hegemonía del capitalismo industrial burgués en las sociedades sudamericanas de los años 60.A diferencia de esa tentativa o activismo político de las masas, provocaron un choque con la burguesía que conllevó un golpe de estado y un control

administrativo de éste por los militares, como último chance de reestructurar el orden.Una consecuencia mayor de ese proceso fue la aparición de movimientos populares revolucionarios en América Latina, con diferentes expresiones y estrategias de acuerdo con la experiencia histórica de cada país. Por eso, una propuesta de Freire para una educación como práctica liberadora (opuesta al positivismo y pragmatismo educacional predominante en los círculos educativos) era una opción atractiva sobre todo, tiene en cuenta a quien iba dirigida: a los oprimidos, lo olvidados, los que él mismo encuentra insertos en "la cultura del silencio"; asumida por los educadores latinoamericanos progresistas.En este período, debido a la superestructura política, jurídica y democrática burguesa de la sociedad latinoamericana, esos movimientos populares fueron capaces de organizar las masas políticamente, llevándolas, algunas veces, al enfrentamiento con el estado capitalista. Por lo tanto, la política anticapitalista y antiimperialista produjo intentos grandes de cambios en los sistemas de administración de los países latinoamericanos, no alejados de resistencias, violaciones de los derechos humanos, como represalias ante los intentos de transformación y liberación de los pueblos, como ejemplo de esto podemos recordar, la dictadura militar que surgió en Argentina durante el período de 1976 a 1983, aniquiló a opositores políticos a través de detenciones, torturas, asesinatos, y desapariciones de millares de ciudadanos argentinos.Así, pues, la década de los 60 y 70 se caracteriza como período fértil para el nacimiento y receptividad de una pedagogía como la de Freire, causando impacto por su propuesta liberadora, sobre los escenarios de la educación progresista del mundo crítico.Otra de las consideraciones históricas que enmarcan la propuesta de Freire y no lejana a su desarrollo es, probablemente, la acción de la Iglesia Católica que vive en esos momentos profundos y considerables cambios internos iniciados con el Concilio Vaticano II del 62 al 65 y la propuesta de las iglesias locales en las conferencias de Brasil de 1959 y de Medellín del 69 donde Freire tuvo un importante aporte sobre todo en lo que es la visión sobre los fines de la Educación en América Latina.4. BiografiaPaulo Reglus Neves Freire conocido apenas como Pablo Freire, nace en Recife el 19 de Septiembre de 1921; sus padres Joaquín Temistocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.Su primera Infancia, la vive en un barrio Estrada do Escamento 724. Paulo vive rodeado de afecto pues convive con sus padres y sus cinco hermanos, es criado muy devotamente, con verdadero cariño pegado al crucifijo. A los diez años de edad se muda Vizinhancas de la capital Pernanbucana a 18 kilómetros de Recife. A los trece años Paulo pierde a su padre. Paulo Freire fue alfabetizado por su padre y, sus primeras experiencias educativas las recibe de una joven profesora que lo trata con mucho afecto. Esta profesora fue Eunices Vasconselos. Sus estudios secundarios fueron realizados en el

colegio Oswaldo Cruz en Recife. A los 22 años ingresa a la facultad Secular de Derecho de esa misma ciudad. Antes de concluir sus estudios, se casa en 1944 con la profesora Elsa María Costa con quien procrea cinco hijos. En ese tiempo se torna profesor de lengua portuguesa del Colegio Oswaldo Cruz. Fue director de Educación y Cultura del mismo instituto desde 1947 a 1954.En los años 50 funda el instituto Capibaribé. A finales del año 59 tuvo sus primeras experiencias en educación superior en la cátedra de filosofía en la Escuela de Servicio Social. En el año 1960 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia del Educando en la Universidad de Recife. En 1962 fue consejero pionero del Consejo Estatal del Educando Pernanbucano.El 31 de Marzo de 1964 fue destituido de sus funciones de consejero. En Septiembre de 1964 es exiliado a la República de Bolivia. Luego del golpe de estado en ese país se va a Chile al lado de su familia. En este país vive desde 1964 hasta 1969, trabajando como asesor del instituto de desarrollo agropecuario del Ministerio de Educación de Chile y, como Consultor de la UNESCO, junto al Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria de Chile. En 1964 es invitado a Estados Unidos a participar en el Consejo Mundial de las Iglesias. Desde febrero de 1969 a febrero de 1970 realiza conferencias sobre sus propias reflexiones en la Universidad Harvard como profesor invitado.Paulo Freire fue también profesor de la Universidad de Ginebra en la facultad de Educación. En los años 1970 fue invitado a presentar su método de alfabetización en el Instituto de Educación de Adultos en la Universidad de Dar es Salaam para ayudar a organizar nuevos proyectos experimentales en Tanzania.Durante este periodo de 1970 a 1979 se dedicó a asesorar varios países del Africa recientemente liberada de la colonización europea, ayudándoles a la implantación de sus sistemas de educación. En esos países procuraba elaborar sus políticas en base a los principios de la autodeterminación. Sobre una de esas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire que es Carta a Guiné Bissau. En 1977 regresa a Brasil donde continua ejerciendo su pedagogía. En 1986 muere su primera esposa. El 27 de Marzo de 1988 se casa con Ana María Araujo, una exalumna. El 1 de Enero de 1989 fue encargado a ocupar el cargo de secretario de educación del municipio de Sao Paulo. Paulo Freire visitó como convidado una centena de ciudades de todo el mundo, incluyendo las de Brasil. Así pudo apreciar modos de hacer, sentir y actuar de los siguientes continentes: América del Norte: USA, Canadá, México; de América Central: Nicaragua, Costa Rica y otros; en América del Sur visitó todos los países; en el Continente Europeo estuvo en: Portugal, Dinamarca, Suecia, Italia; en el Continente Africano: Senegal, Kenia, Tanzania; en el Continente Asiático estuvo en Japón, Irán e India; en Oceanía estuvo en Nueva Zelanda y Australia. Es de resaltar que en cada país recibió un sin numero de reconocimientos a su labor pedagógica y educativa.A Paulo Freire se le fue otorgado los títulos de doctor Honiris Causa por veinte y siete universidades. Por sus trabajos en el área educacional, recibió, ente otros, los siguientes premios: "Premio Rey Balduino para el Desenvolvimiento" (Bélgica

1980); "Premio UNESCO de Educación para la Paz" (1986) y "Premio Andrés Bello" de la Organización de Estados Americanos como educador de Continentes (1992).El 10 de abril de 1997 publica su último libro, titulado: "Pedagogía de la Autonomía: Habilidades necesarias en la práctica educativa". Paulo Freire falleció el 2 de mayo de 1997 en Sao Paulo, víctima de un infarto agudo de miocardio.5. Ideas pedagogicas de paulo freireFreire sustenta una pedagogía humanista – espiritualista. Humanista porque centra en el hombre toda la problemática educativa siendo el objetivo básico de ésta la humanización. Espiritualista porque coloca en el espíritu el sentimiento que impulsa al hombre a auto configurarse, hace perceptible lo espiritual; lo que el hombre habla, escribe, realiza es expresión objetiva de su espíritu. Freire considera que toda acción educativa debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre, ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿para quién?, ¿contra qué?, ¿contra quién? ¿a favor de qué?, ¿a favor de quién?, no existiendo una educación neutra.La educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico. Los hombres, pues, son praxis. "Praxis que siendo reflexión y acción verdaderamente transformadora de la realidad, es fuente de conocimiento y creación".Freire se opone a la "educación bancaria", imparte la educación que denomina "liberadora" o "problematizadora", que se identifica con lo propio de la conciencia, cual es su intencionalidad, en este sentido es un acto cognoscente, afirma la dialogicidad. De esta manera el educador no es sólo el que educa sino a que a la par que educa, es educado en el diálogo con el educando.Esta educación liberadora tiene como objetivo fundamental la organización reflexiva del conocimiento al prever al hombre de medios que le liberen de la captación mágica o ingenua de la realidad, busca desapretar la reflexión crítica hacia situaciones existenciales concretas. En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su idea del diálogo. Para entender mejor el planteamiento pedagógico de Freire es necesario abordarlo desde los siguientes puntos: La pedagogía del oprimido donde resalta su método de alfabetización; el diálogo como canal y medio indispensable en el proceso educativo, para llegar a una Pedagogía de la Esperanza.a. Pedagogía del Oprimido

El punto de partida en el cual se inicia la liberación del oprimido, viene dada en primer lugar en su alfabetización. En la cual comienza un camino de conocimiento crítico de la realidad y a asumir posturas frente a ella.Freire convida a los analfabetos a salir de su apatía y del conformismo de su "estilo de vida" en el que siempre han estado inmersos, propiciándoles un desafío en comprender que ellos también son hacedores de cultura.

Cuando un hombre o mujer se percibe como hacedor de cultura, está venciendo, o dando el primer paso para sentirse importante, y surge la necesidad de apropiarse de la lectura y la escritura. Los participantes del "círculo de cultura", entran en diálogo sobre un objeto o ser conocido o sobre la representación de la realidad a ser decodificada, responden a los cuestionamientos provocados por el coordinador del grupo, profundizando en sus lecturas del mundo.

El Método de Alfabetización:

El primer nivel de aprendizaje de la realidad es la toma de conciencia. Ese conocimiento existe porque como seres humanos son colocados y dotados, como Gabriel Marcel acostumbraba a decir, los hombres son espectadores con y en el mundo. Esa toma de conciencia, no se da, sin una toma de conciencia crítica. No basta, entones, con saber leer que "Eva vio una uva", dice Freire, es preciso comprender cuál es la posición que ocupa Eva en su contexto social, que ella trabaja para producir la uva y que se lucra de ese trabajo.Las actividades de alfabetización exigen la pesquisa que Freire denomina "vocabulario mínimo universal" entre los alfabetizandos. Es trabajando este universo por el cual se escogen las palabras que formarán parte del programa. Estas palabras colocadas, necesariamente, en orden creciente de menor a mayor dificultad fonética, unidas dentro de un contexto más amplio de vida de los alfabetizandos y del lenguaje local y nacional. Estas palabras Freire las denomina "Palabras Generadoras".A través de las palabras generadoras y la combinación de sus elementos propician la formación de otras palabras. "La codificación" y "descodificación" de la palabra generadora permitirán al alfabetizando integrarla en su contexto existencia y objetivarla como combinación de fonemas susceptibles de representación gráfica. Al objetivar de esta manera una palabra generadora, el alfabetizado se motiva no sólo para recomponer y componer nuevas palabras sino también para escribir su pensamiento.Tomemos la palabra MARACA, usada en toda Venezuela para designar un instrumento musical y, que facilita la comprensión del alfabetizando:

Se presenta la palabra generadora "MARACA" inferida de una situación concreta: hombres y mujeres bailando joropo;

Se escribe simplemente la palabra:

MARACA Se escribe la misma palabra con las sílabas separadas:

MA – RA – CA Se presenta la familia fonética de la primera sílaba:

MA – ME – MI – MO – MU

Se presenta la familia fonética de la segunda sílaba:

RA – RE – RI – RO – RU Se presenta la familia fonética de la tercera sílaba:

CA – CE – CI – CO – CU Se presenta a continuación las familias fonéticas de la palabra siendo esta

decodificada:

MA – ME – MI – MO – MURA – RE – RI – RO – RUCA – CE – CI – CO – CU

Este conjunto de familias fonéticas de la palabra generadora fue denominada como "ficha descubierta" pues ella propicia a los alfabetizandos juntar los pedazos, para formar nuevas combinaciones fonéticas que necesariamente deben formar palabras de lengua española.

Se presentan entonces las vocales:

A – E – I – O – UEn síntesis, en el momento en el que el alfabetizando articula las sílabas, forma nuevas palabras, ella o el, están alfabetizados. El proceso requiere, evidentemente, profundización, que se aborda en la "Post-alfabetización.La eficacia y validez del Método consiste en partir de la realidad del alfabetizando, de la que él conoce, le da un valor pragmático a las cosas y hechos de su vida cotidiana, de sus situaciones existenciales. Respetando el sentido común, y de él partiendo, Freire propone la superación del alfabetizado.

La Postalfabetización:

Fruto de su experiencia en su paso por Africa, Freire hace fuerte énfasis en el proceso de Postalfabetización, como indisolublemente asociado a la fase de alfabetización. En una carta dirigida a los coordinadores de los círculos culturales en San Tomé de Príncipe, Freire enfatizó los siguientes objetivos para el proceso de Postalfabetización:

Consolidar el conocimiento adquirido en fases previas en el dominio de la escritura, lectura y matemáticas.

Profundizar ese conocimiento a través de una introducción sistemática a los rudimentos básicos de las categoría gramaticales y aritméticas (operaciones fundamentales).

Continuar, de una forma más profunda, la lectura de las realidades a través de lecturas de varios textos como más variados y ricos temas.

Desarrollar las capacidades para el análisis crítico de la realidad y expresión oral de esa realidad.

Preparar a los alumnos para el estadio siguiente, en el cual, debido a las necesidades impuestas por el proceso de reconstrucción nacional, se les debe preparar a través de cursos técnicos (nunca un entrenamiento tecnicista).Es decir, esos cursos de entrenamiento de recursos humanos serán desarrollados específicamente con una visión crítica y, a través de eso, con una visión global, que se opone a una visión dirigida y alienada, de sus propias actividades.

En resumen, el trabajo de Paulo Freire es más que un método que alfabetiza, es una amplia comprensión de la educación que tiene como una de sus preocupaciones la naturaleza política que le corresponde.De manera esquematizada podemos decir que el "método de Paulo Freire" consiste de tres momentos dialécticos e interdisciplinadamente entrelazados:

Una investigación temática por la que el alumno y el profesor buscan, un universo de vocabulario del alumno y de la sociedad donde el vive; las palabras y temas centrales de su biografía.

Una tematización, por la cual ellos codifican y decodifican esos temas, ambos buscan su significado social, tomando así mismo conciencia del mundo

Una problematización, en la cual, ellos buscan superar una primera visión mágica por una visión crítica, punto de partida para la transformación del contexto vivido.

a. Pedagogía Dialógica y Educación Liberadora

Paulo Freire sin duda alguna es un educador humanista y militante. El concepto de educación parte siempre de un contexto concreto para responder a ella. En la educación como práctica liberadora es el proceso de desenvolvimiento económico y movimiento de superación de la cultura colonial en "sociedades en tránsito". El autor procura mostrar en esas sociedades que el papel del educando, desde el punto de vista del oprimido, no construye una sociedad democrática en sociedades "abiertas". Para él esas sociedades no pueden ser construidas por elites, porque ellas son incapaces de ofrecer una base de una política de reformas. Esa nueva sociedad se podrá constituir como resultado de la lucha de masas populares, como únicas capaces de operar tal movimiento o cambio.Paulo Freire entiende que es posible encajar al educando en ese proceso de concientización y de movimiento de masas. Para llegar a esa conciencia, que al mismo tiempo es desafiante y transformadora, es imprescindible el diálogo crítico, y la palabra en la convivencia.

El Diálogo

En estrecha relación con esta idea de la educación liberadora aparece su planteamiento del Diálogo.Para Freire el diálogo es indispensable para el desarrollo del hombre; sin el diálogo no puede existir una auténtica educación, así como la educación "liberadora" es dialogal, mientras que la "bancaria " es monologal.

Considera Freire para que el diálogo pueda darse es necesario: El amor, un profundo amor al mundo y a los hombres, siendo fundamento

del diálogo, el amor es también diálogo, de allí que no puede darse en la relación de dominación.

La humildad, el "pronunciamiento" del mundo no puede ser un acto arrogante.

Fe en los hombres, es un acto a priori del diálogo. Esperanza, no hay diálogo sin esperanza; si los sujetos del diálogo no

esperan nada de su quehacer, no puede haber diálogo. Un pensar crítico, un pensar que percibe la realidad como proceso que

favorezca la creación.

La superación de la contradicción entre educador y educandos implica que: "Nadie educa a nadie... nadie se educa sólo... los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo".

a. Reflexiones más Recientes: Pedagogía de la Esperanza

Paulo Freire publicó, en Brasil, en los primeros 5 años de la década de los 90, seis importantes libros: Una educación en la ciudad (1991), Pedagogía de la Esperanza (1992), Política y Educación (1993), Profesora si, tía no (1993), Cartas a Cristina (1994) y La sombra de esta manera (1995). Son obras que revelan un Paulo Freire más literato y poético en un pensamiento analítico – histórico y en evolución permanente.En estas obras, Freire revela una preocupación profunda por una cuestión: ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y las mujeres del próximo siglo, para vivir en este mundo tan complejo, de globalización capitalista de la economía, de las comunicaciones y de la cultura y, al mismo tiempo, de resurgimiento de nacionalismos, de racismo, de violencia y de cierto triunfo del individualismo?.Nuestro tiempo necesita, una educación para la diversidad, necesita de una ética de la diversidad, y de una cultura de la diversidad.Una sociedad multicultural debe educar al ser humano multicultural, capaz de abrir, de prestar atención a las diferencias, respetándolas. En este nuevo escenario la educación deberá, y será preciso reconstruir el saber de la escuela y la formación del educador. En vez de la arrogancia de quien se juzga dueño del saber, el profesor deberá ser más creativo y aprender con el alumno y con el mundo. En una época de violencia, de agresividad, el profesor deberá promover el entendimiento con las diferencias, la escuela deberá ser un espacio de convivencia, donde los conflictos sean trabajados y no camuflados.6. Reflexiones sobre el dialogo y la educacion liberadora.Paulo Freire en todo su desarrollo pedagógico hace hincapié en la importancia del diálogo como el canal en el que se da la verdadera educación liberadora. Resalta en el diálogo las cualidades que éste debe tener para ser realmente el recurso

indispensable en la transformación del alumno, donde el educador interviene propiciando la enseñanza pero dejándose llenar junto al educando de ella. Para Freire la educación debe conducir a la persona al descubrimiento y concientizacion de su contexto histórico, a la crítica de su realidad y a la intervención transformadora de ésta. Este proceso lo debe asumir la educación como práctica liberadora a través del diálogo que permite la interacción del educando con el educador y su realidad.Esta visión de Freire no pasa desapercibida en el entorno latinoamericano, la Iglesia en el redescubrimiento de su opción preferencial por los pobres asume y promueve la liberación de los oprimidos como práctica evangelizadora.

MEDELLIN:

La Iglesia latinoamericana propone, al respecto de la educación, en la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano en Medellín los siguientes aspectos:

La tarea de la educación como práctica liberadora "consiste en capacitar a las personas (especialmente los marginados, analfabetos, indígenas) para que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto de su propio esfuerzo" (Medellín 4,3).

En la educación liberadora el educando se convierte en sujeto de su propio desarrollo. La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender "de condiciones menos humanas a condiciones más humanas", teniendo en cuenta que el hombre es el "principal artífice de su éxito o de su fracaso". Por ello la educación debe ser creadora en todos sus niveles, debe basar sus esfuerzos en la personalización de las nuevas generaciones, profundizando la conciencia de su dignidad humana, favoreciendo su libre autodeterminación y promoviendo su sentido comunitario.

La educación debe ser abierta al diálogo, para enriquecerse con los valores que la juventud intuye y descubre como verdaderos para su futuro y así promover la comprensión de los jóvenes entre sí y con los adultos.

Como toda liberación es ya un anticipo de la plena redención de Cristo, la Iglesia latinoamericana se siente particularmente solidaria con todo esfuerzo educativo tendiente a liberar a nuestros pueblos. Cristo pascual, "imagen del Dios invisible", es la meta que el designio de Dios establece al desarrollo del hombre, para que "alcancemos todos la estatura del hombre perfecto" (Medellín 4,9).

El Dialogo

La Iglesia siempre a tenido al diálogo, como un valor fundamental en el vínculo que favorece la relación interpersonal con Dios y con el hermano. Documentos pontificios abordan el diálogo como instrumento de unidad, de búsqueda de la verdad, como vehículo que posibilita la transformación y el cambio tanto personal (conversión) como de estructuras.

En uno de sus más recientes Encíclicas (Ut Unum Sint, promulgada el 25 de Mayo de 1995), el Papa Juan Pablo II establece algunas consideraciones acerca del diálogo (refiriéndose éste al Ecumenismo):

La capacidad para el diálogo está impresa en la naturaleza misma de la persona y en su dignidad.

El hombre es de hecho "la única criatura sobre la tierra quien quiso Dios para sí, entonces, el no puede encontrarse a sí mismo excepto a través de una sincera donación de sí mismo que se da precisamente en su capacidad dialogal.

El concepto de "diálogo" puede, además aparecer como una prioridad cognitiva; todo diálogo implica una totalidad de la dimensión existencial. Ello envuelve enteramente la subjetividad humana en el hombre y la mujer; el diálogo entre comunidades involucra una particular vía de subjetividad de cada uno. Por otro lado, el diálogo no es simplemente un intercambio de ideas. De alguna manera siempre es un intercambio de dones (Cf. Eclesiam Suam nº 53)

Funciones del diálogo: el diálogo nos lleva a un examen de conciencia y a la conversión; el diálogo nos permite resolver desacuerdos cuando es asumido desde la caridad y la humildad así se resguarda la verdad; el diálogo conduce a la cooperación práctica.

Frutos del diálogo: el redescubrimiento de la hermandad, la solidaridad en el servicio de la humanidad, el desarrollo de opciones valederas para ayudar al progreso del mundo y la búsqueda de la salvación, el aprecio por los otros, el crecimiento de la comunión y la cooperación.

Por último hay que resaltar, que la educación deber ser conducida por el y para el diálogo del hombre que participa activamente en la construcción del bien común, es decir, en la construcción de la "civilización del amor"7. Comparacion entre educacion bancaria y educacion liberadora

EDUCACION BANCARIA EDUCACION LIBERADORA

Se considera al educando como un receptáculo de conocimiento

Educador y educando se enfrentan juntos al acto de conocer.

El educador impone las reglas del juego e impone su concepción al educando, y de esta manera expresa una relación similar entre opresor y oprimido en la realidad social.

Enseñanza – aprendizaje. Exposición dialogada

La función del educando es adaptarse al orden establecido, que se produce a través de un proceso que elimina la creatividad, la conciencia crítica, impidiéndole el diálogo.

Nadie educa a nadie, y nadie se educa a sí mismo. El hombre se educa mediatizado por la sociedad o el mundo.

Invasión cultural. Se utiliza el diálogo, a través de la

palabra. Reflexión – acción no pueden ir juntos, pero se relacionan.

  El educador fomenta la creatividad y la conciencia crítica en el educandoSíntesis cultural

8. Valoracion critica del pensamiento pedagogico de paulo freire.A. Ventajas del Método de Freire

Despertar el espíritu crítico, es decir, no quería solamente enseñar a leer y a escribir, sino liberar al hombre del silencio en el que se encontraba, es por esto que él decía, que la democracia sólo podía llegar a través del desarrollo de ese espíritu crítico y de una actitud de lucha.

Su método es lo opuesto a lo que él denominó "Educación Bancaria", ya que ésta desconoce el sentido histórico del hombre, la cual se da como un "acto de depositar", es decir, los alumnos hacen las veces de recipientes pasivos que, deben ser llenados y los educadores son depositarios del conocimiento, lo cual, imposibilita toda acción reflexiva y crítica de la realidad existente.

Se genera la educación que el denomina "liberadora" o "problematizadora", la cual ya no es un acto de sólo depositar, sino que va a generar la superación de la contradicción educador – educando, por cuanto se comienza a dar el acto de la comunicación, con el diálogo que sirve de vehículo en el proceso del aprendizaje.

El diálogo es el que permite la existencia auténtica de la educación, por cuanto éste es indispensable parta el desarrollo del hombre, ya que permite despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, para que sean éstos los que desarrollen el sentido de análisis, el poder de capacitación y la compresión de la realidad.

Se crea el método de alfabetización que permitirá dejar atrás la manipulación del educando y la domesticación del mismo, por cuanto se trata de algo más que de enseñar a leer y a escribir, es ante todo, concienciar, enseñar a reflexionar y expresar sus vivencias y su situación con el medio, es decir, despertar al analfabeto para que tenga un sentido crítico y reflexivo de su realidad.

A. Desventajas:

¿Si el opresor domina la pedagogía de la liberación, cómo puede el oprimido desarrollar su pedagogía