WEBQUEST – FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O APRENDIZADO

DE LÍNGUA INGLESA POR ALUNOS DE CEEBJA1

SOUZA, Alda Maria de2

RESUMO

Este artigo tem por objetivo relatar uma experiência do uso da Internet como

ferramenta pedagógica para auxiliar no ensino da língua inglesa com alunos de Ensino

Médio no CEEBJA CIC. Trata-se de uma pesquisa ação que implementou uma Webquest3,

cujo tema era “Trabalho e Emprego”, foi trabalhada com uma turma no período de

fevereiro a junho de 2009. O relato é o resultado das observações feitas durante as aulas,

registro em diário de campo e posterior análise da experiência. Neste texto serão descritas

as dificuldades encontradas para a implantação do projeto, pois a escola não estava

preparada para o uso da informática e a pesquisa na Internet por parte dos alunos. Mas

também demonstra o quanto o trabalho com base na Webquest é motivador para ambos,

professor e aluno. Além disso, auxilia no aprendizado e ensinando a pesquisar e mostrando

como se faz a busca e interpretação de informações. É exposto, igualmente, a resistência

por parte de outros professores na utilização deste recurso e a necessidade de treinamento

para desenvolver este tipo de trabalho. Da mesma forma os resultados deixaram claro o

quanto a noção tradicional das relações professor/aluno e ensino/aprendizagem estão

arraigados ao cotidiano do sistema educacional brasileiro. Para finalizar, o artigo evidencia

a importância da auto-avaliação pelos estudantes como forma de entenderem melhor seu

próprio processo de aprendizado e consequentemente elevar a sua auto estima e autonomia.

ABSTRACT

1 Este artigo é parte do trabalho de conclusão do Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE 2008 sob a orientação do Professor Mestre João F. R. K. Negrão/UFPR2Professora da Rede Estadual de Ensino do Paraná e da Rede Municipal de Ensino de Araucária desde 1994. Docente de Língua Inglesa no CEEBJA SESI CIC e na Escola Municipal Maria Aparecida Saliba Torres. Graduada em Letras pela Universidade Tuiuti do Paraná – Curitiba/PR – aldamarias@yahoo.com3 Webquest é uma atividade investigativa em que alguma ou toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet. Em geral, é elaborada pelo professor para ser solucionada pelos alunos reunidos em grupos. (http://webquest.sp.senac.br/textos/oque)

This article aims to describe an experience of using the Internet as a pedagogical

tool in order to assist in English teaching to assist adult students in Second Grade Level in

CEEBJA CIC. This is an action-research that has implemented a Webquest, whose theme

was “Labor and Employment”. It was worked with the class from February to June of

2009. The report is the result of observations made along the classes, records in the field

diary and later analysis of the experience. In this case it will be described the difficulties

found in the project implementation, because the school was not prepared for the use of

technology and the research by students using Internet. But it also shows how the work

based on the Webquest is motivating for both – teachers and students. It also aids in

learning and teaches how to research, showing how to do a search and interpretation of

colleted data. It is also highlighted the resistence from other teachers in using this resource

and the need of training in order to develop this type of work. Similarly, the results

demonstrates how the traditional notion of relationships teacher/student and

teaching/learning are rooted to the Brazilian educational system. Finally, the article

emphasizes the importance of self-evaluation by students as a way to better understand

their own learning process and consequently raising of their self esteem and autonomy.

Palavras chave: Webquest, Educação de Jovens e Adultos, Internet na educação,

Pesquisa Escolar, Ensino de Língua Inglesa.

1. O PORQUÊ DESTE PROJETO

O Projeto de Intervenção pedagógica na escola foi concebido a partir do propósito

de investigar metodologias que propiciassem ao aluno adulto o aprendizado significativo e

motivador da Língua Inglesa no CEEBJA4 e, também, da intenção de que o conteúdo

estudado em sala de aula pudesse, de alguma forma, relacionar-se à vida cotidiana dos

educandos. O interesse por esse caminho de pesquisa deveu-se ao fato da realidade da

Educação de jovens e adultos ser totalmente distinta do ensino regular e, assim, fazerem-se

necessários encaminhamentos e materiais também distintos.

4 CEEBJA é uma modalidade de ensino voltada “a jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria” de acordo com ao artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 9394/96. constitui-se de uma estrutura flexível e modular, ou seja, o aluno opta por até 4 disciplinas por vez e ao cumprir a carga horária estipulada e todos os trabalhos e avaliações solicitados terá concluído cada uma das disciplinas em que estiver matriculado.

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Em primeiro lugar, observando-se o perfil do educando do CEEBJA, percebe-se

nele um sujeito com experiências diversificadas e ricas. No entanto, em determinado

momento da vida precisou deixar da escola por motivos diversos. O ingresso prematuro no

mercado de trabalho além da evasão e repetência geralmente são os principais geradores do

afastamento do ensino regular. São jovens e adultos que não conseguiram concluir os

estudos dentro do tempo considerado normal, estão inseridos no mercado de trabalho e

mesmo tendo experiência e habilidade em sua área profissional, precisam apresentar a

certificação de conclusão dos estudos por exigência das empresas que querem cumprir as

os requisitos das normas de certificação internacionais. Além destes, também há outras

pessoas que não tiveram oportunidade de acesso à educação formal e buscam

desenvolvimento pessoal e ampliação de seus conhecimentos. Mais especificamente, de

acordo com Oliveira

O adulto – para a educação de jovens e adultos – não é o estudante universitário, o profissional qualificado que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como, por exemplo, artes, línguas estrangeiras ou música. Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles, proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não-qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muitos frequentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não-sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo. E o jovem, apenas recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal (...), ele também é um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas de escolaridade, com maiores chances, portanto de concluir o ensino fundamental ou mesmo médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. (Oliveira 2001, p.15-16)

São exatamente todas essas características diferenciadas que devem ser levadas em

conta quando se produz material, ou na preparação de uma aula, pois estes alunos

aprendem conteúdos e estes se tornam significativos, de acordo com suas vivencias e

interesses. Têm clareza de metas a atingir. Apresentam experiências pessoais e

profissionais bastante heterogêneas, bem como interesses os mais variados. Seu

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conhecimento de mundo é extremamente significativo. Quando lhes são apresentadas

tarefas, participam ativamente, superando dificuldades pessoais para alcançar os resultados

esperados.

O segundo fator que levou ao desenvolvimento do projeto foi a questão de como o

inglês está inserido na grade curricular do CEEBJA, sua utilidade sempre questionada por

todos os segmentos dentro e fora da escola, seus conteúdos, os materiais disponíveis e a

carga horária reduzida. Esta disciplina sempre foi vista na escola (e pode-se incluir aqui o

ensino regular também) como um acessório dispensável. Os professores de inglês

constantemente precisam procurar respostas para questionamentos como: “Para que serve

esta disciplina, se o aluno não vai usar nada do que vê ali em seu cotidiano?” ou “Por que

aprender inglês, se ele não sabe nem o português?”. Ora, em primeiro lugar, estas questões

surgem da confusão feita sobre o propósito do ensino de uma língua estrangeira na escola

pública. Conforme citado nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Verifica-se que, em muitos casos, há falta de clareza sobre o fato de os objetivos do ensino de idiomas em escola regular são diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituições com finalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas linguístico ou instrumental da Língua Estrangeira (desconsiderando outros objetivos como os educacionais e os culturais). Esse foco retrata uma concepção de educação que concentra mais esforços na disciplina/conteúdo que propõe ensinar (no caso, um idioma, como se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, políticos e ideológicos) do que nos aprendizes e na formação desses. A concentração em tais objetivos pode gerar indefinições (e comparações) sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currículo escolar e sobre a justificativa desse no referido contesto (p.90).

E quanto ao inglês, especificamente, a explicação sobre a globalização, ou porque é

uma língua comercial não são mais suficientes. Na verdade, este idioma faz parte da grade

devido à justificativa de que o aluno deve ter domínio básico de pelo menos um idioma

estrangeiro. O primeiro problema que se apresenta é que as 120 horas da disciplina, nesta

modalidade de ensino, são insuficientes para permitirem esse domínio. O segundo, é a

ausência quase total de recursos adequados. A ocorrência normal é os próprios professores

da área no CEEBJA prepararem seu material. Este se constitui, na maior parte das vezes,

de recortes de livros didáticos existentes. Há um esforço para uma produção organizada

com uma sequência adequada e produtiva, mas ainda assim esses conteúdos não se

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relacionam às necessidades cotidianas dos alunos. Como, em muitos casos, os professores

não têm tempo ou preparo para fazer as adaptações necessárias, verifica-se, a infantilização

dos materiais, pois os livros didáticos são projetados para crianças e adolescentes do ensino

regular e, portanto, não levam em conta a vivência cultural e social do jovem, adulto e

trabalhador, que foram excluídos desse ensino e buscam as alternativas existentes (Oliveira

2004)

Assim no projeto, a preocupação principal sempre foi a de que o aluno pudesse

utilizar conceitos e conteúdos das aulas desta disciplina no seu dia a dia e também de

superar os problemas e dificuldades já apontadas.

Na EJA, o Inglês deve ser visto como uma forma de mostrar aos educandos uma

visão mais crítica da realidade na qual estão inseridos, apresentando o contato com uma

nova cultura, tornando possível o reconhecimento de como ela permeia o nosso cotidiano e

sua interferência na nossa vida diária, influenciando comportamentos e escolhas culturais.

Além disso, criar uma visão crítica desta realidade e da mesma forma possibilitar ao aluno

a reflexão e tomada de ações conscientes, permitindo a ele usufruir o que vem de fora e é

bom e, ao mesmo tempo, escapar do colonialismo imposto.

Este conhecimento procura conscientizar o aluno, através do estudo do inglês, das

implicações político-ideológicas presentes em nossa sociedade, fazendo-o repensar

conceitos como superior/inferior, melhor/pior na comparação entre diferentes culturas.

Conforme JORDÃO (2005) “conhecer uma LE é ter acesso a outros conjuntos de

possibilidades interpretativas, de entendimento de mundo, de perspectivas além daqueles

que nossa língua materna nos permite alcançar” (p.1). Desta forma, o aprendiz perceberá

que as ideias de valores são social e historicamente construídos e, portanto, ele pode agir

sobre sua realidade transformando-a. De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná, citando Giroux, o ensino da língua inglesa deve “rastrear as relações entre

língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”

(p.52).

1.1. O PROJETO

Analisando-se o perfil do aluno deste CEEBJA, suas necessidades, os problemas

com a produção de materiais e metodologia adequadas para aproximar o educando da

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disciplina e, ao mesmo tempo, realizar um trabalho que atendesse os pressuposto das

Diretrizes do Estado do Paraná, a pesquisa acabou se encaminhando para o uso da

tecnologia, mais precisamente a utilização do computador e da Internet, através do recurso

pedagógico da Webquest, acreditando ser essa a forma de alcançar resultados mais

satisfatórios e que atendessem às expectativas dos alunos de se relacionarem melhor com

as exigências da sociedade moderna, considerando também que a informática tem um

papel bastante importante na vida das pessoas atualmente. Outro ponto relevante é que com

essa ferramenta aprende-se a pesquisar como explica Carlos Seabra, coordenador do

projeto Webquest da Escola do Futuro da USP, o aluno não faz o “copia e cola” habitual,

ele acessa a Internet buscando, dentro de um tema delimitado, informações para

desenvolver tarefas específicas

(www.educared.org.br/educa/img_conteudo/tecnologia4.html).

É uma forma de pesquisa orientada em que os fundamentos do conhecimento com

os quais os alunos interagem são provenientes da internet. Durante o processo o aluno é

estimulado a buscar seu próprio conhecimento.

Como usuário da rede de informações, o aluno deverá ser iniciado como pesquisador e investigador para resolver problemas concretos que ocorrem no cotidiano de suas vidas. A aprendizagem precisa ser significativa, desafiadora, problematizadora e instigante, a ponto de mobilizar o aluno e o grupo a buscar soluções possíveis para serem discutidas e concretizadas à luz de referenciais teóricos / práticos (BEHRENS/Apud SILVA, 2006).

Isto vem ao encontro de outra ideia, a de que a escola seja realmente um local de

acesso ao conhecimento e que este possa ser discutido e transformado, levando em

consideração as próprias características dos alunos de EJA já citadas, ou seja, seu

conhecimento de mundo, superação de dificuldades e seu interesse variado.

Mais um ponto extremamente importante é que a Webquest redefine a relação

professor/aluno. “Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua produção ou a sua construção" (FREIRE 2003, p.22).

A escolha do tema desenvolvido partiu dos próprios alunos desta escola, pois a

questão do trabalho/emprego é um dos assuntos mais recorrentes entre eles. Uma página na

Web foi criada para a postagem da Webquest e para que esta ficasse à disposição de seus

usuários. Com o título “Webquest – The World of Job” o tema foi dividido em cinco

tarefas. Para cumpri-las, os alunos deveriam desempenhar o papel de uma pessoa que está

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procurando um emprego, ou deseja crescer dentro da empresa onde trabalha. Consultando

sites selecionados na Internet, tanto em Língua Portuguesa quanto Inglesa e indicados na

página.

As tarefas solicitadas consistiam de, em primeiro lugar, formar um vocabulário

bilíngue, a fim de desenvolver adequadamente as demais fases do trabalho solicitadas.

Embora tenha sido colocado como a inicial, o vocabulário será construído simultaneamente

com as demais partes, pois só saberiam que palavras precisariam quando realizassem a

pesquisa das seguintes.

Na segunda, procurariam ofertas de emprego em classificados on line, de

preferência, que atendessem suas necessidades, capacidade, experiências e anseios. Desta

maneira, essa fase deveria aproximar-se o máximo possível de suas realidades.

A seguinte, seria pesquisar quais os formatos de Curriculum Vitae mais aceitos

pelas empresas atualmente com carta de apresentação que chamasse a atenção de um

provável empregador e aumentasse, ou garantisse suas chances de serem chamados para

uma entrevista. Depois desta, em sites de recursos humanos selecionariam informações

sobre que tipo de pessoas as empresas procuram, atitudes apropriadas durante uma

entrevista de emprego e assim por diante.

Por fim, foram solicitados a preparar-se para uma entrevista de emprego,

procurando prever que perguntas podem ser feitas nessas ocasiões e formular respostas

para tais questões que, normalmente, deixam as pessoas desconfortáveis nesses momentos,

por não se ter algo adequado a dizer ao entrevistador. As tarefas propostas são descritas e

detalhadas na parte seguinte da Webquest – o Processo.

Outro ponto bastante significativo, neste tipo de encaminhamento de trabalho, é que

os critérios de avaliação estão sempre expostos na página criada à disposição dos alunos.

Portanto sempre poderiam certificar-se se estavam desenvolvendo o trabalho a contento,

voltando ao site e consultando-o. Pelo descritivo do quadro de avaliação, eles saberiam

como seria levado em conta seu desempenho individual dentro da equipe, a profundidade

da pesquisa, o trabalho da equipe como um todo e a apresentação, sendo esta a mostra da

sua produção escrita em português e inglês.

Este projeto foi também compartilhado com professores da Rede Estadual no

Grupo de Trabalho em Rede, o GTR. Durante o período de sete meses, o grupo recebeu

tutoria da pesquisadora na forma de EaD. Foram orientados a acompanharem, analisarem,

opinarem e, na medida do possível, colocarem a proposta em prática em suas escolas. O

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grupo começou com 26 professores inscritos, dos quais dezenove realmente iniciaram o

curso, sendo que na terceira Unidade, quando o projeto foi apresentado nove desistiram,

alguns deixando explicito que o faziam por não acreditar no mesmo. O curso foi concluído,

com a participação bastante produtiva de oito professores.

2. O DESAFIO DA IMPLEMENTAÇÃO

Para esta ação foi necessário vencer algumas barreiras. Primeiramente, porque a

escola não possuía um laboratório de informática, nem uma biblioteca, ou outros recursos.

Durante a elaboração do projeto surgiram diversas críticas com relação a isto. Como por

em prática uma proposição de trabalho para a qual não existem as condições necessárias?

No entanto, a falta de recursos não invalida um projeto. Significa, sim, que é necessário

buscar tais recursos para colocar em prática propostas de trabalho diferenciadas.

O espaço destinado à disciplina também apresentava problemas. O local, um

depósito de materiais descartados com o teto desabando, não era o ambiente ideal. Além

disso, também se compartilhava a sala com as disciplinas de Filosofia e Sociologia. O

outro problema, não havia alunos. Na primeira semana de retorno às aulas, a lista de

inscritos contava com apenas quatro nomes. O número mínimo para fechar uma turma é de

dez pessoas. Para solucionar isso, solicitou-se ao pessoal de secretaria que encaminhasse as

matrículas novas para a disciplina de inglês. A estratégia funcionou. Na semana seguinte,

havia onze alunos, embora não tenham comparecido todos.

Devido a estes fatos, o cronograma proposto já não pode mais ser cumprido. Assim

várias adaptações se fizeram necessárias. A reunião com a direção e a coordenação para

apresentação do trabalho não foi possível, mas conversas com estes segmentos apontaram

para a solução do problema da falta de computadores. Havia a perspectiva de empréstimo

do laboratório de informática de uma escola próxima.

Na primeira aula, aplicou-se a pesquisa de interesses, cujo objetivo era traçar um

perfil da turma e verificar se o tema desenvolvido na Webquest despertaria sua atenção. A

tabulação demonstrou os seguintes resultados:

No universo de nove alunos pesquisados, de uma turma de coletivo de Ensino

Médio do turno da tarde, no CEEBJA SESI CIC, 33% estavam abaixo dos 30 anos, 66%

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encontravam-se na faixa dos 30 aos 50 anos e apenas uma aluna (correspondendo a 11%)

acima dos 50 anos de idade.

As ocupações variaram bastante, de donas de casa a industriários. A maioria, ou

seja, 55% estavam fora do mercado de trabalho formal. Aqueles que possuíam ocupação

informal e os empregados demonstraram insatisfação com relação a isso, quer seja pela

informalidade, quer por dificuldades enfrentadas em seus locais de trabalho.

Quanto às atividades de lazer e assuntos de interesse, os resultados apresentaram-se

bastante diversificados, não sendo possível identificar um assunto que atendesse a maioria.

Isto ocorreu pelo fato de as perguntas terem sido formuladas de maneira aberta. Caso a

situação exigisse o desenvolvimento de um destes assuntos, a turma selecionaria entre os

que foram mencionados e, de acordo com isso, seria delimitado um tema. Ainda com

relação a estas perguntas, o dado interessante que surgiu foi relativo à leitura, como hábito

apareceu minimamente nas respostas, no entanto, todos se declararam leitores. Outro ponto

relevante foi a programação de televisão que teve como destaque a preferência pelos

telejornais. Resultado, que a princípio, demonstrava que a maioria estava bem informada

quanto aos fatos do dia a dia. Porém no desenvolvimento do trabalho nas semanas

seguintes isso não se comprovou.

Sobre seu contato inicial com a disciplina, todos a cursaram no Ensino

Fundamental Regular, ou em CEEBJA. Ninguém passou por Exame de Suplência ou

Avaliação de Classificação.

Nas respostas para a importância de aprender a LI, houve uma pequena vantagem

para aqueles que consideram que se deve aprender este idioma devido sua ligação com a

vida diária e porque consideram que valoriza o Currículo. Todavia é quase igual o número

de alunos que acham este estudo importante como fonte de conhecimento, ou para o

aumento da cultura geral. Neste caso, pode-se concluir que qualquer LE atenderia suas

expectativas. E, por fim, com exceção de um aluno, todos percebem a utilização de termos

da LI de uma forma ou outra no cotidiano.

Uma questão essencial, que ficou fora do questionário, mas um dado de

fundamental importância, que se obteve informalmente, era o nível de conhecimento que

tinham de informática. Apenas duas alunas declararam não possuir esta competência. Os

outros todos dizem ter noções sobre como utilizar o computador e mesmo não possuindo a

máquina em suas casas, acessam a Internet regularmente, por si, ou com ajuda de parentes

ou amigos.

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O próximo passo foi expor o projeto para a turma para que tomassem ciência do

que era uma Webquest, o que se esperava que fizessem e sobre o tipo de trabalho a ser

desenvolvido durante as aulas. A turma ficou entusiasmada com a perspectiva de trabalhar

com o computador e Internet, apesar de se mostrarem ansiosos com relação aos resultados,

pois temiam não dar conta por ser algo novo. Todos concordaram com a escolha do tema e

que ele seria relevante para seus interesses.

Esta reação dos alunos foi contrária às opiniões de colegas e participantes do GTR.

Quando os professores do Grupo foram solicitados a analisar a proposta, surgiram, a

princípio, demonstrações de descrença como

“Não consigo visualizar uma aplicabilidade do projeto devido a seus gastos de implementação, preparo de pessoal e creio ser difícil que os alunos do CEEBJA percam, a curto prazo, o receio de lidar com as novas tecnologias.” (Participante 1 do GTR 2008)

Outra professora registrou o seguinte depoimento

“a preparação do material acho que é a mesma em todo lugar. Quanto ao uso da webquest no CEEBJA, existe o lado bom e ruim, os nossos jovens e adultos, em sua grande maioria não estão tão preparados por isso têm medo e receios para com as novas tecnologias e ainda se limita ao uso da mesma.” (Participante 2 do GTR 2008)

e ainda “creio também que dentro do CEEBJA este trabalho é inviável, visto que nossos alunos são diferenciados e muitos não têm interesse ou sequer tiveram acesso a um computador algum dia e também não há número de máquinas funcionando para comportar os estudos, pois desde que foram instalados muitos nunca funcionaram” (Participante 3 do GTR 2008)

Comentando estas opiniões, deve-se mencionar que dificuldades no ensino público

sempre existiram e isso não mudará. No entanto, não se pode paralisar devido a isso. Sobre

a observação da professora N.R., quanto a gastos de implementação, isto realmente será

um problema se a escola não contar com o Paraná Digital e não dispuser de computadores

para a aplicação de projetos envolvendo o uso da Internet. O preparo do professor se faz

necessário sempre, a atualização é fundamental e o receio dos alunos mencionados por

todos os professores existe, mas pode ser superado. Para isto, pesquisas em sala devem

começar a ser utilizadas para realmente conhecer os educandos e saber de suas reais

necessidades. Se eles estão apenas interessados nos certificados é porque os conteúdos não

são significativos, não levam em conta sua experiência sócio cultural e não acrescentam

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nada a sua realidade. Finalmente, as dificuldades técnicas se resolvem com manutenção.

Algumas das opiniões manifestadas nos Fóruns e Diários do GTR demonstraram

outro fator, a insegurança que os próprios professores sentem ao utilizar o computador e a

Internet, pois em outra participação a professora participante 2 do GTR 2008 demonstrou

que o problema não estava exatamente nos alunos

“Como já mencionei acho que a Webquest é um recurso muito interessante, mas que dá um pouco de trabalho para realizá-la, há muitos colegas de trabalho que não sabem se quer ligar ou desligar o computer e não há capacitações suficientes para nos ajudar (destaque da autora), poderíamos até fazer cursos de informática à parte, mas creio que o Estado poderia proporcionar isso, pois temos um laboratório bem estruturado embora muitas máquinas não funcionem.”

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Em outra declaração esse fato aparece novamente

“Talvez pela minha dificuldade na área de informática, pois apenas ‘quebro o galho’ para fazer algumas tarefas e acessos, estou com muita insegurança. Como li em seu projeto, há necessidade de criar um site, o que eu nunca fiz...”, (Participante 4 do GTR 2008)

ou ainda,

“Conclusão a que estou chegando: talvez parte da minha desconfiança que possa dar certo se refere a minha própria dificuldade, ainda, com as novas tecnologias, e porque sou afetiva e sei que esse ponto tem um retorno efetivo para com nossos alunos, especialmente do Ceebja” (Participante 1 do GTR 2008)

Em literatura referente a essa dificuldade Dudeney e Hockly explicam

“Uma grande parte das atitudes negativas que os professores têm para com a tecnologia é costumeiramente o resultado da falta de confiança, falta de facilidades, ou a falta de treinamento, resultando numa inabilidade para ver os benefícios do uso das tecnologias na sala de aula. É também frequente que os professores não tenham total controle de suas situações de trabalho. Um professor pode querer usar mais tecnologia em seu trabalho, mas a escola pode não ter as instalações, ou por outro lado, um professor pode ser obrigado a começar a usar a tecnologia para a qual ele se sinta despreparado ou sem capacitação. (Dudeney & Hockly 2007, p.9).5

5 Traduçaõ livre de “A large part of the negative attitudes teachers have towards technology is usually the result of a lack of confidence, a lack of facilities or a lack of training, resulting in an inability to see the benefit o using technologies in the classroom. It is also often the case that teachers may not be fully in control of their work situations. A teacher may want to use more technology in their teaching, but the school may not have the facilities, or, on the other hand, a teacher may be instructed to start using technology for which they fell unprepared or untrained.”

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Quanto a reflexão sobre a afetividade, o trabalho com a informática, TV multimídia

ou outros recursos, não a excluem, muito pelo contrário. É preciso conquistar o aluno para

que aceite os desafios propostos, isso só se consegue com afetividade.

Todavia também surgiram opiniões favoráveis,

“Acho que, se a escola conseguir vencer as barreiras para começar a introduzir os alunos nesse mundo da internet, utilizar essa metodologia é algo fantástico. No começo nada é fácil, mas com o tempo, a persistência, vamos vencendo as barreiras. E em se tratando de uso da internet para aprendizagem, conquistar os alunos e despertar seu interesse é ainda mais fácil”. (Participante 5 do GTR 2008)

E mais uma ideia que deixa bem claro o que acontece nas aulas de inglês e o que

precisa ser mudado:

“Essa metodologia no CEEBJA pode dar ao ensino da LEM um "up". As tecnologias estão por todo lado, e não podemos mais ficar em cima de apostilas com textos antigos que nada mais tem haver com os dias atuais. O uso da Webquest pode nos ajudar e muito espero eu. Estaremos proporcionando aos nossos alunos momentos que muitos deles não possuem em seu dia a dia.”. (Participante 6 do GTR 2008)

O decorrer do trabalho comprovou que todos os problemas apontados tinham como

ser encaminhados. Na impossibilidade inicial da implementação começou-se os trabalhos

com os gêneros textuais. Nesse momento, surgiu um novo dado – para aplicar o projeto era

preciso antes ensinar aos alunos como utilizar estratégias de leitura. Foi um detalhe que

passou despercebido, mas que deveria ter constado na previsão dos trabalhos. Os alunos

tinham que aprender a retirar informações necessárias de um texto sem precisar traduzi-lo

todo, “o leitor é tido como um construtor, o sucesso da compreensão vai depender de sua

atividade durante o ato de ler” (SILVEIRA 2005, P.66).

A Webquest previa pesquisa e levantamento de dados de textos em inglês e os

alunos deveriam estar preparados para isso. Foi um trabalho que tomou diversas aulas. Em

primeiro lugar, porque foi bastante difícil faze-los abandonar sua dependência com relação

ao dicionário, visto que consideravam ser necessário saber o significado de todas as

palavras para poder ler um texto, ou retirar informações dele. Em segundo, foi preciso

mudar sua noção do que é estudar uma língua estrangeira. Deixaram claro que entendiam

que para isso era necessário aprender a estrutura da língua. Uma das alunas cobrava

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constantemente a lista de verbos irregulares e dizia sempre “para aprender o inglês é

preciso saber os verbos”.

Outro fator que se verificou também, faltava-lhes a capacidade de associar os textos

à realidade. Os materiais levados para a sala de aula eram sempre sobre atualidades e

assuntos conhecidos, porém a turma não conseguia relacionar os seus conteúdos com o

cotidiano, ou simplesmente não sabiam do que se tratava. O conhecimento de mundo e a

leitura estão associados, pois este é a de atribuição de sentidos ligado àquele. De acordo

com Paulo Freire, a leitura começa antes do texto e continua depois dele

“A Leitura de Mundo precede a leitura da palavra, daí que a

posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade daquela.

Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do

texto a ser alcançada por sua leitura critica implica em percepção das

relações entre texto e contexto”. (FREIRE 1999, p.11)

Nesta questão, deve-se levar em consideração que o aluno de CEEBJA,

normalmente, tem uma auto estima baixa e não acredita que sua experiência pode ser

considerada na hora de analisar um texto, ainda mais quando este está em língua

estrangeira.

Os textos eram autênticos, retirados da Internet e o nível de complexidade foi sendo

elevado gradativamente, porém, sempre levando em consideração o nível de conhecimento

do aluno. Foi um trabalho intensivo desenvolvido durante um mês e meio com oito aulas

por semana. Ao final desse tempo, o progresso foi notável. Embora ainda apresentassem

insegurança na leitura e compreensão, ficou mais clara a noção de que a língua inglesa e o

português são idiomas diferentes com estruturas linguísticas distintas. Houve sensível

melhora na utilização do dicionário, não apenas sua dependência diminuiu, como também

aprofundaram o entendimento que é uma ferramenta útil, se quem o utilizar, souber

entender as informações contidas ali.

Por essa época houve mudança da direção da escola os três computadores que a

escola possui e que ficariam a disposição desta turma para a implementação da proposta,

estavam sem condições de uso foram enviados para a manutenção. No entanto,

permaneceram lá por longo tempo. Finalmente foi possível fazer a apresentação do projeto

para a direção e coordenação que o receberam muito favoravelmente. A partir desse

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momento grande parte das dificuldades para a continuação do trabalho simplesmente se

desfez.

Como o grupo era pequeno e era preciso saber como se sairiam na frente de um

computador, desta forma foi levado para a sala um notebook. O objetivo era que

utilizassem a máquina, para ver até que ponto realmente conseguiriam faze-lo, como

usariam seus recursos, programas e assim por diante. Parte dos alunos ficou bastante

receosa e recusou-se a realizar o trabalho. A maioria, porém, pareceu se divertir bastante,

fazendo com que os outros se aproximassem.

O tempo estava passando e havia a necessidade de achar outras saídas para dar

continuidade ao projeto. Como a Webquest permite que se trabalhe com outras fontes de

pesquisa além da Internet, iniciou-se a implantação da mesma com material impresso.

Foram pesquisados na web anúncios de empregos diversos para serem analisados e

selecionados pela turma. Esta não é a forma ideal, pois de acordo com a definição de

autonomia de aprendizagem, citada por Thanasoulas, mencionando Holec, que é “a

habilidade de assumir a responsabilidade pelo próprio aprendizado” 6, assim os alunos

devem pesquisar e descobrir o que é importante para eles e este também era um dos

objetivos do trabalho. Ainda, nas palavras de Thanasoulas a autonomia da aprendizagem é

o princípio da educação como processo social e também pressupõe a redistribuição do

poder. Ela está presente na construção do conhecimento e na função do que fazem parte do

processo de aprendizagem (THANASOULAS, 2000).

O outro objetivo do projeto era também mudar a relação professor fonte/aluno

receptor de informações. Quando seleciona um material o professor faz uma escolha

pessoal baseado no que julga ser de interesse dos alunos. Paulo Freire explica esta

condição da seguinte forma

Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a

pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou

continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não

podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo

contrario, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão

se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do

saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só

assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto

6 Tradução livre de “the ability to take charge of one’s learning” ( Thanasoulas, 2000)

14

ensinado é aprendido em sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos

educandos. (FREIRE 2003, p. 26)

Neste caso, o critério de seleção do material foi a pesquisa inicial. Mas ficou a

dúvida sobre qual seria a diferença se a escolha fosse feita pelos alunos.

2.1. IMPLEMENTAÇÃO

Faltando pouco mais de um mês para a turma concluir a disciplina, finalmente os

computadores estavam funcionando e a disposição. Pode-se, então, começar as pesquisas

diretamente na Internet. Inicialmente, acessou-se o Google e trabalhando-se com alguns

recursos de pesquisa que o site apresenta, como a ferramenta de idiomas, etc. Foram

desenvolvidas, além disso, várias atividades para que o grupo pudesse perceber até que

ponto a tradução eletrônica pode ser confiável ou não.

Finalmente, a página na web criada para a Webquest foi acessada. Até o momento,

os alunos a tinham somente impressa. Era importante que soubessem que quando

quisessem consultá-la, estaria ali na Internet a sua disposição. A turma já estava dividida

em duas equipes. Apesar de já haverem analisado anúncios de emprego em sala, solicitou-

se aos mesmos pesquisarem-nos na web para responder à dúvida que havia ficado quanto à

seleção, se haveria grandes diferenças entre o que foi levado para sala e o que eles

procurariam.

Em primeiro lugar, eles precisaram pesquisar palavras chave para os anúncios em

inglês. A primeira tarefa era a lista de vocabulário. Desta forma, ao fazerem suas listas

perceberam ser importante saber o nome em inglês de algumas profissões que tinham

interesse e também de alguns detalhes referentes às vagas. Construíram esse vocabulário

partindo dos anúncios em português. Como procuraram vagas que atendessem as suas

experiências e expectativas profissionais, descobriram diferenças não apenas no nome das

funções, mas também nos requisitos. Atendendo a primeira tarefa, os alunos mostraram-se

bastante competentes quanto as suas necessidades de vocabulário, mas ainda demoraram a

perceber que a ferramenta de idiomas do Google e outros dicionários da Internet devem ser

usados com cuidado. Foi necessária muita assistência para a realização desta parte, para

evitar que procurassem tradução para o texto completo, ao invés de formar o vocabulário.

15

Mas, enquanto escolhiam os anúncios estrangeiros, descobriram e começaram a

questionar as leis trabalhistas e benefícios oferecidos pelos empregadores nos Estados

Unidos. Foram orientados a salvar estas informações, pois precisariam delas para a parte

da Conclusão.

Em sua maioria, os anúncios escolhidos pelas equipes não foi muito diferente do

que havia sido trabalhado com material impresso anteriormente. Isso pode ser explicado

pela convivência de dois meses que permitiu um bom conhecimento pessoal entre

professora e alunos, bem como os seus anseios e necessidades. Na escolha dos anúncios,

foi notável a escolha por um número maior de ofertas em inglês, apesar de ser isso o ideal

para a disciplina, mas considerando-se os comentários que fizeram enquanto pesquisavam

e também pela preferência pela língua portuguesa nas tarefas seguintes, seria interessante

acrescentar um tópico, ou mudar a discussão na Conclusão da Webquest, sobre os motivos

porque os empregos no exterior chamam tanto a atenção dos brasileiros, ou sobre o sonho

de trabalhar fora do país como forma de melhorar o nível de vida.

Em seguida, pesquisaram os currículos. Importante salientar que apesar da maioria

ser composta de trabalhadores, eles não sabiam o que era um Currículo Vitae. Os dados

coletados foram salvos em pastas criadas para cada equipe no próprio computador. Essas

informações seriam impressas ao final da pesquisa na Internet. As equipes criaram

portfófios onde mantiveram estes dados e o restante do desenvolvimento do seu trabalho.

Esta é uma outra forma de avaliação, pois como “apóiam estratégias que enfatizam

o papel dos estudantes na construção do entendimento” 7 (SHWARTZ e WILLING 2001,

p.31), o aluno torna-se também sujeito do processo, pois ele próprio terá oportunidade de

fazer a análise de seu percurso. “Se o aluno desenvolver a capacidade de auto-avaliação

estará também desenvolvendo a auto consciência e, desta forma, poderá estimular-se para o

aprimoramento do próprio conhecimento” (FRABROM e OMOSE 2002, p.105)

Os professores GTR, a essa altura, já estavam analisando a implementação e

observaram que as turmas costumam ser grandes, como comentou uma professora

“aqui no CEEBJA onde trabalho, são muitos alunos, e ‘sofro’ cada vez que os levo à sala de informática, pois são muitos e a conexão não suporta todos os computadores ligados ao mesmo tempo”. (Participante 6 do GTR 2008)

7 Tradução livre de “support strategies that emphasize the students´role in constructing understanding.”

16

Este realmente é um problema do Paraná Digital, quando três ou mais

computadores estão conectados à Internet ao mesmo tempo o sistema torna-se muito lento

ou trava. Esta dificuldade ocorreu mesmo com esta turma pequena. Uma saída para isto foi

a divisão de trabalhos. Enquanto uma das equipes trabalhou em sala, outra foi ao

laboratório. Foi possível coordenar o trabalho desta forma por serem poucos alunos.

Todavia, com uma turma maior precisaria haver bastante coordenação e cooperação do

responsável pelo laboratório, o qual precisaria estar bem inteirado sobre este trabalho e a

metodologia.

Foram necessárias duas tardes para cumprir esta parte da tarefa. Em primeiro lugar

porque não é um tipo de trabalho com o qual os alunos estão acostumados. Nosso sistema

educacional continua baseado na premissa de que o professor é a fonte de informação e o

aluno apenas a recebe. É o que Paulo Freire chamava de educação bancaria

(...) a consciência é, em sua relação com o mundo, esta ‘peça’ passivamente escancarada a ele, à espera que entre nela, coerentemente concluirá que ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o mundo. O de ordenar o que já se faz espontaneamente. O de ‘encher’ os educandos de conteúdos. É o de fazer depósitos de ‘comunicados’ – falso saber – que ele considera com verdadeiro saber. (FREIRE 2005, p. 72)

Por isso precisaram de bastante assistência para superar a insegurança. Na coleta

dos dados foi comum o questionamento se algo servia ou não, se estava certo ou errado.

Nesse casos eram orientado a tomar decisões seguindo as determinações da Webquest,

constantemente, porém, era necessário ajuda em suas escolhas.

Portanto pode-se perceber que a noção de autonomia que se espera de alunos de

EJA, não é um objetivo fácil de ser alcançado, visto que o conceito tradicional de

ensino/aprendizagem continua fortemente arraigado “(...) – praticamente todo mundo sabe

que na escola há um professor que ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos

que deve aprender e obedecer” (OLIVEIRA 2001, p.21)

Os professores precisam mudar seu modo de agir e deixar de se verem como fontes

do conhecimento. “E porque os homens, nesta visão, ao receberem o mundo que neles

entra, já são seres passivos, cabe à educação apassiva-los mais ainda e adapta-los ao

mundo” (FREIRE 2005, p. 73), mas como afirma Pedro Demo em seu livro “Educar pela

Pesquisa” ir além dessa situação significa iniciativa para fazer suas próprias interpretações

17

e elaborações, abandonando a condição de reprodutor de ideias alheias para ser um criador,

desta forma deixando de ser “objeto de ensino” para tornar-se sujeito com voz própria

(1997, p. 23). A Webquest encaminha-se para este sentido, direcionando a pesquisa e seus

objetivos. Nela o aluno reelabora a partir do material que encontra nos sites, recria e chega

a conclusões próprias, ele utiliza as informações ao invés de apenas procurar por elas.

Quando completada a parte da coleta de dados, todo o material dos arquivos foi

impresso para dar continuidade ao trabalho em sala. Deste ponto em diante, os alunos

percebem se seu planejamento foi bom, se reuniram todas as informações que precisavam.

Verificando a falta de algum dado, um membro da equipe pode voltar a Internet para

pesquisar. O trabalho pressupõe a divisão de tarefas, portanto pode-se deixar uma pessoa

apenas encarregada desta parte. Sua capacidade de autonomia e planejamento é novamente

requerida.

Nesta fase ficou bem mais clara a diferença entre as duas equipes. Uma bem

engajada, sabia o que precisava e como planejar, precisou apenas de alguma orientação

com relação aos pontos desconhecidos, ou entender melhor os enunciados para darem

prosseguimento. Haviam feito uma pesquisa bem produtiva.

Já a outra precisou ser conduzida, não exatamente por falta de iniciativa, mas

porque estavam com problemas no planejamento. O material pesquisado não foi suficiente

ou adequado. Havia ainda problemas de choque de personalidades. Existiam dois alunos

tentando dominar a equipe e não compartilhavam as informações entre si, enquanto o resto

da equipe apenas esperava que lhes dissessem o que fazer. Além disso, apresentaram

problemas na divisão dos trabalhos, pois uma das alunas era centralizadora. Estas questões

precisavam ser negociadas dentro da própria equipe, porque prejudicaram o

desenvolvimento do trabalho. Houve necessidade de pedir que relessem o quadro de

avaliação sobre a participação individual e também o trabalho em grupo para relembrarem

que estes são dois dos critérios de avaliação.

A próxima etapa era elaborar os textos, questionários, instruções, cartas em inglês.

A gramática foi sendo trabalhada de acordo com o que os alunos precisavam para cumprir

as tarefas. A língua estava sendo utilizada de uma forma mais próxima da realidade. Nestas

aulas ensinar estrutura da língua passou a ser responder a questão sobre o que era

necessário para aquele momento. Eles mesmos não questionavam estes conteúdos, seu

interesse era cumprir as tarefas. A gramática passou a ser significativa atendendo ao que

dispõe as Diretrizes Curriculares:

18

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo. (Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná 2008, p.57)

Ainda de acordo com o mesmo documento

O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos. (p. 65)

Finalmente, a etapa da preparação das apresentações. Nesta altura os alunos já

estavam mais desenvoltos e decidiram que como tinham usado tanto o computador,

acessado Internet, também utilizariam a TV multimídia. Uma das equipes foi para a sala de

computadores e a outra ficou em sala utilizando o notebook. Ambas prepararam a

apresentação em Power Point, utilizando razoavelmente bem os recursos deste programa.

Foram dadas apenas indicações de como proceder para utilizar a TV. Na apresentação,

apesar de certa timidez inicial, saíram-se muito bem, demonstrando o empenho e o

envolvimento durante a realização do trabalho, pois cada um ao falar demonstrou

desembaraço e conhecimento do assunto. Importante citar que fizeram observações

relevantes de como aqueles conhecimentos poderiam ser utilizados em seu dia a dia, não

apenas para o trabalho, mas também para outras situações do cotidiano e exemplificaram

isso. Desta forma ficou claro que sua pesquisa foi muito produtiva, pois processaram os

dados, os transformaram e incorporaram à sua vida. Como conceitua Moran “aprendemos

pelo interesse, pela necessidade. Aprendemos mais facilmente quando percebemos o

objetivo, a utilidade de algo quando nos traz vantagens” (2000, p.23)

Depois de completadas todas as etapas do processo, restou a Conclusão, o

fechamento da pesquisa e trabalhos desenvolvidos. O tema discutido referia-se às

diferenças entre as leis trabalhistas brasileiras e americanas. Apesar de suas respostas

19

escritas não demonstrarem tanto suas ideias, opiniões e o entendimento que obtiveram do

assunto, nas conversas informais e discussões ficou notável que conseguiram formar

pontos de vista bem claros sobre o assunto, posicionando-se a favor ou contra às mudanças

nas leis trabalhistas brasileiras e com boa argumentação.

Considerando a forma como todo esse processo se conduziu, não haveria como

fazer a avaliação convencional de provas e testes. Os objetivos do trabalho e o que se

esperava dos alunos estava planejado e determinado na Webquest. O acompanhamento

destes durante as aulas, a apresentação de seus trabalhos, tanto orais quanto escritos, seus

argumentos bem fundamentados na fase da Conclusão, todo o material reunido nos

portfólios eram os objetos da avaliação que neste trabalho cumpriu seu verdadeiro papel,

ou seja , diagnosticá-los qualitativamente com relação aos objetivos determinados e o seu

progresso (SOUSA 1994, p.148)

Mais importante, contudo, neste processo foi a possibilidade de os alunos se auto-

avaliarem. Ao terem acesso aos critérios na Webquest, eles conseguiam ter uma noção

clara do que se esperava deles, assim participavam do processo e faziam suas escolhas.

Nos portfólios podiam verificar seu progresso pessoal.

(...) O aluno deve aprender com a avaliação, identificar de forma transparente os objetivos do curso, o projeto educativo proposto, distinguindo claramente suas dificuldades, suas possibilidades.

É o professor que domina o conteúdo, os critérios de desempenho que espera de seu curso. No entanto o aluno somente poderá avaliar a si mesmo com base nesse critérios se eles estiverem absolutamente esclarecidos.

Diagnosticar a si mesmo implica compreender os parâmetros a que se está sujeito, analisar o próprio desempenho, com base nisso, e propor-se metas para superar dificuldades. Essa não é uma tarefa que a aluno pode realizar sozinho. Essa é uma tarefa educativa que a avaliação pode realizar quando conduzida pelo professor tendo em vista a autonomia do aluno. (SOUSA 1994, p.149)

Essa forma de avaliação e a auto-avaliação eleva sua auto-estima, pois ele se coloca

como participante da construção do seu próprio conhecimento. Este é fundamentalmente o

significado da educação, ou seja, acreditar em um ser humano capaz de construir seu

próprio destino, promovendo-o como pessoa e dando-lhe autonomia (SOUSA 1994,

p.150).

Ao final os alunos, do mesmo modo, avaliaram o processo, respondendo a um

questionário que tinha como finalidade saber até que ponto os objetivos propostos tinham

20

sido atingidos. Mas antes mesmo de responderem por escrito já haviam dado algumas

devolutivas verbalmente sobre o desenvolvimento do curso. Os comentários demonstravam

o interesse que o assunto lhes despertou devido a sua praticidade e oportunidade de

aplicação em seus cotidianos. Também ficou claro o quanto o inglês permeia a vida diária

do brasileiro e que a partir destas aulas isto passou a chamar-lhes a atenção

constantemente. Ou seja, tomaram consciência da influencia estrangeira na nossa realidade

e assim podem tomar atitudes mais conscientes sobre o que pode ser aproveitado disso e o

que deve ser descartado.

Na análise dos dados da pesquisa dos oito alunos que concluíram o curso obteve-se

um índice de satisfação com relação ao conteúdo e metodologia quase unânime. Apenas

uma aluna não respondeu a esta questão.

Em relação às dificuldades percebeu-se que o maior entrave foi a questão da leitura.

Mesmo trabalhando as estratégias, este quesito continuou sendo o maior receio durante a

realização dos trabalhos. Em segundo lugar apareceu a utilização do computador,

entretanto era um resultado previsto, já que inicialmente os alunos declararam ter pouco

conhecimento na área, embora tenham se saído bem nos momentos em que utilizaram a

máquina. Em terceiro lugar ficou o enunciado das questões, utilização de dicionários e a

escrita em LI. Quanto aos enunciados, caberia uma revisão para verificar se não estavam

bem elaborados, já que estavam apresentados em ambas as línguas. Já a escrita em LE e a

utilização de dicionários é um aprendizado de prática e devido ao tempo exíguo de trabalho

no CEEBJA é normal que isto ocorra. Mas como seus trabalhos se apresentavam em um

nível muito bom, considerando seu conhecimento de LI, pode-se atribuir às respostas

preferivelmente à insegurança pessoal.

Na pergunta seguinte relativa ao que aprenderam nas aulas, é interessante notar que

o mais marcante para eles foi a questão do dicionário. Isto se pode explicar pelo fato de

precisarem produzir muito material escrito o que os obrigava a consultá-lo constantemente.

Como muitas vezes precisavam revisar as palavras pesquisadas, isso lhes produziu forte

impressão, principalmente com a tomada de consciência de quantos significados uma

mesma palavra pode ter. O segundo item mais mencionado foi a utilização do inglês no

cotidiano. Esse assunto deverá ser aprofundado nas próximas turmas.

Quando perguntados se os conteúdos lhes ensinaram a compreender melhor o

cotidiano, praticamente todos responderam que houve melhoria no desempenho pessoal o

21

que demonstra que o tema desenvolvido atingiu plenamente o objetivo de aproximar o

conteúdo de suas necessidades.

O próximo dado pesquisado era sobre o que aprenderam para projetar seus futuros.

Novamente a melhoria no desempenho pessoal foi o item mais citado, confirmando a

resposta anterior. Mas também surgiu o dado sobre a vontade de aprender mais e buscar

coisas novas, o que sugere que o trabalho desenvolvido criou motivação para continuar

estudando.

Quanto ao atendimento das expectativas, eles gostariam de ter aprofundado mais o

aprendizado de informática, contrariando a de que os alunos do CEEBJA não gostam de

trabalhar com computadores e se recusariam a ter este aprendizado. O segundo ponto mais

mencionado foi a gramática, mas se referiam a tópicos bastante específicos, conjugação de

verbos e preposição, no entanto a aluna que mencionou isto foi a senhora que tinha um

ponto de vista bem tradicional do que deveria se ensinar nas aulas de inglês, cobrando

desde o início a lista de verbos irregulares.

A seguir foram listados alguns itens e questionou-se se houve mudança na sua

forma de ver os conteúdos e a disciplina. Todos a saber foram, ler em inglês, utilização do

dicionário, tanto em papel quanto o eletrônico, sobre tradução eletrônica, inglês no

cotidiano, pesquisa na internet e utilização do computador, obtiveram pontuação

significativa.

Quanto à metodologia, justificaram ter gostado principalmente pelo aprendizado de

coisas novas. Alem de ter sido respeitado o seu tempo de realização das tarefas, ou seja,

não se sentiram pressionados. E, por último, a motivação com o resultado de 100%. Esse

índice comprova-se pelo número baixíssimo de faltas no curso, todas bem justificadas.

Em várias das respostas os alunos pontuaram o quanto gostaram de aprender coisas

novas e diferentes, o que demonstra ser um mito a idéia de que os alunos de CEEBJA não

querem aprender ou tem medo de coisas novas. Ao contrário, eles não apenas querem

como não temem metodologias diferenciadas e que lhes sejam úteis além de acrescentarem

algo as suas vidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O inglês é sempre visto como disciplina complicada pelo aluno de EJA, na maioria

das vezes, deixada para ser cursada por último. Pode-se concluir que este receio é causado

22

pelo modo como a disciplina é vista, seus conteúdos, currículo inapropriado direcionado

não para o jovem e adulto trabalhador, mas para a criança e o adolescente do ensino

regular, portanto desconsiderando sua bagagem cultural e social. Desta forma, ela torna-se

algo distante e de difícil compreensão e apreensão, provocando medo e desmotivação.

Deve-se admitir que uma boa parte dos professores contribui para que esta situação

aconteça, pois quando o profissional acredita que o mais importante é o conteúdo em si, a

estrutura da língua e não os saberes que se pode trabalhar através dela, ele faz com que o

educando se perca num emaranhado de informações que lhe são em grande parte inúteis,

além de descontextualizadas.

A resistência às mudanças é grande por parte de ambos – professores e alunos. Para

o professor porque tem uma prática já cristalizada pelo passar dos anos e mudar pode ser

assustador e penoso. Utilizar o computador traz insegurança, pois ainda é forte a ideia de

que o computador substituirá o profissional. O professor deverá entender é que “seu novo

papel já não será o da transmissão de saberes supostamente prontos, mas o de mentores e

instigadores ativos de uma nova dinâmica da pesquisa aprendizagem” (VIANA 2004,

p.20). E, para o aluno, porque este já vem com uma expectativa de como a disciplina deve

ser ensinada e o que se espera dele. Quebrar este paradigma assusta a princípio, porque ele

precisará tomar outro posicionamento para o qual não está preparado que é o de se

“envolver ativamente na participação e tomada de decisões” (FREITAS 2004, p.122)

O trabalho com a informática e a Internet aproximou a disciplina da realidade, do

cotidiano, pois a vida diária está cercada por estes elementos, seja no banco, no

supermercado, até na “fezinha” que se faz toda a semana na loteria. Não saber utilizar esse

conhecimento torna as pessoas dependentes e sem direito de exercer plenamente seu papel

na sociedade.

A Webquest e o tema desenvolvido neste projeto partiram de algo que lhes era

conhecido, um assunto que os preocupava e para o qual procuravam respostas e mais

conhecimento, portanto foram capturados afetivamente. Isso fez com que sentissem

vontade de ir em busca de mais informações e de descobrirem que estas estão ao seu

alcance e de como interpreta-las e transforma-las ao invés de apenas lê-las (MORAM

2000). Suas experiências de vida foram aproveitadas, sua auto estima foi elevada quando

perceberam que suas qualidades pessoais eram requeridas nas aulas. Descobriram-se

valorizados, capazes de fazer e ir além. Como resumiu um professor GTR

23

“Para esses alunos é mesmo necessário, nas aulas de Língua Inglesa, a discussão de temas que sejam de seu interesse uma vez que estes alunos enfrentam diariamente muitas dificuldades de ordem profissional, familiar, etc. Ao discutir temas que sejam do interesse direto dos alunos, as aulas tornam-se mais motivadoras e a participação dos alunos é mais ativa e dinâmica. (Participante 5 do GTR 2008)

Se havia ansiedade inicial com relação a proposta de trabalho, à medida que esta

avançou, ela se dissipou a tal ponto de, no final, os próprios alunos fazerem a opção por

usar o computador, o Power Point e a TV multimídia, construírem suas apresentações e

sentirem-se a vontade para mostrar o resultado do seu trabalho através destes recursos. Ou

seja, mudaram seu ponto de vista inicial de sujeitos passivos que estavam ali para

“receberem ensinamento” e tornaram-se sujeitos e construtores de seu próprio

conhecimento.

A comprovação disso veio de depoimentos pessoais de alunos. Uma delas, no

último dia de aula trouxe a notícia de que no dia seguinte iniciaria num novo emprego.

Disse que foi no desenvolvimento do trabalho em sala que se descobriu capaz de conseguir

algo melhor e criar coragem de procurar outro emprego, pois estava muito infeliz no

anterior. Ou outro aluno desempregado que declarou ter certeza que as duas últimas

chamadas para entrevista deveram-se ao novo currículo produzido em sala.

Quanto à preocupação inicial de vários professores de que os alunos não utilizariam

os computadores, ou teriam medo remete a ideias pré concebidas e mitos que os docentes

criam a partir do que julgam que os educandos podem e querem aprender. É normal alunos

adultos chegarem à sala receosos de não conseguir o que julgam que se espera deles, pois

como foi mencionado no início do artigo, eles têm histórico de exclusão que lhes rebaixou

a auto estima. Do mesmo modo, em diversas situações não estarão preparados para o

desenvolvimento de algumas atividades. Mas o papel dos professores que os recebem

nesse momento é o de ajuda-los a superar suas inseguranças e dificuldades preparando-os,

ensinando-os e conquistando-os para realizar as tarefas propostas. O uso de tecnologias

não exclui de forma alguma a afetividade e é justamente este fator que os predisporá a

realizar tarefas difíceis. Igualmente sempre haverá alunos desinteressados que querem

apenas seus certificados, porém mesmo estes serão atingidos de alguma forma, terminando

a disciplina diferentes da forma como começaram, mesmo que não reconheçam.

Na pesquisa final, ficou muito claro que os alunos queriam aprofundar aqueles

estudos, principalmente com relação à informática. Os profissionais precisam aprender a

24

conhecer sua clientela, saber quais são suas necessidades, levar para a sala de aula assuntos

pertinentes, torna-los úteis, transformadores. “É preciso que a escola tenha claro quem são

os jovens e adultos que procuram a escola e quais as suas expectativas, bem como que

sujeitos e sociedade ela quer ajudar a construir.” (OLIVEIRA 2008, p.145)

A análise final de todo o processo demonstrou que a ideia é viável. Algumas

mudanças para próximas turmas deverão ser feitas, acréscimos que aperfeiçoarão o

processo. Houve problemas, mas estes foram sendo solucionados à medida em que

surgiram, demonstrando que é possível a superação.

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