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UNIVERSIDAD DE IBEROAMRICA

ESCUELA DE PSICOLOGA

MAESTRA EN PSICOLOGA CLNICA

CURSO SEMINARIO AVANZADO DE PSICODIAGNSTICO

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Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV

WISC-IV

Profesora: M.Psc Ma. Gabriela Len R.

Alumna: Mara Amalia Prada Valverde

San Jos, Enero 2015

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ContenidoRESUMEN............................................................................................................................................3INTRODUCCIN...................................................................................................................................4OBJETIVOS...........................................................................................................................................5ObjetivoGeneral.............................................................................................................................5ObjetivosEspecficos.......................................................................................................................5

JUSTIFICACIN....................................................................................................................................5IANTECEDENTES................................................................................................................................6IIMARCOTERICO.............................................................................................................................8FichaTcnica...................................................................................................................................8Descripcingeneraldeltest............................................................................................................9

1. ElndicedeComprensinverbal(CV)...............................................................................102. ElndicedeRazonamientoPerceptivo(RP)......................................................................113. ElndicedeMemoriadeTrabajo(MT)..............................................................................114. ElndicedeVelocidaddeProcesamientodelainformacin(VP)....................................11

Aplicacindeltest........................................................................................................................14DiseoconCubos(DC)..............................................................................................................14Semejanzas(SE).........................................................................................................................14RetencindeDgitos(RD).........................................................................................................15Conceptoscondibujos(CD)......................................................................................................15Claves(CL).................................................................................................................................16Vocabulario(VB)........................................................................................................................16SucesindeNmerosyLetras(NL)...........................................................................................16Matrices(MT)............................................................................................................................17Comprensin(CM)....................................................................................................................17Bsquedadesmbolos(BS).......................................................................................................18FigurasIncompletas(FI)............................................................................................................18Registros(RG)............................................................................................................................18Informacin(IN)........................................................................................................................18Aritmtica(AR)..........................................................................................................................19Palabrasencontexto(Pistas)(PC).............................................................................................19

Calificacindeltest.......................................................................................................................19

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Pautasgeneralesdeevaluacin....................................................................................................21Procedimientosestndarparalaaplicacin.................................................................................22Tiempodeaplicacin................................................................................................................23Ambientefsico..........................................................................................................................23Establecimientoymantenimientodelrapport.........................................................................23

Pautasgeneralesdeaplicacin.....................................................................................................23Ordendeaplicacindelassubpruebas:...................................................................................23Puntosdeinicio,reglasdeinversinyreglasdediscontinuacin............................................24Cronometraje............................................................................................................................24Tiposdereactivos......................................................................................................................25Interrogatorio,indicacionesyrepeticindereactivos.............................................................26Registrodelasrespuestas.........................................................................................................27LlenadodelapginadeResumen.............................................................................................27

Interpretacindelosresultados...................................................................................................29IIICONCLUSIONES.............................................................................................................................31Referencias........................................................................................................................................33Anexo................................................................................................................................................35Validity of the WISCIV Spanish for a Clinically Referred Sample of Hispanic Children.....35

RESUMENEl WISC-IV brinda una medida de funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro

puntuaciones ndice: Comprensin Verbal (CV), Razonamiento Perceptual (RP), Memoria

de trabajo (MT) y Velocidad de Procesamiento (VP). En la versin actual, consta de 15

pruebas. El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades

cognoscitivas se organizan de forma jerrquica, con aptitudes especficas vinculadas a

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distintos mbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha organizado estos mbitos en estrecha

relacin con las actuales teoras de la inteligencia de razonamiento fluido y cristalizado y de

Memoria de Trabajo

INTRODUCCINLa escala WISC IV es una de las herramientas ms valiosas y troncales para

elaborar un diagnstico psicoeducacional. Permite establecer, de un modo bastante

completo, un perfil cognitivo del sujeto. Posibilita obtener adems de un CIT, puntuaciones

referentes a cuatro ndices vinculados a dominios o procesamientos especficos. Lo respalda

la concepcin de la inteligencia postulada por Cattel, Horn y Carroll, quienes piensan a la

inteligencia como una estructura jerrquica en la cual se ubica un estrato ms general

(factor G), otro estrato limitado que contiene habilidades ms amplias y un ltimo estrato

que agrega 60 componentes ms, incluidos en el estrato limitado anterior (Brenlla, 2012,

citado por Salvino y Gottheil, 2013).

El WISC-IV ofrece una amplia variedad de beneficios tanto a los psiclogos del

rea de evaluacin como al evaluado. Entre las entidades diagnsticas contempladas en el

WISC-IV se encuentran: Retraso mental (leve, moderado o severo), aptitudes

sobresalientes, trastornos de aprendizaje, trastorno de dficit atencional con hiperactividad

(TDAH), trastorno del lenguaje, trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno motor

entre otros. (Jimnez, 2007)

En la bsqueda de mejorar las propiedades psicomtricas del instrumento, el WISC-

IV cont con un amplio procedimiento de investigacin y una posterior estandarizacin,

que reforz la confiabilidad y validez de la prueba.

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El presente trabajo se introduce con los antecedentes de la prueba del WISC-IV,

dndose un vistazo a las tendencias histricas y actuales en las pruebas de inteligencia. Para

iniciar el marco terico, se incluye una ficha tcnica, que ilustra de manera grfica

informacin importante de la prueba. Seguidamente se hace una descripcin general del

test, para pasar luego a repasar el proceso de aplicacin del mismo y finalmente revisar los

pasos para su calificacin e interpretacin.

OBJETIVOSObjetivoGeneral ComprenderelprocedimientodelaaplicacinylacalificacindelEscaladeinteligenciadeWechslerparaniosIV

ObjetivosEspecficos DescribirlasprincipalescaractersticasdelaEscaladeinteligenciadeWechslerparaniosIV DetallarlosprocedimientosestndardeaplicacindelaEscaladeinteligenciadeWechslerparaniosIV IdentificarlaspautasgeneralesdecalificacindelaEscaladeinteligenciadeWechslerparaniosIV AnalizarlaevaluacindelaspuntuacionesdelaEscaladeinteligenciadeWechslerparaniosIV

JUSTIFICACINEl presente trabajo se realiza dentro del Curso Seminario Avanzado de Psicodiagnstico y

cada uno de los estudiantes se compromete a estudiar a fondo una de las pruebas del

programa y hacer una presentacin al grupo sobre dicho trabajo.

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IANTECEDENTES

Las innovaciones en el desarrollo de pruebas a lo largo del ltimo siglo reflejan el

medio social en el que ocurrieron. La teora ms prevaleciente de la inteligencia a inicios

del siglo XX enfatizaba un solo constructo subyacente a la inteligencia como el principal

responsable del desempeo de un individuo en todas las tareas mentales. Spearman (1904)

identific este constructo como el factor g. As, las primeras pruebas de inteligencia

enfatizaron la clasificacin de los individuos con base en su nivel general de

funcionamiento cognoscitivo. (Beres, Kaufman y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000,

citados por Wechsler, 1996-1981)

En 1905 Binet y Simon publicaron una escala de inteligencia en respuesta a una

comisin del gobierno francs, que est dirigida al desarrollo de mtodos para identificar a

los nios que no se beneficiaran de la educacin regular. En 1916 Terman y sus

colaboradores en Stanford introdujeron en EUA una revisin y extensin estandarizada de

la escala. El centro principal de atencin de las pruebas de inteligencia se diriga a

identificar la deficiencia intelectual.

El ingreso de EUA a la Primera Guerra Mundial cre una necesidad de medidas de

inteligencia para seleccionar a los reclutas. El Army Alpha, que inclua un componente

verbal importante se desarroll para este propsito. La educacin limitada de algunos

reclutas plante la necesidad de una medida no verbal de inteligencia y posteriormente se

desarroll el Army Beta (Thordike, 1997, citado por Wechsler, 1996-1981)

A medida que el sistema de educacin especial comenz a extenderse en el decenio de

1950-1959, tambin creci la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los

trastornos de aprendizaje en los nios. Las pruebas de inteligencia comenzaron a enfocarse

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en la medicin de aspectos ms independientes del funcionamiento cognoscitivo de un

individuo. Cattel, un alumno de Spearman, introdujo una teora en la que la inteligencia se

compona de dos factores generales: la inteligencia fluida (Gf) y la cristalizada (Fc)

(Cattell, 1941, 1957, citado por Wechsler, 1996-1981). Posteriormente Horn ampli la

teora original de Cattell sobre Gf-Gc para incluir los factores de percepcin visual,

memoria a corto plazo, almacenamiento y recuperacin a largo plazo, velocidad de

procesamiento, capacidad de procesamiento auditivo, capacidad cuantitativa y capacidad de

lectura y escritura. (Horn, 1985, 1988, 1991, citado por Wechsler, 1996-1981).

Gran parte del debate acerca de la evaluacin intelectual durante los ltimos 60 aos se ha

enfocado en la existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en

el desempeo de un individuo a travs de los dominios cognoscitivos. Con base en la

investigacin analtica factorial ms grande que se haba realizado hasta ese momento,

acerca de las medidas de capacidad cognoscitiva, Carrol (1993,1997) concluy que la

evidencia de un factor general de la inteligencia era abrumadora. Por tanto, la tendencia

hacia un nfasis en las capacidades cognoscitivas mltiples, definidas de manera ms

limitada, no ha resultado en el rechazo a un aspecto global subyacente, de la inteligencia

general. (Wechsler, 1996-1981)

La necesidad de hacer comparables las puntuaciones obtenidas por sujetos de distintas

edades, llev a Wechsler a elaborar una versin distinta de la escala Wechsler-Bellevue

(ideada para adultos) que fuera aplicable a personas menores de 16 aos. Esta nueva escala

vio luz en 1949, con el nombre de Escala de Inteligencia Wechsler para Nios (WISC).

En 1974 sali una segunda edicin, la Escala de Inteligencia Wechsler para Nios-

Revisada, con el contenido y la baremacin actualizados. La edad de aplicacin es de 6

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aos hasta los 16 aos y 11 meses, y se tipific a travs de una muestra de 2,200 sujetos

representativa de la poblacin estadounidense.

En 1991 aparece la Escala de Inteligencia Wechsler para Nios-Tercera Edicin (WISC-

III), con una notable mejora en la tipificacin, ya que para la estratificacin de la muestra se

us, adems de la edad y raza (variables usadas en la versin anterior), el sexo, la regin

geogrfica y el nivel educativo de los padres. sta ltima versin mantiene el 73% de los

reactivos de la WISC-R, y aade una subprueba ms a la Escala Manipulativa (Bsqueda

de Smbolos). La escala queda, por tanto, integrada por 13 subtests.

El WISC-IV 2003 (la adaptacin a poblacin espaola sali en 2005) est formada por 15

pruebas: 10 principales y 5 opcionales.

IIMARCOTERICO

FichaTcnicaNombre del test: Escala de inteligencia de Wechsler para nios-IV (WISC-IV)

Nombre del test en su versin original: Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth

Edition. Administration and Scoring manual (WISC-IV)

Autor: David Wechsler y actualmente Psychological Corporation

Autor de la adaptacin espaola: Sara Corral, David Arribas, Pablo Santamara, Manuel J.

Sueiro y Jaime Perea.

Editor del test en su versin original: NCS Pearson, Inc. (Pearson Assessment)

Editor de la adaptacin espaola: Departamento I+D, TEA Ediciones S.A.

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Tiempo estimado para la aplicacin del test: La ficha tcnica del test indica un tiempo de

aplicacin aproximado de 60 a 75 minutos

Poblaciones a las que el test es aplicable: nios y adolescentes de edades comprendidas

entre 6 aos 0 meses y 16 aos 11 meses.

Fecha de publicacin del test original

WISC: 1949

WISC-R: 1974

WISC-III: 1991

WISC-IV: 2003

Fecha de la publicacin del test en su adaptacin espaola

WISC: 1974

WISC-R: 1993

WISC-III: (no adaptado)

WISC-IV: 2005

Descripcingeneraldeltest.El WISC-IV en la versin actual, consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro

ndices (CV, RP, MT y VP) y en un CI total. El constructo de inteligencia subyacente a la

prueba defiende que las capacidades cognoscitivas se organizan de forma jerrquica, con

aptitudes especficas vinculadas a distintos mbitos cognoscitivos. El WISC-IV ha

organizado estos mbitos en estrecha relacin con las actuales teoras de la inteligencia de

razonamiento fluido y cristalizado y de Memoria de Trabajo

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A diferencia del WISC-R, en los que se obtenan slo dos ndices especficos (rea Verbal

y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4

especficos y uno general:

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis

detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como

establecer relaciones con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un

importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la

toma de decisiones en la intervencin psicopedaggica tras la evaluacin. (Bans, S, s.f.)

1. El ndice de Comprensin verbal (CV) expresa habilidades de formacin de

conceptos verbales, expresin de relaciones entre conceptos, riqueza y precisin en

la definicin de vocablos, comprensin social, juicio prctico, conocimientos

adquiridos y agilidad e intuicin verbal. Consta de cinco pruebas:

i. Semejanzas (S) analiza la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos

conceptos dados;

ii. Vocabulario (V) analiza el conocimiento lxico, la precisin conceptual y la

capacidad expresiva verbal;

iii. Comprensin (C) mide razonamiento y juicio social frente a la solucin de

problemas cotidianos;

iv. Informacin (I) evala la capacidad de adquirir, conservar y recuperar

conocimientos adquiridos y

v. Palabras en contexto (Pistas) mide las habilidades para integrar informacin,

generar conceptos alternativos y condensar informacin. Las dos ltimas

pruebas son optativas o no-necesarias para la obtencin del ndice.

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2. El ndice de Razonamiento Perceptivo (RP) expresa habilidades prcticas

constructivas, formacin y clasificacin de conceptos no-verbales, anlisis visual y

procesamiento simultneo. Costa de cuatro pruebas:

i. Cubos (CC) mide habilidades de anlisis, sntesis y organizacin viso-

espacial, a tiempo controlado;

ii. Conceptos (Co) mide la formacin de conceptos y categoras a partir de

material visual;

iii. Matrices (M) analiza razonamiento por analogas visuales e implica

integracin de informacin visual;

iv. Figuras incompletas (FI), prueba optativa, analiza las capacidades de

reconocimiento y organizacin perceptiva a tiempo controlado.

3. El ndice de Memoria de Trabajo (MT) analiza la capacidad de retencin y

almacenamiento de informacin, de operar mentalmente con esta informacin,

transformarla y generar nueva informacin. Este ndice consta de tres pruebas:

i. Dgitos (D) analiza memoria inmediata y memoria de trabajo, indicando

habilidades de secuenciacin, panificacin, alerta y flexibilidad cognitiva;

ii. Letras y Nmeros (LN) analiza la capacidad de retener y combinar dos tipos

de informacin, organizarla y elaborar un conjunto organizado segn

consignas;

iii. Aritmtica (A), que es optativa y con control de tiempo, analiza habilidades

de razonamiento numrico, agilidad en el manejo y reorganizacin de la

informacin, atencin y memoria a corto trmino.

4. El ndice de Velocidad de Procesamiento de la informacin (VP) mide la

capacidad para focalizar la atencin, explorar, ordenar y/o discriminar informacin

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visual con rapidez y eficacia. Consta de tres subtests que se desarrollan bajo control

de tiempo:

i. Claves (CL) y

ii. Bsqueda de Smbolos (BS) miden habilidades de rapidez asociativa,

aprendizaje, percepcin visual, coordinacin viso-manual, atencin,

motivacin y resistencia frente a tareas repetitivas.

iii. Registros (An) es optativa y analiza atencin selectiva, y planificacin en la

bsqueda ordenada versus desordenada de informacin.

A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman),

mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser

tambin relevantes en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se detallan las

caractersticas de estos nuevos conjuntos de aptitudes y su relacin con los tests del WISC-

IV, segn lo expone Bans (s.f.).

1.- Razonamiento Fluido (Gf). Conceptos, Matrices y Aritmtica. Este constructo

alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas

novedosas que pueden realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir la

formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de relaciones en patrones, la

extrapolacin, as como la reorganizacin y transformacin de la informacin.

2- Procesamiento Visual (Gv). Cubos y Figuras Incompletas. Se trata de la capacidad de

generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar

patrones y estmulos visuales.

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3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v). Semejanzas y Adivinanzas. Este tipo de

razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida como la amplitud y profundidad que

tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso

de ese conocimiento.

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv). Matrices y Conceptos. Se trata de la capacidad

de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje

expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.

5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp). Vocabulario y Adivinanzas. El conocimiento de

palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y

profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el

efectivo uso de ese conocimiento.

6- Informacin General (Gc-Ig). Comprensin e Informacin. Implica bsicamente los

procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del

conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento).

7- Memoria a Largo Plazo (Mlp). Vocabulario e Informacin. Con este rasgo se alude a la

capacidad para almacenar informacin o para recuperar de nuevo la almacenada

anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado

algn tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigacin de la

creatividad y se referan a ellas como variables de produccin de ideas.

8- Memoria a Corto Plazo (Mcp). Dgitos y Letras y Nmeros. Se trata de la capacidad para

aprehender y retener informacin de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos

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pocos segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la mayora de personas slo

pueden retener pocos elementos de informacin simultneamente.

AplicacindeltestA continuacin se pasa a describir en qu consiste cada una de las pruebas, as como

qu factores y aptitudes estn implicadas en cada subtest. Las pruebas se vern en el mismo

orden que se pasan al nio en el momento de la prueba.

DiseoconCubos(DC) A partir de unos modelos presentados visualmente en la libreta de estmulos, el nio

tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en

un tiempo limitado.

Est diseada para medir la capacidad de anlisis y sntesis de estmulos visuales

abstractos. Tambin incluye formacin de conceptos no verbales, percepcin y

organizacin visual, procesamiento simultneo, coordinacin visomotora, aprendizaje y la

capacidad para separar figura y fondo en los estmulos visuales. (Wechsler, 2005 B, p.14).

Semejanzas(SE) Se presentan al nio dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y

describe en qu se parecen.

Diseado para medir razonamiento verbal y formacin de conceptos. Tambin implica

comprensin auditiva, memoria, distincin entre caractersticas no esenciales y esenciales y

expresin verbal. (Wechsler, 2005 B, p.13). En la base de esta tarea est la capacidad

sistemtica y racional para agrupar tems de informacin segn un orden. Se trata de

procesos que son bsicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje

(comprensin y uso de la lengua, matemticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento

acadmico. (Bans, s.f.)

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RetencindeDgitos(RD) El nio repite en voz alta una serie de nmeros que el evaluador le dice verbalmente.

Primero debe repetirlas segn el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe

repetir en orden inverso. Se dise como medida de memoria auditiva a corto plazo,

habilidades de secuenciacin, atencin y concentracin. La tarea de retencin de dgitos en

orden directo implica aprendizaje y memoria mecnicas, atencin, codificacin y

procesamiento auditivo. Retencin de dgitos en orden inverso incluye memoria de trabajo,

transformacin de la informacin, manipulacin mental y formacin de imgenes viso

espacial. El cambio de la tarea de repetir en orden directo y luego en orden inverso

requiere flexibilidad cognoscitiva y atencin mental. (Wechsler, 2005 B, p.16). Varias son

las habilidades necesarias para su correcta ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata

y capacidad de secuenciacin (retener los tems, manejarlos segn las instrucciones y

repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que presentan problemas de

discalculia. (Bans, s.f.)

Conceptoscondibujos(CD)Se muestran varias filas con dibujos. El nio debe escoger uno de cada fila segn un

criterio racional de clasificacin. Se trata de una prueba visual por lo que est libre de la

influencia del lenguaje. Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la

presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la

expresin oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los tems visuales de

informacin en categoras segn compartan caractersticas comunes. Buen predictor de la

capacidad de aprendizaje del sujeto. (Bans, s.f.)

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Claves(CL) El nio copia smbolos emparejados con nmeros o formas geomtricas (segn la

edad). Primero debe atender al nmero y luego copiar la forma que le corresponde en un

tiempo limitado. La subprueba mide memoria a corto plazo, capacidad de aprendizaje,

percepcin visual, coordinacin visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad

cognitiva, atencin y motivacin. Tambin puede incluir procesamiento visual y

secuencial. (Wechsler, 2005 B, p.17). Estn involucradas la atencin visual, la capacidad

de atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca

de diferentes grados de impulsividad o dficit atencional. (Bans, s.f.)

Vocabulario(VB) En su forma para los ms pequeos consta de dibujos que el nio debe nombrar.

Despus se transforma en palabras que el evaluador lee y el nio debe definir o explicar su

significado. Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el

lenguaje y la comprensin de las diferentes palabras que lo componen. Tambin nos da una

idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicacin verbal

coherente a la demanda. (Bans, s.f.)

SucesindeNmerosyLetras(NL) Es parecida a la de dgitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series

tambin letras. El nio debe repetir las series siguiendo un criterio de primero nmeros y

despus letras ordenadas de menos a ms en nmeros y siguiendo el orden alfabtico con

las letras. La prueba no tan slo requiere memoria auditiva inmediata y atencin sino que

el nio debe ser capaz de manipular los nmeros y letras segn un criterio de ordenacin.

Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante

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determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades

del nio en tareas como la lectura y el clculo. (Bans, s.f.)

Matrices(MT) En cada reactivo el nio observa una matriz incompleta y selecciona la parte faltante

entre cinco opciones de respuesta. Desde hace largo tiempo se ha reconocido que las tareas

de analogas de matrices constituyen buenas mediadas de la inteligencia fluida y estimados

confiables de la capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada

correlacin entre las pruebas de analogas de matrices y las puntuaciones de CIE y de CIT

de las escalas Wechsler. (Wechsler, 2005 B, p.15). Se trata de una prueba visual, libre de

la influencia del lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no hablan nuestra

lengua o presentan trastornos de la expresin oral. Estos procesos estn en la base de la

capacidad para el aprendizaje. (Bans, s.f.)

Comprensin(CM) Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectan al nio para

conocer su nivel de comprensin respecto a determinadas situaciones sociales.

Mide razonamiento y conceptualizaciones verbales, comprensin y expresin verbales, la

capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada y la capacidad para demostrar

informacin prctica. Tambin implica conocimiento de las normas sociales de

comportamiento, juicio, madurez y sentido comn. (Wechsler, 2005 B, p.14).

Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensin general del mundo

que le rodea. Se trata de un anlisis funcional de los recursos e informacin que tiene el

nio para interactuar con su entorno de forma apropiada y segn lo esperado por su cultura.

(Bans, s.f.)

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Bsquedadesmbolos(BS)El nio debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios smbolos coinciden con un

grupo de smbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta prueba son la atencin sostenida y la capacidad

de discriminacin visual. La subprueba implica, adems de velocidad de procesamiento,

memoria a corto plazo, memoria visual, coordinacin visomotora, flexibilidad cognoscitiva,

discriminacin visual y concentracin. Tambin puede detectar comprensin auditiva,

organizacin perceptual y capacidad de planificacin y aprendizaje. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

FigurasIncompletas(FI) Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Prueba bsicamente de percepcin visual. Estn implicados la atencin, la discriminacin

visual y los conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y situaciones. (Bans,

s.f.)

Registros(RG)El nio rastrea tanto una disposicin aleatoria como una estructurada de dibujos y

marca los dibujos estmulo dentro de un lmite especificado de tiempo. Mide velocidad de

procesamiento, atencin visual selectiva, vigilancia y descuido visual. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

Informacin(IN) El nio responde preguntas que se dirigen a una amplia gama de temas de

conocimientos generales. Est diseada para medir la capacidad de un nio para adquirir,

conserva y recuperar conocimiento objetivo general. Implica inteligencia cristalizada,

memoria a largo plazo y la capacidad para conservar y recuperar informacin escolar y del

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ambiente. Otras habilidades que el nio puede usar incluyen percepcin y comprensin

auditivas, as como capacidad de expresin verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).

Aritmtica(AR) El nio ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritmticos presentados

de forma oral. Implica manipulacin mental, concentracin, atencin, memoria a corto y

largo plazos, capacidad de razonamiento numrico y atencin mental. (Wechsler, 2005 B,

p.17).

Palabrasencontexto(Pistas)(PC)El nio debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas

verbalmente. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno,

comprensin del lenguaje, capacidad de razonamiento verbal. (Wechsler, 2005 B, p.14).

Calificacindeltest

1. Procedimiento de correccin

Algunos subtests se corrigen por plantilla (Claves y Bsqueda de Smbolos), en otros se

punta la respuesta correcta, de manera sencilla (Conceptos, Matrices, Letras y Nmeros,

Dgitos, Aritmtica, Figuras Incompletas). En otros subtests la puntuacin es ms compleja

y requiere la cuidadosa lectura de los criterios y los ejemplos que aparecen en el Manual

(Semejanzas, Vocabulario, Comprensin). (Consejo General de Colegios Oficiales de

Psiclogos,s.f.).

2. Procedimiento de obtencin de las puntuaciones directas

Existen diferentes sistemas de obtencin de la puntuacin directa:

En general se obtiene una puntuacin directa a partir de la suma de los aciertos en cada uno de los tems. Siguen este procedimiento las pruebas de: Conceptos, Claves

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B, Matrices, Figuras incompletas, Informacin, Aritmtica y Adivinanzas. Pero se

dan adems las siguientes variaciones:

En la prueba de Cubos se punta acierto/error, pero se pondera el acierto en la respuesta, segn el intento en que se logra el xito (tems 1 a 3), la dificultad del

tem (4 puntos para los tems 4 a 8), y segn la rapidez de la respuesta (hasta 7

puntos para tems 9 a 14). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos

obtenidos a cada tem.

En las pruebas de Semejanzas, Vocabulario y Comprensin se pondera la respuesta en funcin de la precisin o calidad de la respuesta, en una escala Likert de anclajes

en 0 = errneo y 2 = respuesta acertada precisa. La puntuacin directa equivale a la

suma de puntos obtenidos a cada tem.

En las pruebas de Dgitos y Letras-Nmeros se punta el total de aciertos habidos en cada una de las presentaciones de cada tem (dos y tres presentaciones para cada

tem respectivamente). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos dados a

cada tem.

En la prueba de Claves A se punta como acierto los elementos bien resueltos y se bonifica con puntos la rapidez de la respuesta (si la solucin se ha obtenido en

menos de 120). La puntuacin directa equivale a la suma de puntos acertados ms

los puntos de bonificacin por defecto de tiempo.

En la prueba de Bsqueda de Smbolos la puntacin directa se obtiene calculando la diferencia entre el nmero de aciertos y el de errores, del total de tems resueltos.

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En las pruebas de Animales se obtiene la puntuacin directa calculando la diferencia entre aciertos y errores, y bonificando con puntos la rapidez en la respuesta.

(Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).

Existe tambin la posibilidad de obtener informes automatizados. Se proporciona un

informe de 9 pginas que presenta los resultados del test y las comparaciones entre

puntuaciones propuestas tanto por el Manual Tcnico y de interpretacin como por

Flanagan y Kaufman (2006). Se advierte en las primeras lneas del informe que la

interpretacin de estos resultados debe ser realizada por un profesional de la Psicologa

debidamente cualificado. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).

3. Escalas utilizadas:

Centiles Puntuaciones tpicas Se manejan dos tipos de puntuaciones tpicas: puntuaciones escalar (M = 10, DT = 3)

en el caso de las 15 pruebas y puntuaciones Cociente Intelectual (CI) (M = 100, DT = 15)

en trminos de puntuaciones compuestas para los cinco ndices. (Consejo General de

Colegios Oficiales de Psiclogos, s.f.).

PautasgeneralesdeevaluacinCon el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar

dentro de lo posible la aplicacin estandarizada. A continuacin se revisan varias pautas

para ayudar a mantener la aplicacin estandarizada, mientras que al mismo tiempo, se

satisfacen la comodidad y necesidades del nio.

22

Es esencial familiarizarse con los materiales de la prueba, para manejarlo de manera natural.

Se necesitar contar con un cronmetro para tomar el tiempo y un lpiz para registrar las respuestas, observaciones conductuales y comentarios.

Antes de la sesin de prueba, hay que disponer los materiales de modo que estn

fcilmente accesibles para el examinador durante la sesin pero fuera de la vista del

nio

Se debe conservar el estuche fuera de la vista del nio para enfocar la atencin de

este en la tarea.

Materiales incluidos en el portafolio de prueba del WISC-IV

Manual Tcnico Manual de Aplicacin Protocolo de Registro Cuadernillo de respuestas 1 Cuadernillo de respuestas 2 Libreta de estmulos Plantilla de calificacin de Registros Plantilla de calificacin Bsqueda de smbolos A y B Plantilla de calificacin claves A y B Cubos

Procedimientosestndarparalaaplicacin

23

Tiempodeaplicacin: la aplicacin de las subpruebas requiere aproximadamente de 65 a

80 minutos para la mayora de los nios.

Ambiente fsico: el nio se debe aplicar sentar frente al terapeuta, la habitacin debe ser

silenciosa y bien iluminada

Establecimientoymantenimientodelrapport

PautasgeneralesdeaplicacinOrdendeaplicacindelassubpruebas:

1. Diseo con cubos.

2. Semejanzas.

3. Retencin de dgitos.

4. Concepto con dibujos.

5. Claves.

6. Vocabulario.

7. Sucesin de nmeros y letras.

8. Matrices.

9. Comprensin.

10. Bsqueda de smbolos.

11. Figuras incompletas.

12. Registros de animales.

13. Informacin.

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14. Aritmtica.

15. Palabras en contexto

Puntosdeinicio,reglasdeinversinyreglasdediscontinuacin.PuntosdeInicio: La aplicacin de cada subprueba comienza en un punto especfico segn

la edad. Aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual general, debern comenzar

siempre en el punto de inicio para los seis aos. Las nicas excepciones para esta regla son

claves y bsqueda de smbolos, que siempre se aplican de acuerdo con la edad del nio, sin

importar la capacidad intelectual estimada.

Reglasde Inversin: La regla de inversin se aplica a la mayora de las subpruebas con

puntos de inicio especficos segn la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio

se consideran reactivos de inversin. Se incluyen reglas de inversin para ayudar a

determinar cundo se debe aplicar los reactivos anteriores al punto de inicio apropiado para

la edad del nio.

Reglasdediscontinuacin: indican los criterios para determinar cundo se ha de detener la

aplicacin de la subprueba y estn diseadas para mantener el rapport y reducir al mnimo

el tiempo de evaluacin. Estas reglas difieren para cada subprueba e instruyen al

examinador para que se detenga la aplicacin despus que el nio recibe una puntuacin de

cero en un numero especifico de reactivos consecutivos. En el manual de aplicacin de la

prueba viene detallado en cada subprueba cules son las reglas para cada uno.

Cronometraje Algunas de las 15 subpruebas tienen lmites de tiempo. Para aquellas que no

indican tiempo, de 10 a 30 segundos debern ser suficientes para que el nio

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comience a responder. Por tanto, si un nio que ha tenido un desempeo deficiente

tiende a considerar las respuestas sin ningn beneficio percibido, hay que alentarlo a

responder despus de 30 segundos. Si el nio no responde, se deber avanza al

siguiente reactivo diciendo. Tratemos con otro. Pero si un nio que ha tenido un

desempeo bastante bueno se toma mayor tiempo para resolver los reactivos a

medida que su dificultad aumente, se le puede conceder tiempo adicional. Esta

pauta de 30 segundos no debe aplicarse de manera rgida.

Las pruebas que requieren tomar el tiempo de manera precisa con un cronmetro

son: Diseos con cubos, Claves, Bsqueda de smbolos, Figuras incompletas, Registros y

Aritmtica.

Hay que comenzar a cronometrar despus haberse dicho las instrucciones y hay que

detener el cronometro cuando el nio haya concluido su respuesta. En inters de

mantener el rapport, se pueden conceder unos cuantos segundos adicionales para

que el nio complete el reactivo si est cerca de terminarlo al final del lmite de

tiempo. Sin embargo, no se conceder crdito para los reactivos concluidos despus

de expirar el lmite de tiempo.

Tiposdereactivos1) Reactivos de verificacin de aptitudes. En la subprueba de sucesin de nmeros y

letras, a los nios de 6 y 7 aos se les aplican reactivos de verificacin de aptitudes para

asegurarse de que tienes las habilidades para completar las tareas; si el nio responde

correctamente los reactivos, la aplicacin de la prueba prosigue segn las instrucciones. Si

el nio no responde correctamente la subprueba no se aplica. Hay que observar que si no se

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aplica la sucesin de nmeros y letras o si esta se invalida, no pueden obtenerse el IMP y el

CIT, a menos que se aplique aritmtica como sustitutivo.

2) Reactivos de enseanza y de prctica

Muchas subpruebas proporcionan reactivos de prctica que el nio debe responde

antes de aplicarse aquellos que recin una puntuacin. En aquellas subpruebas que no

tienen reactivos especficos de prctica (por ejemplo, Vocabulario, Informacin), se

proporciona retroalimentacin de correccin en los reactivos iniciales de enseanza para

asegurarse de que el nio comprende la tarea. Dicha retroalimentacin, cuando est

permitida ocurre despus de la respuesta de un nio y no resulta en un cambio para la

puntacin en ese reactivo.

Interrogatorio,indicacionesyrepeticindereactivos.Interrogatorio: se utiliza para obtener informacin adicional cuando la respuesta de un

nio es incompleta, ambigua o poco clara. No se utiliza para mejorar una puntuacin baja o

una respuesta incorrecta a menos que lo indique el manual. Por ejemplo: Qu quisiste

decir? ; Dime ms acerca de ello; Dime otra parte que le falte.

Indicaciones: se utiliza para ensear o recordar al nio cul es la tarea de la subprueba.

Repeticindereactivos: sirven para volver a dirigir la atencin del nio hacia la tarea y

para asegurarse de que comprende el reactivo. Las subpruebas de retencin de dgitos y

sucesin de nmeros y letras no permiten la repeticin de los reactivos. Si el nio solicita

repeticin hay que decir: Responde lo mejor que puedas.

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Las subpruebas de aritmticas y palabras en contexto ( pistas) Proporcionan sugerencias

especficas para la repeticin de reactivos. Todas las dems subpruebas permiten la

reiteracin de instrucciones y reactivos con tanta frecuencia como lo solicite el nio.

Si el nio responde no s a un reactivo, pero despus contesta correctamente aquellos

ms difciles dentro de la misma subprueba, se puede volver a aplicar el reactivo anterior si

se considera que el nio sabe la respuesta.

RegistrodelasrespuestasSe recomienda hacer una anotacin en el protocolo de registro para cada reactivo aplicado,

a fin de distinguirlos de aquellos omitidos o no aplicados. Esta anotacin puede ser una

puntuacin una marca o la respuesta del nio. Cuando as se indique, hay que registrar

textualmente las respuestas del nio para permitir la posterior evaluacin y calificacin.

Al registrar las repuestas, es importante anotar la ocurrencia del interrogatorio,

indicaciones, repeticin y respuestas no verbales.

LlenadodelapginadeResumenDespus de calificar las respuestas para cada subprueba hay que utilizar los siguientes

pasos para determinar las puntuaciones naturales totales y las puntuaciones escalares del

nio. La suma de las puntuaciones escalares se emplea para obtener las puntuaciones

compuestas (es decir ICV, IRP, IMT, IVP, ICT).

PASO1.Estimacindelaspuntuacionesnaturalestotalesdesubprueba:

Una puntuacin natural es la suma de las puntuaciones de los reactivos. Despus de haber

obtenido la puntuacin, se trasfieren dichas puntuaciones a la columna de puntuacin

natural que se encuentra ubicada en protocolo de registros.

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PASO2.Conversindepuntuacionesnaturalesapuntuacionesescalares.

Para convertir puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares en las subpruebas, se

deben utilizar los pasos que se presentan en la tabla C-1 del apndice C. Las puntuaciones

escalares se basan en la edad del nio. Esta edad, en aos y meses, determinara cul pgina

de la tabla C 1 se debe utilizar.

PASO3.Obtencindelassumasdelaspuntuacionesescalares. La puntuacin de Comprensin verbal es la suma de las puntuaciones escalares de

tres subpruebas: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin.

La puntuacin de racionamiento perceptual es la suma de diseo de cubos, conceptos y matices.

La puntuacin de Memoria de trabajo es la suma de las puntuaciones de retencin

de dgitos, sucesin de nmeros y letras.

La puntuacin de velocidad de procesamiento es la suma de la subprueba de claves

y bsqueda de smbolos.

La puntuacin total del CI es las suma de las puntuaciones de comprensin verbal,

razonamiento perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento

PASO4.Determinacindepuntuacionescompuestas.

Se debe trasferir las puntuaciones de conversin verbal, razonamiento perceptual,

memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y total a la columna de suma puntuaciones

escalares en la tabla de conversiones de la suma de las puntuaciones escalares a puntuacin

compuesta. Hay que utilizar las tablas de A-2 a A-6 para obtener el ICV, IRP, IMT. IVP y

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CIT, respectivamente. Nota: El CIT no es la suma o promedio del ICV y del IRP, o de las

cuatro puntuaciones ndices. El CIT se obtiene de la puntuacin Total (es decir, la suma de

las puntuaciones escalares para las 10 subpruebas)

InterpretacindelosresultadosBanus (s.f.), expone los diferentes niveles de anlisis que pueden darse sobre los resultados

de la prueba. De seguido se pasa a detallarlos,

i. Obtencin del perfil a partir de los resultados. El anlisis de los resultados del WISC-IV

se efecta a varios niveles. Una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los

diferentes resultados de cada subtest a la primera pgina (pgina resumen).

Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin

expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu

se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de

nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los

5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT).

ii. Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil

correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza.

Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global. La escala CIT

nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin

representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su

misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez

obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia

entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP). Si el

resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el

30

CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual

global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de

aptitud general ICG.

iii. Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un

ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente

grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad que se quiere

medir. Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes

tests que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin

calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno

de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces

representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.

iv. Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones

compuestas o ndices. En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices

identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de ndices

del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se

aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.

v. Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida

por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la

capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.

Observacin de la ejecucin. Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada

subtest: una misma puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin.

Al estar los tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse

la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin. As, una misma puntuacin de 10

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obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente

significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en los

ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este

supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra haber problemas de atencin que

requieran de mayor profundizacin.

vi. Anlisis cualitativo del contenido. Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas

por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y

defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el

grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento

intelectual del nio. Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de

atencin sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la

interpretacin del perfil.

IIICONCLUSIONES

Es de suma importancia recalcar que las pruebas, independientemente lo confiables y

vlidas que hayan demostrado ser, son solamente parte de un proceso, por lo que, del test

por s mismo, no deben sacarse conclusiones diagnsticas finales, sino que los resultados de

las pruebas son guas para llegar a un diagnstico que se va obteniendo a travs del todo el

proceso.

La prueba WISC-IV ofrece amplios beneficios para la evaluacin de la inteligencia en

nios y adolescentes, pero slo es una herramienta que nos permite tener una aproximacin

al funcionamiento cognoscitivo e intelectual del individuo, por lo tanto, ninguna prueba

psicolgica y menos de inteligencia es absoluta para ofrecer una interpretacin completa de

32

este medida, siempre hay que recurrir a otras fuentes de informacin para extraer

conclusiones sobre un individuo. David Wechsler (1975) dijo:

Aquello que medimos con las pruebas no es lo que las pruebas miden, ni

informacin, ni percepcin espacial, ni capacidad de razonamiento. Son slo

medios para alcanzar un fin. Aquello que miden las pruebas de inteligencia es algo

mucho ms importante: La capacidad de un individuo para comprender el mundo a

su alrededor y su ingenio para afrontar los desafos que se le presentan. (Citado por

Jimnez, 2007)

33

Referencias

Bans, S. (s.f.) Interpretacin del WISC-IV.

http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/interpret

aciondelwisciv/ Catalunya-Espaa

Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos. (s.f.). Evaluacin del test WISC IV.

Madrid, Espaa. https://www.cop.es/uploads/PDF/WISC-IV.pdf )

Jimnez, J. (2007) Prueba: Escala Wechsler de inteligencia para el nivel escolar (WISC-

IV) http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/9513/7036/5475/Prueba_-

_Escala_Wechsler_De_Inteligencia_Para_El_Nivel_Escolar_WISC-IV.pdf

Salvino, C. & Gottheil, B. (2013) Aportaciones del WISC IV en el diagnstico de nios y

jvenes con trastorno de aprendizaje. http://www.aacademica.com/000-054/196.pdf

Wechsler, D. (2005 A) WISC IV Escala Wechsler de inteligencia para nios IV. Manual de

aplicacin. Mxico: Editorial Manual Moderno, S.A. de C.V.

Wechsler, D. (2005 B) WISC IV Escala Wechsler de inteligencia para nios IV. Manual

tcnico. Mxico: Editorial Manual Moderno, S.A. de C.V.

Allen, D., Puente, A., Neblina, C. (2009). Validity of the WISCIV Spanish for a clinically referred sample of Hispanic children.

34

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=pdh&AN=2010-10892-026&site=ehost-live

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Anexo

Validity of the WISCIV Spanish for a Clinically Referred Sample of Hispanic Children

By: Liza E. San Miguel Montes Neurology Section, University of Puerto Rico, Medical Sciences Campus; Daniel N. Allen Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas Antonio E. Puente Psychology Department, University of North Carolina Wilmington Cris Neblina Psychology Department, University of Nevada, Las Vegas

Acknowledgement: Normal comparison data were from the Puerto Rican group of the Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth Edition (WISCIV) Spanish standardization sample. The sample data were from D. Wechsler, Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth EditionSpanish, 2005, San Antonio, Texas. Copyright 2005 by NCS Pearson, Inc. Used with permission. All rights reserved. We thank the WISCIV Spanish Edition publisher for allowing access to the standardization data. Also, we thank the Clinical Research CenterNational Institutes of HealthResearch Centers for Minority Institutions at the University of Puerto Rico Medical School Sciences Campus for providing guidance on this project.

The Wechsler Intelligence Scales for Children ( Wechsler, 1974, 1991, 2003) have been extensively used in research and clinical applications to identify patterns of cognitive performance unique to neurodevelopmental disorders, such as attention-deficit disorders ( Mayes & Calhoun, 2006; Solanto et al., 2008) and autism ( Goldstein et al., 2008; Siegel, Minshew, & Goldstein, 1996), as well as to acquired conditions such as traumatic brain injury (TBI; Allen, Thaler, Donohue, & Mayfield, 2010; Donders, 1997; Donders & Janke, 2008; Kinsella, Prior, Sawyer, & Murtagh, 1995; Tremont, Mittenberg, & Miller, 1999). Five years ago, a Spanish version of the Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth Edition (WISCIV) was released ( Wechsler, 2005), which was designed for use in the United States and Puerto Rico with Spanish-speaking children ages 6 years to 16 years 11 months. Development of the WISCIV Spanish is in keeping with the Joint Committee on Standards for Educational and Psychological Tests ( American Educational Research Organization, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 1999), which indicates the importance of correctly testing linguistic diversity. However, to date and to our knowledge, no other information is available regarding the clinical utility of the WISCIV Spanish in clinical populations of Spanish-speaking children except for preliminary data reported in the test manual for children with mental retardation. This is not unusual in that the scientific literature remains critically lacking in research examining minority issues. Furthermore, with regard to the current state of professional psychological test usage, few tests commonly used by neuropsychologists are available in Spanish ( Camara, Nathan, & Puente, 2000) and these have a number of

36

limitations ( Puente & Salazar, 1998). Efforts to examine potential effects of cultural and linguistic variables in the assessment of primarily Spanish-speaking individuals (e.g., Ardila, Rosselli, & Puente, 1992) have focused primarily on neuropsychology and have not completely migrated to intellectual assessment of Spanish speakers. To begin to address these issues, the WISCIV Spanish was adapted using experienced Hispanic reviewers from various Spanish-speaking countries and a Spanish-speaking standardization sample from various Hispanic/Latino ethnic groups, as well as information available from earlier Spanish versions of the Wechsler scales. However, from a clinical standpoint, the degree to which the validity of WISC index scores and performance profiles (as derived from English-language versions) are preserved in the Spanish adaptation remains to be seen.

On the basis of these considerations, the purpose of this study was to examine the criterion validity of the WISCIV Spanish version's subtest and index scores in a clinically referred sample of 35 bilingual but dominantly Spanish-speaking children primarily with diagnoses of learning disabilities (LD) and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). This clinical sample was compared with a control group of Puerto Rican children selected from the standardization sample and with the entire standardization sample. The major hypothesis was that the clinical sample would perform significantly worse than the other samples on WISCIV index and subtest scores that assess processing abilities that facilitate fluid reasoning, learning, and problem solving ( Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2008; Weiss & Gabel, 2008; Weiss, Saklofske, Prifitera, & Holdnack, 2006), with the poorest performance on those index and subtest scores that have consistently been reported to be sensitive to brain dysfunction including Digit Symbol Coding and the Processing Speed Index ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008).

Method

The study included 107 children and adolescents between the ages of 6.0 and 16.7 years. Of these, 35 had clinical diagnoses (CLIN group), and the other 72 were selected from the WISCIV Spanish standardization sample (STAN group) as a normal comparison group (NC group). Demographic data for each of the groups are presented in Table 1. The NC group consisted of all 72 Spanish-speaking individuals from the standardization sample for the WISCIV Spanish who were of Puerto Rican origin. These children were reported to speak and understand Spanish better than English ( Wechsler, 2005, p. 56). Participants in the CLIN group were selected from a consecutive series of 50 cases that were referred for neuropsychological assessment to a neuropsychology consultation service at the Neurology Section of the University of Puerto Rico Medical School. They were included in the current study if they spoke Spanish as their primary language, had a diagnosis of either a neurodevelopmental or an acquired brain disorder, and had completed the WISCIV as a part of their neuropsychological evaluation. In the CLIN group, seven participants had ADHD, eight had various types of LD, 11 had ADHD and LD, eight had epilepsy (partial complex), and one had sustained a closed head injury. Clinical diagnoses were established by a neurology resident with an attending board-certified neurologist, on the basis of a comprehensive neurological evaluation using neuroimaging, laboratory services, related studies, and Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed., text rev.; American Psychiatric Association, 2000) criteria as appropriate. With regard to ethnicity,

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all participants in the CLIN group were born and lived in Puerto Rico and reported Spanish as their dominant language in expression, comprehension, and writing skills. There were no significant differences between the CLIN and NC groups on age, F(1, 106) = 0.14, p = .71, although there was a significant difference for sex, 2(1) = 4.32, p = .04, in that the NC group had more girls than did the CLIN group. Also, the average amount of parental education was higher for the CLIN group.

Demographic Data for the Clinical Group (CLIN) and Normal Comparison Group (NC)

The WISCIV Spanish edition was standardized on a nationally stratified sample of 851 children who were selected on the basis of the 2000 U.S. census data to represent the United States Hispanic population in age, sex, gender, parental education, parental race/ethnicity, geographic area, and disability status. The WISCIV Spanish norms were developed on the basis of 500 of these individuals and were obtained from the four major geographic regions identified in the 2000 U.S. census (Northeast, South, Midwest, and West). Puerto Rico was included in the South region. The WISCIV Spanish retains the Full-Scale IQ and the four index scores. Reports in the WISCIV Spanish test manual indicate internal consistencies, testretest and interrater stability, and standard errors of measurement comparable to the English version ( Braden & Iribarren, 2007). More information regarding test development, reliability, and validity of the WISCIV Spanish is available in the test manual ( Wechsler, 2005).

Results

Descriptive statistics for the clinical and control groups on the WISCIV subtests and index scores are presented in Table 2, as are results of the comparisons between the CLIN and NC groups and the comparisons between the CLIN and STAN groups. Comparisons were made for subtest and index scores, even though this introduced some redundancy into the analyses, because of the limited amount of information that is currently available for the WISCIV Spanish in clinical populations. As can be seen from Table 2, with regard to the CLIN and NC comparisons, t tests indicated significant differences were present for the Working Memory Index (WMI) and for the Coding and LetterNumber Sequencing (LNS) subtests. Despite the lack of significant difference between the Processing Speed Index (PSI) for the CLIN and NC comparison, it is interesting to note that the WMI score for the NC group is slightly higher than the PSI score. As for comparisons between the CLIN and the STAN groups, single-sample t tests indicated significant differences for the Verbal Comprehension Index (VCI), WMI, and PSI, as well as for the Coding, Vocabulary, LNS, Picture Completion, and Symbol Search subtests. Examination of effects sizes indicated uniformly larger effects for comparisons between the CLIN and STAN samples than for the CLIN and NC samples. Differences in results from comparisons with the CLIN, NC, and STAN groups are presented in Figure 1. It is clear from examination of the figures that the NC group performed below the STAN group on most subtests and all index scores, which decreased the differences between the NC and CLIN groups. For example, on the PSI, the NC group performed 4.9 index points lower than the STAN group; therefore, the PSI

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difference was not significant for the CLIN and NC comparison and resulted in a mean difference between the groups of 6.2 index points, although it was significant for the CLIN and STAN comparison, with a mean difference of 11.1 index points. In contrast, because the NC group's performance on the WMI provided a closer approximation of the STAN mean (a difference of 1.7 index score points), differences were apparent for the WMI when the CLIN group was compared with both the NC group and the STAN. Paired-sample t tests comparing the NC group's index scores with each other indicated that the only significant difference was between the Perceptual Reasoning Index (PRI) and the PSI, t(34) = 2.07, p < .05, with nonsignificant differences between the PRI and the WMI, t(34) = 1.93, p = .06, and the VCI and the PSI, t(34) = 1.80, p = .08.

Descriptive Statistics and Comparisons Between the Clinical Group (CLIN), Normal Comparison Group (NC), and the WISCIV Spanish Standardization Sample (STAN)

Figure 1. WISCIV Index, IQ, and subtest profile in children from the clinical group (CLIN), normal comparison group (NC), and WISCIV Spanish standardization sample (STAN). VCI = Verbal Comprehension Index; PRI = Perceptual Reasoning Index; WMI = Working Memory Index; PSI = Processing Speed Index; IQ = Full-Scale IQ; SI = Similarities; VC = Vocabulary; BD = Block Design; MR = Matrix Reasoning; PC = Picture Completion; PS = Picture Concepts; DS = Digit Span; LN = LetterNumber Sequencing; CD = Coding; SS = Symbol Search; WISCIV = Wechsler Intelligence Scale for ChildrenFourth Edition.

Discussion

The results of the current study provide initial support for the criterion validity of the Spanish version of the WISCIV when it is used to evaluate intellectual abilities in a clinically referred sample of children and adolescents with various forms of brain dysfunction. To our knowledge, the current study is the first to examine the criterion validity of the Spanish version of the WISCIV in children with neurological disorders outside of the special group with mental retardation reported in the test manual. As in prior studies, the CLIN sample performed significantly worse that the NC and STAN samples on a number of key indexes and subtests. The few reports published regarding the English version of the WISCIV suggest some differences may be present between the WISCIV and its predecessors. The two published studies of the WISCIV English version that examined children with TBI ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008) indicate that although the Perceptual Organization Index was sensitive to TBI in prior versions of the WISC, its revision into the Perceptual Reasoning Index for the WISCIV has decreased its sensitivity to the TBI. Also, LNS, which is sensitive to TBI in the adult version of the Wechsler scales, does not appear sensitive to TBI in children on the English version of the WISCIV ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008). This difference may indicate that the LNS measures a different cognitive construct in children than in adults, making it less sensitive to brain injury in children ( Donders & Janke, 2008).

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With regard to the current results, we too did not find that the PRI was uniquely sensitive to brain dysfunction in our clinical sample; although lower than the STAN mean, it was the highest of the index scores in our CLIN group and on par with the VCI, which is composed of subtests that have been traditionally identified as hold tests that are not as susceptible to decline in the presence of brain injury. In contrast, the LNS subtest, which for the WISCIV in English was not sensitive to TBI, was sensitive to brain dysfunction in our clinical sample of Spanish-speaking children, for whom it was the lowest subtest score. This finding is consistent with findings from the Wechsler Adult Intelligence ScaleThird Edition in TBI where LNS has shown sensitivity ( Donders, Tulsky, & Zhu, 2001). The conclusions drawn from our finding should be viewed as tentative, but they appear to support the LNS as a sensitive indicator of brain dysfunction on the WISCIV Spanish, although the reason for this apparent discrepancy from studies of children with TBI using the English version of the WISCIV could not be determined. In 2008, Renteria, Li, and Pliskin suggested that the LNS of the WAISIII Spanish version published by TEA Ediciones in Madrid, Spain, may underestimate ability, possibly because of pronunciation differences between Spanish spoken in Spain and Spanish spoken in Latin America. This suggestion does not appear to account for differences in the present study, as the WISCIV Spanish standardization sample was selected to represent the United States Hispanic population on the basis of the 2000 U.S. census data. Furthermore, this difference observed in LNS was apparent even when the clinical sample was compared with individuals selected from the standardization sample who were of Puerto Rican decent. Expected results were present for the PSI when comparisons were made with the standardization mean, and PSI was the lowest of the index scores. Similarly, Coding and Symbol Search were among the lowest of the subtest scores. Since publication in its earliest versions, the Digit Symbol Coding subtest has shown sensitivity to brain dysfunction, whether due to acquired or neurodevelopmental disorders ( Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Matarazzo, 1972). Although the subtest and index scores obtained by the CLIN group were not as low as has been observed in children with structural brain damage ( Allen et al., 2010; Donders & Janke, 2008), the PSI appears to be useful in identifying children with brain dysfunction on the WISCIV Spanish.

An important difference between the current study and those that have been already reported is that we used a subsample of normal controls selected from the WISCIV Spanish standardization sample (NC groups) as a comparison group for our Puerto Rican clinical subjects, as well as compared their scores with the standard scores derived from the entire standardization sample. Matched samples have been used in past studies similar to this one (e.g., Allen, Haderlie, Kazakov, & Mayfield, 2009; Donders & Janke, 2008) and have some advantages. However, because they represent a subset of the standardization sample, they do not tend to be representative of national norms, and their scores often do not fall at published means for the entire standardization sample. This was the case in our study, where the NC group's scores fell below the STAN on all of the index scores as well as on nine of the 10 subtest scores. However, because clinicians rely on the means and standard deviations from the entire standardization sample when determining performance of individual cases, comparisons to matched control samples may produce results that are inconstant with comparisons to the entire standardization sample. Such an effect was observed in the current study, where, for example, the Symbol Search subtest score for the CLIN group was 8.1, for the NC group was 8.8, and for the STAN was 10.0. Thus,

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although comparisons between the CLIN and NC groups were not significant ( p = .33) and produced a mean difference of 0.7, the difference between the CLIN group and the STAN was significant ( p < .01), producing a mean difference of 1.9. Discrepancies between the two approaches reflect, on the one hand, the need to provide information that is directly applicable to clinical interpretation of WISCIV profiles, and, on the other hand, the need for experimental control of extraneous variables to characterize various disorders according to patterns of cognitive disturbance and gain insight into the dysfunction of varied underlying neural systems. These issues should be considered when applying findings from research studies in clinical practice.

Limitations of the current study include that we examined a sample with heterogeneous clinical diagnoses, so we could not determine the criterion validity of the WISCIV Spanish to specific disorders. Also, we did not address whether the supplemental subtests are sensitive to brain dysfunction. Additionally, the sample was selected from a series of consecutive cases referred to a neuropsychology consult service in a hospital-based setting, which may limit the generalizability of our findings. Finally, differences were present between the CLIN group and the NC group in parental education. However, because the CLIN group had higher levels of parental education than did the NC group and standardization sample, educational differences do not appear to account for the poorer performance by the CLIN group on the WISCIV subtest and index scores. Despite these limitations, the current findings provide initial support for the use of the WISCIV Spanish to assess Puerto Rican children with neurodevelopmental disorders.

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Submitted: June 1, 2009 Revised: September 6, 2009 Accepted: September 10, 2009

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