Enfoques y Teorías
del Aprendizaje
Estudios a Distancia - EAD
Unidad II. Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje
Documento base para los temas:
1. Definición de Teoría y de Aprendizaje
2. Evolución histórica de las Teorías de
Aprendizaje
© Universidad Rafael Belloso Chacín
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consentimiento previo y por escrito del editor.
Equipo de Trabajo:
Elizabeth Paredes
Coordinadora de Diseño Instruccional
Marisela Méndez
Especialista en Contenido
Rosmary Medina
Diseñadora Instruccional
Juan Manuel Rangel
Especialista en Computación
José Cabana
Especialista Gráfico
Maracaibo, Venezuela - 2007
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 3
Introducción
El aprendizaje es un proceso bien complejo, basado en principios y procedimientos
definidos, cualquiera que sea la capacidad o nivel escolar en el que se presenta la
acción educativa. Consiste, como se explicó en la Unidad anterior, en entender,
adquirir, interpretar la realidad para hacer nuevas las cosas, procesos mediante el cual
se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias que
producen cambios en todas las etapas del desarrollo humano.
Este proceso de aprendizaje ha sido contextualizado según las teorías de corrientes
psicológicas y educativas. De allí, la existencia de diversas conceptualizaciones, de las
cuales el estudio sólo señalará algunas muy importantes. Al mismo tiempo, se iniciará
con el concepto de teoría como tal, y en consecuencia se desarrolla una evolución
histórica de estas teorías del aprendizaje, que luego en la Unidad III se tratarán con
mayor profundidad.
Objetivo
Analizar los fundamentos filosóficos de los enfoques y teorías del aprendizaje a partir de
los aportes principales de grandes hombres de la ciencia.
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Tema 1. Definición de Teoría y de Aprendizaje
1.1. Concepto de Teoría
Las explicaciones teóricas sobre el aprendizaje tienen su raíz u origen en las
concepciones que los primeros filósofos aportaron a toda la humanidad para expresar sus
ideas, discusiones, discernimientos y posturas que analizan profundamente la conducta,
pensamientos, sentimientos, realidad, utopía, presente, futuro, en fin, toda la
complejidad que significa el hombre desde, quizás antes de su concepción, hasta mucho
más allá de su muerte.
K. Lorenz y N. Timberger, durante los años treinta (1930), explicaron la conducta de los
animales en su función o relación con el medio ambiente, homologando la evolución
biológica con la acción de los seres, es decir, la fisiología y la etología se rigen por las
mismas leyes. De ahí que es posible considerar la continuidad entre lo genético, lo
psíquico, lo fisiológico y lo social para entender la conducta humana, pues entonces, de
esta manera integral, se entiende al hombre como un ser bio-psico-social (Citado por
Mata, G., 1998).
Explicación lógica
Una teoría organiza los datos, ideas e hipótesis y los plantea en proposiciones,
principios o leyes coherentes, interrelacionadas y generales que sirven para
explicar y predecir los fenómenos, ahora y en el futuro.
Las teorías son útiles porque trascienden los datos detallados y permiten una
visión amplia de las cosas.
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Teorías del desarrollo humano
Las teorías que explican el desarrollo humano se han clasificado en cinco categorías:
1. Psicoanalíticas
2. Del aprendizaje
3. Humanistas
4. Cognoscitivas
5. Constructivismo
Las teorías antes mencionadas parten de dos posiciones extremas que originalmente
trataron de darle respuesta a la pregunta: ¿Es posible el conocimiento? Estas posturas se
denominaron escepticismo y dogmatismo.
El escepticismo concibe que el conocimiento no es posible, pues el sujeto no puede
aprehender el objeto; mientras que el dogmatismo admite que el conocimiento sí es
posible, pero pasando por alto el objeto y su función. Es decir, desde el punto de vista
dogmático el conocimiento es posible y se fundamenta en la realidad, la cual está
concebida en dos tipos:
a. Realidad sensible que aceptan los empíricos, sensaciones, percepciones,
impresiones, experiencias.
b. Realidad inteligible, propia de la razón, nace de las ideas, forma el mundo de lo
abstracto.
De esta concepción de la realidad surgieron dos grandes corrientes filosóficas: idealismo
y racionalismo.
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Pregunta para reflexionar:
Una teoría se puede definir como la comprensión
sistemática de una disciplina científica. También como
el resultado del conocimiento demostrado por
expertos. ¿Consideras realmente que esto es así?
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Tema 2. Evolución histórica de las Teorías de Aprendizaje
Para profundizar en los escritos que estos filósofos dejaron, se presenta a continuación
una síntesis de sus ideas principales:
Cuadro II.1. Síntesis: Platón.
Platón
(idealismo)
Nació en Atenas en el
427 a.C.
Idealismo: Doctrina que incluye la idea desarrollada por
Platón, tiene como centro el sujeto (yo–conciencia).
En resumen, Platón expone que el conocimiento no puede
reducirse a simples impresiones o sensaciones, por lo cual
la ciencia no puede estar sujeta a este tipo de realidad.
Otro elemento decisivo en lo planteado por Platón, es que
confiere un estatuto ontológico al alma, el cual declara "es
lo más divino que hay en el hombre y lo que más
directamente le interesa". (Mata, G., 1998)
Entre los escritos principales de Platón, se encuentran:
Cuadro II.2. Platón. Escritos principales.
La “Teoría de las
Ideas”
Representa el núcleo de la filosofía platónica, el eje a
través del cual se articula todo su pensamiento. No se
encuentra formulada como tal en ninguna de sus obras,
sino tratada, desde diferentes aspectos, en varias de sus
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obras de madurez como "La República", "Fedón" y "Fedro".
Por lo general, se considera que la "Teoría de las Ideas" es
propiamente una teoría platónica, pese a que varios
estudiosos de Platón, como Burnet o Taylor, hayan
defendido la tesis de que este la había tomado
directamente de Sócrates.
Los estudios de D. Ross, entre otros, han puesto de
manifiesto las insuficiencias de dicha atribución, apoyando
así la interpretación más generalmente aceptada.
La Formulación
Tradicional
Tradicionalmente se ha interpretado la "Teoría de las
Ideas" de la siguiente manera: Platón distingue dos modos
de realidad, una, a la que llama inteligible, y otra a la que
llama sensible.
La realidad inteligible, a la que denomina idea, tiene las
características de ser inmaterial, eterna (ingenerada e
indestructible, pues), siendo, por lo tanto, ajena al cambio
y constituye el modelo o arquetipo de la otra realidad, la
sensible, constituida por lo que ordinariamente llamamos
cosas, y que tiene las características de ser material,
corruptible (sometida al cambio, esto es, a la generación y
a la destrucción), y que resulta no ser más que una copia
de la realidad inteligible.
La primera forma de realidad, constituida por las ideas,
representaría el verdadero ser, mientras que de la segunda
forma de realidad, las realidades materiales o "cosas",
hallándose en un constante devenir, nunca podrá decirse
de ellas que verdaderamente son. Además, sólo la idea es
susceptible de un verdadero conocimiento o episteme,
mientras que la realidad sensible, las cosas, sólo son
susceptibles de opinión o doxa. De la forma en que Platón
se refiere a las ideas en varias de sus obras como en el
"Fedón" (el alma contempla, antes de su unión con el
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cuerpo, las ideas) o en el "Timeo" (el Demiurgo modela la
materia ateniéndose al modelo de las ideas), así como de
la afirmación aristotélica en la "Metafísica" según la cual
Platón "separó" las ideas de las cosas, suele formar parte
de esta presentación tradicional de la "Teoría de las Ideas"
la afirmación de la separación (khorismós) entre lo sensible
y lo inteligible como una característica propia de ella.
El dualismo
sensible/inteligible
Una de las primeras consecuencias que se ha extraído de
esta presentación tradicional de la "Teoría de las Ideas" es,
pues, la "separación" entre la realidad inteligible, llamada
también mundo inteligible (kósmos noetós) y la realidad
sensible o mundo visible (kósmos horatós), que aboca a la
filosofía platónica a un dualismo que será fuente de
numerosos problemas para el mantenimiento de la teoría,
y que Aristóteles señalará como uno de los obstáculos
fundamentales para su aceptación.
Lo inteligible: En cuanto a las ideas, en la medida en que
son el término de la definición universal, representan las
"esencias" de los objetos de conocimiento, es decir, aquello
que está comprendido en el concepto; pero con la
particularidad de que no se puede confundir con el
concepto, por lo que las ideas platónicas no son contenidos
mentales, sino objetos a los que se refieren los contenidos
mentales designados por el concepto, y que expresamos a
través del lenguaje.
Esos objetos o "esencias" subsisten independientemente de
que sean o no pensados, son algo distinto del pensamiento,
y en cuanto tales gozan de unas características similares a
las del ser parmenídeo. Las ideas son únicas, eternas e
inmutables y, al igual que el ser de Parménides, no pueden
ser objeto de conocimiento sensible, sino solamente
cognoscibles por la razón. No siendo objeto de la
sensibilidad, no pueden ser materiales. Y sin embargo,
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Platón insiste en que son entidades que tienen una
existencia real e independiente tanto del sujeto que las
piensa como del objeto del que son esencia, dotándolas así
de un carácter trascendente. Además, las ideas son el
modelo o el arquetipo de las cosas, por lo que la realidad
sensible es el resultado de la copia o imitación de las
ideas.
Para los filósofos pluralistas, la relación existente entre el
ser y el mundo tal como nosotros lo percibimos, era el
producto de la mezcla y de la separación de los elementos
originarios (los cuatro elementos de Empédocles, las
semillas de Anaxágoras o los átomos de Demócrito);
también Platón deberá explicar cuál es la relación entre
ese ser inmutable y la realidad sometida al cambio, es
decir entre las ideas y las cosas. Esa relación es explicada
como imitación o como participación: las cosas imitan a las
ideas, o participan de las ideas.
Lo sensible: Por su parte la realidad sensible se
caracteriza por estar sometida al cambio, a la movilidad, a
la generación y a la corrupción. El llamado "problema del
cambio" conduce a Platón a buscar una solución que guarda
paralelismos importantes con la propuesta por los filósofos
pluralistas: siguiendo a Parménides, hay que reconocer la
necesaria inmutabilidad del ser, pero el mundo sensible no
se puede ver reducido a una mera ilusión. Aunque su grado
de realidad no pueda compararse al de las ideas, ha de
tener alguna consistencia, y no puede ser asimilado
simplemente a la nada.
Es dudoso que podamos atribuir a Platón la intención de
degradar la realidad sensible hasta el punto de
considerarla una mera ilusión. La "Teoría de las Ideas"
pretende solucionar, entre otros, el problema de la unidad
en la diversidad, y explicar de qué forma un elemento
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común a todos los objetos de la misma clase, su esencia,
puede ser real; parece claro que la afirmación de la
realidad de las ideas no puede pasar por la negación de
toda realidad a las cosas.
Cuadro II.3. Síntesis: Aristóteles.
Aristóteles
(realismo)
Nació en Macedonia en
el 384 a.C.
Aristóteles, filósofo griego, nace en Macedonia al norte de
Grecia en el año 384 a.C. y muere en Calcis en el año 322
a.C., recibió influencia de la escuela de Platón y funda una
institución llamada "El Liceo", en el cual ejerció un fecundo
magisterio. El fundamento de Aristóteles radica en las
sensaciones como fuente del conocimiento, al expresar que
no podría existir un juicio sin intervención de la realidad.
La obra de Aristóteles puede clasificarse, según su
contenido, en distintos grupos: Obras de lógica,
recopiladas en la antigüedad con el nombre de organón o
instrumentos para pensar correctamente. Entre estos se
encuentran escritos sobre ciencias de la naturaleza: física,
Pregunta para reflexionar:
De acuerdo a lo leído, ¿has tenido alguna experiencia
en cuanto al manejo de las teorías? ¿Consideras
realmente que éstas son importantes en la
construcción del conocimiento científico?
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del cielo, de la generación y corrupción sobre el alma.
Los ocho libros de política constituyen otros grupos. Obras
sobre literatura: la retórica y la poética. También se
pueden considerar tres grandes periodos en la producción
aristotélica:
Periodo de la Academia (hasta el año 347 a.C.)
Periodo de los Viajes (del año 347 al 335)
Periodo de Madurez (del año 335 al 322). En este
período son los últimos años de su estancia en
Atenas.
Cuadro II.4. Síntesis: Sócrates.
Sócrates
(diálogo)
Nació en Atenas en el
470 a.C.
Sócrates (470 a.C. – 399 a.C.), nació en Atenas, donde
vivió los dos últimos tercios del siglo V a.C, la época más
espléndida en la historia de su ciudad natal y de toda la
antigua Grecia. Fue un filósofo griego, hijo de Sofronisco,
de profesión cantero, y de Fainarate, comadrona.
Emparentado con Arístides el Justo. Cuando Sócrates
nació, su padre recibió del oráculo el consejo de dejar
crecer a su hijo a su aire, sin reprimirle sus impulsos.
Desde muy joven, llamó la atención de los que lo rodeaban
por la agudeza de sus razonamientos y su facilidad de
palabra, además de la fina ironía con la que salpicaba sus
tertulias con los ciudadanos jóvenes aristocráticos de
Atenas, a los que les preguntaba sobre su confianza en
opiniones populares, aunque muy a menudo él no les
ofrecía ninguna enseñanza.
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Su inconformismo lo impulsó a oponerse a la ignorancia
popular y al conocimiento de los que se decían sabios. Él
no se consideraba a sí mismo sabio, aún cuando uno de sus
mejores amigos, Querefonte, le preguntó al oráculo de
Delfos si había alguien más sabio que Sócrates, y la Pitonisa
le contestó que no había ningún griego más sabio que
Sócrates (Apología 21a). Comenzó así su búsqueda,
preguntando y conversando con aquellas personas a
quienes la gente consideraba sabia, pero se dio cuenta que
en realidad creían saber más de lo que realmente sabían;
filósofos, poetas, y artistas, todos creían tener un gran
conocimiento, pero Sócrates estaba consciente de la
ignorancia que lo rodeaba y su propia ignorancia. Este
conocimiento lo llevó a tratar de hacer pensar a la gente y
hacerles ver el real conocimiento que tenían sobre lo que
los rodeaba.
Fingiendo saber menos, conversaba con la gente y luego les
hacía notar sus errores, a esto se le denominó la «ironía
socrática», que queda expresada con su célebre frase:
«Sólo sé que no sé nada». Su más grande mérito fue crear
la mayéutica, método inductivo que le permitía llevar a sus
alumnos a la resolución de los problemas que se
planteaban, por medio de hábiles preguntas cuya lógica
iluminaba el entendimiento. El conocimiento y el
autodominio habrían de permitir restaurar la relación entre
el ser humano y la naturaleza, era lo que pensaba.
No dejó nada escrito, las tres fuentes de que disponemos
para acercarnos a la persona de Sócrates son los diálogos
de Platón como material más importante, los escritos de
Jenofonte en los que habla de Sócrates, los cuales, no
obstante, contienen errores históricos, y la comedia de
Aristófanes, "Las Nubes", que fue escrita cuando Sócrates
tenía solamente 41 años, ridiculizándolo y colocándolo en
el lugar de los sofistas. Murió a los 70 años de edad, en el
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año 399 a.C., aceptando serenamente la condena e
ingiriendo la cicuta, como método elegido de entre los que
el tribunal que lo juzgó, le ofrecía para morir, por no
reconocer a los dioses atenienses y por, según ellos,
corromper a la juventud.
Realmente lo juzgaron porque 2 de sus discípulos fueron
tiranos que atentaron contra Atenas. A su muerte surgen
las escuelas socráticas, la Academia Platónica, las
menores, 2 de moral y 2 de dialéctica, que tuvieron en
común la búsqueda de la virtud a través del conocimiento
de lo bueno. La sabiduría de Sócrates no consiste en la
simple acumulación de conocimientos, sino el poder
afirmar, con plena conciencia, "sólo sé que no sé nada".
Esto lo hace una de las figuras más extraordinarias y
decisivas de toda la historia, representa la reacción contra
el relativismo y subjetivismo sofísticos, siendo un singular
ejemplo de unidad entre teoría y conducta, entre
pensamiento y acción, fue a la vez capaz de llevar tal
unidad al plano del conocimiento, al sostener que la virtud
es conocimiento, y el vicio, ignorancia. El poder de su
Oratoria y la facultad de expresarse públicamente eran su
fuerte para así poder conseguir la atención de las personas.
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Cuadro II.5. Síntesis: Descartes.
Descartes
(racionalismo moderno)
Nació en Francia en el
año 1596.
Descartes nació el 31 de marzo de 1596 en la Turena
(Francia). Su familia pertenecía a la baja nobleza, siendo
su padre y su hermano mayor magistrados del Tribunal
superior de Bretaña, en Rennes. Su madre murió al año de
nacer Descartes. En 1604 y hasta 1614 estudió en el Colegio
de la Flèche en Anjou, escuela regida por los jesuitas y de
una apertura intelectual poco usual para la época.
En 1616 se graduó en Derecho por la Universidad de
Poitiers. Sin embargo, no se encontraba realmente
satisfecho de la enseñanza que había recibido. Descartes se
interesó pronto por las matemáticas, única disciplina que
puede considerarse un "auténtico saber" porque es la que
nos aporta "certeza" o imposibilidad de dudar. Este motivo
impulsa a Descartes a abandonar sus estudios y dedicarse al
esparcimiento y los viajes.
En 1618 se alista en el ejército del príncipe Mauricio de
Nassau, hijo de Guillermo el Mudo, en Holanda. Por aquella
época, conoció al que despertaría en él la inquietud por las
cuestiones científicas: el médico Isaac Beeckman. En 1619
se traslada a Alemania, donde se incorpora al ejército del
duque de Baviera. Ese mismo año, el 10 de noviembre,
descubre su verdadera vocación: la filosofía. Pero ésta
surge como filosofía del conocimiento o gnoseología y sólo
derivadamente se desenvuelve como una ontología o una
filosofía del ser.
Es por este motivo por lo que Descartes se apasiona por la
cuestión del método, único camino que permitirá
recomponer y unificar no sólo la pluralidad de ciencias sino
la propia sabiduría humana. Descartes abandona el ejército
y entre 1620 y 1629 se dedica a viajar, iniciándose en una
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nueva experiencia que "el estudio de las letras" no le podía
ofrecer: aprender del "gran libro del mundo". Va a vivir a
París y finalmente se retira a Holanda, lugar que se
convirtió en el refugio de numerosos filósofos y científicos
debido a su tolerancia y donde Descartes vivió con algunas
interrupciones hasta 1649.
Comienza su época creadora; en 1628 termina su obra
fundamental "Regulae ad directionem ingenii" (Reglas para
la dirección del espíritu) que, escritas en latín, se
publicarán después de su muerte. Esta obra plasma su
intención de crear una ciencia universal de carácter
matemático. Pero también se subrayan los aspectos
metodológicos de su pensamiento.
En 1633-34 escribe Descartes su "Tratado del Mundo", obra
que no se atrevió a publicar cuando recibió la noticia de la
condena que sufrió Galileo en Roma. Su tratado contenía
también tesis heliocentristas, así como afirmaciones sobre
el movimiento de la tierra. Parte de esta obra será
incorporada más tarde en trabajos posteriores. Descartes
mantuvo siempre una postura conciliadora y precavida que
evitó el enfrentamiento con la Iglesia. Quizás debido a que
pretendía no quedar fuera de los círculos "oficiales".
En 1937 publicó el "Discurso del Método" acompañada de
tres pequeños tratados: "Dióptrica", "Meteoros" y
"Geometría", escritos en francés, lo cual suponía una
novedad y un intento de que su obra se extendiera entre
los círculos menos dogmáticos y academicistas.
En 1641 se publican en París sus "Meditationes de prima
philosophia", considerada, junto con las Regulae, la obra
fundamental de Descartes, también escrita en latín. Esta
obra se denomina comúnmente "Meditaciones Metafísicas".
Las Meditaciones se publicaron pronto al francés junto con
un grupo de Objeciones de varios autores y Respuestas del
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propio Descartes.
Descartes no se librará de los ataques eclesiásticos. En
1644 publica su obra Principia philosophiae (Principios de
la filosofía), que dedica a la princesa Isabel de Bohemia y
que se presenta en forma de libro de texto. Descartes
deseaba que pudiera ser utilizado en la enseñanza "oficial"
aunque se apartara de muchos de los preceptos
aristotélicos aceptados.
En 1649, Descartes es invitado por la reina de Suecia a
Estocolmo con el fin de instruirla en su filosofía. Al partir
deja su obra "Las pasiones del alma" en la imprenta. En
este escrito desarrolla uno de los temas que más
interesaban a la princesa Isabel: el tema de las pasiones y
la relación entre el alma y el cuerpo. En Suecia, Descartes
se encontraba solo y atareado en algunas cuestiones
enojosas, como la elaboración de unos poemas para un
ballet conmemorativo de la Paz de Westfalia.
El 11 de febrero de 1650, muere Descartes de una
neumonía. El duro invierno sueco, así como el hábito de la
reina de reunirse con él en la biblioteca a las cinco de la
mañana, mellaron la salud de nuestro filósofo, que estaba
acostumbrado a una vida más reposada: Descartes pasaba
muchas horas reflexionando y escribiendo en la cama hasta
las once de la mañana. Enterrado en Estocolmo, su cuerpo
fue trasladado a París en 1666.
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Cuadro II.6. Síntesis: Rousseau.
Rousseau
(desenvolvimiento
natural)
Nació en Ginebra en el
año 1712.
Rousseau enfoca los principios de la Pedagogía en la
educación natural y las características del hombre natural,
donde plantea que debe tener amor propio, para luego,
brindárselo a sus semejantes, la vida y la libertad,
iluminada con la razón, para proveerlo de una verdadera
felicidad; el proceso natural de la educación, en donde
describe los periodos por los cuales pasa el hombre,
indicando la forma correcta de tratarlo. Además, explica
los principios psicológicos, en las que se funda la
pedagogía.
La Educación Natural: Por naturaleza, entiende Rousseau
la vida originaria, pura, no influida por los
convencionalismos sociales. El Hombre natural no es el
hombre primitivo prehistórico. La intrínseca naturaleza del
hombre lo propio e innato en él, caracteriza este estado de
naturaleza. En su lema, "Volvamos a la Naturaleza", desde
ahí empieza su lucha contra el artificialismo en la vida y en
la educación. La base de la naturaleza humana se halla en
dos sentimientos: el amor propio y la compasión.
La característica del hombre natural se divide en tres aspectos:
El amor propio y el amor al prójimo: La conciencia es la responsable de dirigir los
impulsos y sentimientos del amor propio (egoísmo) y del amor al prójimo (altruismo) y
no se puede negar que, por lo menos, estos son innatos.
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 19
La razón: La razón ilumina los impulsos naturales y hace posible, gracias al
conocimiento, lo que debe querer y hacer el hombre, vale decir, la libertad y ésta
constituye el carácter específicamente de la humanidad.
La libertad: No es más que una consecuencia de la naturaleza del hombre, tiene a su
vez un alto designo: proveer a la felicidad del hombre natural. El hombre feliz no es
quien sólo satisface los apetitos momentáneos y pasajeros, pues estos traen consigo el
dolor. La verdadera felicidad está en la satisfacción de elevados goces y espontánea
realización de la virtud.
En suma, la esencia e ideal de la educación conforme a la naturaleza es el desarrollo
armonioso del amor a sí mismo y del amor al prójimo, la vida y la libertad iluminada con la
razón, que, al propio tiempo, provea al hombre de una verdadera felicidad. El que logra
elevarse realiza la verdadera idea de humanidad, por lo que la pedagogía tiene ante sí la
tarea de instaurar en el niño este supremo propósito.
Pregunta para reflexionar:
¿Consideras que el propósito principal de la educación
supone ante todo, que de ésta se debe hacer un
conocimiento profundo de la naturaleza?
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Se afirma que la pedagogía se funda, en primer lugar, en los principios psicológicos:
Cuadro II.7. Principios psicológicos de la pedagogía.
Principio Descripción
Naturaleza Se refiere a la etapa del desenvolvimiento corporal y
anímico del educando. Dice Rousseau: "Observad la
naturaleza y seguid al camino que trace."
El ejercicio de las
funciones
Es una etapa de la vida, afirma y prepara el advenimiento
y eclosión de las funciones ulteriores.
La acción natural Es la que tiende a satisfacer el interés del momento, con
esta ley podría llamarse de la adaptación funcional.
Cada individuo difiere Esto se refiere en relación de los caracteres físico, y
psíquicos de los demás individuos. Indica Rousseau: "cada
hombre tiene su forma propia, según la cual necesita ser
dirigido, y para el éxito de los cuidados que se le den
importa mucho que se haga de cierta manera y no de otra".
Para Rousseau la educación del niño debe surgir del libre desenvolvimiento de su ser, de
sus propias aptitudes, de sus naturales tendencias. La experiencia debe suplir el
mandato imperativo del maestro.
El curso natural de la Educación
Rousseau se ocupa de la educación del niño a partir de los dos años de edad, la mayor
parte de la educación es física.
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 21
"La educación del niño empieza desde su nacimiento, y debe impedirse cualquier hábito
de los cuales pudiera llegar a ser esclavo. El niño se ocupa en examinar los objetos
porque, de esa suerte, adquiere los primeros materiales de sus conocimientos".
Periodo de la Infancia (2 a 12 años): Cuando el niño empieza a caminar y
hablar, entra en una fase de desenvolvimiento. No hay que llenar la mente
infantil de conocimientos, lo más importante que el niño pueda juzgar y valorar
las cosas que se le ofrecen.
Periodo de Adolescencia (12 a 15 años): En esta etapa el adolescente posee la
máxima plasticidad para el aprendizaje; los intereses naturales de la infancia, los
que determinan la enseñanza, todos los oficios deben ser reinventados por el
educando.
Periodo de los 15 años hasta el Matrimonio: Etapa de la vida que Rousseau
llama la mocedad: el educando va elevándose paulatinamente sobre la vida
estricta sensitiva, recibe conceptos e ideas y se hace apto para juzgar, despertar
sus pasiones, llega a conocerse a sí mismo, despierta la curiosidad sexual, se
dará satisfacción a ella mediante respuestas verdaderas y sólidas.
El maestro enseñará realidades y sólo realidades. Rousseau plantea el problema de la
educación general: "como en el orden natural todos los hombres son iguales, su vocación
común es el estado del hombre. Vivir es lo que yo quiero enseñarles; nuestro verdadero
estudio es el de la condición humana".
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Cuadro II.8. Síntesis: Pestalozzi.
Pestalozzi
Nació en Zürich en el
año 1746.
Juan Enrique Pestalozzi: (Zurich 1746 - Brug 1827)
Construyó su obra a partir de esbozos y múltiples ensayos
de lo que llamó una "Educación de la Humanidad".
Pestalozzi, abnegado maestro suizo, discípulo de Rousseau,
ha inspirado numerosas disertaciones y posturas
pedagógicas. Su obra ha sido una influencia indudable en
los pedagogos franceses que, como él, han deseado el
mejoramiento del pueblo a través de la educación.
Cuadro II.9. Pestalozzi: Propuestas y principios.
Propuestas
Pedagógicas
• Se basa en su experiencia con niños pobres a los que
daba instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un
oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una
propuesta de educación popular.
• Proponía una reforma completa de todas las instituciones
de enseñanza para que propiciaran una educación más
democrática.
• La propuesta pedagógica no tiene fundamentos
científicos sino que surge de la intuición de este autor.
• Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura, de
lenguaje y de cálculo.
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Función Social de la Educación:
• El principal objetivo era integrar a niños de escasos
recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un
oficio.
• Pensaba que sus propios alumnos a largo plazo serían los
educadores del mañana.
Desempeño del docente:
• El educador no era concebido como una figura
autoritaria.
• En este sentido, el docente debía estar al servicio de las
necesidades del alumno.
Concepto del alumno:
• Una confianza muy grande en la capacidad del niño.
Papel de la escuela:
• La concepción de establecimiento escolar estaba muy
ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran
talleres.
Concepto de los valores:
• El principal valor de su interés fue el de la educación
igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.
• Confiaba plenamente en las virtudes de la educación
popular.
Principios
Pedagógicos
Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía
realizarse conforme a una Ley.
Educación Elemental: Debía partir de la observación, de
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las experiencias, intereses y actividades educativas; de no
enseñar nada que los niños no pudiesen ver (idea tomada
por Rousseau).
El Estructuralismo: El proceso de aplicación en la
educación de todos los avances en el desarrollo de la nueva
rama de la Filosofía, la Psicología, se da en dos postulados
o teorías diferentes para entender el proceso de conocer,
del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo. E.
Titchener (1867-1927) utiliza e método de introspección
para investigar la mente; una clase de autoanálisis con el
que se examinan las percepciones y sensaciones más
inmediatas. Con estos elementos se extrapolan
conclusiones para explicar procesos del conocer como el
aprendizaje.
La mente estructurada, para almacenar información en
ideas simples, separadas que, por asociación, van
formando entidades más complejas.
Durante las décadas del 40 y el 50, la escena filosófica
francesa se caracterizó por el existencialismo,
fundamentalmente a través de Sartre, aparecen también la
fenomenología, el retorno a Hegel y la filosofía de la
ciencia, con Gastón Bachelard. Pero algo cambia en la
década del 60 cuando Sastre se orienta hacia el marxismo,
surge una nueva moda, el estructuralismo. Claude Levi-
Strauss inicia este nuevo moviendo en la etnología, al que
luego le seguirán Jaime Lacan, en el psicoanálisis, Luis
Altuhusser en el estudio del marxismo y finalmente, Miguel
Foucault.
Cabe destacar que Althusser y Foucault rechazaron la
clasificación de su pensamiento dentro del estructuralismo,
y en rigor, únicamente Levi-Strauss realizó una reflexión
explícita sobre el estructuralismo como método. En
cualquier caso, se trata de un alejamiento de perspectivas
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 25
historicistas o subjetivistas bajo el intento de hallar una
nueva orientación para la investigación.
No puede decirse claramente que el estructuralismo sea
una escuela, sino más bien un enfoque metodológico para
las ciencias humanas, como la antropología cultural, la
lingüística o la historia. Sin embargo, el método tiene
derivaciones filosóficas de consideración.
El concepto de estructura Levi-Strauss ha definido las condiciones que implican el
mismo:
1. Implican el carácter de sistema. Esto consiste en que sus elementos se
relacionan de manera tal que la modificación de cualquiera de ellos implica
una modificación de todos los demás.
2. Como todo modelo pertenece a un grupo de transformaciones, cada una de
éstas se corresponde con un modelo de la misma familia, de manera que el
conjunto de estas transformaciones constituye un grupo de modelos.
3. Las propiedades enunciadas previamente permiten predecir de qué manera
reaccionará el modelo en el caso en que alguno de sus elementos se
modifique.
4. El modelo debe ser construido de tal manera que su funcionamiento pueda
dar cuenta de todos los hechos observados. Una estructura, pues no es una
realidad empírica observable sino un modelo explicativo teórico, construido
no como inducción sino como hipótesis. Se diferencia así "estructura" de
"acontecimiento".
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En la estructura no se considera a los términos en sí mismos sino a sus relaciones, es por
lo tanto, un sistema de relaciones y transformaciones, regulado por una cohesión interna
que se revela en el estudio de sus transformaciones.
Piaget ha definido a las estructuras a través de tres características:
Totalidad Es un sistema que posee más propiedades que la de sus
elementos aislados.
Transformaciones Posee un equilibrio dinámico.
Autorregulación El sistema es cerrado y se autoconserva porque es un
sistema de transformaciones autorreguladas.
El método estructuralista
El concepto de estructura o sus similares, es, por supuesto, anterior a su utilización por
parte de los estructuralistas franceses. Estaba presente en las matemáticas a través de
la noción de "grupo" y en la lógica, como "formalización", e incluso en la física y en la
biología. El equivalente en psicología puede hallarse en el concepto de forma, utilizado
por la Escuela de la Gestalt, cuyo objetivo central fue el de superar los planteos de la
teoría asociacionista. Lewin traslada el concepto de la gestalt a la psicología social,
elabora un modelo estructural del inconsciente reprimido (yo-ello-super yo) e incluso,
Marx utilizará los conceptos de infraestructura y superestructura para establecer los
supuestos del materialismo histórico.
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Sin embargo, el estructuralismo se inspira especialmente en la lingüística; distinguió
entre "lengua" y "habla" considerando la lengua como un "sistema de signos"
independiente del uso que de él hace el individuo y así ha propuesto la creación de una
nueva ciencia.
Así, Levi-Strauss piensa que los fenómenos sociales ofrecen el carácter de signos y que
cualquier sociedad puede ser estudiada como un sistema de signos que puede
considerar, por ejemplo, las reglas del matrimonio y los sistemas de parentesco como
una especie de lenguaje, un conjunto de operaciones destinadas a asegurar entre los
individuos y los grupos cierto tipo de comunicación. Es decir, una sociedad puede ser
considerada como un juego de signos, de lenguaje o de comunicación, aunque a diversos
niveles: comunicación de mujeres (prohibición de incesto, exogamia), comunicación de
bienes o servicios y comunicación de mensajes. El método para su estudio será descubrir
la estructura o sistema de ese juego. Dado que, en cualquier caso, se trata siempre de
fenómenos sociales que pueden ser considerados como signos, la metodología puede ser
la misma que la empleada por la lingüística estructural.
En términos amplios, el estructuralismo busca explorar las interrelaciones (las
estructuras) a través de las cuales se produce el significado dentro de una cultura. De
acuerdo con la teoría estructural, dentro de una cultura el significado es producido y
reproducido a través de varias prácticas, fenómenos y actividades que sirven como de
significación. Un estructuralista estudia actividades tan diversas como la preparación de
la comida y los rituales para servirla, ritos religiosos, juegos, textos literarios y no
literarios y otras formas de entretenimiento para descubrir las formas profundas de
producción y reproducción de significado en una cultura. Por ejemplo, uno de los
primeros y más prominentes representantes del estructuralismo, el antropólogo y
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etnógrafo Claude Levi-Strauss, analizó fenómenos culturales como la mitología, los
sistemas de parentesco y la preparación de la comida.
Cuando es utilizado para examinar la literatura, un estructuralista crítico examinará la
relación subyacente entre los elementos (la estructura) de, por ejemplo, una narración,
más que enfocarse en el contenido. Este enfoque permite comparar y hallar vínculos y
estructuras similares en obras pertenecientes a épocas y culturas diferentes.
Para algunos, el análisis estructural ayuda a descubrir la estructura lógicamente
completa que subyace a muchos de los fenómenos de la vida social y cultural. Para
otros, el estructuralismo lee demasiado profundamente dentro de los textos (en sentido
amplio) y permite que el investigador invente significados que no están realmente ahí.
Existe una gran variedad de posiciones críticas intermedias entre estos extremos y
muchos de los debates actuales sobre esta escuela se ubican en esta línea.
A diferencia de la funcionalista, esta corriente no recurre a una observación atenta y
ordenada, y las unidades interrelacionadas no se consideran como un conjunto, sino
como formas significantes.
Este enfoque considera que es necesario construir "simulacros lógicos" que nos permitan
comprender los hechos que la vida social ha impregnado de significación. Estos
simulacros son modelos estructurales a partir de la lingüistica de Saussure, quien en su
libro "Curso de Lingüística General" aportó valiosos elementos a esta teoría. Los modelos
estructurales intentan describir las reglas inconscientes de las normas sociales.
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Los estructuralistas afirman que los sentidos nos enseñan y que los medios de
comunicación son sólo modalidades de transmisión mediante las cuales se reestructuran
determinadas formas que enriquecen su fuerza de expresión; es decir, que son
condicionantes para codificar o reforzar lo que en la sociedad tiene ya un sentido.
Dentro de esta teoría, la sociedad se constituye en la medida que tiene determinadas
reglas o estructuras que producen el sentido de los acontecimientos, los cuales son
producto de las normas que los hombres han asimilado en sociedad y les permite evocar
en común los mismos significados. Estructura, dentro del estructuralismo, significa un
conjunto organizado de elementos subordinados a ciertas leyes.
Por ejemplo: el "modelo actancial", desarrollado por Greimas en su libro
"Semántica Estructural", en el cual el "actante" es un estereotipo de personas
u objetos que cumplen con un rol determinado dentro de un genero de
relatos: por ejemplo, en una narración, siempre encontramos a los mismos
actores tipo: el villano, el bueno, el príncipe, etcétera.
El universo de los símbolos, el de las señales y los sistemas de codificación son áreas que
han sido señaladas con precisión por esta corriente. Estos actores siempre cumplen las
mismas funciones: el bueno lucha contra el malo, el bien siempre gana, etc. Esta
distribución de "papeles" y funciones no es casual, sino que se debe a la estructura.
Dentro de esta teoría se puede hablar de información y comunicación como dos
elementos distintos, pero no contradictorios, porque las reglas estructuran los datos, los
informan, hacen que pueda evocarse en común pero no se señalan.
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Explotando la índole del lenguaje y las raíces e interconexiones de los fenómenos
culturales, esta teoría ha aportado avances significativos en el conocimiento de los
componentes y los modos de comunicación, así como los diferentes lenguajes empleados
para comunicarse.
Los estructuralistas no recurren a la observación atenta y ordenada, prefieren construir
simulacros lógicos que permitan comprender los hechos de la vida social impregnados de
significación, ya que el sentido social de estos hechos revela el carácter social de la
conducta. Los simulacros son las estructuras o modelos estructurales y se elaboran a
partir de la lingüística de Saussure; enuncian las relaciones sintácticas y semánticas de
la vida social; así se pretende descubrir las reglas inconscientes que estructuran las
normas sociales.
Para los estructuralistas, los medios de comunicación son sólo modalidades de
transmisión, mediante los cuales se reestructuran ciertas formas que enriquecen su
fuerza de expresión, es decir, los medios son los nuevos condicionantes para codificar o
reforzar lo que en la sociedad tiene ya un sentido.
El enfoque estructuralista sostiene que los sentidos engañan y, por lo tanto, la
comunicación se debe estudiar mediante la construcción de estructuras lógicas, que
permitan descubrir las interrelaciones creadoras del sentido y las reglas que constituyen
a las normas sociales. También plantea que si la sociedad se constituye porque existen
determinadas reglas o estructuras, las cuales producen el sentido de los acontecimientos
y las normas externas para juzgarlos, entonces los datos que se presentan ante el
observador son, en apariencia, interpretados de acuerdo con las normas observables en
forma directa, pero en realidad esas normas se constituyen o informan por las reglas
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 31
operantes en una sociedad determinada a fin de producir tal sentido. De esta manera,
los individuos se encuentran atrapados dentro de estructuras, las cuales sirven como
pautas para informar la acción en relación con los datos que reciben. Al interior del
sujeto están interiorizadas las reglas productoras de normas, aplicables a cada caso.
Dentro de esta corriente la contradicción entre comunicación e información no se
plantea como problema.
Se articula como planteamiento teórico inicialmente en la corriente de la lingüística en
los años 60 en Francia, promovida por Saussure y cuyas propuestas teóricas son
mundialmente asumidas en la Antropología por Levi-Strauss, desde aquí hasta la
sociología y de aquí a la historia.
El Funcionalismo
Cuadro II.10. El Funcionalismo.
Concepto Es una escuela psicológica pragmática, es decir, basada en fines
prácticos cuyo interés se basa en la función de adaptación al
medio que tienen la conducta y la conciencia del organismo.
El movimiento funcionalista acogió muchas variantes cuyos
puntos de partida eran la aceptación de un conjunto de valores y
procedimientos que otorgaban valor decisivo a los actos
adaptativos humanos y las relaciones funcionales.
El pionero de esta escuela, de fuerte raigambre en Estados
Unidos, fue William James: médico, filósofo y profesor de
filosofía, quien considera que cualquier conocimiento es válido
Unidad II – Fundamentos de los Enfoques y Teorías del Aprendizaje – Pág. 32
en tanto sea útil. Afirma que las ideas simples no son copias
pasivas de los datos del medio ni las ideas se forman por
asociación, sino que son producto del pensamiento y del estudio.
Este pragmatismo será la columna vertebral de todas sus
investigaciones en el campo psicológico, estudia la conciencia y
las diferencias individuales de la emoción y de los impulsos
irracionales.
La conciencia tiene las siguientes características: es personal,
cambiante, continua, selectiva y mantiene siempre la identidad
individual. Su función principal es elegir, orientándose siempre
hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia
mediante la adaptación al medio ambiente: "El hombre es el
animal mejor adaptado y capacitado para elegir".
La doctrina de James está fuertemente impregnada de
darwinismo cuando afirma que la conducta del hombre y en
particular su mente deben tener alguna función que justifique su
supervivencia.
El arco reflejo Los neurólogos y psicólogos le habían concedido una importancia
decisiva para explicar el mecanismo de la conducta. Según esta
teoría, un estímulo (E) como el pinchazo de un alfiler, actúa
sobre el nervio sensorial. El cerebro emite una orden de
respuesta (R) que se traduce en la retirada del dedo.
John Dewey (1859-1952) puso en tela de juicio esta teoría,
acusándola de dividir la conducta en unidades ficticias de
estímulo-respuesta. Considera la conducta como una
coordinación total en la adaptación del organismo a una
situación. Este cambio produjo una modificación en cuanto a la
forma de contemplar las relaciones mente-cuerpo: no hay abismo
entre la sensación y el movimiento, ni entre los pensamientos y
las cosas.
La situación opera de tres maneras principales: en primer lugar,
ciertos mecanismos adaptativos deben adquirirse necesariamente
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para vivir; posteriormente y una vez adquiridos aspectos de la
situación estimulante, se asocian con la respuesta y pueden
llegar a provocarla y, por último, ciertas asociaciones son
impuestas por la sociedad (miedos-prejuicios).
Robert S. Woodworth (1869-1948), toma elementos de los
diferentes sistemas elaborados por James y Dewey. Fue el más
ilustre representante de lo que se dio en llamar la "escuela de
Columbia", se opuso a los enfoques clásicos de estímulo-
respuesta (E-R) por considerar que el estímulo no es causa
primera de la respuesta, sino solo una parte. La estructura del
organismo, sus reservas de energía, las actividades que
desarrolla y su condición general están comprometidas
conjuntamente en la determinación de la respuesta.
El organismo humano necesita un estímulo para dar comienzo a
la acción, pero la naturaleza de la acción está determinada tanto
por la estructura y la condición del organismo como por el
estímulo que la provoca.
Woodworth completó la teoría de Dewey al distinguir entre
mecanismos e impulso: los mecanismos son las respuestas o
conjunto de respuestas y los impulsos son las condiciones
internas del organismo que activan y motivan esos mecanismos.
El psicoanálisis Fundada por Sigmund Freud (1856-1939), conocido como "el
padre del psicoanálisis"; este nombre se le da a un método
específico para investigar los procesos mentales inconscientes y a
un enfoque de la psicoterapia. Se refiere a la estructuración
sistemática de la teoría psicoanalítica, basada en la relación
entre los procesos mentales concientes e inconscientes.
El psicoanálisis intenta explicar tanto la conducta normal como la
anormal y busca evidenciar la significación inconsciente de las
palabras, actos y pensamientos. Los trabajos sobre la estructura
y el funcionamiento de la mente humana tuvieron un gran
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alcance.
Aportes • Se creó la "escuela de Columbia", la cual considera que el
estímulo no es causa primera de la respuesta sino solo una parte.
• Los trabajos sobre la estructura y el funcionamiento de la
mente humana desarrolladas por Sigmund Freud (psicoanálisis)
tuvieron un gran alcance, tanto en el ámbito científico como en
la práctica clínica.
• William James entiende los procesos mentales, no como
elementos estáticos sino como operaciones útiles para adaptarse
al medio y sobrevivir.
• Incorporó la psicología al darwinismo: la mente y la conducta
son funciones adaptativas, mediante las cuales el organismo
realiza los fines de la supervivencia individual y de la especie.
• Rechazo del asociacionismo atomista (ya que decide la
actividad mental y conductual en unidades artificiales) y la
psicología del contenido (es incapaz de reconocer que una misma
sensación tiene diferentes significados, dependiendo del
contexto conductual)
• Hace de la acción o conducta el punto central de la psicología
ya que pensaba que lo que la conciencia contiene es menos
importante que lo que hace.
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Pregunta para reflexionar:
¿Consideras realmente que las teorías del aprendizaje
han dado un aporte valioso a nuestra ciencia?
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Sinopsis
• En los tiempos antiguos se estudiaba al alma como parte del recuerdo de los objetos,
mediante un Dios que generalizaba el recuerdo a través de la reencarnación (teoría de
Platón y Aristóteles: Idealismo y Realismo), mientras que Sócrates y Descartes
estudiaban el Racionalismo como una forma del hombre obtener conocimiento a través
del método inductivo, mediante la comprobación de los objetos.
• Rousseau consideraba que el mundo que se estaba configurando debía desechar el
papel de los hombres como "siervos" para convertirse en ciudadanos libres, dueños de sí
mismos y conservadores de la soberanía. Consideraba la educación como el mejor
camino para formar ciudadanos libres, conscientes de sus derechos y deberes, pero a su
vez, se dio cuenta que el sistema educativo dominante no podía llevar a cabo esta
tarea.
• En su obra pedagógica, Emilio define los nuevos fundamentos para una pedagogía
acorde a los tiempos que corrían. Allí establece las características de la educación para
una sociedad formada por ciudadanos libres, participativos y que deliberan sobre la
organización de la comunidad y los asuntos públicos, es decir, formar un nuevo hombre
para una nueva sociedad.
• En contraposición al método de enseñanza de la época, de que "el niño es un hombre
en miniatura", aceptando con ello que comparten intereses, necesidades, habilidades y
capacidades, uno de sus principales aportes fue indicar que "el niño es un ser totalmente
diferente del adulto, sujeto a sus propias leyes y evolución".
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• Emilio expone que al niño se le debe dar la más amplia libertad, que "juegue y corra
en el campo, sin restricciones", lejos de las costumbres enviciadas de la ciudad, que
"perder" el tiempo genera educación, ya que no enseña la virtud ni la verdad, sino a
preservar el corazón de los vicios y el ánimo de los errores. Al seguir el camino de la
naturaleza, tiene gran libertad, lo que le permite que se mueva más por sí mismo y pida
menos de los que lo atienden. Al depender de las cosas, de la naturaleza, no tiene
vicios.
• El proceso educativo debe partir de la comprensión de la naturaleza del niño, del
conocimiento de sus intereses y características distintivas. Conoce el mundo exterior, de
forma natural, utilizando sus sentidos, es decir, por medio de las sensaciones, conoce el
mundo que lo rodea, por lo tanto, la observación y la experimentación constituyen la vía
que permite al niño aprehender el mundo que lo rodea.
• El Estructuralismo plantea la manera de entender al hombre para pasar a mirarlo como
objeto de observación y análisis, como cualquier otro objeto de la ciencia, porque el
inconsciente precede a lo consciente. En términos amplios, el estructuralismo busca
explorar las interrelaciones (las estructuras) a través de las cuales se produce el
significado dentro de una cultura.
• El desarrollo sistemático de las teorías de aprendizaje comenzó en el siglo XX. El
funcionalismo fue una activa escuela del pensamiento, pero sufrió problemas que
limitaron su aplicación extensa en la Psicología. Entre los representantes más
destacados de esta corriente se cuentan los filósofos William James y John Dewey, el
primero que enseñó formalmente la doctrina funcionalista. Desde 1890 hasta 1910, el
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funcionalismo fue el movimiento más importante en la psicología académica
anglosajona, y en muchos sentidos, el precursor del conductismo.
• El funcionalismo no ha continuado como una doctrina psicológica independiente: sus
puntos de vista han sido incorporados a la corriente general del pensamiento psicológico
contemporáneo, sobre todo a la Psicología Aplicada y en concreto, a la medida de la
inteligencia y las aptitudes básicas. Este periodo se caracteriza por el interés en
"psicologizar" el contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el funcionalismo,
debido a la excesiva amplitud de las líneas de investigación no ofreció resultados
convincentes, lleva a su abandono y al ascenso del conductismo.
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Referencias Bibliográficas
Oeuvres C, (1969), Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, París, Tomo IV, pág.
252.
Oeuvres C, (1959). Gallimard, París, Tomo I, pág. 934.
Cf. Michel (1981). Soëtard: Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur [Pestalozzi
o el nacimiento de un educador]. Berna, P. Lang, , págs. 84 y ss., y 204 y ss.
Michel Soëtard: Rousseau, Éditions. Coeckelberghs, Ginebra, (1988), Una
excelente ilustración de esta forma de acción figura en la Lettre de Stans [Carta
de Stans] publicada por Pestalozzi en 1799. De manera general, el procedimiento
de Pestalozzi sigue bien, a través de una obra consagrada enteramente a la
práctica, la evolución de Rousseau desde la aplicación literal de su proyecto
hasta la comprensión de su espíritu págs. 149-150).
P.P. Plou, (1924-1934), Correspondance générale de J.-J. Rousseau
[Correspondencia general de J.-J. Rousseau] París, Vol. VII, pág. 233.
J. Ulmann, (1982). La pensée éducative contemporaine [El pensamiento
educativo contemporáneo]. París, Vrin, Introducción.
G. Snyders, (1965). La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles [La
pedagogía en Francia en los siglos XVII y XVIII]. París, PUF.
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