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El aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la conciencia histórica como base
del ejercicio ciudadano
Mg. Augusta Valle Taiman
acvalle@pucp.edu.pe
999-436959
Julio, 2013
Augusta Valle Taiman
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Recientemente, el Ministerio de Educación del Perú ha reconocido la necesidad de educar para
una ciudadanía democrática e intercultural como una de las finalidades centrales de la educación
peruana (MINEDU: 2013). Desde este enfoque, el concepto de ciudadanía no se restringe
únicamente al cumplimiento de obligaciones y derechos propios de una categoría legal, sino que
se vincula con la pertenencia a una comunidad de la que se participa libremente para dialogar,
deliberar e intervenir en los asuntos que les conciernen. Se trata, en definitiva, de que todas y
todos aporten a la construcción del bien común como consecuencia de una valoración positiva del
sistema democrático y de la diversidad sociocultural del Perú.
Esta investigación se organiza en dos partes. La primera sintetiza y sistematiza la relación que se
ha establecido entre el aprendizaje del tiempo histórico y la conciencia histórica, y el ejercicio
ciudadano. Para ello se tratarán primero los distintos fines que ha tenido la enseñanza de la
historia y su relación con la ciudadanía; el tiempo histórico y conciencia histórica, y el desarrollo de
la conciencia histórica para el ejercicio ciudadano. La segunda sistematiza tres propuestas
curriculares sobre dicho aprendizaje.
PRIMERA PARTE
1. Fines de la enseñanza de la historia y su relación con la ciudadanía
Las finalidades de la enseñanza son las que nos permiten responder el “… por qué y para qué
enseñar y aprender […] indican una camino una intención en el trabajo” (Santisteban, 2011: 66).
Estas reflejan tanto los valores de una sociedad como su problemática. Así, el pensar en las
finalidades de la enseñanza de la historia nos enfrenta a temas propios del siglo XXI como los
planteados por Santisteban (2011):
- globalización y diversidad
- relativismo
- rentabilidad, competitividad, flexibilidad
- cambio tecnológico
- transformaciones en las relaciones humanas
- cambios en la concepción del tiempo y el espacio
- incertidumbre de futuro
(Santisteban, 2011:71)
Si se analizan los orígenes, la enseñanza de la historia en la escuela ha estado desde sus orígenes
vinculados a la formación del ciudadano. Como señala Halbwachs (1992), la historia escolar sería
parte de un proyecto de memoria colectiva que puede identificarse en una nación. Esta se ha
entendido como una narración oficial de la experiencia pasada común que fortalece la identidad
de los alumnos y alumnas (Carretero, 2007). Por ello, ha sido promovida como parte del discurso
oficial de muchos gobiernos, democráticos o no, para suscitar los vínculos entre los connacionales
(Carretero, 2007; Cajani, 2007; VanSledright, 2011; Heyed, 2012).
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Para entender el vínculo existente entre la enseñanza de la historia y la ciudadanía es importante
remitirse a los fines que la historia escolar ha tenido como una disciplina escolar. Estos fines
pueden ser organizados en tres: nacionalismo, la socialización y el desarrollo de capacidades para
el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Es importante señalar que estas finalidades no niegan la existencia de finalidades disciplinares en
el aprendizaje de la historia. Estas últimas se refieren al saber conceptual y el saber procedimental
en el que se sostienen las otras finalidades.
1.1. Nacionalismo
La importancia de la historia como disciplina se desarrolló en el siglo XIX y principios del
XX de la mano de la construcción del estado-nación. Desde el Estado se apoyó la
producción histórica, pues se consideraba fundamental para la construcción de las
identidades nacionales. La historia permitía edificar un vínculo entre los ciudadanos del
presente a partir de una continuidad con los antepasado (Heyed, 2012). Así, la historia se
incorporó a las disciplinas escolares, pues se entendía que la reconstrucción del pasado
nacional era necesaria para que las futuras generaciones se identificaran con la nación.
En América Latina, las naciones que concretaban sus procesos de independencia
compartieron esta valoración de la historia. De manera que, al igual que en Europa, se
entendía que la enseñanza de la historia permitía a la formación de una narración
histórica que unía a los ciudadanos con la nación y la patria, e inculcaba valores patrios y
nacionales (Carretero, 2007).
Esta visión en la que se prioriza el nacionalismo y el patriotismo ha sido cuestionada a
partir de la Segunda Guerra Mundial. En Europa de la postguerra nace el interés por
remover el sesgo nacionalista del curso de historia a nivel escolar. Instituciones como
Unesco, el Consejo de Europa y el Instituto Georg-Eckert asumieron el reto de terminar
con dicho sesgo y transformar la historia escolar europea, en una historia capaz de
reconciliar a los viejos rivales. Por ejemplo, el Consejo de Europa desarrolló programas de
revisión de textos escolares y actividades con docentes con el fin de remover las miradas
negativas y nacionalistas predominantes en las historias escolares europeas. El objetivo
era desarrollar una propuesta de enseñanza que encajara con el proyecto de unificación
europeo, para ello se consideró que era necesario dejar de enfocarse solo en historias
nacionales y más bien convertir al curso de historia en una oportunidad para conocer las
experiencias de diversos pueblos en el pasado. (Cajani,2007).
Un segundo cuestionamiento a la enseñanza de la historia con estas finalidades, se dio
como consecuencia de las investigaciones que demostraron que las narraciones históricas
habían sido adaptadas a los intereses políticos y nacionales de las dictaduras
prosoviéticas de Europa del Este o en la URSS (Carretero, 2007; Wertsch, 2002).
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1.2. Socialización en una cultura compartida
Otra perspectiva importante de los fines de la enseñanza de la historia es la de la
integración de los y las estudiantes al país bajo un modelo que preserve un orden social y
nacional deseado. Este coincide con la finalidad ejemplar de García y Leduc (2003) que
plantea la historia como un conjunto de ejemplos a imitar y la finalidad integradora que
considera a la historia como una disciplina que permite la integración del o la estudiante a
la nación.
Según VanSledright (2011) la finalidad socializadora es fundamental en el caso de Estados
Unidos. Al analizar los marcos curriculares y las prácticas docentes concluye que una de las
finalidades de la aprendizaje de la historia en ese país es integrar al individuo a la nación y
hacerlo partícipe de ciertos valores comunes compartidos por los estadounidenses.
Propone que muchos maestros mantienen un discurso en el que se refuerza la identidad
norteamericana a partir de la figura de los “héroes” nacionales que serían los responsables
del progreso y desarrollo del país, a la vez que construye modelos a imitar (VanSledright,
2011).
Como indican López y Carretero (2012) al analizar los estudios de caso hechos sobre los
Países Bajos, Estados Unidos, Irlanda, Nueva Zelanda, Francia y Canadá, se reconoce las
narrativas históricas tradicionales o “master narratives” han fracasado como base de la
enseñanza de la historia. Plantean que es necesario reflexionar sobre las posibilidades de
replantear los aspectos de la identidad en la enseñanza de la historia. Si bien se reconoce
la importancia de la identidad, se plantea que ésta se está construyendo en un contexto
de grandes migraciones y un creciente “multiculturalismo”. Esto dificulta que muchos
sectores de la población se sientan representados en las “grandes narrativas nacionales”.
Como señala Barton (2001, 2010, 2012), los y las estudiantes en el presente, traen al aula
diversas “versiones” del pasado que recogen de sus familiares y diferentes “identidades
colectivas” que la escuela no integra, pero que tampoco modifica.
Esta sensación de no representatividad en la narrativa histórica oficial escolar ha sido
planteada en el Perú por Ruiz (2009) y Walker (2009), ambos coinciden en que los
contenidos escolares oficiales en el Perú dejan de lado a las grandes mayorías y no
contemplan la diversidad del país. Ruiz (2009) concluye que la historia escolar buscar crear
un vínculo de pertenencia a partir de contenidos que carecen de significado para los
jóvenes.
Según López y Carretero:
Consequently, the existing identities that students bring to a class can occasionally forma n
obstacle to an adequate understanding of history, as they prevent the students from
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achieving the emotional distance required to critically interpret historical events. (López y
Carretero, 2012:144)1
Se plantea, también, que existe una diferencia entre la construcción de la “identidad
nacional étnica” y la construcción de una “identidad nacional cívica” (López y Carretero,
2012). Según Rosa (2012) el tema de la identidad se relaciona con la experiencia del
individuo que conecta el “yo” con el “nosotros”; de manera que incluye a aquellos que
considera como “mis semejantes” y los diferencia de los otros. En ese sentido, Rosa
encuentra una diversidad en los estados-nación. Propone que antaño se percibía como
coincidentes “polis” (Estado), “demos” (comunidad política), “ethnos” (comunidad
cultural) y “cives” (espacio de ejercicio de derechos) en un país. En la actualidad, desde la
enseñanza de la historia, se aprecia que si bien estos cuatro aspectos se mezclan en cierto
sentido, no necesariamente corresponden a las fronteras nacionales. En consecuencia,
una de las grandes dificultades de la finalidad “homogenizadora” es que niega o esconde
las diversidades que los países albergan.
Jelin y Lorenz (2004) proponen que esta finalidad de la enseñanza de la historia ha sido
una gran aliada de las políticas estatales para crear un solo modelo de ciudadano,
preferentemente acrítico. Como señala Pagès:
El positivismo ofrece un modelo oficial de historia escolar de cada país, que cambia en
función de las circunstancias, pero que mantiene la misma finalidad: moldear la conciencia
colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la ciudadanía. Frente a ella, se han
levantado, y se siguen levantando, otras voces que, aunque minoritarias, pretenden
dignificar el conocimiento histórico escolar y convertirlo en un instrumento al servicio de la
democracia y de la participación ciudadana. Mientras que para los primeros, la enseñanza
de la historia es un fin en sí mismo, que se enmascara a con señuelos de tipo cultural,
identitario o propedéutico, para estos últimos ha de ser un medio para ubicar al alumnado
en su presente y permitirle intervenir en la construcción de su futuro personal y social
(Pagès, 2004:193).
Para Pagès (2004, 2007, 2011) la finalidad “homogenizadora” corresponde al modelo
positivista de enseñanza, y es contraria a la formación de la ciudadanía democrática en el
siglo XXI. Este modelo de enseñanza, que es hasta el presente el más común, está
centrado en el docente y en la transmisión de conocimientos e información. De este
modo limita la capacidad crítica, la reflexión y la capacidad de plantear otras
interpretaciones del pasado de los alumnos y las alumnas; y termina por anular la
identidad propia del individuo y su capacidad de acción con miras a construir un futuro
social. Este último aspecto relacionado a la construcción de futuro se desarrollará en
relación al tiempo histórico más adelante.
1 Consecuentemente, las identidades existentes que los estudiantes traen a clase pueden ocasionalmente formar un obstáculo para una adecuada comprensión de la historia, ya que impiden a los estudiantes alcanzar la distancia emocional requerida para interpretar críticamente los acontecimientos históricos. [la traducción es nuestra]
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Por otro lado, las propuestas “homogenizadoras” no dan cabida a la diversidad cultural y
más bien fortalecen la idea de que en las naciones existe un solo pasado, un solo
presente y un solo futuro (Pagès,2011). Evidentemente, esta visión se contrapone a una
noción de ciudadanía intercultural como la que está proponiendo el MINEDU. Hoy que se
reconoce la coexistencia de diversas identidades individuales y colectivas dentro de los
estados-nación y se entiende que la identidad es una construcción histórica que no
necesariamente corresponde a una nación.
1.3. Enseñanza de la historia y ciudadanía democrática
Actualmente desde la didáctica de la historia se prioriza la idea de que las finalidades y
propósitos de la enseñanza del historia están muy relacionados a la enseñanza
aprendizaje de la ciudadanía y la democracia (Laville, 2003; Arthur, Davies, Wrenn, Haydn
y Kerr,2001; Hurst y Ross,2000, Audigier, 2003), Pagès, 2003, 2007, 2011; García y Leduc,
2003; Lautier, 2003).
Como señalan de Alba, García y Santisteban:
Aprender ciencias sociales debe significar aprender a saber y a saber hacer, a convivir y a
saber ser personas responsables y comprometidas socialmente; es decir, aprender historia,
geografía o ciencias sociales nos debe servir para comprender, formar el pensamiento
crítico y divergente y ser capaces de participar en nuestro entorno y promover cambios
sociales. Debe ser un aprendizaje y, por tanto, una enseñanza que promueva el camino
que va desde la reflexión a la acción, desde la valoración de las situaciones a la toma de
decisiones y la comprensión de las consecuencias (Alba Fernández de, García Pérez, &
Santisteban Fernández, 2012:13-14). 2
Por su parte Delval indica:
Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los últimos siglos en los países
más prósperos, a los que también aspiran a sumarse otros muchos países, se encuentra en
la capacidad de participación de los individuos en la vida política y social, que se
manifiesta en los intentos de implantación de sociedades democráticas e igualitarias. La
democracia no consiste sólo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o
representantes políticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban
un trato semejante, sino también en que sean individuos autónomos que tienen
capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma
crítica y escoger entre ellas las más favorables para el bienestar no sólo propio sino de
todos. Por ello un componente esencial de la vida democrática es la capacidad de decisión
autónoma de los ciudadanos (Delval, 2012:37).3
2 Las negritas son nuestras
3 Las negritas son nuestras
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En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia
en la escuela están asociadas a la formación ciudadana en la medida que:
- Contribuye a la formación del pensamiento crítico
- Promueve la autonomía del individuo
- Promueve la capacidad de participación en el entorno
- Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro
promoviendo cambios sociales a favor del bien común
Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la historia debería promover. Estas estarían comprendidas en las
finalidades cívicas planteadas por García y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje
de la historia al ejercicio del pensamiento crítico y la ciudadanía democrática.
Es evidente que para que la enseñanza de la historia promueva esta formación, ésta no
puede centrarse en la repetición de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la
profesora y el libro de texto; la clase de historia, deberá promover situaciones de
aprendizaje en las que el pensamiento crítico, el uso de fuentes, el contraste de
evidencias y la discusión permitan a los alumnos y alumnas construir el conocimiento. De
esta manera se logra, también, promover el desarrollo de actitudes necesarias para la
convivencia como el respeto, la tolerancia, la comprensión de la intencionalidad y los
comportamientos individuales y colectivos, y se contribuye a la construcción de la
identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban,2011).
Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es
decir:
Una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes
pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145
y 155), uno de sus primeros valedores, ‹‹la segregación que mata la vitalidad de la historia
consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El
pasado como pasado ya no es más cosa nuestra […] El punto de partida verdadero de la
historia siempre es una situación presente problemática›› (cit por Pagès, 2004:193- 194)
Esta propuesta se relaciona con lo plantead por Delval (2012):
Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparación para la democracia no
pueden consistir simplemente en una enumeración de hechos que permanezca muy
alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos
contenidos son difíciles de conectar con la vida de cada uno (Delval, 2012:38)
Una de las ventajas de la perspectiva de los problemas socialmente relevantes es que
facilita que los y las estudiantes puedan establecer conexiones entre lo que estudian en la
clase de historia y lo que viven en su comunidad o con aquellos temas nacionales e
internacionales que les interesan. Es importante aclarar que en las sociedades actuales,
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los y las jóvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han
desarrollado una mirada más global e internacional de sus intereses.
Lee (2002), promotor de la renovación de la enseñanza de la historia en Gran Bretaña,
considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar problemas relevantes
para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservación del medio ambiente,
problemas internacionales, la discriminación, entre otros. Estos temas serán tratados con
una perspectiva histórica que busca acercar a los niños, las niñas, los y las jóvenes a la
construcción del conocimiento histórico considerando las distintas edades de los
escolares y sin intentar convertirlos en historiadores.
2. Problemas en la relación entre la ciudadanía y la enseñanza-aprendizaje de la historia
Un primer problema entre la finalidad vinculada a la ciudadanía democrática y la enseñanza de la
historia se relaciona al desarrollo del pensamiento histórico. Desde el punto de vista de las
finalidades disciplinares, para Lee (2002) el gran objetivo es el desarrollo del pensamiento
histórico, que vendría a ser el uso del pensamiento crítico aplicado a la reflexión y epistemología
de la historia. Para este autor, es a partir y en el desarrollo del pensamiento histórico que se logra
contribuir a la ciudadanía.
Sin embargo, Tutiaux-Guillon (2001) advierte que el desarrollo del pensamiento crítico que la
historia quiere dar a los estudiantes puede ser contradictorio con la repetición de un pasado como
dado y establecido que plantea la finalidad identitaria. Señala que desde el XIX en Francia, se trata
de desarrollar el pensamiento crítico, y alentar la identidad política y social a través de la
enseñanza de una memoria y valores comunes. Los contenidos se manejan de acuerdo a lo cívico,
los métodos pueden ser más críticos; pero en el fondo no llevan a confrontar diversas posturas o
interpretaciones. Para la investigadora en el presente existen múltiples memorias que se
confrontan con:
La voluntad de transmitir una memoria, una herencia, ya través de éstos de contribuir a la
integración social y política, pide el cese de ningún pluralidad de memorias sobre el
acontecimiento mismo, para evitar cuestionar la diversidad de interpretaciones en la
actualidad, cuestionando la diversidad de interpretaciones contemporáneas con el evento
es posible, porque esta diversidad se toma para significativo del pasado, y de la evolución.
(Tutiaux-Guillon, 2001:42)
La autora trata de entender por qué hay un rechazo a pensar la historia a partir de diversas
memorias o de incorporar diversas interpretaciones del pasado. Concluye que la enseñanza
escolar se basa en enseñar solo “lo auténtico”, por esta razón se apoya en hechos, estadísticas,
documentos y ejemplos que se convierten en información objetiva (Tutiaux-Guillon, 2001). El
problema sería que el pensamiento histórico como expresión del pensamiento crítico no se puede
ejercitar cuando la historia no es entendida como la interpretación del pasado, sino como su fiel
reflejo.
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Por otro lado Cercadillo (2012) plantea que:
Los profesores de Secundaria parecen estar viviendo un difícil dilema entre educación para la
ciudadanía (citizenship) y educación histórica (history education), tanto en los institutos y colegios
como desde la normativa que reciben de las administraciones educativas.” (Cercadillo, 2012: 203)
El problema sería la necesidad de adecuar el contenido histórico a la ciudadanía. Encuentra dos
riesgos: “… el de considerar como prioridad una agenda utilitaria o instrumental, como podría
llegar a ser la incorporación de las competencias (literacies, skills, competencies) a expensas o
separadas del conocimiento y la comprensión de las distintas disciplinas” (Cercadillo, 2012: 206).
Es decir el alejamiento de los contenidos. El segundo:
“…. es reducir la historia al pasado práctico (practical past), como definió Oakeshott (1983): lo que
nos es útil para el presente. Una cosa es insistir en la conexión necesaria pasado-presente y otra,
quedarse sólo con lo que nos sirve del pasado para nuestras preocupaciones presentes, “saquear”
el pasado en función de intereses más o menos sectarios (el pasado de los políticos, o de los
empresarios, o de los obreros). Es buscar el uso de la historia fuera de sí misma, como medio para
un fin externo a la disciplina. Pero esto dista mucho de ser educación histórica; es, más bien,
ingeniería social. (Cercadillo, 2012: 206).
Este problema se puede observar en los planteamientos de Sobejano y Torres (2009) quienes
consideran que los contenidos históricos, la selección de procedimientos a trabajar en el aula y la
metodología deberían “… estar al servicio de la educación para la ciudadanía” (2009: 77). Este
alejamiento de la historia en sí –que no significa para Cercadillo (2012) una enseñanza de la
historia limitada a la exposición de datos – puede hacer olvidar la importancia del tiempo histórico
y dificultar el desarrollo de la conciencia histórica de los y las jóvenes. Señala también que:
En el Reino Unido ya se alerta desde hace una década sobre el peligro de que la historia se
convierta en ancilar, y no compañera, como se esperaba, dentro de unos planes de estudio cada vez
más interesados por la advenediza. Existe, en efecto, un fundado temor entre los profesores de
historia de que se esté marginando a la historia y reforzando a la ciudadanía porque es más fácil
manejar a ésta, sin un corpus académico apoyado por la tradición universitaria y científica.
(Cercadillo, 2012: 207).
Este temor a que se abandone la dimensión histórica para dar paso a la educación ciudadana es
compartido por Lee y Shelmit (2007), quienes indican que la educación ciudadana necesita una
dimensión histórica en la que se considere los cambios y las permanencias, y los vínculos entre el
presente, el pasado y el futuro. Es decir requiere del tiempo histórico.
3. Tiempo histórico y conciencia histórica
3.1. El tiempo histórico
El tiempo histórico es un concepto social cambiante cuya comprensión debe ser desarrollada
por la enseñanza de la historia en la escuela. Como indica Santisteban (2011), la
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representación del tiempo en la actualidad se ha transformado, y la enseñanza debe facilitar a
los y las estudiantes comprender: “cómo lo [al tiempo] conciben y cómo lo representan por
medio de los múltiples lenguajes de que se disponen” (Santisteban, 2011:73).
Sin embargo, muchas veces se plantea el concepto de tiempo histórico como estático e
inmutable, pues se le asocia equivocadamente con la cronología. Esta asociación limita un
concepto tan complejo a esquemas cronológicos, en los que se acumulan datos y fechas de
manera discontinua. Si bien la cronología y la datación son aspectos a considerar en el tiempo
histórico, no lo definen ni lo explican desde la perspectiva de la didáctica de la historia actual.
Más bien, se trataría de una concepción propia del positivismo que entiende el tiempo
histórico como “… un tiempo externo a los hechos, objetivo, que actúa de manera lineal,
acumulativa” (Pagès, 2004:191). En realidad, la cronología implica una medida del tiempo que
se concreta en la enseñanza-aprendizaje de la historia y las ciencias sociales a través de
calendarios o líneas de tiempo.
En esta misma línea, el tiempo histórico se relaciona a la periodización que permite ordenar en
etapas los hechos y procesos históricos. Estas etapas pueden organizarse diacrónicamente o
sincrónicamente. Todo ello se acompaña de la datación de los hechos.
Cuando la didáctica de la historia busca romper con la enseñanza pasiva, memorística y
repetitiva, el tiempo histórico no puede ser sinónimo de cronología, periodificación o
datación. Se parte de un marco epistemológico distinto al positivismo que en lo educativo se
adhiere a la Escuela Nueva, y en la historiografía sigue a la Escuela de los Anales y a
historiadores como Braudel (1968) y Vilar (1980). Para ellos el tiempo histórico es una
construcción del historiador que implica una mirada desde el presente al pasado. Se establece
una relación pasado-presente que es fundamental en la temporalidad histórica. Esta noción es
recogida por la didáctica de la historia y las ciencias sociales, y se plantea que el tiempo
histórico es un constructo cultural que permite “… explicar y comprender los cambios y las
permanencias en el devenir humano” (Pagès, 2004: 198).
En este sentido el aprendizaje del tiempo histórico facilita a los estudiantes comprender la
duración (acontecimiento, coyuntura o estructura), el ritmo de las transformaciones sociales,
políticas, económicas y culturales; y el rol de los protagonistas que constituyen el “motor” de
la historia. En otros términos, conocer:
la existencia de distintos ritmos de cambios y permanencias
qué es lo que cambia y qué es lo que permanece
de qué manera los protagonistas (individuales o colectivos) han causado o influido en los
cambios y su perspectiva
establecer explicaciones causales (multicausales)
comprender las intenciones de los protagonistas, sean estos individuales o colectivos
(Pagès, 2004).
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Seixas (2004), destaca la importancia de percibir la dinámica entre el cambio y la permanencia
al aproximarse al pasado. La comprensión de esta permite marcar una distancia entre el
pasado, el presente y las posibilidades del futuro. Plantea que para lograrlo la aproximación al
conocimiento histórico debe considerar:
- la existencia de procesos
- el análisis de las transformaciones y las permanencias
- percibir las diferencias en las duraciones
- establecer relaciones entre la sociedad y el medio, entre aspectos políticos,
económicos y sociales, entre fenómenos culturales y lo social, lo político y lo
económico
Se observan coincidencias entre las propuestas de Pagès y Seixas.
Santisteban (2011) resalta que la causalidad, la intencionalidad y relativismo o reconocimiento
de distintos puntos de vista sobre los hechos históricos permiten la comprensión de la
complejidad social, lo cual se relaciona directamente con el desarrollo de la ciudadanía. El
Cuadro 1 sintetiza los aspectos principales de estos tres puntos y su relación con el ejercicio
ciudadano.
Cuadro 1
Causalidad Intencionalidad Relativismo
- No implica un comportamiento observable como puede ser en las ciencias naturales
- Se unen diversas causas (multicausalidad)
- Los hechos históricos se interpretan para buscar las causas
- Las causas se valoran desde las más importantes hasta las más superficiales
- Analizar los efectos de los acontecimientos y de los cambios sociales
- Juzgar las pretensiones de los protagonistas de los hechos
- Comparar distintas interpretaciones de los hechos tanto de los actores como de los estudiosos (historiadores, sociólogos)
- La realidad social se comprende según el espacio y el tiempo desde la que se mira
- Aceptación de la existencia de puntos de vista distintos
- Posibilidad de entender que un problema tenga varias soluciones
RELACIÓN CON EL EJERCICIO CIUDADANO
- Construye sus propias explicaciones causales a partir de la reflexión sobre la evidencia
- Al analizar la intencionalidad se emiten juicios
- Valoramos diversas
- El contraste de diversos puntos de vista sobre un hecho
- El conocimiento social
R
e
l
a
c
i
ó
n
c
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- Evalúa la calidad o validez de los factores en los acontecimientos sociales
interpretaciones puede tener diversas perspectivas y por lo mismo un problema social puede tener varias soluciones que deben ser reflexionadas y debatidas
- La diversidad de respuestas y alternativas favorece el cambio social
- La conciencia de diversos puntos de vista (tanto en lo cotidiano como en la realidad social) favorece el aprendizaje de la diversidad y de la cooperación
Cuadro elaborado a partir de Santisteban, 2011: 88-93
La comprensión del tiempo histórico implica ser capaz de contextualizar los conocimientos
en un tiempo y en un espacio que son distintos a otros, comprendiendo que “… las ideas
tienen como función explicar una determinada forma de vida, son útiles en un
determinado contexto, pero pueden no serlo en un medio diferente o en otro tiempo
histórico. Las concepciones personales, las ideas científicas o religiosas, culturales o
étnicas condicionan la interpretación del mundo social” (Santisteban, 2011:93). Se trata
pues de comprender que la realidad cambia en el tiempo de diferentes formas según las
culturas y los momentos.
3.2. La conciencia histórica
La conciencia histórica fue planteada por Gadamer (2000) bajo la idea de que el ser humano es
un ser histórico, y por ello debe tener conciencia de la historicidad del presente y el carácter
histórico del futuro. Rüsen (1987; 1992; 2004; 2007) teorizó e investigó esta relación entre
pasado-presente-futuro. El autor plantea que la conciencia histórica cumple una función
orientadora de las acciones del presente, pues conlleva una serie de valores morales cuyas
raíces se hallan en el pasado y se trasladan al presente. Según Rüsen (2007), el proceso mental
de la conciencia histórica puede ser descrito como la construcción del sentido de la
experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y
anticipar el futuro.
¿Qué visión de futuro tienen los y las jóvenes? Según Santisteban está asociada a la
incertidumbre como:
… consecuencia del relativismo, la aceleración de los cambios tecnológicos o la dificultad
para comprender el tiempo y el espacio, ya que estos aspectos influyen en las expectativas
del porvenir. […] La visión del futuro en la modernidad se caracteriza por la esperanza en
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las posibilidades de cambio. Hoy día aparece una sensación de inseguridad provocada por
la pérdida de confianza en la ciencia y la tecnología como dominadoras de la naturaleza,
en el orden socioeconómico como suministrador de bienestar y en la organización política
como forma de participación para conseguir la justicia social. En la escuela el alumnado
tiene dificultades para imagina o para proyectar futuros positivos. (Santisteban, 2011:73)
En esta visión la participación ciudadana es incapaz de impactar en el futuro con miras al bien
común. Sin embargo, al aprender el tiempo histórico se pueden establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro que le dan a este tiempo mayores alternativas. El aprendizaje
del tiempo histórico permite que el pasado sea entendido como lo que ha ocurrido; el
presente como producto del pasado; y el futuro como producto de lo que somos y lo que
hacemos en el presente. Es decir, abrir la posibilidad de intervención en el presente para
construir un futuro
La importancia del futuro es planteada desde la didáctica de la historia en las propuestas que
consideran el tema de la conciencia histórica (Pagès, 2007; González, 2004; Martineau, 2002;
Laville, 2004; Audiger, 2003). Para ellos la conexión pasado-presente-futuro implica, la
posibilidad de que los y las estudiantes se planteen un proyecto de futuro distinto al presente,
en el que su acción logre atenuar los problemas sociales actuales. Esto se alcanza gracias a que
el aprendizaje del tiempo histórico permite una concepción de futuro en la que la niña, el
niño, el o la adolescente es protagonista.
Evidentemente, esta percepción del futuro es imposible cuando la enseñanza de la historia se
enfoca en grandes narrativas nacionales en las que los grandes hombres, héroes o figuras
políticas son quienes concentran el protagonismo y se convierten en los que forjan el futuro.
El desarrollo de la conciencia histórica debe considerar dos aspectos fundamentales:
- En primer lugar, que el aprendizaje de historia y las ciencias sociales debería permitir a
los alumnos y las alumnas conocer los problemas del presente en diversos niveles
(comunidad, localidad, ciudad, región, etc.). Se entiende que el ejercicio de la
ciudadanía requiere de conocimientos sobre la sociedad que faculten a los estudiantes
a dialogar, deliberar e intervenir, pues estas acciones no se pueden concretar en la
práctica cuando se carece de conocimientos sobre la sociedad y los procesos sociales.
Como indican Sobejano y Torres: “Para ejercer la ciudadanía de manera activa, el
conocimiento de la historia se convierte en una condición necesaria, porque recoge el
pasado de las sociedades y hace inteligible la forma de interactuar las múltiples
dimensiones de los actos humanos” (2009: 222). Como planteaba Cercadillo (2012) no
se puede abandonar el estudio de los contenidos históricos, siendo lo ideal plantearlos
como problemas históricos socialmente relevantes, es decir con vínculos con los
dilemas, problemas o preguntas del presente (Lee, 2002; Pagès,2004)
- En segundo lugar, gracias a la comprensión de la relación existente entre los tres
marcos temporales, se promueve que en los y las estudiantes la comprensión de que
Augusta Valle Taiman
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todos los seres humanos –incluidos ellos y ellas-, son un producto histórico, con un
pasado detrás, un presente y un futuro; y que tienen un papel como agentes
históricos. Así, abandonan el rol de espectadores pasivos que la historia memorística
les confiere al impartir conocimientos concluidos e inconexos temporalmente. Dejan
de ser ajenos al futuro y pasan a ser protagonistas del presente, que son producto
del pasado y que están actuando en la construcción del futuro. Al adquirir conciencia
de su rol como agentes históricos, se aprende la capacidad de intervenir en la
comunidad con miras a la construcción de un futuro mejor para todos y para todas, es
decir en el ejercicio de la ciudadanía.
Pagès y Santisteban concluyen que la conciencia histórica es fundamental para la educación
para la ciudadanía porque: “… nos ayuda a plantear el debate sobre cómo son los cimientos
temporales o cómo deberían ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir
el edificio de la convivencia democrática.” (Pagès & Santisteban, 2009:203). Agregan:
La participación democrática reclama una visión del futuro como una realidad que se está
construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra acción social. De la misma manera
que reconstruimos el pasado o describimos el presente, también podemos construir el
futuro. El desarrollo de las capacidades para la acción social requieren el convencimiento
que podemos modificar la realidad social (Pagès y Santisteban, 2009:212).
De igual manera, Benejam resalta la conexión entre pasado-presente-futuro, al establecer
que:
… el objetivo esencial y justificable de la Didáctica de las Ciencias Sociales es la formación
de nuestros alumnos como ciudadanos de un sistema democrático y alternativo […] Las
Ciencias Sociales en la enseñanza tendrán que contribuir a ampliar la información, la
comprensión y el nivel de interpretación y valoración del proceso histórico que ha llevado
a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro, para que el conocimiento se
exprese en actitud social deseable. (Benejam, 2004:47)
La existencia de alternativas de futuro que se forjan contribuye a la formación ciudadana
porque permite la reflexión sobre alternativas deseables en las que el estudiante puede
intervenir como constructor.
Audigier (2003), además de plantear la conciencia histórica como la que permite ubicarse en
relación con el tiempo, propone la existencia de una conciencia ciudadana y una conciencia
política, las tres muy relacionadas. La conciencia ciudadana es la que facilita al individuo su
integración a una comunidad. La política fomenta la participación activa en la vida política.
Por su parte Cercadillo (2012) señala que:
La educación cívica escolar aspira a inculcar el respeto por toda opción cultural o nacional
que forme la identidad de los ciudadanos, pero ¿qué mejor lección puede ofrecer la
historia que mostrar el carácter contingente de esas opciones, frente al esencialismo
todavía dominante fuera de la escuela? La ciudadanía sólo se puede contrastar cuando se
Augusta Valle Taiman
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ha adquirido una conciencia histórica: sin conciencia histórica no hay conciencia social. La
historia es una excelente preparadora de ciudadanos con conciencia social y participativa,
precisamente porque es capaz de cambiar la visión del mundo que tienen los alumnos.
Siempre que seamos capaces de enseñarla genuinamente, claro.” (Cercadillo, 2012:208)
Es decir, considera que la conciencia histórica es esencial para la construcción de la social.
Plantea la importancia del aprendizaje de la historia como una oportunidad para tomar
contacto con otras experiencias históricas que pueden contribuir a delinear la identidad de los
ciudadanos, y a entender la dinámica de los procesos históricos de otros grupos humanos en
relación pasado-presente-futuro. Heyd (2012) señala que la gran ventaja de la historia radica
en que permite aprender a apreciar y valorar sociedades diversas, sistemas políticos distintos,
una variedad de culturas en el tiempo. En ese sentido, el tiempo sería la dimensión exclusiva
de la historia, ya que otras disciplinas -como la sociología o la antropología- pueden abordar
los hechos humanos, pero solo la historia es capaz de comprenderlos en un marco temporal.
Este marco exige desde el presente una aproximación distinta a la que hacemos cuando
tratamos hechos humanos del presente, pues se trata de una pluralidad de experiencias de
otros, en otro momento histórico que son analizadas (Heyed, 2012). Desde el punto de vista
de la ciudadanía fomenta el desarrollo de la comprensión del otro y de la diversidad de
sociedades en el tiempo y el espacio.
3.3. Casos de investigaciones sobre conciencia histórica y visiones de futuro
Pese a la importancia de la conciencia histórica, las investigaciones demuestran que en la
escuela predomina la historia positivista; en consecuencia, los y las jóvenes presentan
problemas para comprender el tiempo histórico y entender su capacidad de participar en la
construcción del futuro. Se aprecian dificultades para relacionar los hechos, comprender la
duración de los procesos, establecer conexiones sincrónicas o vincular el pasado con el
presente y con el futuro (Pagès, 2004; Schmitdt y Barca, 2009; Schmidt y Braga, 2005; Pagès y
Santisteban, 2009; Henríquez, 2004; Santisteban; Gonzáles y Pagès, 2010; Pirola y Dias
Sabinoa, 2011).
Un ejemplo interesante en la región constituye el caso brasilero, estudiado
independientemente por Schmidt y Braga (2005) y por Pirola y Dias Sabinoa (2011). Schmidt y
Braga (2005) investigan la conciencia histórica en Brasil y concluyen que: la historia es
empleada por los y las estudiantes escolares de secundaria para interpretar la realidad y
entenderse a sí mismos como parte de la historia, pero que la mayoría de la población
estudiada no es capaz de establecer relaciones con el futuro. Estos hallazgos fueron ratificados
posteriormente por otro estudio en el mismo país, realizado por Pirola y Dias Sabinoa (2011).
Este no se enfocó solo en la historia del Brasil, sino que se planteó desde la visión que se tiene
de la historia latinoamericana en la escuela. Se observó que más de la mitad de los
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participantes recurre al pasado para explicar el presente, pero que solo una minoría ven al
pasado la capacidad de orientar la vida práctica.
Sin embargo, no siempre los y las jóvenes son capaces de establecer la relación del pasado con
el presente. Por ejemplo, la investigación de Fink, y Heimberg (2006), muestra que pese a los
intentos del cantón de Ginebra por renovar la enseñanza de la historia (por acercarse a una
didáctica más reflexiva) no se ha tenido el éxito esperado. Los alumnos y alumnas mantienen
la idea de que la historia se asocia a conocimientos dados por el docente que deben repetirse
y no a la comprensión. Para la mayoría, la historia es importante como una fuente de cultura
general, pero no de comprensión del presente o en relación con el futuro. Los investigadores
concluyen que los jóvenes no perciben la relación de la historia con la conciencia ciudadana, ni
la función crítica del pensamiento histórico.
Por otra parte, las investigaciones sobre la valoración del futuro no siempre encuentran la
valoración negativa propuesta por Santisteban (2011) citada línea arriba, pues en el caso de
Portugal, Brasil y Estados Unidos la visión del futuros es positiva cuando se refiere a su nación,
aunque no así cuando se relaciona a un contexto mundial. La investigación de Barca (2007)
plantea que el principal mensaje de la narrativa nacional portuguesa es optimista por las
conquistas logradas, especialmente por la democracia y la derrota de la dictadura de Salazar.
El estudio comparativo hecho en Brasil y Portugal ratifica los hallazgos. Para el caso brasilero
destaca que la esperanza positiva del futuro se asocia al hecho de tener acceso a un trabajo, el
derecho a educación y a la salud; y a una participación conjunta para construir uno de los
mejores países debido a su gran potencial (Schmitdt y Barca, 2009). Se encuentra que los
brasileros están muy orgullosos de las dimensiones de su país y las asocian a gran potencial de
futuro (Pirola da Conceição y Dias Sabinoa, 2011). Barton (2001) observa que los jóvenes
estadounidenses coinciden en una visión de progreso de su país apoyada en el
emprendimiento e la inventiva del espíritu norteamericano. En Argentina, los jóvenes también
presentan una mirada optimista del futuro en términos individuales (familiares y laborales) y
políticos (predominio de la democracia), pero consideran que el conflicto será una variable
presente (Garriga, Pappier y Morrás, 2010).
Sin embargo, la visión de futuros a nivel global no presenta una mirada tan optimista. Si bien
hay una tendencia general a resaltar el progreso tecnológico; los conflictos étnicos, el
terrorismo, los problemas ambientales y la sobrepoblación les preocupan y generan una visión
negativa del futuro mundial (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Schmitdt y
Barca, 2009).
Por otra parte, las investigaciones realizadas permiten observar que los y las adolescentes
valoran positivamente la democracia y negativamente de la dictadura. La democracia se asocia
con libertad (Barca, 2009; Cerri y Amézola, 2010; Schmidt, 2005; Garriga, Pappier y Morrás,
2010).
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4. Conclusiones
A partir de la información recopilada se concluye las finalidades nacionalistas y homogenizdoras
de la enseñanza de la historia no contribuyen al desarrollo de la ciudadanía desde la perspectiva
actual. De igual manera, la tendencia positivista y tradicional en la enseñanza anula la relación
temporal entre el pasado, el presente y el futuro; y descarta la posibilidad del ciudadano y la
ciudadana común de intervenir en el diseño del futuro. De este modo, no permite que aprendizaje
del tiempo histórico contribuya al desarrollo de aprendizajes importantes para la ciudadanía
democrática.
Se concluye también que la historia proporciona información, conceptos, contenidos necesarios
para la comprensión de la sociedad desde la perspectiva de la ciudadanía. Pero para que el
aprendizaje de la historia contribuya al ejercicio ciudadano se requiere que la historia se
problematice en torno a problemas socialmente relevantes y se fomente que los estudiantes
construyan sus propias interpretaciones a partir del análisis de los hechos, el manejo de fuentes, la
deliberación, la discusión y la capacidad de sostener sus argumentos. Todas estas habilidades son
propias del pensamiento histórico.
En la misma línea, se concluye que el aprendizaje del tiempo histórico y el desarrollo de la
conciencia histórica permiten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que no solo los
llevan a mirar hacia el pasado, sino a analizar el presente, relacionándolo con el pasado y
planteando los problemas y retos del futuro. De esta forma, se promueve la visión del futuro
como un tiempo que se construye a partir de las acciones del presente y en el que los y las jóvenes
son capaces de intervenir.
Los y las estudiantes deberían comprender que la misma concepción de ciudadanía es una
construcción histórica; de manera que valoren, analicen y evalúen las acciones de aquellas
personas que en el pasado han intervenido en su construcción. Así, es más probable que
comprendan que ellos y ellas también son responsables del futuro de la ciudadanía.
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SEGUNDA PARTE
Análisis de currículos
Dentro de los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales y de la propia
apuesta del gobierno peruano, resulta imprescindible articular la enseñanza de la historia con la
formación de ciudadanía democrática e intercultural. Para ello, es importante revisar los currículos
y seleccionar cuidadosamente los contenidos centrándolos en el desarrollo del pensamiento
histórico crítico y en las competencias vinculadas a este. Desde este marco teórico, se analizaron
tres currículos para examinar en qué medida la enseñanza de historia se relacionaba con la
formación de una ciudadanía democrática, crítica y participativa en los siguientes aspectos:
- Examinar e interpretar un fenómeno social desde una perspectiva histórica
- Deliberar y utilizar fuentes de información
- Desarrollar la conciencia histórica y de la temporalidad
- Construir identidades democráticas y plurales
- Desarrollar una conciencia ética en relación con el respeto a los derechos humanos, la tolerancia y el contacto con otras culturas, la preservación del patrimonio y de la memoria
Los marcos curriculares que fueron parte del análisis corresponden a los casos de Colombia, Reino
Unido, y Québec (Canadá), además se revisó el caso peruano.
Cuadro Nº 2
Currículos analizados
N° País Nombre del curso
1 Colombia Ciencias Sociales
2 Reino Unido Historia
3 Canadá Historia y educación para la ciudadanía
5 Perú Historia, Geografía y Economía
Los cuatro casos estudiados están construidos sobre la base del enfoque de competencias.
El análisis contiene las siguientes partes: Descripción de la organización de los currículos, la
finalidad que se le otorga a los cursos de Historia o Ciencias Sociales, las competencias generales
que buscan desarrollarse, y las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar.
Se ha considerado el caso de Québec porque es visto como una de las propuestas más sólidas en
lo que se refiere a los vínculos entre la enseñanza-aprendizaje de la historia y la ciudadanía (Pagès,
2011 b).
1. Organización de los currículos
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En esta primera sección, se explican algunas características de la organización de los currículos
analizados con la finalidad de que el documento se entienda con mayor claridad.
a. Colombia
Estándares Básicos en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (2006)
El currículo analizado establece los Estándares Básicos de Competencias en las Ciencias
Sociales y las Ciencias Naturales a nivel de la Educación Básica Media. Aunque se trata de
dos cursos distintos, el documento los coloca juntos porque ambas asignaturas buscan
desarrollar el pensamiento científico. Tras una densa fundamentación teórica de ambas
áreas, el currículo establece “grandes metas de la formación en ciencias”, las cuales han
sido definidas en el análisis como las competencias generales que se buscan desarrollar.
Los Estándares están organizados en tres componentes:
1) Me aproximo al conocimiento como científico social
2) Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales en tres áreas (a)
relaciones con la historia y las culturas, b) relaciones espaciales y ambientales, y c)
relaciones ético-políticas)
3) desarrollo compromisos personales y sociales.
El análisis ha abarcado los tres componentes.
b. Reino Unido
History: Programme of study for key stage 3 and attainment target (2007)
La finalidad del curso de Historia se sintetiza en la sección “Importancia de la historia”. Así
mismo, las competencias generales son definidas como manejo de conceptos y procesos
claves en el estudio de la historia. Las capacidades están asociadas a contenidos generales
y a niveles de logro (del 4 al 8). Actualmente, este currículo está en revisión y la nueva
versión será publicada en el año 2014.
c. Québec (Canadá)
History and Citizenship Education (2004)
El curso de Historia y educación para la ciudadanía es parte del área de Ciencias Sociales,
al igual que el curso de Geografía. La finalidad se expresa en las secciones tituladas
“Contribución para la formación del estudiante” y “Aproximación al estudio de la historia y
la educación para la ciudadanía”.
El documento define con claridad tres competencias generales que interesan desarrollar.
Las capacidades relacionadas con los contenidos están organizadas en un cuadro. Las
relaciones entre las competencias generales, las capacidades y los contenidos se organizan
gráficamente mediante cuadros y se aclaran mediante varios ejemplos.
d. Perú
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Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2009)
El curso de Historia, Geografía y Economía es parte de la Educación Básica Regular a nivel
secundario. La fundamentación encierra la finalidad del curso y explica las competencias
generales a desarrollar. Un cuadro define estas competencias en relación con los ciclos de
la educación secundaria.
A través de tablas se establecen las relaciones entre las capacidades, los conocimientos y
las actitudes que deben trabajarse en cada año. Aquellas vinculadas a Historia son parte
del componente “Historia del Perú en el contexto mundial”. El análisis se ha centrado en
las capacidades.
2. Finalidades de la enseñanza de Historia o de Ciencias Sociales
Los currículos analizados sintetizan de la siguiente manera la finalidad del curso de Historia o de
Ciencias Sociales.
Cuadro N° 3
Finalidad del curso de Historia o de Ciencias Sociales
Caso Finalidad
Colombia
Desarrollar el pensamiento científico y aportar a la formación de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autónoma, de actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se encuentran.
Reino Unido
Equiparar al alumno con conocimientos y habilidades que les permitan ser parte de una sociedad democrática como individuos autónomos, críticos y comprometidos con su entorno.
Québec
Permitir a los estudiantes desarrollar su comprensión del presente a la luz del pasado y prepararlos para participar como ciudadanos informados en la vida de una sociedad democrática, plural y abierta a un mundo complejo.
Perú
Construir la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes, y el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el espacio geográfico.
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El Cuadro Nº 3 permite concluir que todos los currículos analizados, salvo el peruano, establecen
una relación entre la finalidad del curso de Historia y el ejercicio de la ciudadanía democrática. El
británico y el canadiense se refieren explícitamente a capacitar a los estudiantes para
desenvolverse como ciudadanos de una sociedad democrática y plural. Estos documentos,
además, asocian la ciudadanía con la formación de individuos autónomos, informados, críticos y
comprometidos con su entorno.
El caso peruano sostiene que la finalidad del curso de Historia es la construcción de la identidad
social y cultural de los estudiantes. Si bien se hace referencia al desarrollo de competencias
vinculadas a la contextualización de procesos en el tiempo históricos y en el espacio geográfico,
estas son subordinadas a la construcción de identidades. En comparación, se observa que el
enfoque identitario no se presenta en el resto de casos como finalidad, sino más bien asociada a
competencias.
3. Competencias generales
Las competencias generales asociadas a la enseñanza de Historia o Ciencias Sociales han sido
sistematizadas según los criterios planteados en cada currículo (Ver Anexo 1). A partir de este
análisis, se han encontrado algunas ideas transversales a todos los casos.
En primer lugar, todos los currículos resaltan la comprensión y el análisis de problemas sociales a
través del método de investigación de la historia como una competencia que permite desarrollar
el pensamiento crítico. Algunas de las competencias asociadas a este tema son la lectura e
interpretación de diversas fuentes de información, la formulación de problemas sociales e
históricos, la selección y el análisis de fuentes de información, la explicación de fenómenos
sociales, la comunicación de los conocimientos de manera oral, escrita, gráfica.
El caso que mejor ilustra esta idea es el de Québec. Se plantean tres competencias estrechamente
conectadas entre sí, las cuales se desarrollan juntas y en interacción sobre la base de los mismos
contenidos:
1) El examen de fenómenos sociales desde una perspectiva histórica
2) La interpretación de fenómenos sociales utilizando el método histórico
3) La construcción de conciencia ciudadana a través del estudio de la historia.
El desarrollo de la primera competencia debe conducir a despertar y orientar las actitudes y las
acciones que los estudiantes emplean para formularse preguntas y construir conceptos sobre los
fenómenos sociales. Sobre esta base, los estudiantes requieren de herramientas que les permitan
investigar para formarse una interpretación propia del fenómeno social, lo cual es objeto de la
segunda competencia. Finalmente, todo el proceso anterior, vinculado con el desarrollo del
pensamiento crítico, permite construir una conciencia ciudadana con bases históricas, la cual se
construye progresivamente conforme los estudiantes examinan e interpretan fenómenos sociales.
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Adicionalmente, los currículos británico y quebequense ponen énfasis en el desarrollo de una
conciencia sobre la temporalidad en los estudiantes. Los fenómenos sociales deben evaluarse en
términos de duración, por lo que es importante que el curso de Historia permita al estudiante
construir conceptos como proceso histórico, marco cronológico, distancia temporal, cambio y
continuidad, causa y consecuencia.
El caso peruano recoge tres competencias vinculadas al pensamiento crítico (Manejo de
información, Comprensión espacio temporal y Juicio Crítico) no las asocia directamente con el
ejercicio ciudadano. La competencia de juicio crítico es la que más se acerca a la educación para la
ciudadanía, pero su relación no es explícita.
En segundo lugar, los casos británico y quebequense señalan la construcción de identidades como
una de las competencias relacionadas con el curso. Desde esta perspectiva, la comprensión de la
realidad social contribuye a formar un sentido de pertenencia con la comunidad que permita
contribuir a la convivencia social y la participación ciudadana. Sin embargo, estos currículos
señalan que se debe promover identidades plurales, respetuosas de la diversidad, de la
democracia y de los derechos humanos.
En este sentido, nuevamente destaca el currículo de Québec, en el que la fundación de la
identidad social de los y las estudiantes pasa por reconocer los aspectos de la identidad personal,
relacionándolos con sus orígenes sociales y la diversidad de identidades. Luego de este nivel, la
construcción de la identidad social abre a la conciencia ciudadana al establecer conexiones con la
acción colectiva, la comprensión del propósito de las instituciones públicas, y la identificación de
los derechos y los deberes individuales en una sociedad democrática.
4. Capacidades asociados a saberes
Las capacidades asociadas a saberes que forman parte de los currículos de los cursos de Historia o
Ciencias Sociales han sido sintetizadas en función de los criterios planteados en los documentos
revisados (Ver Anexo 2). A diferencia de las competencias, hay una clara brecha con respecto a las
capacidades entre los currículos canadiense y británico frente a los casos latinoamericanos.
En primer lugar, los casos latinoamericanos presentan una abundancia de contenidos que son
organizados de manera cronológica desde la Prehistoria hasta la historia contemporánea. Lo
central parece ser que los alumnos reciban información sobre diversos procesos históricos y no
que desarrollen competencias vinculadas al ejercicio ciudadano. Si bien se asocian los procesos
históricos con problemas generales, no hay un criterio claro de por qué se han escogido estos
procesos más allá de responder a un orden cronológico.
Un ejemplo notorio es el del currículo peruano, donde la competencia de manejo de información
se concreta en la capacidad de “identificar información sobre los procesos históricos, geográficos y
económicos”. Esta se aplica a los distintos grados, de manera que los estudiantes deberían ser
capaces de identificar información sobre procesos como se presenta en el Cuadro 4.
Augusta Valle Taiman
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Cuadro 4
Relación entre los contenidos y la capacidad de identificar información sobre los procesos
históricos, geográficos y económicos
Grado de la secundaria
Contenido
Primero Desde el desarrollo de las primeras sociedades peruanas y americanas hasta el siglo XV
Segundo De los siglos XVI y XVII
Tercero Desde la formación de los estados modernos hasta fines del siglo XVIII
Cuarto Desde los inicios de la vida republicana hasta mediados del siglo XX
Quinto Durante la segunda mitad del siglo XX
El criterio de progresión está dado por el contenido y no hay una complejización de la capacidad:
en todos los años se les requiere desarrollar la misma capacidad. Además, no hay una orientación
específica sobre cómo abordar estos periodos históricos que siguen un criterio únicamente
cronológico.
En cambio, en los currículos británico y quebequense se proponen procesos históricos amplios y
se especifican pocos contenidos. La selección de los procesos refleja un enfoque temático antes
que cronológico; y están relacionados con problemas socialmente relevantes. Por ejemplo, se
abordan temas históricos relacionados con el desarrollo del Estado y del poder político, la
democracia y los derechos ciudadanos, el imperialismo, la economía mundial, entre otros.
En segundo lugar, si bien Colombia enuncia capacidades directamente vinculadas con la
ciudadanía, estas no están debidamente articuladas. En ese sentido, no aparece una clara noción
de desarrollo progresivo de las mismas. No se identifica con claridad cómo se logran desarrollar en
articulación con los contenidos. Al contrario de lo que se propone en las competencias, lo que
parece orientar el aprendizaje son los contenidos antes que las capacidades.
Evidencia de lo dicho el currículo peruano, en el que el y la estudiante debe ser capaz de
“identificar información”, “juzgar y evaluar fuentes”, “discriminar y analizar”, “interpretar causas y
consecuencias”, “analizar cambios y permanencias”, “comparar”, en todos los años de la
educación secundaria.
El caso colombiano coloca como un componente central en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el desarrollo de capacidades asociadas al proceso de investigación histórica, que se van
complejizando de ciclo a ciclo. Adicionalmente, se pretende integrar los contenidos con las
capacidades. Por ejemplo, en los grados 6 y 7, se propone describir características de la
organización social, política o económica en algunas culturas y épocas (democracia en los griegos,
los sistemas de producción de la civilización inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del
Estado en el Renacimiento). A partir de esta base, se pide establecer relaciones entre culturas y
épocas para, posteriormente, comparar estas diferentes culturas con la sociedad colombiana
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actual. Con todo, esto no se hace de manera sistemática y varios contenidos y capacidades no
están debidamente articulados con las demás.
En contraposición, los currículos británico y quebequense ponen el énfasis en el desarrollo de
capacidades dirigidas a la formación de ciudadanía democrática, que deben desarrollarse
progresivamente en cada uno de los ciclos educativos. Por lo dicho, en ambos casos, las
capacidades se traducen en indicadores de logro relacionados entre sí y que se complejizan
conforme se avanza en el sistema educativo. Esto permite explicitar con claridad cómo se articulan
los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, así como permitir al docente conocer qué se
espera que haga en la clase.
En efecto, algunas de las capacidades del caso británico se relacionan directamente con la
ciudadanía. Por ejemplo, explorar cómo el pasado ha moldeado identidades y culturas, establecer
relaciones entre la historia local y un contexto histórico más amplio. El currículo quebequense lo
hace de manera más clara al indicar que el estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento
histórico, los conceptos pertinentes y las herramientas metodológicas como parte del ejercicio de
su conciencia ciudadanía, así como considerar la naturaleza plural de la sociedad.
En conclusión, el predominio de los contenidos y la falta de articulación de las capacidades en
función de niveles de logro hace poco prácticos los currículos peruano y colombiano. Al tratarse de
documentos demasiado específicos y sin criterios claros de integración entre las capacidades, los
conocimientos y la formación ciudadana, requieren mejoras significativas. En cambio, los
currículos británico y quebequense logran articular estos elementos notablemente, por lo que
resultan documentos auténticamente funcionales para la práctica docente.
5. Conclusiones
El análisis previo permite concluir que el currículo peruano no vincula directamente la enseñanza
de la historia con la educación para la ciudadanía. Esta idea se desprende de la revisión de la
finalidad y de las competencias del curso de Historia, Geografía y Economía. Además, las
capacidades están subordinadas a los conocimientos, sin articularse debidamente ni establecer
indicadores de logro en cada ciclo educativo. Por tanto, el actual currículo de este curso no está
respondiendo ni a los avances de la investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ni a las
exigencias del propio Minedu.
Así mismo, se ha observado que el currículo colombiano presenta problemas similares. En ese
sentido, los casos británico y quebequense logran articular debidamente capacidades y
conocimientos con la educación para la ciudadanía. Por ello, son los modelos más apropiados para
orientar el rediseño del currículo peruano del curso de Historia, Geografía y Economía.
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Augusta Valle Taiman
30
Anexo 1
Sistematización de las competencias generales
Caso 1: Colombia
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
Desarrollar el pensamiento científico y fomentar la capacidad de
pensar analítica y críticamente
La formación en ciencias debe propiciar
La evaluación de la calidad de la información a la que accede –en términos de sus fuentes y la metodología utilizada–,
La disposición a enriquecerse de miradas diferentes a la propia y a cambiar de opinión ante datos contundentes o convincentes
El contar con los elementos para identificar y buscar solución a los problemas de manera rigurosa.
El aprendizaje de metodologías que les permitan a las y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y científicas.
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo
La formación en ciencias debe propiciar
Que el estudiante cuente con las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para interactuar con un entorno complejo y cambiante
El conocimiento de algunos conceptos claves propios de ellas, que les permitan establecer puentes, de relaciones, de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas.
La capacidad de buscar e interpretar nueva información .
Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la
ciencia
La formación en ciencias debe propiciar
La capacidad de asumir una postura crítica frente a las contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas
Aportar a la formación de hombres y mujeres
miembros activos de una sociedad
La formación en ciencias debe propiciar
Herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadanía con el fin de aportar a la consolidación de una sociedad democrática, y al respeto por la condición humana y la
Augusta Valle Taiman
31
naturaleza
La educación de personas que o Son responsables de sus actuaciones o Asumen posturas críticas y reflexivas o Identifican las consecuencias fundamentales de las
decisiones locales y nacionales o Sustentan y debaten sus planteamientos teniendo
en cuenta los aportes del conocimiento científico o Escuchan los argumentos de otros y revisan los
propios a la luz de ellos o Trabajan con sus pares para buscar soluciones a
situaciones problemáticas.
Caso 2: Inglaterra
COMPETENCIAS
Conceptos claves
La comprensión de conceptos vinculados con la temporalidad es clave para que los estudiantes puedan desarrollar conocimientos, habilidades y aprendizajes. Estos conceptos claves son
Marco cronológico
Diversidad cultural, étnica y religiosa
Cambio y continuidad
Causa y consecuencia
Significado de un acontecimiento histórico
Interpretación histórica
Procesos claves
El estudiante necesita aprender habilidades y procesos esenciales en Historia para generar aprendizajes significativos. Estos procesos claves son
Identificar e investigar problemas históricos.
Identificar, seleccionar y usar diversos tipos de fuentes históricas (escritas, visuales, orales, materiales) a modo de evidencias para la resolución de problemas
Organizar y exponer explicaciones del pasado que sean coherentes utilizando un marco cronológico y vocabulario histórico
Comunicar su conocimiento y comprensión de la historia en diversas formas
Augusta Valle Taiman
32
Caso 3: Québec (Canadá)
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
Examina fenómenos
sociales desde una perspectiva
histórica
Observa el pasado como un fenómeno social
Formula preguntas sobre el origen de los fenómenos sociales
Investiga el contexto del periodo estudiado
Muestra interés por las creencias, actitudes y valores del periodo estudiado
Considera los fenómenos sociales en términos de duración
Se aproxima a un fenómeno social utilizando puntos de referencia temporales (cronología, periodización, precedencia, posterioridad, sincronía)
Busca elementos de continuidad y cambio
Está atento a las huellas de los fenómenos sociales del pasado en el presente
Observa los fenómenos sociales en su complejidad
Toma conciencia de los diversos aspectos
Intenta mirar el fenómeno en su totalidad
Interpreta fenómenos
sociales usando el método histórico
Establece las bases factuales de los fenómenos sociales
Encuentra información de los distintos aspectos de los hechos
Selecciona documentación relevante
Delimita el marco espacio-temporal
Identifica las circunstancias y las acciones
Identifica actores y testigos Explica fenómenos sociales
Indaga factores que permiten explicar el fenómeno
Establece relaciones entre estos factores
Identifica las consecuencias Plante su propia interpretación de los fenómenos sociales en perspectiva
Identifica diferencias y similitudes entre sociedades a partir de un enfoque
Toma en cuenta sus propias representaciones y el marco de referencia de los autores consultados.
Construye la propia conciencia
ciudadana a través del estudio
de la historia
Indaga los orígenes de su propia identidad
Identifica algunos aspectos de su propia identidad
Establece relaciones entre aspectos de su propia identidad y sus orígenes
Reconoce la diversidad de identidades sociales
Augusta Valle Taiman
33
Considera los factores que rigen la participación social
Establece relaciones entre la acción humana y el cambio social
Recooce los tipos de acciones posibles
Identifica las oportunidades para la participación social Comprende el propósito de las instituciones públicas
Examinar la naturaleza, el origen y el proceder de las instituciones públicas
Interioriza el rol de estas instituciones
Identifica el rol que los individuos desempeñan en ellas
Establece la contribución de los fenómenos sociales a la vida democrática
Identifica los valores y los principios que subyacen a los fenómenos sociales
Reconoce espacios donde los principios y los valores de una vida democrática son puestos en práctica
Identifica algunos de los derechos y los deberes de los individuos
Caso 5: Perú
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
Manejo de información
Utilizar de manera pertinente la información referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el análisis de las fuentes escritas, audiovisuales u orales
Desarrollar habilidades en los procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial
Comprensión espacio-temporal
Comprender, representar y comunicar conocimiento utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos
Juicio crítico
Reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio
Augusta Valle Taiman
34
Anexo 2
Sistematización de las capacidades asociadas a saberes según niveles del sistema escolar
Caso 1: Colombia
Tipo de capacidad 6-7 grados 8-9 grados 10-11 grados
Me aproximo al
conocimiento como
científico(a) social
Formulo preguntas acerca de hechos
políticos, económicos sociales y culturales
Formulo preguntas acerca de
hechos políticos, económicos
sociales y culturales
Realizo investigaciones como lo
hacen los científicos sociales:
diseño proyectos, desarrollo
investigaciones y presento
resultados.
Planteo conjeturas que respondan
provisionalmente estas preguntas
Planteo hipótesis que respondan
provisionalmente estas preguntas
Formulo proyectos
Recolecto y registro sistemáticamente
información que obtengo de diferentes
fuentes (orales, escritas, iconográficas,
virtuales)
Hago planes de búsqueda que
incluyan posibles fuentes
primarias y secundarias (orales,
escritas, iconográficas, virtuales) y
diferentes términos para
encontrar información que
conteste mis preguntas.
Planteo un tema o problema de
investigación
Identifico las características básicas de los
documentos que utilizo (qué tipo de
documento es, quién es el autor, a quién está
dirigido, de qué habla)
Recolecto y registro la
información que obtengo de
diferentes fuentes
Delimito el tema o problema
espacial y temporalmente
Augusta Valle Taiman
35
Clasifico correctamente las fuentes que utilizo
primarias, secundarias, orales, escritas,
iconográficas)
Clasifico las fuentes que utilizo
(en primarias o secundarias, y en
orales, escritas, iconográficas,
estadísticas).
Justifico la importancia de la
investigación que propongo
Tomo notas de las fuentes estudiadas;
clasifico, organizo y archivo la información
obtenida
Identifico las características
básicas de los documentos que
utilizo (qué tipo de documento es,
quién es el autor, a quién está
dirigido, de qué habla, por qué se
produjo).
Defino los objetivos y la hipótesis
del trabajo
Establezco relaciones entre información
localizada en diferentes fuentes y propongo
respuestas a las preguntas que planteo
Analizo críticamente los
documentos que utilizo e
identifico sus tesis
Describo la metodología que
seguiré en mi investigación, que
incluya un plan de búsqueda de
diversos tipos de información
pertinente a los propósitos de mi
investigación
Analizo los resultados y saco conclusiones Tomo notas de las fuentes
estudiadas; clasifico, organizo,
comparo y archivo la información
obtenida
Diseño un cronograma de trabajo
Comparo las conclusiones a las que llego
después de hacer la investigación con mis
conjeturas iniciales
Utilizo mapas, cuadros, tablas,
gráficas y cálculos estadísticos
para analizar información
Diseño un plan de búsqueda
bibliográfica con diferentes
términos y combinación de
términos para encontrar
Augusta Valle Taiman
36
información pertinente
Reconozco que los fenómenos estudiados
pueden observarse desde diversos puntos de
vista
Analizo los resultados de mis
búsquedas y saco conclusiones
Desarrollo las investigaciones
Identifico y tengo en cuenta los diversos
aspectos que hacen parte de los fenómenos
que estudio (ubicación geográfica, evolución
histórica, organización política, económica,
social y cultural)
Comparo las conclusiones a las
que llego después de hacer la
investigación con las hipótesis
iniciales
Hago una revisión bibliográfica
siguiendo mi plan
Reconozco redes complejas de relaciones
entre eventos históricos, sus causas, sus
consecuencias y su incidencia en la vida de los
diferentes agentes involucrados
Reconozco que los fenómenos
sociales pueden observarse desde
diversos puntos de vista (visiones
e intereses)
Analizo críticamente los
documentos (qué tipo de
documento es, quién es el autor,
a quién está dirigido, de qué
habla, por qué se produjo, desde
qué posición ideológica está
hablando, qué significa para mí).
Utilizo diversas formas de expresión (escritos,
exposiciones orales, carteleras), para
comunicar los resultados de mi investigación
Identifico y estudio los diversos
aspectos de interés para las
ciencias sociales (ubicación
geográfica, evolución histórica,
organización política, económica,
social y cultural).
Recojo información de otras
fuentes pertinentes según mi plan
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de
la información obtenida
Reconozco múltiples relaciones
entre eventos históricos: sus
causas, sus consecuencias y su
incidencia en la vida de los
diferentes agentes y grupos
Registro información de manera
sistemática
Augusta Valle Taiman
37
involucrados
Reconozco, en los hechos
históricos, complejas relaciones
sociales políticas, económicas y
culturales
Clasifico, comparo e interpreto la
información obtenida en las
diversas fuentes
Utilizo diversas formas de
expresión para comunicar los
resultados de mi investigación
Utilizo herramientas de las
diferentes disciplinas de las
ciencias sociales para analizar la
información
Cito adecuadamente las
diferentes fuentes de la
información obtenida
Saco conclusiones
Promuevo debates para discutir
los resultados de mis
observaciones
Presento los resultados
Utilizo diversas formas de
expresión, para dar a conocer los
resultados de mi investigación
Cito adecuadamente las
diferentes fuentes de la
información obtenida
Promuevo debates para discutir
los resultados de mi investigación
y relacionarlos con otros
Augusta Valle Taiman
38
Conocimientos:
relaciones con la
historia y la cultura
Describo características de la organización
social, política o económica en algunas
culturas y épocas (la democracia en los
griegos, los sistemas de producción de la
civilización inca, el feudalismo en el
medioevo, el surgimiento del Estado en el
Renacimiento)
Explico las principales
características de algunas
revoluciones de los siglos XVIII
yXIX (Revolución Francesa,
Revolución Industrial)
Explico el origen del régimen
bipartidista en Colombia.
Establezco relaciones entre estas culturas y
sus épocas
Explico la influencia de estas
revoluciones en algunos procesos
sociales, políticos y económicos
posteriores en Colombia y
América Latina
Analizo el periodo conocido como
“la Violencia” y establezco
relaciones con las formas actuales
de violencia
Comparo diferentes culturas con la sociedad
colombiana actual y propongo explicaciones
para las semejanzas y diferencias que
encuentro
Analizo algunas de las condiciones
sociales, económicas, políticas y
culturales que dieron origen a los
procesos de independencia de los
pueblos americanos
Identifico las causas,
características y consecuencias
del Frente Nacional
Comparo legados culturales (científicos
tecnológicos, artísticos, religiosos) de
diferentes grupos culturales y reconozco su
impacto en la actualidad
Explico algunos de los grandes
cambios sociales que se dieron en
Colombia entre los siglos XIX y
primera mitad del XX (abolición
de la esclavitud, surgimiento de
Explico el surgimiento de la
guerrilla, el paramilitarismo y el
narcotráfico en Colombia
Augusta Valle Taiman
39
movimientos obreros).
Reconozco que la división entre un período
histórico y otro es un intento por caracterizar
los hechos históricos a partir de marcadas
transformaciones sociales
Comparo estos procesos teniendo
en cuenta sus orígenes y su
impacto en situaciones políticas,
económicas, sociales y culturales
posteriores
Analizo desde el punto de vista
político, económico, social y
cultural algunos de los hechos
históricos mundiales
sobresalientes del siglo XX
(guerras-mundiales, conflicto en
el Medio Oriente, caída del muro
de Berlín).
Identifico algunas características sociales,
políticas y económicas de diferentes períodos
históricos a partir de manifestaciones
artísticas de cada época
Identifico algunas corrientes de
pensamiento económico, político,
cultural y filosófico del siglo XIX y
explico su influencia en el
pensamiento colombiano y el de
América
Latina
Identifico y analizo las diferentes
formas del orden mundial en el
siglo XX (Guerra Fría,
globalización, enfrentamiento
Oriente-Occidente).
Identifico algunas situaciones que han
generado conflictos en las organizaciones
sociales (el uso de la mano de obra en el
imperio egipcio, la expansión de los imperios,
la tenencia de la tierra en el medioevo)
Reconozco, en el pasado y en la
actualidad, el aporte de algunas
tradiciones artísticas y saberes
científicos de diferentes grupos
étnicos colombianos a nuestra
identidad
Analizo y describo algunas
dictaduras en América Latina a lo
largo del siglo XX
Identifico y comparo las características de la
organización social en las colonias españolas,
portuguesas e inglesas en América
Describo el impacto del proceso
de modernización (desarrollo de
los medios de comunicación,
industrialización, urbanización) en
la organización social, política,
Analizo y describo algunas
revoluciones en América Latina a
lo largo del siglo XX
Identifico y comparo el legado de cada una de
las culturas involucradas en el encuentro
Reconozco el cambio en la
posición de la mujer en el mundo
Augusta Valle Taiman
40
Europa-América-África económica y cultural de Colombia
en el siglo XIX y en la primera
mitad del XX
y en Colombia a lo largo del siglo
XX y su incidencia en el desarrollo
político, económico, social,
cultural, familiar y personal
Identifico y explico las luchas de
los grupos étnicos en Colombia y
América en busca de su
reconocimiento social e igualdad
de derechos desde comienzos del
siglo XX hasta la actualidad
Establezco relaciones entre las
distintas manifestaciones
artísticas y las corrientes
ideológicas del siglo XX
Conocimientos:
relaciones espaciales
y ambientales
Localizo diversas culturas en el espacio
geográfico y reconozco las principales
características físicas de su entorno
Explico la manera como el medio
ambiente influye en el tipo de
organización social y económica
que se da en las regiones de
Colombia.
Identifico los principales
postulados del liberalismo clásico,
el socialismo, el marxismo-
leninismo y analizo la vigencia
actual de algunos de ellos.
Establezco relaciones entre la ubicación
geoespacial y las características climáticas del
entorno de diferentes culturas
Comparo las maneras como
distintas comunidades, etnias y
culturas se han relacionado
económicamente con el medio
ambiente en Colombia a lo largo
de la historia (pesca de subienda,
cultivo en terrazas).
Establezco algunas relaciones
entre los diferentes modelos de
desarrollo económico utilizados
en Colombia y América Latina y
las ideologías que los sustentan
Augusta Valle Taiman
41
Identifico sistemas de producción en
diferentes culturas y períodos históricos y
establezco relaciones entre ellos
Comparo las causas de algunas
olas de migración y
desplazamiento humano en
nuestro territorio a lo largo del
siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX (colonización antioqueña,
urbanización del país).
Analizo el impacto de estos
modelos en la región
Comparo las organizaciones económicas de
diferentes culturas con las de la actualidad en
Colombia y propongo explicaciones para las
semejanzas y diferencias que encuentro
Explico el impacto de las
migraciones y desplazamientos
humanos en la vida política,
económica, social y cultural de
nuestro país en el siglo XIX y la
primera mitad del siglo XX y lo
comparo con los de la actualidad
Explico y evalúo el impacto del
desarrollo industrial y tecnológico
sobre el medio ambiente y el ser
humano
Identifico factores económicos, sociales,
políticos y geográficos que han generado
procesos de movilidad poblacional en las
diferentes culturas y períodos históricos
Identifico algunos de los procesos
que condujeron a la
modernización en Colombia en el
siglo XIX y primera mitad del siglo
XX (bonanzas agrícolas, procesos
de industrialización, urbanización)
Identifico algunos factores que
han dado origen a las nuevas
formas de organización de la
economía mundial (bloques
económicos, tratados de libre
comercio, áreas de libre
comercio).
Comparo características de la organización
económica (tenencia de la tierra, uso de la
mano de obra, tipos de explotación) de las
colonias españolas, portuguesas e inglesas en
América
Explico las políticas que
orientaron la economía
colombiana a lo largo del siglo XIX
y primera mitad del XX
(proteccionismo, liberalismo
económico)
Analizo consecuencias de estas
nuevas formas de organización
sobre las relaciones económicas,
políticas y sociales entre los
Estados
Augusta Valle Taiman
42
Explico el impacto de las culturas
involucradas en el encuentro Europa-
América-África sobre los sistemas de
producción tradicionales (tenencia de la
tierra, uso de la mano de obra, tipos de
explotación)
Reconozco el impacto de la
globalización sobre las distintas
economías y reconozco diferentes
reacciones ante este fenómeno
Identifico y analizo las
consecuencias sociales,
económicas, políticas y culturales
de los procesos de concentración
de la población en los centros
urbanos y abandono del campo
Conocimientos:
relaciones ético-
políticas
Identifico normas en algunas de las culturas y
épocas estudiadas y las comparo con algunas
normas vigentes en Colombia
Comparo los mecanismos de
participación ciudadana
contemplados en las
constituciones políticas de 1886 y
1991 y evalúo su aplicabilidad
Describo el impacto de hechos
políticos de mediados del siglo XX
(9 de abril, Frente Nacional) en las
organizaciones sociales, políticas
y económicas del país.
Identifico las ideas que legitimaban el sistema
político y el sistema jurídico en algunas de las
culturas estudiadas
Identifico algunas formas en las
que organizaciones estudiantiles,
movimientos sociales, partidos
políticos, sindicatos participaron
en la actividad política
colombiana a lo largo del siglo XIX
y la primera mitad del siglo XX
Analizo el paso de un sistema
democrático representativo a un
sistema democrático participativo
en Colombia
Reconozco y describo diferentes formas que Identifico y explico algunos de los Identifico y explico algunas
Augusta Valle Taiman
43
ha asumido la democracia a través de la
historia
principales procesos políticos del
siglo XIX en Colombia
(federalismo, centralismo,
radicalismo liberal, Regeneración)
consecuencias de la crisis del
bipartidismo
Comparo entre sí algunos sistemas políticos
estudiados y a su vez con el sistema político
colombiano
Comparo algunos de los procesos
políticos que tuvieron lugar en
Colombia en los siglos XIX y XX
(por ejemplo, radicalismo liberal y
Revolución en Marcha;
Regeneración y Frente Nacional;
constituciones políticas de 1886 y
1991)
Reconozco y explico los cambios y
continuidades en los movimientos
guerrilleros en Colombia desde su
surgimiento hasta la actualidad
Identifico variaciones en el significado del
concepto de ciudadanía en diversas culturas a
través del tiempo
Identifico y comparo algunos de
los procesos políticos que
tuvieron lugar en el mundo en el
siglo XIX y primera mitad del siglo
XX (procesos coloniales en África
y Asia; Revolución Rusa y
Revolución China; Primera y
Segunda Guerra Mundial)
Identifico causas y consecuencias
de los procesos de
desplazamiento forzado de
poblaciones y reconozco los
derechos que protegen a estas
personas
Identifico criterios que permiten establecer la
división política de un territorio
Relaciono algunos de estos
procesos políticos internacionales
con los procesos colombianos en
el siglo XIX y primera mitad del
siglo XX
Identifico las organizaciones
internacionales que surgieron a lo
largo del siglo XX (ONU, OEA) y
evalúo el impacto de su gestión
en el ámbito nacional e
internacional
Comparo y explico cambios en la división
política de Colombia y América en diferentes
Analizo las tensiones que los
hechos históricos mundiales del
Augusta Valle Taiman
44
épocas siglo XX han generado en las
relaciones internacionales
(Guerra Fría, globalización,
bloques económicos)
Identifico y comparo las características de la
organización política en las colonias
españolas, portuguesas e inglesas en América
Comparo diferentes dictaduras y
revoluciones en América Latina y
su impacto en la construcción de
la democracia
Identifico las funciones que
cumplen las oficinas de vigilancia
y control del Estado
Identifico mecanismos e
instituciones constitucionales que
protegen los derechos
fundamentales de los ciudadanos
y las ciudadanas
Desarrollo
compromisos
personales y sociales
Reconozco y respeto las diferentes posturas
frente a los fenómenos sociales
Respeto diferentes posturas
frente a los fenómenos sociales
Respeto diferentes posturas
frente a los fenómenos sociales.
Participo en debates y discusiones: asumo
una posición, la confronto, la defiendo y soy
capaz de modificar mis posturas cuando
reconozco mayor peso en los argumentos de
otras personas
Participo en discusiones y debates
académicos
Participo en debates y discusiones
académicas
Asumo una posición crítica frente a
situaciones de discriminación (etnia, género)
Asumo una posición crítica frente
a situaciones de discriminación y
Propongo la realización de
eventos académicos (foros, mesas
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y propongo formas de cambiarlas abuso por irrespeto a las
posiciones ideológicas y propongo
formas de cambiarlas
redondas, paneles).
Participo en la construcción de normas para
la convivencia en los grupos a los que
pertenezco (familia, colegio, organización
juvenil, equipos deportivos)
Reconozco que los derechos
fundamentales de las personas
están por encima de su género, su
filiación política, religión, etnia
Asumo una posición crítica frente
a situaciones de discriminación
ante posiciones ideológicas y
propongo mecanismos para
cambiar estas situaciones
Comparto y acato las normas que ayudan a
regular la convivencia en los grupos sociales a
los que pertenezco
Reconozco la importancia del
patrimonio cultural y contribuyo
con su preservación
Reconozco que los derechos
fundamentales de las personas
están por encima de su género, su
filiación política, etnia, religión
Participo activamente en la conformación del
gobierno escolar
Participo en la construcción de
normas para la convivencia en los
grupos a los que pertenezco
(familia, colegio, barrio) y las
acato
Analizo críticamente la influencia
de los medios de comunicación en
la vida de las personas y de las
comunidades
Tomo decisiones responsables frente al
cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con
los demás (drogas, relaciones sexuales)
Reconozco en el pago de los
impuestos una forma importante
de solidaridad ciudadana
Promuevo campañas para
fomentar la cultura del pago de
impuestos y ejerzo vigilancia
sobre el gasto público en mi
comunidad
Apoyo a mis amigos y amigas en la toma
responsable de decisiones sobre el cuidado
de su cuerpo.
Utilizo mecanismos de
participación establecidos en la
Constitución y en organizaciones
Tomo decisiones responsables
frente al cuidado de mi cuerpo y
de mis relaciones con otras
Augusta Valle Taiman
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a las que pertenezco personas
Asumo una posición crítica frente al deterioro
del medio ambiente y participo en su
protección
Tomo decisiones responsables
frente al cuidado de mi cuerpo y
mis relaciones con los demás
Apoyo a mis amigos y amigas en
la toma responsable de decisiones
sobre el cuidado de su cuerpo
Identifico diferencias en las concepciones que
legitiman las actuaciones en la historia y
asumo posiciones críticas frente a ellas
(esclavitud, Inquisición)
Apoyo a mis amigos y amigas en
la toma responsable de decisiones
sobre el cuidado de su cuerpo
Asumo una posición crítica frente
a las acciones violentas de los
distintos grupos armados en el
país y en el mundo
Asumo una posición crítica frente
al deterioro del medio ambiente y
participo en su conservación
Asumo una posición crítica frente
a los procesos de paz que se han
llevado a cabo en Colombia,
teniendo en cuenta las posturas
de las partes
Caso 2: Inglaterra
COMPONENTES DESCRIPCIÓN
Parámetros generales
El estudio de la historia debe ser enseñado a través de una combinación de contenidos generales, temáticos y complejos.
Con el objetivo de proporcionar a los estudiantes de un marco cronológico, la selección de contenidos debe asegurar que los estudiantes puedan identificar y comprender los principales acontecimientos, cambios y desarrollos de la historia británica, europea y mundial, cubriendo al menos la Edad Media, la
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temprana modernidad, la Era Industrial y el siglo XX.
Deben establecerse relaciones apropiadas entre eventos, cambios y desarrollos paralelos de la historia británica, europea y mundial.
Historia británica
El desarrollo del poder político desde la Edad Media hasta el siglo XX, incluyendo cambios en las relaciones entre gobernantes y gobernados a través del tiempo, los cambios en las relaciones entre la Corona y el parlamento, y el desarrollo de la democracia.
Las diferentes historias y los cambios en las relaciones sociales a través del tiempo de la población de Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales.
El impacto a través del tiempo de la migración de diversos grupos humanos a las islas británicas.
La manera en que la vida, las creencias, las ideas y las actitudes de la sociedad británica han cambiado a través del tiempo y los factores que han generado estos cambios.
El desarrollo del comercio, la colonización, la industrialización y la tecnología; el Imperio británico y su impacto en diversas sociedades en Gran Bretaña y en el resto del mundo, civilizaciones precoloniales, la naturaleza y los efectos del comercio de esclavos, y la resistencia y la descolonización.
Historia europea y mundial
El impacto de desarrollos y acontecimientos políticos, sociales, culturales, religiosos, tecnológicos y/o económicos significativos en la historia europea y mundial
La naturaleza cambiante del conflicto y la cooperación entre países y grupos humanos, y su impacto en asuntos nacionales, étnicos, raciales, culturales o religiosos, incluyendo la naturaleza y el impacto de las dos guerras mundiales y el Holocausto, y el rol de las instituciones europeas e internacionales en la resolución de conflictos
Augusta Valle Taiman
48
Durante esta etapa de su formación, a los estudiantes se les debe ofrecer las oportunidades de integrar
sus aprendizajes y consolidar su apropiación de los conceptos, procesos y contenidos del curso
Capacidades
Explora las maneras en las que el pasado ha contribuido a moldear identidades, y a intercambiar culturas, valores y actitudes en el presente.
Investiga aspectos de la historia personal, familiar y local, y la manera en que se relaciona con el contexto histórico mayor.
Aprecia y evalúa, a través de visitas cuando es posible, el rol de los museos, galerías, archivos y sitios históricos en la tarea de preservar el legado histórico e influenciar en las actitudes de las personas frente al pasado.
Usa TIC para buscar información sobre el pasado, procesar información histórica, u seleccionar, categorizar, organizar y exponer sus resultados.
Establece relaciones entre la historia y otros cursos y áreas del currículo, incluyendo la ciudadanía.
GRADO CAPACIDADES
Nivel 4
Los estudiantes demuestran su conocimiento y la comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir algunos de los principales eventos, personas y periodos que han estudiado, y al ubicarlos dentro de un marco cronológico.
Describen características de las sociedades y periodos del pasado para identificar cambios y
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continuidades dentro y a través de diferentes periodos, e identifican algunas causas y consecuencias de los principales eventos y cambios.
Identifican y describen diferentes maneras en las que el pasado puede ser interpretado.
En el proceso de buscar respuestas a preguntas históricas, comienzan a usar información como evidencia para probar hipótesis.
Comienzan a producir trabajos estructurados, haciendo un uso apropiado de fechas y conceptos.
Nivel 5
Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al describir eventos, personas y algunas características de sociedades del pasado y periodos históricos, ubicándolos en el contexto histórico en el que se desarrollan.
Comienzan a reconocer y describir la naturaleza y la extensión de la diversidad, el cambio y la continuidad, y a establecer relaciones entre las causas.
Proponen razones de por qué hay diferentes interpretaciones del pasado, y comienzan a reconocer por qué se puede sostener que algunos eventos, personas y cambios tienen mayor significado histórico que otros.
Investigan problemas y temas históricos, y comienzan a formular sus propias preguntas.
Comienzan a evaluar fuentes para establecer las evidencias que les permitan responder a determinadas preguntas.
Seleccionan y despliegan información, y hacen uso apropiado de la terminología histórica para fundamentar y estructurar su propio trabajo.
Nivel 6
Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al comenzar a analizar la naturaleza y extensión de la diversidad, el cambio, la continuidad a través de diferentes periodos.
Augusta Valle Taiman
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Comienzan a explicar relaciones entre causas.
Comienza a explicar cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones de la historia.
Exploran criterios para juzgar el significado histórico de eventos, personas y cambios.
Investigan problemas y temas históricos, aprendiendo a afinar la formulación de sus propias preguntas.
Evalúan fuentes para delimitar evidencias relevantes para responder a sus propias preguntas. Seleccionan, organizan y despliegan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir un trabajo estructurado.
Nivel 7
Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional y mundial al analizar cambios y continuidades, diversidad y causalidad.
Explican cómo y por qué se han construido diferentes interpretaciones del pasado.
Comienzan a explicar cómo el significado histórico de eventos, personas y cambios varía al observarse desde diferentes perspectivas.
Investigan problemas y temas históricos, formulando y afinando sus propias preguntas, y comenzando a reflexionar sobre el proceso.
Cuando establecen la evidencia para responder a sus preguntas, los estudiantes consideran los aspectos críticos del origen, naturaleza y propósito de las fuentes.
Seleccionan, organizan y usan información relevante, y hacen un uso apropiado de la terminología histórica para producir trabajos bien estructurados.
Nivel 8
Los estudiantes demuestran su conocimiento y comprensión de la historia local, nacional e internacional, construyendo análisis complejos sobre el cambio y la continuidad, la diversidad y la causalidad histórica.
Analizan y explican interpretaciones históricas y diferentes apreciaciones sobre el significado histórico de
Augusta Valle Taiman
51
los hechos.
Plantean líneas de investigación en torno a problemas y temas históricos, afinando sus métodos de investigación.
Evalúan críticamente fuentes y logran elaborar conclusiones de manera autónoma.
Usan la terminología histórica reflexionando en que los conceptos pueden cambiar de significado de acuerdo con el contexto.
Producen trabajos coherentes y precisos.
Caso 3: Canadá (Québec)
COMPETENCIA CAPACIDADES ASOCIADAS
Examina fenómenos sociales desde una
perspectiva histórica
El estudiante toma conciencia de la perspectiva histórica en su examen de los fenómenos sociales:
Considerando puntos de referencia cronológica
Considerando el cambio y la continuidad
Considerando la sincronía
Haciendo referencia al presente El estudiantes plantea preguntas relevantes:
Tomando conciencia del objeto y de la situación investigada implicados en el fenómeno social
Centrándose en los hechos, actores, acciones, causas y consecuencias asociadas al fenómeno social estudiado
Utilizando conceptos apropiados El estudiante examina los fenómenos sociales a profundidad:
Tomando conciencia de la complejidad del fenómeno social
Buscando establecer relaciones entre los diferentes aspectos de un fenómeno social
Organizando sus preguntas de manera lógica
Demostrando juicio crítico en la revisión de las fuentes y de las interpretaciones
Augusta Valle Taiman
52
Interpreta fenómenos sociales usando el método
histórico
El estudiante usa el conocimiento histórico:
Tomando en cuenta sus propias y variadas preguntas
Desplegando una preocupación por la precisión en la reconstrucción de los hechos
Basando sus razonamientos en conceptos El estudiante expone su conocimieno histórico de manera coherente:
Estableciendo relaciones apropiadas entre conceptos
Estableciendo relaciones apropiadas entre los hechos
Relacionando los conceptos con los hechos El estudiante usa el razonamiento histórico de manera rigurosa:
Construyendo sus argumentos sobre la base de un análisis crítico de las fuentes
Argumentando sobre la base de hechos por encima de opiniones personales
Llegando a conclusiones que son consistentes con la evidencia y el argumento expuesto. El estudiante observa los fenómenos sociales en perspectiva:
Indicando similitudes y diferencias entre sociedades
Estableciendo relaciones entre el pasado y el presente
Considerando la necesidad de criticar el marco teórico de los autores citados y de las fuentes
Evaluando su propia interpretación
Construye su propia conciencia
ciudadana a través del estudio de la
historia
El estudiante aplica su conocimiento histórico en diferentes contextos:
Usando conceptos relacionados al objetivo de la conciencia ciudadana
Usando sus propias herramientas metodológicas
Establece relaciones entre el pasado y el presente El estudiante considera los factores que rigen la participación social:
Augusta Valle Taiman
53
Indicando las oportunidades de participación social y los factores que la limitan
Identificando principios y valores que promueven la participación social, y mencionando las diversas instituciones públicas y sus roles
Describiendo el rol que los individuos pueden desempeñar en estas instituciones El estudiante considera la nauraleza plural de una sociedad:
Demostrando la diversidad de identidades sociales
Reconociendo los elementos de la identidad que son compartidos con otros
Indicando algunos de los factores que contribuyen a la identidad de las personas
Caso 4: Perú
Competencia 1º grado 2º grado 3º grado 4º grado 5º grado
Manejo de
información
IDENTIFICA INFORMACIÓN
Identifica información
sobre los procesos
históricos,
geográficos y
económicos, desde el
desarrollo de las
primeras sociedades
del Perú y América
Identifica información
sobre los procesos
históricos,
geográficos y
económicos en el
Perú y América en los
siglos XV y XVI
Identifica información
sobre los procesos
históricos,
geográficos y
económicos, en el
periodo comprendido
desde la formación y
desarrollo de los
modernos estados
Identifica información
sobre procesos
históricos, geográfi
cos y económicos
desde inicios de la
vida republicana en el
Perú y América Latina
hasta mediados del
Identifica información
sobre los procesos
históricos, geográfi
cos y económicos, en
el periodo
comprendido entre la
segunda mitad del
siglo XX hasta
Augusta Valle Taiman
54
hasta el siglo XV
europeos hasta fines
del siglo XVIII.
siglo XX nuestros días.
JUZGA Y EVALÚA FUENTES DE INFORMACIÓN
Evalúa las fuentes
de información,
sobre el aporte
cultural de las
civilizaciones antiguas
de oriente y
occidente a la
construcción de la
civilización actual
Juzga y evalúa las
fuentes de
información, sobre la
etapa de la conquista
del Tawantinsuyo, la
resistencia a la
conquista y los
conflictos
presentados entre los
españoles
Juzga y evalúa las
fuentes de
información sobre las
rebeliones internas
en el Perú, la crisis
española y su relación
con los movimientos
continentales y la
independencia del
Perú
Juzga y evalúa las
fuentes de
información, sobre
los partidos de masas
e ideologías en el
Perú, América y el
Mundo
Juzga y evalúa las
fuentes de
información, sobre el
fenómeno del
terrorismo y la
subversión en el Perú
y América Latina y los
diversos conflictos
bélicos
internacionales
contemporáneos
ANALIZA Y COMUNICA INFORMACIÓN
Augusta Valle Taiman
55
Comunica
información sobre las
migraciones y la
organización y
funciones del espacio,
la dinámica
poblacional y sus
efectos socio
culturales
Comunica
información sobre las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribución del
espacio
Analiza información
relevante sobre las
políticas económicas
estables e
instituciones sólidas
Analiza información
sobre la migración,
movilización social,
arte y cultura en
América Latina en el
siglo XIX
Analiza información
sobre las
transformaciones en
América Latina desde
mediados del siglo XX
Comprensión
espacio-temporal
DISCRIMINA, ANALIZA, INFIERE Y EVALÚA PROCESOS SOCIALES
Analiza la distribución
espacial, en torno a
los hechos y procesos
de la historia
personal, familiar y su
relación con la
historia local, regional
y del país
Discrimina y analiza la
distribución espacial
en torno a los
desarrollos culturales
en Mesoamérica y el
Tawantinsuyo
Discrimina y analiza la
distribución espacial
y las secuencias
cronológicas, en
torno a los procesos
y los modernos
estados europeos.
Discrimina y analiza
los procesos
desarrollados durante
la Confederación
Perú-Boliviana
Discrimina y analiza la
distribución espacial y
las secuencias
cronológicas, en
torno a los hechos y
procesos presentados
de la II Guerra
Mundial y sus
repercusiones en
América Latina y el
Mundo.
Analiza las
características de la
ciencia histórica y el
conocimiento
histórico
Evalúa los procesos
históricos previos y
posteriores a la
independencia del
Perú y América
Analiza el desarrollo e
interacción de las
bases sociales,
económicas y los
movimientos sociales
durante la República
Analiza el proceso de
crisis y
reordenamiento
social, político y
económico en el
Perú, América Latina
Augusta Valle Taiman
56
Aristocrática y el Mundo, desde
mediados del siglo XX
Infiere explicaciones
sobre el desarrollo de
la cultura peruana y
su relación con los
aportes culturales de
los pueblos
originarios, nativos,
afrodescendientes y
migrantes
Infiere hipótesis
explicativas, sobre la
relación entre la
Europa feudal y el
capitalismo mercantil
INTERPRETA CAUSAS Y CONSECUENCIAS
Interpreta causas y
consecuencias de los
cambios y
permanencias,
suscitados en el
desarrollo de las
primeras sociedades,
el proceso de
hominización y la
revolución neolítica
Interpreta la
duración, causas y
consecuencias de los
cambios y
permanencias,
suscitados en el
periodo de la Europa
feudal y el
surgimiento de la
burguesía
Interpreta las causas
y consecuencias de
los cambios y
permanencias, en la
situación de Asia,
África y Oceanía en
los siglos XVI-XVIII
Interpreta las causas
y consecuencias de
los cambios y
permanencias en
América Latina y el
Perú desde antes de
la Guerra con Chile
hasta la
Reconstrucción
Nacional.
Interpreta los
cambios y
permanencias de la
Guerra Fría la
reunificación alemana
y la desintegración
de la URSS
Augusta Valle Taiman
57
ANALIZA, EVALÚA Y JUZGA CAMBIOS Y SIMULTANEIDADES
Analiza las
simultaneidades,
similitudes y
diferencias de las
civilizaciones de
oriente y occidente
Juzga la presentación
progresiva de
simultaneidades,
similitudes y
diferencias, en el
proceso de la
conquista, la
resistencia y los
conflictos suscitados
entre los españoles
Juzga las similitudes y
diferencias
encontradas en la
economía, sociedad,
política y cultura en el
Perú y América
Colonial en los siglos
XVII-XVIII
Evalúa los cambios y
permanencias pre-
sentados en el
desarrollo de las
revoluciones políticas
y conflictos
internacionales de la
primera mitad del
siglo XX
Evalúa los cambios y
permanencias en el
desarrollo cultural en
América, la Amazonía
y los Andes hasta el
siglo XV
Evalúa los cambios y
permanencias del
mundo colonial,
como producto de la
tradición europea y
andina
REPRESENTA E INTERPRETA GRÁFICAMENTE PROCESOS SOCIALES
Representa e
interpreta
gráficamente los
procesos históricos,
geográficos y
económicos
Representa e
interpreta
gráficamente los
procesos históricos,
geográficos y
económicos
Representa e
interpreta
gráficamente
procesos históricos,
geográficos y
económicos
Representa e
interpreta
gráficamente
procesos históricos,
geográficos y
económicos
Representa e
interpreta procesos
históricos,
geográficos y
económicos
Juicio crítico
Augusta Valle Taiman
58
FORMULA PUNTOS DE VISTA Y ARGUMENTA
Argumenta criterios
propios, en torno al
rol que cumple la
mujer en la vida
cotidiana según el
devenir de la historia
Formula puntos de
vista, en torno a la
influencia del
proceso de la
Ilustración Europea y
las Reformas
Borbónicas en el
proceso
emancipador.
Argumenta criterios
propios, críticos y
creativos en torno al
nuevo orden mundial
y la globalización, la
organización política
y los diversos
mecanismos de
integración en el
ámbito regional y
mundial
Argumenta criterios
propios, en torno a la
importancia de la
diversidad de
tradiciones y
costumbres en
nuestro país
Juzga las
características del
contexto que
propiciaron las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribución del
espacio en el ámbito
mundial
Asume actitudes
positivas sobre la
participación de la
mujer en los procesos
sociales, políticos y
económicos en el
siglo XX
Argumenta la
importancia de la
implementación de
medidas en la gestión
de riesgo y
prevención en caso
de un fenómeno o
Argumentan sobre la
influencia de la
Ilustración americana
en el ideario
separatista
Argumenta sobre la
influencia de EEUU en
la política
internacional del
Mundo
Augusta Valle Taiman
59
desastre
Formula puntos de
vista en torno a los
hechos y procesos
históricos más
significativos, de su
vida familiar, local,
regional, nacional y
mundial
FORMULA PROPUESTAS DE CAMBIOS
Formula mejoras a la
calidad de vida,
frente a la
problemática
observada en la
interpretación de los
procesos históricos,
geográficos y
económicos
Formula propuestas
para mejorar la
calidad de vida,
frente a la
problemática
observada en la
interpretación de los
procesos geográficos
y económicos
Formula propuestas
para mejorar la
calidad de vida,
frente a la
problemática
observada en la
interpretación de
procesos históricos,
geográfi cos y
económicos
Formula propuestas
para mejorar la
calidad de vida,
frente a la
problemática
observada en los
procesos históricos,
geográficos y
económicos tratados
Formula y asume
soluciones a los
problemas
presentados en la
realidad social y
espacial,
interrelacionando el
tiempo y el espacio