Zacatecas, Zac., Julio de 2017
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Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Ante proyecto de investigación Los procesos del pensamiento reflexivo en la práctica educativa de los profesores en la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho” Presenta: Angélica Dueñas Cruz Eva Graciela Alvarado García Rojas Erik Antolin García Carrillo Tehua Xóchitl Muñoz Carrillo Beatriz Hernández Sánchez Elsa Aguirre Cisneros Zacatecas, Zac., Julio de 2017
Transcript of Zacatecas, Zac., Julio de 2017
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Ante proyecto de investigación
Los procesos del pensamiento reflexivo en la práctica educativa de los
profesores en la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Presenta:
Angélica Dueñas Cruz
Eva Graciela Alvarado García Rojas
Erik Antolin García Carrillo
Tehua Xóchitl Muñoz Carrillo
Beatriz Hernández Sánchez
Elsa Aguirre Cisneros
Zacatecas, Zac., Julio de 2017
Contenido Antecedentes ................................................................................................................................... 4
Definición del problema.............................................................................................................. 11
Justificación .................................................................................................................................. 11
Objetivos......................................................................................................................................... 13
Objetivo general ....................................................................................................................... 13
Objetivos específicos .............................................................................................................. 13
Supuestos ...................................................................................................................................... 13
Pregunta central ....................................................................................................................... 14
Preguntas secundarias ........................................................................................................... 14
Fundamentos ................................................................................................................................. 14
1. Contexto Nacional de la Educación Normal ................................................................. 14
1.1. Antecedentes históricos del normalismo .............................................................. 14
1.2. Las políticas educativas en torno a la educación normal ................................. 17
1.3. Reformas ........................................................................................................................ 20
2. Escuela Normal de Zacatecas “Manuel Ávila Camacho” .......................................... 20
2.1. La Escuela Normal y su tradición ............................................................................ 20
2.2. El caso de las licenciaturas en Educación Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria y Educación Preescolar ............................................................................ 21
2.3. Rasgos deseables del perfil de egreso y competencias profesionales ........ 25
2.4. Formación docente inicial y práctica formadora ................................................. 26
3. El pensamiento reflexivo en los formadores de profesores ..................................... 27
3.1 Procesos reflexivos en la práctica docente .......................................................... 29
3.2 El pensamiento .............................................................................................................. 30
3.2.1 Recursos innatos en la formación del pensamiento: Hábitos de la
mente 31
3.2.2 Actitudes ................................................................................................................. 34
3.3 La reflexión (Donald Schön, Brubacher y Secretaría de Educación) ..................... 35
3.3.1 De las “teorías adoptadas” a las “teorías en uso” ...................................... 35
3.3.2 Hacia una práctica reflexiva: La cultura de la indagación ........................ 35
3.3.3 La reflexión en la práctica docente formadora ............................................. 36
3.4 La práctica reflexiva (Anijovich, Perrenoud) ......................................................... 36
3.4.1 Dispositivos didácticos y estrategias ............................................................. 36
3.4.2 Educar la mirada para significar ...................................................................... 36
3.4.3 Reconocer la propia historia de vida .............................................................. 36
3.4.4 Diarios de formación: El diálogo entre la subjetividad .............................. 36
3.4.5 Talleres, Seminarios y grupos de reflexión y tutoría .................................. 36
Bibliografía ....................................................................................................................................... 37
Anexos ............................................................................................................................................. 39
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Antecedentes
El desarrollo del pensamiento reflexivo en la docencia es un aspecto al que
hay que abonar para fortalecer la misma profesión. A lo largo de la historia autores
como John Dewey, Donald Schön, Philippe Perrenoud, David Perkins, Paulo
Freire, Frida Díaz Barriga, Van Manen, Castoriadis, se han ocupado de aportar y
desarrollar elementos teóricos a través de la investigación en los que se sostiene
la importancia del desarrollo de este tipo de pensamiento en los docentes, si es
que se quiere elevar el oficio a la categoría de profesión (Perrenoud, 2011), y
asumirse como intelectuales en el ejercicio del hacer docente (Giroux, 1990).
La problemática implicada en el desarrollo del pensamiento reflexivo en los
profesores ha sido trabajada, estudiada e investigada desde la reflexión
comparativa, la reflexión crítica, el enfoque reflexivo, la práctica reflexiva y el
desarrollo de las habilidades del pensamiento reflexivo principalmente (Brubacher,
Case, & Reagan, 2013); todas tienen en común el desarrollo de un mismo tipo de
pensamiento y todas buscan desarrollar o fortalecer habilidades en los profesores
como un continuo de su tarea docente.
Estas temáticas están siendo atendidas desde diferentes partes del mundo.
España ha sido uno de los principales impulsores. Sobresalen países
latinoamericanos como Argentina, Chile y Venezuela; en México y Cuba también
se ha trabajado al respecto; las principales producciones se han hecho en libros,
revistas y tesis de grado, especialmente doctorados. Este tipo de investigaciones
se llevan a cabo en instituciones educativas de nivel superior y posgrados cuyas
ofertas de estudio están directamente relacionadas con la formación inicial o
continua de profesores.
Históricamente las escuelas han tenido una responsabilidad significativa en la
conformación del ciudadano: hoy en día se requiere que los profesores estén
preparados para lograr que los alumnos desarrollen competencias para
comprender la sociedad en que viven y puedan participar en ella
constructivamente (Zavala, 1998).
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Al respecto, se requieren escuelas y docentes en todos los niveles educativos que
brinden no sólo conocimientos, sino la comprensión de los mismos y su adecuada
aplicación; existe un abismo entre los saberes y los haceres; se requiere que se
asuman responsabilidades de todos los actores en el ámbito educativo para el
logro de aprendizajes significativos que transfieran de la posesión del
conocimiento a la crítica y reflexión que permita llegar a una transformación
personal y social tan anhelada (Perkins, 2000).
Es así, que toca a los formadores de profesores asumir la responsabilidad de
potenciar el desarrollo de un pensamiento cada vez más reflexivo en los docentes
que en su momento serán encargados de crear condiciones para la comprensión
de los saberes educativos. Mismos que, de acuerdo al plan de estudios 1999 de la
Licenciatura en Educación Secundaria (Secretaría de Educación Pública, 1999) se
contemplan en los 27 rasgos del perfil de egreso organizados en los cinco campos
formativos.
Con el proyecto curricular de 2011 se plantea generar disposición y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de la vida, desarrollando habilidades superiores
del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas áreas, manejar información, innovar y crear en
distintos órdenes de la vida (Secretaría de Educación Pública, 2011, p. 30).
Respecto a la educación normal, en la formación inicial de profesores a partir de
las reformas dadas, en los planes de estudio de la Licenciatura en Educación
Primaria 1997, Preescolar y Secundaria 1999 y en Educación Especial en 2004 el
currículum incluye, con más énfasis, la promoción de la práctica reflexiva de los
procesos de enseñanza y aprendizaje que favorecen el análisis de la práctica
docente. Los planes de estudio de las Licenciaturas en Educación Primaria y
Educación Preescolar (2012) señalan esta misma importancia dentro del
desarrollo de las competencias genéricas que tienen relación con las habilidades
superiores del pensamiento.
Esto conlleva que tanto los formadores de profesores como los estudiantes de las
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escuelas normales desarrollen competencias genéricas, entre las que se
encuentra el pensamiento reflexivo como una de las características profesionales
que favorece la transformación de la práctica educativa.
De acuerdo con Dewey (2007) y Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Linton en
(Secretaría de Educación Pública , 2003) un docente reflexivo es responsable,
honesto, de mente abierta y entusiasta. Razones que llevan a plantear la
necesidad de analizar la práctica formadora en aras de incidir en dos sentidos: ser
formadores de docentes con estas actitudes y contribuir en la formación de
profesionales de la educación reflexivos.
Es así, que el Cuerpo Académico “Pensamiento reflexivo, analogías y
representaciones sociales” CA-ENMAC-05 de la Escuela Normal “Manuel Ávila
Camacho” del estado de Zacatecas atiende, desde la presente investigación, la
problemática de favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo en los
formadores de profesores y con esto en la formación inicial docente.
Una característica de los integrantes del CA-ENMAC-05 es que el perfil inicial de
los profesores es diverso ya que se cuenta con profesoras de educación
preescolar, de educación telesecundaria, de primaria, una abogada y una
matemática lo que hace del CA una fortaleza en la que confluyen visiones
diferentes de entender y ejercer la docencia. Los posgrados de todos están
relacionados con la educación y la preocupación por la formación de un
profesional reflexivo es común.
Todos los integrantes del CA están adscritos a algún programa educativo de la
Educación Normal, lo que los pone en contacto con la formación docente inicial en
la línea de acercamiento a la práctica docente en alguno de los semestres.
De acuerdo con el trayecto formativo de la Educación Normal, el último de cuatro
años de la formación docente inicial, tiene la función de fortalecer los rasgos
deseables del perfil de egreso, que durante los seis semestres anteriores se
fueron desarrollando en las diferentes asignaturas según los campos formativos
en los que está organizado el plan de estudios (Secretaría de Educación Pública,
7
1999).
Se espera que en el trayecto de los ocho semestres se generen condiciones
propicias para que los futuros profesores se habitúen a desenvolverse en un
proceso permanente de estudio, observación, práctica, reflexión y análisis. Esto
para que dé oportunidad de poner en juego el desarrollo de habilidades para
planificar y llevar a cabo actividades didácticas con niños y adolescentes de la
educación básica; son habilidades para recopilar y organizar información, para que
los profesores en formación reflexionen de manera sistemática su práctica docente
(Secretaría de Educación Pública, 2002). De acuerdo con la experiencia de los
integrantes del CA-ENMAC-05, dicho proceso formativo en la mayoría se refleja
de una manera imprecisa durante el último año de formación inicial docente.
Esta situación, se le atribuye en parte a que durante los semestres anteriores al
séptimo y octavo, incluyendo su formación básica y media superior, se atendieron
de manera inadecuada tanto por parte de los profesores como de los mismos
estudiantes las tres actitudes enunciadas por (Dewey, 1998) respecto a la
formación de un docente reflexivo: responsabilidad, honestidad y mentalidad
abierta y la que se agrega desde el curso de Observación y Práctica Docente
(Secretaría de Educación Pública, 2003) que es el entusiasmo.
Tratando de identificar las cuatro actitudes enunciadas en el párrafo anterior, el CA
dio acompañamiento a dos grupos de quinto semestre durante el ciclo escolar
2015-2016, uno de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria (LESET) y otro de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP).
Se eligió el quinto semestre porque en ese punto ya han cursado dos años de
formación docente que les pone en condiciones de comprender las implicaciones
de la carrera que eligieron y también porque aún les queda tiempo en la EN, de
manera que sea posible darles acompañamiento durante un periodo de al menos
dos años más.
La intención del acompañamiento fue validar el supuesto de que las actitudes de
respeto, honestidad, mente abierta y entusiasmo se reflejan de imprecisa en los
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estudiantes y que esta situación se relaciona con las formas de trabajo que
implantan los profesores al momento de diseñar, impartir y evaluar sus cursos.
Se consideraron los resultados producto de la aplicación de una rúbrica de
evaluación y una rúbrica de acompañamiento a las prácticas docentes (de los
estudiantes); se consideraron también los trabajos finales de un curso
correspondiente al sexto semestre de la LESET denominado Opcional II. “La
enseñanza multigrado en la escuela Telesecundaria”, cuyo producto se tituló
“proyecto intercultural” y visitas de observación a la práctica multigrado y a la
práctica regular, la lectura del diario de los estudiantes y una autoentrevista;
también se consideró el desempeño académico de los estudiantes y un ejercicio
de analogías en el que se les pidió que de manera breve describieran con qué
comparan la docencia. Aunado a esto, se decidió considerar el resultado del
trayecto formativo de la formación media superior y lo que hasta el momento se
tenía de la formación superior de los docentes en formación.
Con los resultados obtenidos, el análisis se dividió en dos partes: cualitativa y
cuantitativa, la parte cuantitativa se detalla en el cuadro 1. Donde se observa que
la variación del promedio de la EMS y el que obtienen en la ENMAC es casi nulo,
que logran mantener un promedio de bueno a muy bueno y que la diferencia en el
puntaje del examen CENEVAL es considerable en ambas licenciaturas.
Cuadro 1. Trayecto formativo de los estudiantes desde la EMS hasta el sexto semestre
ciclo 2015-2016
Licenciatura en
Educación preescolar
Licenciatura en educación
Secundaria con Especialidad
en telesecundaria
Ingreso 25 25
Cursan 22 23
Índice de deserción 12% 8%
Promedio mínimo de ingreso 8.0 8.3
Promedio máximo de ingreso 9.9 9.7
Promedio global de la EMS 8.9 8.6
Promedio global al sexto semestre 8.9 8.8
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CENEVAL mayor puntaje 1252 1162
CENEVAL menor puntaje 1096 1030
Diferencia 156 132
Fuente: Elaboración propia
Cabe señalar que para esta generación y algunas que le anteceden, la
convocatoria de ingreso a la ENMAC planteó presentar el EXANI II de CENEVAL y
tener un promedio de bachilleratos mínimo de 8.0.
Para el análisis cualitativo se decidió en el caso de telesecundaria considerar un
subgrupo de ocho estudiantes y de educación preescolar uno de cuatro; esto dada
la complejidad que implicó analizar todos los insumos seleccionados para cada
uno de los estudiantes. La selección del número de estudiantes tuvo que ver con
la distribución que los profesores del CA tienen en las licenciaturas y los cursos
que atienden. La mayoría se desempeña en la LESET. El análisis en el caso de
los ocho estudiantes de la LESET se dividió en tres momentos: el primero se llamó
“planeación didáctica”, el segundo “desempeño en condiciones reales de trabajo” y
el último “narrativa de la reflexión”. Para los estudiantes de LEP las profesoras
encargadas realizaron un ejercicio de análisis utilizando la narrativa.
Se estableció una relación entre las “teorías en uso” y las “teorías adoptadas”
basado en un modelo teórico para comprender el aprendizaje reflexivo que fue
propuesto por Argyris y Schön (1974 en Anijovich, Cappitelletti, Silvia, & Sabelli,
2009). En dicho modelo los autores plantean que las personas poseen mapas
mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, lo cual
determina la manera en la que ellos planean, aplican y revisan sus acciones.
De este modo el momento llamado “planeación didáctica” se relacionó con las
teorías adoptadas en las que el alumno hace lo que resulta conveniente en
determinada circunstancia o lo que piensa que debe hacerse. Mientras que las
teorías en uso efectivamente gobiernan las acciones del estudiante, para este
caso el momento de “desempeño en condiciones reales de trabajo” reflejó que el
trabajo realizado en la planeación didáctica dista de lo recuperado en el
desempeño en condiciones reales de trabajo. Según los autores, refleja un vacío
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en lo que pudiera llamarse una práctica reflexiva y esto pudo validarse en el
momento denominado “narrativa de la reflexión”, pues sus diarios de campo, como
sus autoentrevistas y las analogías empleadas por ellos mismos, dieron muestra
de un nivel descriptivo de reflexión. En los anexos 1, 2 y 3 se presentan los
instrumentos que ubicaron los niveles de reflexión de los estudiantes bajo el
modelo teórico de las teorías en uso y las teorías adoptadas.
Realizar un análisis cuantitativo y uno cualitativo de los procesos de desarrollo
como estudiantes y académicos, dio cuenta de la necesidad de atender la
formación de un profesional reflexivo en la docencia, ya que se muestra que una
cosa es lo que se dice y otra lo que se hace. Es así, que se utilizó esta experiencia
como un ejercicio de espejo reflejo en el que los docentes formadores de estos
grupos de alumnos identificamos la necesidad de atender nuestros propios
procesos de desarrollo de habilidades del pensamiento reflexivo.
Cabe señalar, que paralelo a este ejercicio se propuso que el grupo de profesores
realizaran lo propio con los diarios de campo de su práctica formadora, así como
llevar acabo sesiones de observación entre ellos de sus prácticas docentes, a lo
que, después de varios intentos sin éxito, salvo una de ellas quien si mostró su
diario se dio por entendido que la disposición para exponer el propio trabajo es
baja. Esto se interpretó como un indicador de que también en los formadores de
docentes se presenta está brecha entre las “teorías en uso” y las “teorías
adoptadas”, más aún, que esta brecha en los docentes formadores se reproduce
en los docentes en formación.
Lo realizado hasta el momento permite visualizar la importancia de favorecer el
desarrollo del pensamiento reflexivo en la práctica formadora en la docencia más
allá de lo meramente disciplinar, lo que de acuerdo con Dewey (1998) supone el
cultivo de actitudes como la honestidad, responsabilidad, mente abierta y
entusiasmo si se aspira a formar verdaderos profesionales de la educación.
No es posible aprender ni enseñar a pensar, pero es posible aprender cómo
pensar bien, sobre todo, cómo adquirir el hábito general de la reflexión. Para ello
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se requiere cultivar actitudes, lo que es una encomienda compleja, ya que en gran
medida depende de habituar la mente en la reflexión. Habituar la mente en la
reflexión requiere utilizar recursos innatos que cada persona posee, como lo son la
curiosidad intelectual, la sugerencia y el orden.
Definición del problema
Acorde con lo hasta el momento expuesto, el problema que plantea la
presente investigación es:
¿Cómo son los recursos del pensamiento y las actitudes de un grupo de
formadores de docentes de la ENMAC en torno al desarrollo del pensamiento
reflexivo?
Se plantea que el grupo de docentes inicialmente sean los integrantes del CA y se
informe de manera permanente los avances de la investigación a las autoridades.
De manera paulatina se integrarán compañeros docentes, así como un grupo de
estudiantes preferentemente de las licenciaturas en cuestión.
Cabe señalar, que no obstante la diversidad de licenciaturas que atiende la
institución se presentan condiciones propicias para identificar como son dichos
recursos del pensamiento y actitudes y la manera en que éstos se reflejan en la su
práctica educativa, así como dificultades que obstaculizan el desarrollo de las
mismas. Por lo anterior es necesario trabajo cooperativo entre autoridades,
compañeros docentes, alumnos y personal de apoyo, es decir, la comunidad
institucional.
Justificación
Determinar o identificar cómo son las actitudes del pensamiento reflexivo y
los recursos del pensamiento que de las personas no es tarea fácil, mucho menos
si se considera que tanto individual como socialmente cada quien es producto de
sus representaciones a las que contextualmente está condicionado; por lo tanto,
crear ambientes propicios para identificar y determinar estos aspectos implica un
trabajo minucioso sobre el estudio de la teoría que permita elaborar un diagnóstico
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adecuado al contexto específico de los docentes de la ENMAC.
A pesar de que favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo es una tarea que
de manera implícita se encuentra en los programas de estudio de las escuelas
normales y del reconocimiento que desde las diferentes teorías y autores se le
atribuye a éste para la formación de profesionales de la educación, en la
cotidianeidad no se consolida. Las prácticas cotidianas en la formación docente y
más aún las prácticas profesionales de los docentes en formación, dan numerosos
elementos para considerar necesario atender de manera urgente el cultivo de las
actitudes y la promoción de hábitos de la mente relacionados con el pensamiento
reflexivo que permitan a los formadores de profesores entender las implicaciones
de la profesión que han decidido ejercer.
Comprender como son los hábitos de la mente y actitudes de honestidad,
responsabilidad, mente abierta y entusiasmo en los formadores de docentes
tendrá un impacto directo en su práctica profesional ya que sus “teorías
adoptadas” se reflejarán de manera más clara en sus “teorías en uso” acortando
con esto las brechas entre los decires y los haceres. El habituarse a ser
profesionales reflexivos traerá como consecuencia directa incidir
constructivamente en la formación de profesores reflexivos que desde los
diferentes espacios de la educación básica estarán en condiciones de hacer lo
propio con sus respectivos educandos.
El alcance que logrará esta investigación es ambicioso, ya que el impacto de
formar profesionales reflexivos se verá reflejado no sólo en mejores resultados
educativos, sino en la conformación de ciudadanos reflexivos que tanto demanda
en este momento la sociedad mexicana. A través de la formación de profesionales
reflexivos se podrá transitar de percibir la docencia como un oficio en el que sólo
hay que reproducir contenidos a una verdadera oportunidad de educar y ser
educados en el análisis y la reflexión.
Es así, que los profesores-investigadores que conforman el CA-ENMAC-05 no
sólo consideran pertinente sino necesaria y urgente la presente investigación.
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Objetivos
Objetivo general
Determinar cómo se manifiestan los recursos innatos en la formación del
pensamiento y las actitudes de honestidad, responsabilidad, mente abierta y
entusiasmo en un grupo de profesores de la ENMAC mediante el diseño e
implementación de dispositivos didácticos.
Objetivos específicos
Desarrollar la observación como estrategia de formación transversal que permita
identificar los recursos del pensamiento y las actitudes de la práctica educativa.
Utilizar producciones de relatos escritos para identificar los recursos del
pensamiento y las actitudes que predominan en los formadores que participan en
la investigación.
Diseñar e implementar dispositivos basados en interacciones que privilegien el
intercambio y la confrontación entre pares.
Supuestos
Se parte del supuesto de que se debe reconocer cómo son los hábitos de la
mente y las actitudes de honestidad, responsabilidad, mente abierta y entusiasmo
para posteriormente cultivarlas y favorecer el pensamiento reflexivo en la
formación de profesionales reflexivos y así desarrollar habilidades para planificar,
implementar y reflexionar tanto la práctica formadora como la del profesor en
formación, así como para recopilar y organizar información que les permita
sistematizarla.
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Dichas actitudes están estrechamente relacionadas con la promoción de hábitos
de la mente, por lo que resulta importante e imprescindible determinar la manera
en la que se manifiestan tanto los recursos innatos del pensamiento como las
actitudes en los formadores de profesores y de manera simultánea incidir en la
profesionalización de un formador de profesores reflexivo.
Así, la presente investigación busca responder las siguientes preguntas:
Pregunta central
¿De qué manera, los recursos del pensamiento como la curiosidad, la sugerencia
y el orden determinan o condicionan las actitudes de honestidad, responsabilidad,
mente abierta y entusiasmo de los profesores ante el desarrollo del pensamiento
reflexivo?
Preguntas secundarias
¿Qué estrategias contribuyen a la promoción e integración de hábitos del
pensamiento como curiosidad intelectual, sugerencia y orden?
¿Cómo el diseño y la selección de dispositivos didácticos permiten reconocer
elementos de indagación para la reflexión en los docentes formadores?
Fundamentos
1. Contexto Nacional de la Educación Normal
1.1. Antecedentes históricos del normalismo
Es ya un reconocimiento vivo para la historia de México, la consolidación y
sobrevivencia de las escuelas normales en el país, ya que estas han sido de gran
trascendencia para el desarrollo social y político de la nación puesto que han
llevado entre sus ideales la transformación del pensamiento de la sociedad.
Parece simple, más no es sencillo, dar a conocer el peso histórico que han tenido
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las escuelas normales en la conformación de una identidad en la formación
docente en todo el territorio nacional, su papel ha sido de gran trascendencia,
pues en ellas, se han enarbolado los valores de la educación y de la vida.
El recorrido comienza a finales de la época del porfiriato, cuando el sistema
lancasteriano carece ya de bases sólidas para seguir funcionando debido entre
otras cosas al ser una corriente positivista, además, de los cambios vertiginosos
dados en los ámbitos intelectual, social y político de fines del siglo XIX.
En aquel momento, hubo intelectuales que buscaban con ahínco el surgimiento
del ejercicio docente como una profesión de Estado pretendiendo imponer la
“Escuela Nacional Mexicana” con características de extensión de la educación, es
decir, una escuela moderna, científica, nacional, obligatoria, laica y gratuita:
popular.
Este último término, se refería a ofrecer la enseñanza primaria obligatoria y en ese
sentido la respuesta fueron dos propuestas, la primera consistió en crear más
escuelas y a su vez, formar profesores bajo la siguiente idea: “no puede haber
verdadera organización del ramo de la Instrucción Primaria sin la creación de un
centro docente para la formación de maestros competentes y, para imprimir
unidad científica y pedagógica al desarrollo metódico y progresivo de la
enseñanza en el Estado” (Castillo, S/A).
El paso siguiente fue realizar el primer Congreso de profesores del Estado de
Veracruz con el objeto de formar proyectos de Ley orgánica de Instrucción
Pública; posteriormente se inauguró la Escuela Normal de Veracruz, ligada a la
concepción de Enrique C. Rébsamen, quien en su ideal mencionaba que las
escuelas normales debían ser “instituciones flexibles y abiertas a las ideas nuevas
en materia de educación y enseñanza y a los movimientos científicos de la época”
(Castillo, S/A).
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Es así como se comenzó a vislumbrar un cambio de pensamiento para la
consolidación de las escuelas normales, y se partió de este hecho para el
establecimiento de requisitos de aquellos que quisieran ejercer la docencia, los
cuales tenían un alto nivel de exigencia; cabe mencionar que los títulos
profesionales se dividían en dos áreas, la primera el de profesor elemental y el de
profesor superior.
Para el grado de profesor elemental, los requisitos consistían en Grado de
enseñanza superior:
a) Una disertación oral a elección del candidato,
b) Examen teórico oral sobre asignaturas como: Gramática General y Literatura,
Inglés, Álgebra, Trigonometría Rectilínea y nociones de Agrimensura, Ciencias
Naturales, Geografía Astronómica, Filosofía de la Historia, Lógica, Moral,
Economía Política, Pedagogía e Historia de la Pedagogía.
c) Examen práctico de canto y gimnasia.
d) Lección de prueba con los niños.
Los planes de estudios de estas escuelas eran de cinco años, los cuales se
estudiaba ciencias, artes, cultura general; los estudiantes realizaban ejercicios
prácticos en las escuelas primarias anexas a las normales y en algunas otras que
destacaban por su amplia reputación a nivel nacional. Cabe mencionar que los
egresados de estas escuelas, dictaban conferencias pedagógicas e impartían
lecciones de prueba, entre otras cosas, realizaban ejercicios de observación sobre
la docencia en comunidades vecinas.
El papel de los docentes en la educación popular fue vital para el desarrollo de un
pensamiento científico y de transformación social, ya que era considerado como:
Un agente capaz de dominar los más diversos aspectos del conocimiento humano,
se concibió su formación desde la integralidad, pero con un marcado énfasis en
17
las ciencias exactas. En cuanto a la docencia, ésta se enfocó desde la perspectiva
pedagógica, enfatizando la necesidad de vincular la teoría y la práctica pues no se
concibe a la una sin la otra (Castillo, S/A).
De manera simultánea, Ignacio Manuel Altamirano, apoyado de Justo Sierra,
gestaba un proyecto para fundar la escuela normal de la ciudad de México.
Altamirano, el poeta liberal, concebía a la normal y a la educación como el medio
para gestar y fortalecer la identidad nacional; este finalmente, logro consolidar
“una línea pedagógica teórica y práctica para la formación profesional de los
futuros maestros que va de la observación de lo que ocurre en las aulas a la teoría
pedagógica y, que pretende articular la práctica ya reconceptualizada con la
metodología de las distintas disciplinas académicas” (Castillo, S/A).
Tanto para Rébsamen en Veracruz, como para Altamirano en México, la constante
fue que, dentro de su concepción de docencia, caben perfectamente la búsqueda
de una formación sólida en aspectos científicos, pedagógicos, y como practicante
asiduo de las ciencias de la educación.
Es por ello que se pueden mencionar que “La exigente formación de un educador
modelo, ejemplo y guía, subyace en ambas propuestas, lo que implicaba un
esfuerzo por concretar en hechos al “normalismo” como regla y norma de la
educación” (Castillo, S/A).
Bajo este escenario, en una época con retos mayúsculos, los maestros que
apoyaría el Estado a formar debían tener como principal cualidad el ser
intelectuales, así como el maestro ejemplar y con el dominio amplio del saber
enseñar.
1.2. Las políticas educativas en torno a la educación normal
Las escuelas normales han sido pilar del sistema educativo mexicano a través de
la historia posterior a la revolución mexicana, con el paso de las décadas las
características que se formaron de estas a partir de las diversas reformas que se
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dieron a sus planes y programas de estudio, entre otras cosas por las políticas
neoliberales a las que se han sujetado, las ha puesto entre la espada y la pared.
Hoy en día estas instituciones están determinadas por la vulnerabilidad, su
organización caótica, una identidad endeble, y claro es que estas condiciones las
ponen a merced de las políticas educativas que cuestionan y ejercen presión para
demostrar si son o no viables en aras de acabar con ellas, de llegar a su extinción.
Las escuelas normales han sido el bastión para ejercer el derecho a la educación
así como el acceso a la misma, estas han dado cobijo a amplios sectores de la
población a través de la concepción de formar profesores para la educación
básica, que ya en su momento en el apartado anterior se mencionó respecto a la
expansión.
Cada vez más las condiciones en las que se erigen las escuelas normales son de
abandono por parte del Estado. Mejorarlas y dotarlas de recurso queda en el plano
de la promesa, además de las condiciones de la institución y el ambiente dentro
de las mismas, van minando poco a poco su ya tan golpeada imagen.
Bajo estas condiciones es claro que el panorama a futuro es poco alentador ya
que “La apuesta de las autoridades educativas y gubernamentales ha sido su
abandono y el consiguiente deterioro de su vida institucional” (Gallegos, 2011).
Los principales problemas a los que se enfrentan las escuelas normales al interior
van desde la disminución de la matrícula, el débil fortalecimiento de la vida
académica, mejoramiento de infraestructura y equipamiento escolar, demanda de
mejores servicios, comedores, aulas y becas dignas, dotación de plazas de trabajo
para los egresados de las escuelas principalmente.
Para el caso de los docentes, el tiempo necesario para abordar las tareas
sustantivas para las escuelas de educación superior es insuficiente: docencia,
investigación, difusión, tutorías y gestión, y para lo cual, tanto la infraestructura
19
como la organización misma, así como la tradición y cultura en su interior,
entendida como el lenguaje, ideas, los usos y costumbres, los códigos, los rituales
y en general todo aquello que le da forma de vida a una colectividad distan de
parecerse a lo que en la norma debería de ser.
De acuerdo a (Gallegos, 2011), ninguna otra institución educativa ha debido
enfrentar y resistir las políticas de exterminio diseñadas desde el propio poder
estatal. El número de escuelas y su matrícula han ido decreciendo y la tentación
para extinguirlas siempre ha estado presente.
El actuar político al interior de las instituciones, ha significado desmantelar poco a
poco la identidad normalista, pilar histórico en el sistema educativo. Además, y en
consonancia, las reformas educativas han posibilitado el debilitamiento de las
mismas, ya que al tener menos ingreso y matricula, pone de manifiesto la
vulnerabilidad de la escuela.
Otro punto a tocar, es que, al modificarse planes y programas de estudios, se han
estandarizado y empobrecido los perfiles de formación docente; en cuanto a la
evaluación a la que son expuestos los egresados de estas instituciones aquellos
que no logren la certificación de las competencias, estándares y niveles de
desempeño, podrán ser despedidos del sistema educativo sin mediar ninguna
responsabilidad laboral para la autoridad educativa o inducidos al retiro
“voluntario” mediante esquemas de compensación económica (Gallegos, 2011).
El horizonte que hoy se tiene respecto a las escuelas normales, es el paso de la
tradición de estas y el ahora; aquí es donde se encuentra la disyuntiva, ya que
pareciera ser que hay una ruptura entre las exigencias del mundo modernizado
con lo que se hace en las escuelas normales; específicamente en las fortalezas de
la formación docente que implican los elementos pedagógicos y didácticos; la
dificultad radica en que estos elementos son esenciales para dar paso a las
actividades o funciones de investigación que sobre el ejercicio se requiere y lo que
Comentario [A1]: Completar cita, falta país y editorial. Y convertir cita a texto estático para sacar el apellido del paréntesis.
20
demandan las políticas educativas a las escuelas normales, No obstante, en los
hechos, las escuelas y formadores de docentes han tenido diversas formas de
concebir, asimilar, combinar, rechazar, resistir y asumir las expectativas y
demandas de profesionalización (Ortega, 2001).
1.3. Reformas
Apartado en construcción
2. Escuela Normal de Zacatecas “Manuel Ávila Camacho”
2.1. La Escuela Normal y su tradición
Consumada la Independencia de México, La Constitución del Estado Libre y
Federado de Zacatecas, sancionada en 1825, mandató que el gobierno tenga a su
cargo la instrucción de primeras letras.
El primer gobernador, José María García Rojas, centró su atención en el impulso a la
enseñanza elemental; en consecuencia se ordenó también la creación de una escuela
para la formación de profesores con el sistema lancasteriano. Así, los legisladores del
primer congreso Constituyente del Estado de Zacatecas, quienes sintieron el respaldo
de su pueblo, decretaron el establecimiento de una Escuela Normal de Enseñanza
Mutua el 4 de marzo de 1825, que en honor a la Carta Magna de Zacatecas, recibiría
el nombre de Escuela de la Constitución.
La Escuela Normal de la Constitución no fue ajena a la inestabilidad social, económica
y política que caracterizó al siglo XIX en México. Con otros nombres y en otros
edificios, con orientaciones pedagógicas diversas pero siempre de frontera, la
tradición normalista iniciada por Hidalgo de Ortega y sus alumnos ha representado
un factor de cambio social para Zacatecas y para México.
La historia de las escuelas normales a partir de 1921, ha presentado cambios muy
21
importantes para la carrera normalista basados en las Políticas Educativas de
acuerdo a los proyectos de Educación Nacionalista, Rural, Socialista, Unidad
Nacional, Plan de 11 años, Reforma, descentralización, modernización y los retos
actuales del Normalismo.
Debido a la creciente demanda que en ese tiempo tuvo la formación de profesores
hubo la necesidad abrir un edificio distinto que albergara a los profesores en
formación. Con motivo de la celebración de los 400 años de la fundación de la
ciudad, el 17 de septiembre de 1946 se colocó la primera piedra, en cuyo acto
estuvo presente Jaime Torres Bodet, Secretario de educación durante el gobierno
de Manuel Ávila Camacho. El 17 de agosto de 1950 se inauguro un nuevo edificio
de la Escuela Normal llamado "General Manuel Ávila Camacho" fungiendo como
director el Prof. Juan C. Acevedo. A lo largo de 67 años de permanecer en este
edificio han transitado un gran cumulo de generaciones, y las modificaciones
curriculares también han cambiado.
Actualmente la institución cuenta con 6 programas educativos a saber:
Licenciatura en educación Primaria
Licenciatura en educación Preescolar
Licenciatura en educación Física
Licenciatura en educación Especial
Licenciatura en educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria.
2.2. El caso de las licenciaturas en Educación Secundaria con
Especialidad en Telesecundaria y Educación Preescolar
El origen y desarrollo de la educación a distancia que a la postre se llamó
telesecundaria el cual se integró como una modalidad al sistema educativo
nacional y que nació en el momento en que el país entraba de lleno a la
modernidad aún con grandes rezagos de carácter social, particularmente en el
ámbito educativo.
22
Así la telesecundaria fue fundada en 1968 para ampliar la cobertura educativa en
comunidades rurales alejadas y poblaciones suburbanas marginadas, en sus 45
años de existencia se ha convertido en un claro referente para millones de jóvenes
mexicanos que se encuentran en la edad de utilizar el servicio educativo de nivel
secundaria, los cuales son, por lo general, los más pobres y que este subsistema
es la única opción para continuar sus estudios. Esto es, que uno de sus objetivos
que le dan origen siguen en la actualidad tan vigente como cuando se fundó.
Esta modalidad de la secundaria llegó a Zacatecas en la década de los 80,
iniciando esta noble tarea una gran gama de profesionistas. En 1988 se vio la
necesidad de crear una Licenciatura en Educación Telesecundaria de modalidad
Semiescolarisada y es hasta 1999 cuando se crea la Licenciatura de Educación
Secundaria con Especialidad en Telesecundaria de manera escolarizada, que
contribuyera a la formación inicial de profesionales en este rubro.
En los diferentes momentos de la historia de la LESET su planta docente se ha
visto conformada en un inicio por universitarios que ejercían como docentes y
conforme ha pasado el tiempo se han integrado de manera paulatina egresados
de la misma licenciatura o de alguna otra que ofrece la institución. A este respecto,
la ENMAC no escapa a una seria problemática que tiene el país en el ámbito de la
formación de profesores: que los formadores de profesores no han sido formados
para formar profesores, sino como universitarios o en el mejor de los casos como
profesores de la educación básica. Es en este contexto que las formas de
entender la docencia y formación docente es variada y atiende a referentes
diversos en los que las corrientes filosóficas e ideológicas se refieren, no
necesariamente se corresponden con la formación de un profesional reflexivo.
La educación normal en sus diferentes programas ha tenido a través del tiempo
vertiginosos cambios curriculares según las condiciones políticas del país. En el
caso de la Licenciatura en Educación Preescolar con la finalidad de realizar una
reflexión retrospectiva de la forma en que han evolucionado, se menciona a partir
del Plan de Estudios de 1975 Reestructurado cuya característica estuvo
23
fundamentada en la tecnología educativa, sin embargo se encontró que existía
una falta de evolución de las técnicas y estrategias de enseñanza, que había un
vacío en la participación y creatividad de los estudiantes, que se acentuaba el
verbalismo, la memorización, el dictado y las lecciones eran solo teóricas (Estada,
1992) razón por la cual era imperante la necesidad de realizar modificaciones.
Es así que para el año de 1984 la educación normal se transformó en educación
superior, al establecerse como requisito para el ingreso el bachillerato general, lo
que llevó a plantear nuevos planes y programas de estudio cuyo fin era realizar
actividades no solo de docencia sino también de investigación y difusión cultural.
Enseguida como parte de las necesidades y transformaciones académicas surgió
el plan de estudios de 1999 que postuló la capacidad de localizar y comparar
información, en el que se recomienda el desarrollo de las capacidades de reflexión
y aplicación bajo prácticas que sean congruentes con las doce finalidades que dan
sustento a dicho plan (Secretaría de Educación Pública, 1999).
Por consiguiente las tendencias actuales de la formación docente llevaron a la
necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad y asumir el reto de
formar docentes capaces de responder a las diversas perspectivas teórico –
metodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación
básica, por lo que surge el plan de estudios 2012, el cual considera las
dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e
institucional y el cual se estructura a partir de tres orientaciones curriculares;
enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en competencias y
flexibilidad curricular, académica y administrativa mismo que se encuentra vigente
y en revisión.
Ambas licenciaturas han transitado un camino vertiginoso en su proceso de
formación, lo cierto es que, por más atención que se ha puesto en planes de
estudio y reformas curriculares el perfil con el que ingresa a laborar en estas
licenciaturas, al menos en la actualidad, así como la formación continua y
permanente de los que en ellas se desempeña a girado en torno a aspectos poco
24
relacionados con actitudes como las señaladas en apartados anteriores y cuyos
hábitos de la mente son de difícil reconocimiento, por lo que es menester
determinar cómo es que se presentan.
25
2.3. Rasgos deseables del perfil de egreso y competencias profesionales
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes
campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los
contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad
profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones
sociales del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de
estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los
programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el
desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas
realizadas en cada institución.
Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven
articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o
actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza,
se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios;
otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral,
corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el
conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera
permanente dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo
de estudios como el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la
comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de
estudio consolidados durante la educación normal.
La reforma curricular a la Licenciatura en Educación Preescolar en el plan de
estudios 2012 pretende que el estudiante de educación normal al egresar, elija
formas pertinentes para vincularse con la información que le rodea, de tal modo
que pueda aprender a lo largo de la vida y que a su vez desarrolle un pensamiento
científico y una visión holística del fenómeno educativo, que lo conduzcan a
26
reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora.
Lo cual busca formar un docente que utilice argumentos científicos, pedagógicos,
metodológicos, técnicos e instrumentales para hacer frente a las complejas
exigencias que la docencia plantea. (DGSPE 2011).
Los componentes del perfil de egreso 2012 y las competencias profesionales se
constituyen a partir de seis ámbitos: Planeación del aprendizaje; Organización del
ambiente en el aula, Evaluación educativa; Promoción del aprendizaje de todos los
alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesión y Vinculación con la
institución y el entorno, los cuales comprenden las competencias genéricas;
quienes expresan desempeños comunes de egresados de educación superior, la
cuales tienen un carácter transversal y las competencias profesionales; que son
aquellas que deben demostrar los futuros docentes, tienen un carácter específico
y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para ejercer la profesión docente.
En ambas licenciaturas se deja ver que algunos de los rasgos del perfil de egreso
se relacionan ampliamente con las características de un profesional reflexivo, por
lo que el docente formador debe ser un sujeto que comprenda claramente la
importancia de ser y contribuir en la conformación de este tipo de profesionales
para la educación.
2.4. Formación docente inicial y práctica formadora
La formación de los profesores, en virtud del papel fundamental que éstos
desempeñan en la educación de niños y adolescentes, debe corresponder a las
finalidades y los contenidos que la legislación educativa le asigna a la educación
básica. Los principios que fundamentan el sistema educativo nacional parten de la
idea de que existe un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos
los niños y jóvenes mexicanos deben adquirir y desarrollar, independientemente
de la entidad, región, condición social, religión, género o cultura étnica a la que
pertenezcan.
Comentario [A2]: Completar cita
27
Así, se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en
transformación y con una gran diversidad, demanda de manera constante nuevos
conocimientos, capacidad para interpretar la realidad escolar y social, y el
reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, cuestiones que son
imposibles de atender previamente, de manera específica y con certeza, en
cualquier proceso de formación inicial, pero que constituyen retos estimulantes
para continuar su preparación (Romo, 2017).
El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y
psicológicas tiene un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si los
estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la
utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques teóricos
opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para actuar
creativamente como educadores.
Como alternativa, se proponen programas más acotados en su alcance temático,
que no pretenden revisar un campo teórico en un solo intento, pero que, mediante
una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrecen al alumno una
experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal y
oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias y de generar, a partir
de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada
en un interés propio (Universidad Nacional Autónoma de México, 2017).
3. El pensamiento reflexivo en los formadores de profesores
Para muchos de nosotros, una de las lecciones que más nos cuesta aprender es
asumir la responsabilidad de nuestras acciones y reconocer que somos
responsables de cuanto sucede en nuestras aulas. Gran parte del trabajo de aula
del maestro consiste en emitir juicios y tomar decisiones, a veces partiendo de
información limitada. Desafortunadamente, en la mayoría de los estudios sobre
decisiones interactivas de los maestros, éstas son descritas como más reactivas
28
que reflexivas, más intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes
(Brubacher, Case, & Reagan, 2013, págs. 21-35).
La buena enseñanza exige, sin embargo, tomar decisiones reflexivas, racionales y
consientes. Tal como lo afirmó Silberman (1979 en Anijovich, Cappitelletti, Silvia, &
Sabelli, 2009): “debemos encontrar la forma de estimular a los docentes de las
escuelas públicas…para que crean en lo que están haciendo y por qué lo hacen”
(pág. 380). Es el caso de los profesores de las escuelas normales, ya que la
formación de un profesional reflexivo requiere la firme convicción de saberse y
entenderse como profesores de la educación superior que mediante la
investigación, la docencia, la gestión y la tutoría contribuyan de forma consiente y
reflexiva a la formación de los futuros docentes de la educación básica.
El concepto de docente como profesional reflexivo dista mucho de ser nuevo. Ya
en 1903 John Dewey había escrito sobre la necesidad del pensamiento reflexivo.
Reconocía que podemos “reflexionar” casi sobre todas las cosas en el sentido de
“pensar” meramente en ellas, pero que la reflexión lógica o analítica sólo se aplica
a la resolución de problemas reales. Según Dewey:
La teoría general de la reflexión, a diferencia de su ejercicio concreto cuando
las ocasiones de reflexión son tan abrumadoras y tan contradictorias que
bloquean el pensamiento e impiden hallar una respuesta específica y
adecuada. Repetimos, se manifiesta cuando los asuntos prácticos son tan
variados, complicados y fuera del propio control que impiden al pensamiento
abrirse con éxito a través de ellos. (Dewey, 1976, pág. 3000 en Brubacher,
Case, & Reagan, 2013).
Por tanto, para Dewey la verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente
cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolverse y trata
de hacerlo de una manera racional.
En el caso de la presente investigación se considera que es necesario atender la
problemática de reconocer que las cosas que suceden dentro del salón de clase y
que se reflejan en los procesos de formación de los profesores al momento de
29
diseñar, aplicar y analizar su práctica son responsabilidad en gran medida de las
acciones que se deciden implementar en la práctica formadora, y que esta práctica
formadora se relaciona estrechamente con los hábitos de la mente y actitudes que
los docentes formadores poseen, lo que a su vez determina el nivel de reflexión de
su práctica.
El énfasis reciente en la necesidad de una práctica reflexiva proviene en gran
parte de los trabajos de Donald Schön (1992), utilizados ampliamente por los
educadores y otras personas ineresadas en la formación del docente de aula. Este
interés por la práctica reflexiva también se halla estrechamente relacionado con
las tentativas de fortalecer a los maestros para cumplir mejor sus funciones
3.1 Procesos reflexivos en la práctica docente
El proceso de convertirse en un profesional reflexivo como el de llegar a ser un
“buen maestro” es muy largo y en muchos sentidos difícil. Convertirse en un
docente reflexivo también implica una considerable cantidad de tiempo, de
experiencias, e inevitablemente, de desgaste. Sin embargo, cada docente, en
cada etapa de su carrera, puede y debe esforzarse por ser un profesional
reflexivo, sabiendo que sólo mediante el intento de ser reflexivo y analítico podrán
decir de él que es un “buen maestro”. (Brubacher, Case, & Reagan, 2013).
A continuación se enuncian una serie de aspectos John W. Brubacher sostiene
que se deben tener en cuenta en el proceso de convertirse en un profesional
reflexivo:
El estudio del pensamiento reflexivo no significa, necesariamente, que el
individuo se convertirá en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona
debe cambiar su conducta, es decir, sus hábitos y actitudes.
Los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que
son requisitos indispensables para el ejercicio de una práctica fecunda de la
enseñanza y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su
práctica.
30
Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones
inherentes a la justicia social y a la ética en la educación.
Los profesionales reflexivos toman decisiones consientes y racionales a
partir de una sólida base de conocimientos pasibles de ser definida.
Considerando los aspectos anteriores el CA-ENMAC-05 es consciente de las
implicaciones que tiene aspirar a ser profesionales reflexivos, por lo que antes de
llegar a esta fase se plantea determinar cómo se configuran en sus prácticas
docentes formadoras los elementos del profesional reflexivo a través de los
hábitos de la mente y las actitudes ya mencionadas.
3.2 El pensamiento
La sociedad actual demanda profesionales de la educación reflexivos, por lo
anterior es de vital importancia que los docentes hagamos de nuestra práctica
una actividad profesional fortaleciendo así las habilidades intelectuales, como lo
menciona Dewey no podemos provocar la capacidad de pensar en ninguna
criatura que no piense espontáneamente, o naturalmente, no obstante, aun
cuando no podemos aprender ni enseñar a pensar, podemos aprender como
pensar bien, sobre todo como adquirir el hábito general de reflexión. (Dewey,
1998).
Para formar en los docentes el hábito de la reflexión es necesario primeramente
enseñarnos a pensar bien, el primer paso será tener la mente abierta para la
reflexión en las diversas situaciones que se presenten. Pero cabe hacer el
siguiente cuestionamiento ¿Cómo generar una mente abierta? Ya que influyen en
esto diversos aspectos como el social, cognoscitivo, biológico y cultural, aspectos
que determinan el grado en que nuestra mente estará dispuesta a romper hábitos
que están incrustados en nosotros y que son precisamente estos aspectos los que
se deben habituar a la reflexión rompiendo los paradigmas establecidos.
El pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las
31
sugerencias específicas que las cosas plantean (Dewey, 1998). Es decir cualquier
tema, por simple que parezca es intelectual, basándonos en su función, en su
poder para comenzar y desarrollar una indagación y una reflexión significativa.
Trabajar en enseñar a nuestra mente a pensar bien implica enfrentarnos a nuestra
realidad, pero no a una realidad externa todavía, implica primeramente un auto
análisis para reconocer en nosotros las fortalezas, carencias y barreras que
debemos romper, generando de esta manera una mente abierta dispuesta a
aprender a pensar con una visión reflexiva, apreciando así las sugerencias que se
presentan y transformarlas reflexivamente, por lo tanto realizar una reconstrucción
de nuestro quehacer docente.
Para lograr una reflexión significativa es necesario que el docente en todo
momento sea responsable, honesto, de mente abierta y entusiasta, todo ello se
reflejará en su actuar docente, para adquirir esta es necesario que perduren en
nosotros sugerencias llenas de curiosidad intelectual, de esta manera las
bondades del pensamiento reflexivo en los docentes tendrán un impacto en la
sociedad, de tal forma que la reflexión predomine en la educación.
3.2.1 Recursos innatos en la formación del pensamiento: Hábitos de
la mente
El hábito general de reflexión se desarrolla a partir de tendencias innatas
originales, es imprescindible que el docente sepa algo acerca de la naturaleza de
la materia prima que constituye los gérmenes a partir de los cuales, y solo de
ellos, puede desarrollarse, para lo cual será necesario considerar las experiencias
anteriores, esperanzas, deseos e intereses principales, con ello la reflexión parte
de sí mismos y esto favorece a la comprensión y análisis del desarrollo como
docentes. Por lo anterior es necesario orientar las tendencias innatas hacia su
mejor realización, teniendo en cuenta esto los docentes estaremos encaminados
hacia un hábito de reflexión que brinde a nuestra práctica una visión nueva que
romperá paradigmas, para adentrarnos en un mundo donde la reflexión sea
32
siempre el punto de partida.
Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede
vender si no hay alguien que compre. Entre enseñar y aprender existe
exactamente la misma relación que entre vender y comprar, la única manera de
aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la
calidad de la enseñanza real, para lograr esto es necesario hacer de la reflexión
un hábito de la mente, para lo cual, la curiosidad, la sugerencia y el orden serán
factores que favorecerán el cultivo de actitudes en los docentes tales como la
honestidad, responsabilidad, mente abierta y entusiasmo, cualidades que se
reflejaran en la forma de enseñanza de los docentes.
Curiosidad intelectual
Los mayores aceptan la rutina; se dejan caer en los senderos trillados de la
experiencia y se contentan con lo que en ellos ocurra. Para los niños, en cambio,
todo el mundo es nuevo; para el ser vivo sano hay algo de estremecedor en todo
nuevo contacto, que no solo se espera o se sufre pasivamente, si no que se busca
con afán. No hay una única facultad llamada curiosidad; todo órgano sensorial
normal y toda actividad motriz normal esta siempre en actitud de alerta anhelan
una oportunidad para entrar en actividad, y necesitan algún objeto sobre el cual
actuar. La suma de todas estas tendencias constituye la curiosidad se trata del
factor básico en la ampliación de la experiencia y, por tanto, de un ingrediente
primordial de los gérmenes que han de desarrollarse hasta convertirse en
pensamiento reflexivo. (Dewey, 1998).
En la actualidad se nos da todo terminado, por esta razón se está agotando el
germen de la curiosidad, esperamos que se nos ofrezca el conocimiento acabado
y dejamos de cuestionarnos, solo aceptamos la información tal como se da,
muchas veces sin siquiera comprenderla. Los medios de comunicación
contribuyen a esta pérdida de curiosidad pues nos enajenan con imágenes
terminadas, y esta desaparece si se da la impresión de que no hay nada que
33
descubrir, de que todo está ya establecido. Por ejemplo nos brinda la imagen de
un lobo furioso y ya establece en nuestra mente el color del animal, el paisaje y su
rostro de furia, sin permitirle a la curiosidad brotar.
En sus primeras manifestaciones, la curiosidad dista mucho del pensamiento, se
trata de un torrente vital, de una expresión de abundante energía orgánica. Un
malestar fisiológico lleva al niño a interesarse por todo, a coger, golpear, machacar
e inmiscuirse en todo. En resumen los experimenta hasta que se dejan de producir
nuevas cualidades. Difícilmente se pueden considerar intelectuales estas
actividades, y sin embargo, sin ellas, la actividad intelectual sería débil e
intermitente debido a la falta de material para sus operaciones. (Dewey, 1998).
Es preciso mantener un estado de duda, un acto de busca, de caza de material
que esclarezca la duda. Por tanto la curiosidad innata del ser humano será la base
para llegar a una curiosidad intelectual, la cual está influenciada por los diversos
estímulos sociales por ejemplo cuando el niño aprende que puede apelar a otros
para incrementar su acervo de experiencias, de manera que, si la respuesta de los
objetos a sus experimentos no presenta ningún interés, puede apelar a otras
personas que ofrezcan un material más interesante se inicia una nueva época.
¿Qué es esto? ¿Por qué? Estás preguntas se convierten en signos infalibles.
El por qué del niño no es una demanda de explicación científica; el motivo que se
oculta tras su pregunta no es más que anhelo de mayor conocimiento del
misterioso mundo en que le toca vivir. Lo que busca no es una ley ni un principio,
sino únicamente otro hecho, un hecho más importante. Pero hay algo más que un
mero deseo de acumular información precisa o relacionar temas inconexos,
aunque a veces el hábito de interrogación amenace con degenerar en una simple
enfermedad del lenguaje. En el sentimiento, por oscuro que sea, de que los
hechos, de que los sentidos se topan directamente no agotan la historia, de que
hay algo más detrás de ellos y de que de ellos mismos provendrá algo más, reside
el germen de la curiosidad intelectual (Dewey, 1998) . Cuando se llega al acto de
pensar bien de tener un orden en los pensamientos, de guiar las sugerencias y
conservar siempre esta caza de información, de saber que siempre hay algo más,
34
nos llevara al acto mismo de habituar la mente a la reflexión, a la reflexión pura
que tanto buscamos, a un estado interrogante reflexivo.
En lo relativo a la curiosidad, es más lo que el maestro tiene que aprender que lo
que tiene que enseñar. Realmente puede aspirar a despertarla e incluso a
incrementarla, en el caso de esta investigación se plantea determinar el tipo de
curiosidad que manifiestan este grupo de formadores de docentes que se
desempeñan en las condiciones con anterioridad descritas. De acuerdo con
Dewey se habrá alcanzado la curiosidad intelectual si se evita todo dogmatismo en
la institución, de manera que docente formador vea en las situaciones cotidianas
oportunidades de establecer nuevas dinámicas docentes e institucionales, así
como nuevas cosas por descubrir. También ha de saber dar información cuando la
curiosidad ha creado un apetito que busca satisfacción, y cómo abstenerse de dar
información cuando, a falta de una actitud inquisitiva, se convierta en una carga y
melle el agudo filo del espíritu de la investigación.
Sugerencia (ideas)
Las ideas son sugerencias. Se trata de recuperar en este apartado lo que John
Dewey entiende por sugerencia, en la establece una cadena de ideas que derivan
de la experiencia propia de cada sujeto, las sugerencias están determinadas por
las condiciones
Orden
Apartado en construcción
3.2.2 Actitudes
35
Honestidad
Apartado en construcción
Responsabilidad
Apartado en construcción
Mente abierta
Apartado en construcción
Entusiasmo
Apartado en construcción
3.3 La reflexión (Donald Schön, Brubacher y Secretaría de Educación)
3.3.1 De las “teorías adoptadas” a las “teorías en uso”
3.3.2 Hacia una práctica reflexiva: La cultura de la indagación
36
3.3.3 La reflexión en la práctica docente formadora
3.4 La práctica reflexiva (Anijovich, Perrenoud)
3.4.1 Dispositivos didácticos y estrategias
3.4.2 Educar la mirada para significar
3.4.3 Reconocer la propia historia de vida
3.4.4 Diarios de formación: El diálogo entre la subjetividad
3.4.5 Talleres, Seminarios y grupos de reflexión y tutoría
37
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38
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Escuelas Normales 1921-1984:
http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_27.htm
Zavala, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
39
Anexos
Anexo 1. Planeación didáctica
Dispositivo
Insumos
Rasgo/
Alumno
Presenta la
planeación
en el
tiempo
acordado
Cuida
invariablemente
la ortografía
Cuida
invariablemente
la redacción
Incluye hoja
de
presentación
Incluye
horario o
cronograma
de trabajo
semanal
Presenta como
antecedente de
la planeación el
diario o
bitácora de
registro
La
presentación
es limpia y
bien cuidada
Plantea
propósitos
claros basados
en los principios
establecidos por
el plan de
estudios de la
educación
básica
Diseña
situaiones
didácticas que
promueven el
aprendizaje
situado
A1 E M E E E M M E E
A2 E M E E E M M M M
A3 E D D E E M D M D
A4 E M M E E E E E E
A5 E E E E E E E E E
A6 E E E E E M E E E
A7 E E E E M M E E E
A8 E M M E E M E E M
Elaboración propia
I= incipiente, D= en desarrollo, M= madura, E= ejemplar
Cuadro 1. Teorías adoptadas
Planeación didáctica
Proyecto intercultural y rúbrica de evaluación
Disciplina profesional Situaciones didácticas
40
Anexo 2. Desempeño en condiciones reales de trabajo
Dispositivo
Insumos
Rasgo/
Alumno
Practica el
lenguaje de
manera
relacionada
con
situaciones
sociales
concretas
Utiliza lenguje
propio de la
ciencia, arte y
tecnología de
manera que lo
hace accesible a
los alumnos
Despierta
el deseo
de
aprender
en los
alumnos
Diversifica
recursos
(tradicionales,
humanos y
Tic's)
Reconoce y
aprovecha
las
habilidades
que cada
alumno tiene
en función de
su desarrollo
individual y
el contexto
grupal.
Colabora en
proyectos
didácticos
tanto con
alumnos
como con
maestros
Realiza
trabajo de
aprendizaje
cooperativo
con
docentes y
alumnos
A1 D M D I D D M
A2 M M D D D D D
A3 D D M D M D D
A4 M M M M D D D
A5 M M D M D D D
A6 M M D D I D D
A7 D M M D M E E
A8 I I I I I I I
I= incipiente, D= en desarrollo, M= madura, E= ejemplar
Elaboración propia
Cuadro 2. Teorías en uso
Desempeño en condiciones reales de trabajo
Habilidades comunicativas Metodología didáctica inclusiva Trabajo en equipo
Rúbrica y visitas de observación a práctica multigrado y regular, desempeño académico.
41
Anexo 3. Narrativa de la reflexión de la práctica
Dispositivo
Insumos
Autoevaluación Identidad profesional
Rasgo/Alumno Describe Interpreta Fundamenta Autoentrevista Analogías
A1 D I I D Médico
A2 D D I I Felicidad
A3 D I I D Solidaridad
A4 D I I I Cambio
A5 D I I D Arquitecto
A6 D D I D Guiar
A7 M M D D Proceso de cambio social
A8 I I I I Evolución del hombre
Elaboración propia
Cuadro 3. Niveles de reflexión
Narrativa de la reflexión de la práctica
Diario del estudiante, autoentrevista y analogías.
Capacidad de reflexión sobre su
propia experiencia
I= incipiente, D= en desarrollo, M= madura, E= ejemplar
