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PRIMER INFORME DE AVANCE DE RESULTADOS

Proyecto de Investigación:

Acceso a la Universidad de Chile: Estudio sobre los

discursos, prácticas sociales y mecanismos institucionales

que (re)producen la desigualdad en el sistema de

educación superior. El caso de la Facultad de Ciencias

Sociales.

Grupo de investigación CESCC – OPECH

http://www.debateacceso.blogspot.com / construyendocritica@gmail.com

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El presente documento es el primer informe de avance de resultados del Proyecto de

Investigación “Acceso a la Universidad de Chile: Estudio sobre los discursos, prácticas

sociales y mecanismos institucionales que (re)producen la desigualdad en el sistema de

educación superior. El caso de la Facultad de Ciencias Sociales”, a cargo del Centro de

Estudios Sociales Construcción Crítica (CESCC) y el Observatorio Chileno de Políticas

Educativas (OPECH). A continuación se busca exponer de manera sintética las principales

reflexiones producidas hasta la fecha con los propósitos de difundir el trabajo realizado,

pero sobre todo con la intención de invitar el debate en torno a esta problemática educativa

y sobre nuestra investigación particular.

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CONTENIDOS

I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4

II. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 6

III. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................... 9

1. Estrategia cuantitativa de producción de información y análisis .................................. 9

2. Estrategia cualitativa de producción de información ................................................... 9

2.1. Focus Groups ..................................................................................................... 10

2.2. Entrevistas a Profesores...................................................................................... 11

IV. ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS .......................................................... 12

1. Caracterización de los estudiantes de FACSO .......................................................... 12

1.1. Situación socioeconómica y movilidad social ..................................................... 12

1.3. Descripción de los puntajes de ingreso de los alumnos de FACSO ..................... 18

2. Percepciones de los estudiantes de FACSO en torno a su acceso a la Universidad de

Chile y su desempeño académico ................................................................................. 18

3. Barreras de acceso a la Facultad de Ciencias Sociales. Algunas consecuencias del

“mercado universitario” ............................................................................................... 22

V. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 29

VI. ANEXOS .................................................................................................................. 32

Anexo 1: Cuestionario .................................................................................................. 32

Anexo 2: Procedimiento de creación de variables a partir de bases de datos DEMRE y

MINEDUC................................................................................................................... 36

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I. INTRODUCCIÓN

Este Proyecto de Investigación arranca desde la pregunta ¿De qué manera operan los

discursos, prácticas sociales y mecanismos institucionales que permiten la (re)producción

de la desigualdad al interior de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de

Chile?, su objetivo general es explicar cómo operan los discursos, las prácticas sociales y

mecanismos institucionales que están en la base de dicho fenómeno, mientras que los

objetivos específicos son: a) caracterizar la composición socioeconómica de los estudiantes

de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile; b) identificar y caracterizar

prácticas sociales y mecanismos institucionales que permiten la (re)producción de esta

desigualdad; c) identificar y caracterizar discursos y principios que permiten la

(re)producción de esta desigualdad social; y d) observar la relación entre discursos,

prácticas sociales y mecanismos institucionales que actúan en la base de este fenómeno. El

avance de la investigación es parcial hasta el momento, puesto que lo avanzado no logra

cubrir todos sus objetivos.

Resulta importante destacar que aquella pregunta y objetivos de investigación surgen desde

un ejercicio de construcción del problema o problematización del acceso universitario que

intenta abrir nuevas perspectivas críticas sobre este objeto de estudio1.

Nuestro punto de partida es la tesis de que la educación superior produce y reproduce la

desigualdad social, proceso en el cual los sistemas de acceso juegan un rol protagonista. De

esta manera, indagar en la composición socioeconómica de la Facultad de Ciencias Sociales

de la Universidad de Chile debiera permitir observar en qué medida dicha institución

experimenta tal fenómeno.

En segundo lugar, se plantea que existen ciertos discursos, prácticas sociales y mecanismos

institucionales que permiten producir y reproducir tales desigualdades. El mecanismo a

nivel de sistema educacional más evidente es denominado Prueba de Selección

Universitaria (PSU). Sin embargo existe un conjunto de discursos y prácticas sociales

menos evidentes que legitiman y permiten que la (re)producción de la desigualdad opere.

Tales prácticas sociales y discursos las hemos agrupado bajo el concepto ideología de la

meritocracia, en la medida que lo común a todas ellas es que se basan en la idea de que el

mérito individual, sea por talento y/o esfuerzo, es el factor que distribuye con justicia las

oportunidades educativas. En ese sentido, es que indagar en los discursos y prácticas

ideológicas de la meritocracia existentes en la Facultad de Ciencias Sociales, tanto en

estudiantes como en profesores, se torna un aspecto poco evidente pero bastante necesario

de interrogar para lograr una comprensión adecuada del fenómeno.

Por último, constatamos que no existe en el ámbito académico actual una discusión sobre

acceso universitario que vincule los mecanismos institucionales con los discursos y

prácticas sociales en el proceso de producción y reproducción de desigualdades sociales en

este ámbito, lo que repercute en una falta de reflexión crítica acerca de los principios sobre

1 Para consultar en extenso sobre este modo de problematización del acceso universitario consultar el artículo del Grupo de Investigación CESCC-OPECH “Acceso a la educación superior: el mérito y la (re)producción de la desigualdad”, disponible en http://www.debateacceso.blogspot.com .

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los cuales descansa la educación superior chilena y por tanto, acerca del rol de las

universidades y la producción de conocimiento en la actualidad. Lo cual se materializa

también en la escasa amplitud política e ideológica que caracteriza el debate nacional sobre

políticas educativas en este ámbito, donde tanto desde instancias estatales como de la

sociedad civil se han propuesto políticas de inclusión a la educación superior que se limitan

a perseguir la remoción de barreras que coyunturalmente estarían bloqueando la realización

del principio meritocrático de la igualdad de oportunidades para competir por acceder a

matrículas universitarias. Por esto, nuestro proyecto de investigación se propone además

cooperar en explorar nuevas posibilidades para pensar alternativas de acceso universitario.

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II. MARCO TEÓRICO

Es de conocimiento común que los resultados PSU año a año expresan las desigualdades

sociales y educativas de nuestro país. De hecho, se ha calculado que por cada estudiante de

bajos recursos que con grandes esfuerzos logra acceder a la Educación Superior, son cinco

estudiantes de los sectores más acomodados que ingresan a la Universidad sin mayores

problemas2. A pesar de la gran precisión con que ha sido medido dicho fenómeno es poco

el desarrollo conceptual y teórico realizado hasta la fecha que permita explicar

suficientemente el funcionamiento elitista del sistema universitario en la actualidad. A

continuación, exponemos sintéticamente argumentos que resumen el andamiaje conceptual

de este estudio.

El mercado universitario3 es el contexto socio-histórico de las actuales formas de elitización

universitaria. La desigualdad de acceso a la educación superior encuentra su particularidad

histórica en este momento a través de la segmentación interna del sistema universitario

combinada con la antigua exclusión total de los estudios universitarios. Esto debido a la

existencia de un proceso de masificación de la matrícula en educación superior cuyo motor

ha sido la ampliación del mercado universitario, combinado de la persistencia de lógicas

elitistas. Es decir que se trata de un proceso de masificación universitaria que objetivamente

no ha dado lugar a una universalización del derecho a la educación y el conocimiento, sino

que por el contrario ha creado nuevas barreras para su ejercicio.

Al respecto, diversos investigadores han elaborado conceptos con los cuales dar cuenta de

la segmentación interna del sistema universitario. Por un lado, investigadores asociados a la

Fundación Equitas han construido la distinción entre “universidades burbujas” y

“universidades garaje”, con el propósito de plantear la tesis de que “mayor masificación no

necesariamente es equivalente a una mayor equidad en el acceso”4 puesto que se estarían

generando universidades de calidad orientadas a las elites y otras de menor calidad

dirigidas a los sectores más pobres. Asimismo, Brunner ha empleado los conceptos

“universidades de alta selectividad” y “universidades de baja selectividad” para referirse a

los procesos de diferenciación social que operarían al interior del sistema universitario. Se

trata, en un primer momento, de una diferenciación social entre instituciones efectuada en

los términos de una escala de prestigio objetivada en puntajes PSU de admisión a los

programas de estudios de pregrado. Simultáneamente hay una diferenciación social entre

estudiantes, la cual en primer lugar se realiza según si se accede o no a los estudios

universitarios, y en segundo lugar según el nivel de prestigio y calidad de la institución a la

que se ha ingresado. Finalmente, se plantea que ambos procesos convergen en la

diferenciación social del valor de cambio de los títulos universitarios, contribuyendo así a la

clasificación y selección de los profesionales en el mercado de trabajo en diferentes niveles

jerárquicos según cuales sean sus credenciales. De este modo, el planteamiento del autor es

2 KREMERMAN, Marcos (2007): El desalojo de la Universidad Pública, borrador no editado, Santiago. Disponible en: http://www.opech.cl/inv/investigaciones/Kremerman_Desalojo_Universidad_Publica.pdf . 3 Concepto introducido por José Joaquín Brunner en BRUNNER, José J.: Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior. Santiago: Universidad Diego Portales, 2007. 4 FUNDACION EQUITAS (2007): Propuestas para la inclusión social. Educación superior. Agosto, 2007. Disponible en: http://www.fundacionequitas.org/publicacion.aspx?cod_idioma=ES&id_publicacion=15 .

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que la competencia es la dinámica que ordena la distribución de las diferencias en el

sistema universitario, puesto que en un extremo son las instituciones quienes compiten por

captar a los mejores alumnos (mejores puntajes PSU) para actualizar su prestigio en el

mercado universitario y en el otro, son los estudiantes quienes compiten por ingresar a las

universidades más prestigiosas (mejores puntajes PSU de ingreso) para obtener los títulos

universitarios con mayor valor de cambio.

Ambas aproximaciones a la segmentación universitaria son aprehendidas en el marco de

esta investigación del siguiente modo: si bien el acceso universitario transcurre al menos en

apariencia de un modo competitivo y sus actores se comportan como si lo fuera, resulta

innegable que existe una relación directa entre más calidad en la educación superior5 y

mejor situación socioeconómica del estudiante, que finalmente permite que unos adquieran

con mayor probabilidad títulos profesionales que facilitan un mejor posicionamiento en el

mercado de trabajo.

Pero ¿por qué este mecanismo de reproducción y producción de desigualdades sociales en

la educación superior ha logrado permanecer e incluso profundizarse en los últimos años?

Nuestra hipótesis es que en las últimas décadas se ha fortalecido como principio

legitimador a la ideología de la meritocracia logrando constituir subjetividades con bajo

potencial conflictivo. Esta legitimación de la desigualdad en el acceso universitario se

entiende si comprendemos que la difusión social que han alcanzado prácticas y discursos

basados en la ideología de la meritocracia operan instalando en el sentido común que las

matrículas universitarias son copadas por los estudiantes más meritorios

independientemente de su origen social, siendo por tanto justas las desigualdades

educativas que resultan de la competencia. Sin embargo, las lógicas expectativas de

movilidad social individual animadas sobre tales principios no se condicen con la realidad

necesariamente6, lo que no hace sino advertir su carácter ideológico.

En resumen, se presenta el siguiente cuadro:

5 Observamos que actualmente calidad en la educación se mide según patrones estandarizados que obedecen a criterios de reproducción social ideológicamente influenciados, siendo por lo tanto la calidad más bien un proceso de selección social. Frente a esto afirmamos que la calidad en la educación debe necesariamente referirse a la cantidad y cualidad de los conocimientos integrados en el proceso enseñanza-aprendizaje. En ese sentido cuando se plantea que existe una segmentación socioeconómica interna del sistema universitario que relaciona directamente calidad y situación socioeconómica, en última instancia estamos diciendo que se han construido barreras para que todos los sectores sociales tengan igual acceso al conocimiento supuestamente alojado en este nivel educativo. 6 “El país donde esta relación está más atenuada, es decir, donde el peso de la herencia educativa del hogar es comparativamente menor es Uruguay, siendo Chile el caso donde esa herencia tiene el peso mayor. Es interesante observar que el caso de Costa Rica, esta relación de herencia también está muy atenuada en la parte baja de la distribución de ocupaciones, con lo cual se puede sostener que, conforme a estos datos, sería este país el más igualitario y Chile el menos igualitario en cuanto al peso del capital educativo del hogar de origen sobre el nivel de ingreso de los hijos.” ATRIA, Raúl (2008): La tríada educación, trabajo, ingreso. Santiago, CIES. Disponible en http://www.ciesmilenio.cl .

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Figura 1. Relaciones conceptuales en el marco teórico.

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III. MARCO METODOLÓGICO

El marco metodológico de esta investigación se compone conjuntamente de dos grandes

estrategias de producción de información y un sólo proceso de análisis integrado que

haciendo uso del marco teórico anteriormente expuesto se orienta según los objetivos de

este proyecto de investigación. Por un lado, está la estrategia cuantitativa de elaboración de

datos, por otro, la estrategia cualitativa. Entre ambas pretendemos abarcar con suficiente

extensión y profundidad la observación de los mecanismos institucionales, prácticas

sociales y discursos que permiten la (re)producción de la desigualdad al interior de la

Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

1. Estrategia cuantitativa de producción de información y análisis

El grupo de investigación se propuso diseñar un instrumento de medición cuantitativa que

permitiera contar con datos para abarcar los siguientes objetivos: a) caracterizar la

composición socioeconómica de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Chile; b) identificar los principales factores que inciden en la generación de

tal composición socioeconómica en la matrícula; c) determinar aproximadamente el grado

de difusión que tiene la ideología de la meritocracia entre los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Sociales; y d) observar la relación entre discursos, prácticas sociales y

mecanismos institucionales que permiten la (re)producción de desigualdad al interior de

dicha institución superior.

El cuestionario elaborado consta de 24 preguntas7 que se aplicaron a todos los estudiantes

de la Facultad de Ciencias Sociales durante el mes de noviembre lograron ser contactados

en salas de clases correspondientes a primero, segundo, tercero y cuarto año de sus

respectivas carreras. Mediante este método se lograron registrar 421 casos sobre un total

estimado de 680 estudiantes, lo que corresponde a un 62%.

La información obtenida mediante el cuestionario se digitalizó en una base de datos

generada usando el software SPSS. Además se agregaron 11 nuevas variables creadas a

partir de bases de datos públicas realizadas por MINEDUC y DEMRE8. Finalmente, sobre

esta base de datos se aplicaron diversas pruebas estadísticas.

2. Estrategia cualitativa de producción de información

Con el objetivo de conocer con mayor profundidad los discursos y prácticas sociales que

permiten y legitiman la (reproducción) de la desigualdad social en la Facultad de Ciencias

Sociales de la Universidad de Chile (FACSO) asociados al discurso meritocrático, se

aplicarán métodos cualitativos de investigación. Estos constan de dos técnicas, a saber, la

realización de focus groups y entrevistas. En efecto, se piensa elaborar ocho focus groups de

estudiantes y entrevistas en profundidad a ayudantes de ramos y profesores de la Facultad. Con

respecto a los ayudantes falta discutir si es mejor entrevistas o un focus.

7 Para consultar con detalle el cuestionario utilizado revisar el Anexo 1. 8 Para conocer con detalle este procedimiento revisar el Anexo 2.

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A continuación se expone estas técnicas con más detalle:

2.1. Focus Groups

A diferencia del grupo de discusión, que permite observar cómo se construye el consenso en una

micro comunidad de desconocidos donde todos comparten características similares, el focus group

trabaja con una comunidad de conocidos, pues da por hecho que ya existe un consenso y, por ello, se sigue la pista de cómo opera un principio de racionalidad determinado. Al ya haber consenso, se

puede observar cómo se legitima y justifica el mismo.

La hipótesis fuerte de la presente investigación es que la ideología de la meritocracia es una ideología expandida transversalmente al interior del sistema universitario –y por cierto al interior de

otros ámbitos de la vida. Los estudiantes universitarios, en este caso de FACSO, operan

cotidianamente a partir de un principio meritocrático. No se afirma que este sea el único principio, sino que este existe y es significativo.

En este sentido, es que se vuelve relevante entrar a tensionar el principio de meritocracia que opera en los estudiantes de FACSO. Tal ejercicio nos permitirá identificar y caracterizar con precisión

cómo este discurso logra cobrar sentido y legitimarse discursivamente.

Así, se piensa relevante distinguir los focus groups a partir de dos criterios: generacional y rendimiento académico subjetivo.

a. Generacional: la experiencia personal sostiene que el estudiante de 1° de Universidad (el tradicional “mechón”) y el estudiante de 4° de Universidad poseen ciertas diferencias.

Considerar estas diferencias no sólo es relevante sino que permitirá inferir cómo se comporta en

el tiempo el principio meritocrático al interior de la Facultad.

b. Rendimiento Académico Subjetivo: este es un criterio que se sustenta en la hipótesis de

que la lógica meritocrática puede estar presente en algunas personas con mayor fuerza que en

otras. Esto se basa en nuestra propia experiencia en tanto que estudiantes universitarios y refiere a que en los cursos existen personas que el grupo curso puede identificar como los “más

aplicados” y los “poco aplicados del curso”. Es relevante el carácter subjetivo de este criterio,

pues ambos indicadores no necesariamente se ajustan a buenas o malas notas. Puede ser que a un Aplicado le vaya mal y por ello a veces uno escucha “tan aplicado ese cabro y tan mal que le

va” y viceversa.

A partir de estos criterios se puede esbozar el siguiente cuadro muestral:

Criterios Generacional

Rendimiento

académico

Subjetivo

Indicador 1° 2° 3° 4°

“Aplicados del Curso” X X X X

“Poco aplicados del

curso” X X X X

De esto surge la pregunta: ¿Cómo realizar la selección de los participantes a estos focus gropus?

Un focus group con participación aceptable requiere de entre cinco y doce personas. Menos no permite la discusión y más no permite la conversación. Es por ello, que se ha pensado invitar a dos

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personas de cada carrera por año. Esto con excepción de antropología en 3° y 4° que serán un

participante por carrera. En este sentido, idealmente, los focus groups estarán constituidos por ocho

personas en 1° y 2° y nueve personas en 3° y 4°.

Ahora, ¿cómo distinguir entre alumnos aplicados y poco aplicados? Hay que recordar que el grupo

de trabajo que levanta esta investigación tiene una fortaleza estratégica: jugamos de local. Esto significa que tanto las personas del CESCC como de OPECH tienen contacto cotidiano con los

estudiantes de la facultad. Es por ello, que se hará un proceso de “consulta de pasillo” a personas de

cada curso, interrogando por ¿quiénes dirías tú que son las dos personas más aplicadas y las dos

personas menos aplicadas? Y se optará por la estrategia de saturación. Cuando se repitan los nombres, tenemos a los candidatos que se procederán a invitar. Hay que intentar consultar no sólo a

conocidos.

Expuesto lo anterior, la pauta tentativa del focus froup es la siguiente:

1. ¿Cómo caracterizarían ustedes a un buen estudiante universitario? ¿y uno malo? 2. ¿Cómo se caracterizarían a ustedes mismos como estudiantes? ¿Por qué?

3. ¿En qué aspectos se diferencian sus compañeros al interior de un curso?

4. ¿Las evaluaciones –pruebas, exámenes, etc.- logran dar cuenta de estas diferencias?

5. ¿Qué papel creen ustedes que juega el talento y la inteligencia dentro de los logros educacionales?

6. ¿Qué papel creen ustedes que juega el esfuerzo y el contexto social dentro de los logros

educacionales? 7. ¿Quiénes llegan a ser ayudantes en la Facultad? ¿Qué actitud y características deben tener los

ayudantes para llegar a ser tales?

8. En la situación hipotética de que ustedes fueran profesores de un curso, y tuvieran que evaluar a

sus alumnos ¿cómo lo harían? 9. En la misma situación de ustedes como profesores, sí recibieran una pésima prueba, y la

evalúan con la mínima calificación, y luego se enteran que tal persona tuvo a su hijo grave

durante la semana de la prueba, ¿qué pensarían y harían? ¿es posible que la universidad considere en sus prácticas –evaluaciones, ayudantías, prácticas profesionales- la complejidad de

cada persona?

10. ¿Sienten que ustedes merecen estar en la Universidad de Chile? ¿Por qué? 11. A partir de lo conversado, ¿qué creen ustedes que es el mérito y la sociedad meritocrática?

2.2. Entrevistas a Profesores

Preliminarmente, y siguiendo con los lineamientos enunciados, se considera dos criterios:

a. Años de trabajo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile

b. Carrera

Años de trabajo en FACSO

Carrera Menos de 5 años Entre 5 y 10 años Más de 10 años

Antropología

Educación

Psicología

Sociología

Esto da un total de 12 entrevistas.

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IV. ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS

A continuación se presentan los principales y más relevantes resultados que se desprenden

del análisis de la base de datos obtenida a partir de la aplicación del cuestionario.

El orden de la exposición es el siguiente: primero se hará una caracterización general de los

estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales; luego, se mostrará el modo en que los

estudiantes de FACSO explican el rendimiento académico que los llevó a estudiar en la

Universidad de Chile; y finalmente, a través del cruce de algunas variables de la base de

datos más algunos datos externos, se discutirá acerca de la discriminación y las barreras que

tiene FACSO (como una expresión particular del sistema de Educación Superior en

general) respecto a los estudiantes en cuanto a su acceso.

Por razones de espacio, se han omitido algunas tablas descriptivas de menor importancia, y

se han agregado datos de diversas fuentes oficiales, las cuales están debidamente

explicitadas.

1. Caracterización de los estudiantes de FACSO

Esta primera dimensión tiene por objetivo dar un vistazo general de las características que

representan a los estudiantes de FACSO. Son exposiciones, en el plano de lo descriptivo, de

aquellas variables que en las otras dos dimensiones van a ser usadas como variables que

discriminarán los resultados obtenidos en las áreas en que se centra la investigación

(barreras y condiciones de acceso, difusión y apropiación del discurso meritocrático). Se

trata de variables socioeconómicas y de movilidad social como el nivel de ingresos, la

autopercepción de clase social o el nivel educacional del principal proveedor del hogar;

variables acerca de la procedencia geográfica de los estudiantes, tanto a nivel nacional

como comunal dentro de Santiago; y, finalmente, una breve descripción de los puntajes de

ingreso de los alumnos de FACSO.

1.1. Situación socioeconómica y movilidad social

Para comenzar esta caracterización, la siguiente tabla resume los 18 establecimientos que

más estudiantes aportan a FACSO, que suman un tercio aproximadamente de sus alumnos,

y ordenados de acuerdo a la cantidad proporcional de estudiantes que aportan anualmente

en relación al total de sus egresados. Se puede observar una preeminencia de

establecimientos Particulares Pagados (PP), más 4 Municipales Emblemáticos (ME) y tan

sólo uno Municipal (M). También cabe destacar que son establecimientos cuyos puntajes

PSU promedio son bastante altos, por lo cual no es necesario que los estudiantes que salen

de ellos sean los mejores de sus cursos.

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Tabla 1.

Nombre de colegio

(SIMCE2006) Dependencia Comuna Promedio PSU

Cantidad

alumnos 2

medios

(SIMCE2006)

Frecuencia Porcentaje

Cantidad

Colegio

estimada

%

Ingreso

FACSO

Colegio La Girouette PP Las Condes 699,05 49 4 1,0 196 2,0

Colegio Las Américas PP La Reina 573,57 51 4 1,0 204 2,0

Colegio Institución Teresiana PP Las Condes 611,08 77 6 1,5 308 1,9

Alliance Francaise de Valparaíso PP Viña del Mar 663,59 55 4 1,0 220 1,8

Colegio Manuel de Salas PP Ñuñoa 593,02 147 10 2,5 588 1,7

Liceo Carmela Carvajal de Prat ME Providencia 655,04 354 20 4,9 1416 1,4

Colegio Santa Cruz PS Santiago 570,87 79 4 1,0 316 1,3

Colegio Saint Gabriel"S School PP Providencia 645,48 139 6 1,5 556 1,1

Colegio Saint George"S College PP Vitacura 662,61 164 7 1,7 656 1,1

Colegio San Agustín PP Ñuñoa 607,48 104 4 1,0 416 1,0

Liceo Particular Pedro Poveda PS Maipú 583,02 114 4 1,0 456 0,9

Colegio San Juan Evangelista PP Las Condes 638,23 118 4 1,0 472 0,8

Liceo Teresa Prat de Sarratea M Santiago 549,35 180 4 1,0 720 0,6

Instituto Nacional José Miguel

Carrera

ME Santiago 671,17 721 16 3,9 2884 0,6

Liceo Javiera Carrera ME Santiago 620,2 490 8 2,0 1960 0,4

Liceo Luisa Saavedra 7 ME Providencia 655,04 349 4 1,0 1396 0,3

Liceo Abate Molina M Talca 575,31 435 4 1,0 1740 0,2

Liceo Camilo Henríquez P Temuco 597,99 473 4 1,0 1892 0,2

La Figura 2 indica la percepción del nivel socioeconómico de los estudiantes en las diferentes carreras durante su enseñanza media. Se

puede apreciar valores similares entre ellas, excepto por la carrera de Educación parvularia y básica inicial en la cual una mayoría se

considera de clase media baja o clase baja, mientras que en el resto de las carreras la mayoría se considera de clase media o más alta.

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Figura 2

Es relevante destacar que, pese a tratarse de valoraciones subjetivas, esta variable mantiene

una alta correlación con la variable “Tramo de ingreso actual” (estandarizada en ingresos

monetarios mensuales), como se aprecia en la Tabla 2.

Tabla 2

Correlación Valor Sig. Aprox.

R de Pearson 0,69 0,000

Por otro lado, algo que es altamente señalado por la literatura especializada se refleja en

buena medida en FACSO: la proporción de estudiantes con padres que tienen educación

superior (Figura 3) asciende aproximadamente a 3 de cada 4 estudiantes, a excepción de la

carrera de educación donde es más o menos 1 de cada 2. Esto sugiere una escasa movilidad

social en la carrera de educación en tanto se tiende a reproducir el nivel socioeconómico si

se considera la importancia del factor educacional en su determinación.

Figura 3

15

Respecto al nivel socioeconómico de los estudiantes de FACSO, la Figura 4 y la Figura 5

permiten observar el porcentaje de estudiantes por carrera cuyo ingreso familiar es mayor

que $500.000 y $250.000 respectivamente. En el primer caso se tienen valores similares a

los de la Figura 3, con una mayoría de estudiantes cuyas familias reciben ingresos por más

de $500.000 mensuales. En el segundo caso, la tendencia es más aguda aun: menos de un

10% de los estudiantes de las carreras tienen ingresos inferiores a $250.000, con excepción

de Educación, donde la cifra alcanza el 18,2%.

Figura 4

Figura 5

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La Figura 6 indica el porcentaje de estudiantes de FACSO que tienen a lo menos un

hermano estudiando simultáneamente en alguna Universidad. El gráfico indica una

relevante cantidad (40%) de estudiantes cuyas familias pueden mantener al menos dos hijos

en la Educación Superior, aunque cabe admitir que la mayoría de los casos declara tener al

menos un tipo de ayuda por parte del Estado o de privados (Fondo Solidario, crédito con

aval del Estado, etc.)

Figura 6

1.2. Procedencia geográfica

Un dato a tener en consideración es el nivel de centralización geográfica que presenta

FACSO en relación al país (Figura 7): 3 de cada 4 estudiantes provienen de la región

metropolitana, cifra de todos modos previsible.

Figura 7

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Figura 8

Mapa Comunas de residencia en Gran Santiago (% sobre total de estudiantes)9

En la figura anterior, se observa el mapa de las comunas del Gran Santiago diferenciadas

según la cantidad de alumnos de FACSO que viven en cada una de ellas. Así se puede

9 Para simplificar el mapa se excluyeron las comunas de residencia que estando en la Región Metropolitana no son parte de la ciudad Gran Santiago, a saber, Buin (1%), Colina (0,5%), Padre Hurtado (0,5%), Talagante (0,5%), Calera de Tango (0,2%), El Monte (0,2%) y Melipilla (0,2%).

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observar claramente cómo Ñuñoa presenta una concentración particularmente alta, seguida

por las comunas de Santiago y Providencia.

Ahora bien, queda bastante relevado el hecho de que los estudiantes viven principalmente

en las comunas del sector oriente de Santiago, principalmente en aquellas comunas

asociadas a los mayores ingresos del país (Las Condes, Providencia, Ñuñoa). Casos

especiales son las comunas de Maipú y Maipú, que aún estando particularmente lejos de la

universidad (ubicada en la comuna de Ñuñoa, cerca del límite con Macul) registran un

porcentaje considerable de alumnos, los que lógicamente para llegar a clases realizan largos

viajes desde sus hogares hasta la facultad.

1.3. Descripción de los puntajes de ingreso de los alumnos de FACSO

En la Tabla 3 se puede observar el porcentaje de estudiantes que obtuvieron determinados

puntajes PSU:

Tabla 3

Puntaje promedio PSU Lenguaje y

Matemáticas

Entre 625 y 674 puntos 23,8%

Entre 675 y 724 puntos 47%

Entre 725 y 774 puntos 27%

775 puntos y más 2,2%

Se puede apreciar que el grueso de los estudiantes obtiene entre 675 y 724 puntos,

distribuyéndose el resto en partes similares hacia arriba y abajo pero tendientes hacia

puntajes mayores. Se trata, en todo caso, de puntajes altos en relación a los niveles

nacionales.

2. Percepciones de los estudiantes de FACSO en torno a su acceso a la Universidad

de Chile y su desempeño académico

Luego de hacer una breve caracterización de los estudiantes corresponde analizar uno de

los objetivos principales de esta investigación, a saber, identificar cómo los estudiantes de

FACSO explican su ingreso a la Universidad de Chile, así como el desempeño académico

que posibilitó dicho ingreso. Para esto, se hizo fundamental determinar en qué medida los

estudiantes explican sus resultados académicos por razones estructurales y en qué medida

por razones individuales. En otras palabras, en qué medida atribuyen sus resultados a

razones de mérito individual, y en qué medida a condicionamientos sociales. En función de

esto, se analizan las respuestas registradas en la pregunta 21 del cuestionario -“Selecciona

según prioridad las 2 frases que más te identifican respecto a tus resultados en la PSU”- y

la pregunta 22 -“¿Cuál crees tú que es el factor que más explica tu éxito académico en la

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PSU?”-, primero en un nivel general y luego discriminando según la autopercepción de

clase que tienen los estudiantes de FACSO y la dependencia de los establecimientos de

procedencia de los alumnos. Por último, se expondrá el mapa de correspondencias que

sintetiza en un modelo explicativo las principales relaciones que se presentan entre las

distintas variables más discriminantes a la hora de conformar grupos de estudiantes que

compartan características específicas.

La Figura 9 indica la distribución de respuestas acerca del principal factor que, a juicio de

los estudiantes, explica su éxito académico en la PSU. Como se observa, las razones de

mérito individual suman un 57%.

Figura 9

Luego, la Figura 10 se aproxima a la respuesta sobre la percepción de merecimiento que

atribuyen a sus resultados PSU: un 67% de los estudiantes encuestados alude a razones de

mérito, independiente de que sus resultados fueran, en su opinión, positivos o negativos.

Figura 10

20

Para ahondar más en esto, la Figura 10 permite cruzar los factores que explican el éxito en

la PSU según los estudiantes, con la percepción del nivel socioeconómico que tenían

cuando cursaban la enseñanza media. Los resultados son evidentes: mientras menor es el

nivel socioeconómico que se atribuyen, mayor connotación adquieren las razones de mérito

individual (esfuerzo y talento), y viceversa.

Figura 11

La Figura 12, en tanto, cruza la percepción de merecimiento de resultados con la

dependencia del establecimiento del que proceden y, en la misma línea, se demuestra que

los estudiantes de establecimientos con menores recursos (en términos proporcionales)

atribuyen su merecimiento a razones individuales principalmente.

Figura 12

21

En la figura 12 se presenta el mapa de correspondencias múltiples que busca resumir las

relaciones entre la "carrera" de pertenencia del estudiante, el "factor mediante el cual se

explica el éxito en la PSU", el "nivel educacional" del principal proveedor del hogar, el

"tipo de establecimiento" de egreso y el "nivel de ingreso" familiar. Se observa que

mientras mayor sea la cercanía de las categorías de las variables incluidas en el análisis,

mayor es el grado de asociación entre ellas.

Figura 13

A partir del gráfico llama la atención el caso de la carrera "Educación" (observar el óvalo

inferior-izquierdo). En efecto, esta se asocia fuertemente a estudiantes egresados de

colegios subvencionados, con niveles de ingreso menores a 500.000 mil pesos, padres con

niveles educacionales de media completa o inferior y con la característica de atribuir el

éxito en la PSU al esfuerzo personal, es decir, a un factor asociado al discurso del mérito.

Ahora respecto a las otras carreras (ver el óvalo superior), Psicología, Antropología y

Sociología, cabe decir que estas se encuentran altamente asociadas a las variables

ingresadas al análisis. Ciertamente, en estas tres carreras se suele explicar el éxito

académico en función del "Talento Personal", de haber egresado de colegios "particulares"

y de tener padres con nivel educacional "superior-universitario". Podemos ver entonces,

como las cuatro carreras de la facultad se asocian mayormente con asociar el éxito en la

PSU con factores de tipo individual o méritocraticos.

22

Otro aspecto interesante se verifica al observar el óvalo inferior-derecho, donde podemos

ver que atribuir el éxito en la PSU a la "condición socioeconómica" (factor de condición

social) se asocia con tener nivel de ingreso "mayor a 1.200.000 pesos", con haber egresado

de colegios "particulares" y con tener padres con educación "superior-universitaria".

3. Barreras de acceso a la Facultad de Ciencias Sociales. Algunas consecuencias del

“mercado universitario”

Tras haber descrito a los estudiantes de FACSO y sus relaciones con respecto al discurso

meritocrático, en esta tercera y última dimensión se pretende evidenciar cómo funciona la

PSU en tanto que barrera al acceso a la facultad. En ese sentido, primeramente se hará una

descripción de los puntajes que obtuvieron los estudiantes de FACSO en sus respectivos

procesos de admisión, diferenciando los resultados según ingreso mensual del hogar y tipo

de colegio de procedencia. Luego se considerará la posición que ocupan los estudiantes que

ingresan a la facultad respecto a sus colegios, para finalmente mostrar cómo la

mercantilización de la educación superior se hace patente en FACSO tanto a nivel de la

inversión que deben realizar los estudiantes (y sus familias) en un preuniversitario para

poder optar a puntajes altos en la PSU, como en el interés que tiene la facultad por captar a

los alumnos con los puntajes más altos en la medida que representan el ingreso de fondos a

través del AFI.

En la figura 14 se cruzan los puntajes PSU de los estudiantes de FACSO con el tramo de

ingreso familiar. Podemos ver cómo existe una clara relación entre estas dos variables, ya

que entre mayor es el ingreso familiar, más alto son los puntajes obtenidos por los

estudiantes. En este sentido, dentro de la Facultad se reproduce una constante que tiene

lugar a nivel nacional, esto es, la tendencia de que mientras mejor es la condición

económica del estudiante, mayores son las probabilidades de éxito académico y, por lo

tanto, de acceso a la educación superior.

Figura 14

.

23

Una tendencia bastante similar a la registrada en el gráfico anterior se aprecia en la Figura

15, donde se puede observar cómo los puntajes más altos se van concentrando en gran

medida en los colegios particulares pagados y en los emblemáticos, mientras que los

puntajes bajo los 725 puntos se concentran mayoritariamente en los municipales y en los

particulares subvencionados. Las diferencias son evidentes, al punto de que no se

encuentran casos de alumnos de colegios municipales o particulares subvencionados que

hayan promediado puntajes sobre los 775 puntos, mientras que, aunque en muy pequeña

proporción, sí se registran casos con estos altos puntajes en los particulares pagados y

municipales emblemáticos.

Figura 15

Como se aprecia en la figura 16, existen diferencias muy fuertes entre los puntajes en la

PSU (a partir del promedio de los puntajes de las pruebas de lenguaje y matemáticas) de

los estudiantes que ingresaron a FACSO respecto al tipo de dependencia de los colegios de

procedencia de los mismos. Podríamos hablar de dos grupos de colegios respecto a esta

variable: los municipales no emblemáticos y los particulares subvencionados con puntajes

bajos (527,9 y 551 respectivamente); y, por otra parte, los particulares pagados y los

emblemáticos, con puntajes promedio prácticamente sobre los 620 puntos. Además, con

esta información se justifica claramente la diferenciación que se realizó dentro de los

colegios municipales entre no emblemáticos y emblemáticos, existiendo entre ambos más

de 120 puntos de diferencia.

24

Figura 16

Los datos presentados en el gráfico siguiente (Figura 17), se obtienen a partir de la resta

entre el puntaje promedio obtenido por cada alumno de FACSO en las pruebas de Lenguaje

y Matemáticas, y el promedio de puntaje de sus respectivos colegios de procedencia en las

mismas pruebas. De esa forma, la diferencia bruta fue recodificada en las siete categorías

presentadas, desde “Más de 20 puntos por debajo del promedio” hasta “Más de 150 puntos

sobre el promedio”, aun cuando el puntaje mínimo es de 47 puntos bajo el promedio y el

máximo, 288 puntos sobre la media.

El puntaje en la PSU de cada estudiante de la facultad, en las distintas pruebas rendidas, así

como el promedio entre las pruebas de Lenguaje y Matemáticas, se obtuvo por el cálculo

del punto medio de la categoría que seleccionaron los alumnos a propósito de cada prueba

rendida. Es evidente que se trata de una aproximación, que puede tener falencias, pero

resulta de gran utilidad para los análisis que se realizan a continuación.

Con este gráfico se hace evidente lo difícil que es ingresar a FACSO para la mayoría de los

estudiantes de enseñanza media. Un 85% de los estudiantes de la facultad tuvieron puntajes

que superaron en, al menos, 50 puntos al promedio de sus colegios. Es necesario entonces

estar muy por sobre la media para pensar siquiera en ingresar a FACSO. Aquellos alumnos

cuyos puntajes estuvieron más cerca del promedio representan sólo al 15% restante. Es

evidente entonces, que los estudiantes que componen la facultad se encuentran entre los

mejores puntajes de sus colegios, lo cual evidencia el nivel de selectividad (respecto a

puntajes PSU) de FACSO. Sin embargo, el análisis no puede ser más profundo si no se

considera la dependencia del establecimiento como un factor determinante en esta

situación, cuestión que se analiza a continuación.

25

Figura 17

En la figura 18 se puede apreciar la diferencia entre el puntaje de los estudiantes de FACSO

y el puntaje promedio según el establecimiento de procedencia. Podemos ver cómo los

alumnos de colegios municipales y particular subvencionados tienen un comportamiento

similar, en el sentido de que ninguno se encuentra bajo el promedio del puntaje y que más

del 80% se encuentra más de 100 puntos por sobre el promedio del puntaje de su

establecimiento. Lo anterior es distinto para los establecimientos particulares pagados y

munipales emblematicos, pues en el caso del primero, sólo un 37,1% está 100 puntos sobre

el promedio del puntaje, y en el caso del segundo sólo un 11,8% se encuentra en esa misma

situación. Lo anterior se relaciona con las diferencias de puntajes entre los distintos tipos de

establecimientos, en el sentido de que, por una parte, para entrar a FACSO y ser de colegio

municipal o particular subvencionado se hace necesario estar muy por sobre el promedio

del puntaje de su establecimiento de procedencia (más de 100 puntos), mientras que, por

otra parte, para entrar a FACSO y ser de colegio particular pagado o emblematico no sería

necesario estar tan arriba del promedio de su establecimiento. Es más, incluso es posible

que se esté bajo la media.

26

Figura 18

En la Tabla 4, se muestra estadísticamente lo que se observaba en el gráfico anterior. Se

considera que un índice de correlación mayor a 0,3 constituye un nivel de asociación fuerte,

estadísticamente considerable. Tanto los estadísticos R de Pearson como la correlación de

Spearman arrojan valores muy altos, cercanos a 0,5, lo que habla de una asociación

importante que va en sentido el siguiente sentido: menor es la diferencia entre el puntaje del

alumno y el promedio de su colegio a medida que se avanza desde los colegios municipales

a los particulares subvencionados, particulares pagados y finalmente emblemáticos.

Tabla 4

Coeficientes de Asociación

Valor

Sig.

Aprox.

R de Pearson -0,491 0,000

Spearman -0,51 0,000

Número de casos 399

Como se ha expuesto en las figuras anteriores, difícilmente baste con las herramientas

entregadas por los colegios para superar la barrera que representa la alta selectividad en la

27

PSU para ingresar a FACSO. Ante esto, parece ser que el papel de los preuniversitarios ha

cumplido un rol fundamental, tornándose casi imprescindible contratar los servicios de

alguno para tener una mejor preparación en vistas de la PSU. Esto se evidencia al constatar

que el 83% de los alumnos que estudian en FACSO asistió a algún preuniversitario. De esa

forma podemos considerar que se trata de una inversión muy necesaria al momento de

pensar en la posibilidad de ingresar a la facultad.

Figura 19

Tanto en este análisis de datos en particular como a lo largo de la investigación en general,

un propósito fundamental ha sido evidenciar la existencia de un “mercado” de la educación

que controla el acceso a la universidad (en este caso, puntualmente a FACSO). Claramente

esto ha quedado demostrado en el análisis que precede a este punto en lo que refiere a lo

que el alumno y sus familias deben realizar para entrar a la facultad, pero no se ha abordado

en profundidad lo mercantil que emana desde las políticas de acceso del mismo sistema

universitario. La política que mejor representa este aspecto mercantil es la existencia del

Aporte Fiscal Indirecto (AFI).

El AFI es el financiamiento entregado por el Estado a las instituciones que acogen a los

aproximadamente 27.500 mejores puntajes en la PSU y que correspondan al grupo de los

alumnos con mejores promedios en sus respectivos colegios. La entrega de este

financiamiento se hace según quintiles determinados por tramos de puntaje que varían año

a año. Con el cálculo del puntaje promedio en la PSU en las pruebas de Lenguaje y

Matemáticas se ubicó a cada alumno de la FACSO en el tramo de puntaje con que se divide

en quintiles a los 27.500 alumnos con mejores resultados en el proceso de admisión. Una

vez asignado el AFI a cada estudiante matriculado en la facultad se calculó el promedio de

AFI que aportaba cada alumno desde el año 2006.

28

Tabla 510

Año Promedio AFI por alumno que entra en

FACSO Monto del AFI para el tramo más alto

2006 1.174.830 1.269.485

2007 1.040.563 1.313.619

2008 1.112.821 1.367.180

2009 1.127.571 1.446.045

Total 1.113.946 1.349.082

Como se observa, el monto que cada año entra a través del AFI por alumno es bastante alto,

superando todos los años desde el 2006 el millón de pesos. En este “mercado universitario”,

el dinero que recibe la facultad al absorber a los estudiantes con mayores puntajes es tan

alto y una proporción tan relevante del total de los ingresos, que alterar esta situación

tendría efectos notables sobre el presupuesto de la unidad académica. Por otra parte, se

demuestra (una vez más) la altísima selectividad y elitización que promueve el mecanismo

de acceso a la universidad, al punto de estar bastante cercanos el ingreso promedio de AFI

por alumno con el AFI que se entrega al quintil superior, lo que quiere decir que a la

facultad entran, mayoritariamente no sólo los que obtienen puntajes altos, sino aquellos que

obtienen los puntajes más altos posibles.

10 Confección propia a partir de los datos otorgados por los propios estudiantes respecto a sus puntajes y los tramos de puntaje PSU para determinar los montos de AFI en : http://www.divesup.cl/images/archivos/antecedentesrelevantesafi2009.xls

29

V. CONCLUSIONES

La génesis de la presente investigación se basó en algunas tesis sugeridas por la revisión

bibliográfica sobre el tema del acceso en la educación superior. Por ello, la elaboración del

instrumento cuantitativo estaba orientada a indagar tres hipótesis (que esperan ser

profundizadas en una eventual investigación cualitativa): (i) la Universidad, más que

contribuir a la movilidad social, podría estar apuntalando la (re)producción de la

desigualdad social; (ii) esto ocurriría porque los estudiantes que ingresan a la Universidad

pertenecen a los estratos socioeconómicos más altos debido al mecanismo de selección

universitaria; (iii) esta discriminación en términos de acceso tendería a ser encubierta

mediante prácticas y un discurso meritocrático que apunta a la justificación de los

resultados académicos de los estudiantes en base a razones de mérito individual.

Aun cuando la investigación no está finalizada (falta la aplicación y el análisis de

metodologías cualitativas), en este primer informe de avance se pueden vislumbrar algunos

elementos interesantes respecto al caso particular de FACSO en cuanto a la composición de

su matrícula.

La caracterización general de los estudiantes de FACSO a partir de las variables utilizadas

permitió determinar que la matrícula tiene, en general, una fuerte concentración

socioeconómica de origen. Se puede aseverar que una proporción cercana al 70% de los

estudiantes se considera de clase media o media-alta, así como el hecho de que de los

principales proveedores (o jefes) de los hogares de los estudiantes, 3 de cada 4 tuvieron

acceso a la educación superior. Asimismo, se pudo constatar que en general sobre un 90%

de los ingresos familiares de sus alumnos supera los $250.000 mensuales (en contraste lo

los ingresos mensuales de la mayoría de la población chilena de acuerdo a la encuesta

CASEN 2006), además de que los estudiantes de la facultad se concentran

mayoritariamente en unas pocas comunas del sector oriente de la capital.

Sin embargo, la encuesta revela que no todas las carreras son tan similares, en tanto existe

una carrera “excepcional” en cuanto a los datos que exhibe: Educación parvularia y básica

inicial. Dato importante a considerar es que en el espacio estudiado se reúnen,

curiosamente, las carreras cuyos estudiantes tienen los más altos ingresos familiares

(antropología) y menores ingresos familiares (educación) de toda la Universidad de Chile,

lo que claramente tiene consecuencias en los resultados producidos. En esa línea se

muestran los resultados de numerosas tablas en las cuales queda clara que Educación es una

carrera cuya composición de matrícula reune a estudiantes de nivel socioeconómico y

autopercepción de clase más bajas que el resto. Aun así, no se trata de una carrera con

estudiantes precarizados o excesivamente pobres, pues hay que considerar que se trata de

universitarios con un nivel socioeconómico superior a la media. Es más, el nivel de ingreso

familiar mensual en dicha carrera es mayor a $500.000 en casi la mitad de los casos.

Es importante entonces considerar la situación que se encuentra al intentar caracterizar a la

facultad toda, lo cual se refleja principalmente en el análisis de correspondencias: si por un

lado existen tres carreras bastante homogéneas, Educación parvularia y básica inicial

muestra particularidades que impiden generalizar la Facultad sin más, aunque si cabe

30

confirmar que en su gran mayoría hay estudiantes provenientes de familias y sectores

socioeconómicamente acomodados.

Por su parte, los resultados de la segunda sección, referida a la forma en que los

encuestados explican su “éxito” académico, permiten hacer un análisis relacional que, de

todos modos, aporta a la caracterización. Aunque las respuestas a las preguntas

fundamentales de esta sección (“Frase que más te identifica respecto a tus resultados en la

PSU” y “¿Cuál crees tú que es el factor que más explica tu éxito académico en la PSU?”) se

distribuyeron de modo parejo, al controlar estas por segundas variables, se encontraron

resultados importantes respecto a los objetivos de la investigación. Se pudo observar cómo

las respuestas a las variables de esta dimensión, que funcionaron como dependientes de las

variables usadas en la primera dimensión de caracterización, avanzan hacia argumentos

relacionados con el mérito individual a medida que: 1) se pasa de los colegios

emblemáticos o particulares pagados a los municipales y particulares subvencionados; 2) se

va desde los niveles de ingresos más alto a los más bajos.

Esto, como era de esperarse, implica que entre mejor es la condición socioeconómica y

mejores fueron las oportunidades, los estudiantes de FACSO tienden a reconocer

condicionantes sociales en la explicación de sus resultados en la PSU, mientras que los

sectores más bajos en términos socioeconómicos presentan un discurso meritocrático que

en buena medida puede corresponderse con su trayectoria estudiantil, esto si se deja pasar

el hecho de que no representan en absoluto a los sectores de más bajos ingresos y con

menores recursos de la población chilena.

En todo caso, una buena síntesis de esta sección se encuentra en el mapa de

correspondencias múltiples, en el cual se observaron muy claramente al menos dos grupos

primarios que se encontrarían en la Facultad: uno donde se ubica la carrera de Educación,

asociada a categorías como el esfuerzo personal como explicación del desempeño

académico, con ingresos familiares menores a $500.000 y a la procedencia de colegios

particulares subvencionados; y otro grupo donde se integran las tres carreras restantes

(sociología, antropología y psicología), las cuales se asocian a personas cuyos padres

alcanzaron educación universitaria y que adjudican su ingreso a la universidad al talento

personal desarrollado en la juventud.

Por último, en la tercera sección el análisis y posterior interpretación de los resultados se

basó en la hipótesis de que para entrar a la Facultad de Ciencias Sociales hay que superar

complejas barreras estructurales (que van más allá de lo que hacen individualmente los

estudiantes). Esto se problematizó en dos direcciones: una evidente donde el objeto

principal fue la PSU y otro más indirecto, donde se observó cómo esta elitización de la

facultad se relaciona con la constitución de un “mercado universitario”.

En un primer momento, se analizaron los puntajes en la PSU a la luz de los distintos niveles

de ingreso familiar mensual, donde las diferencias fueron significativas. Aquí se pudo

observar una suerte de “reemplazo” de las proporciones a medida que se iba ascendiendo de

categoría; si en las categorías más bajas la mayoría de los estudiantes (cerca de un 50%)

declaraba haber obtenido un promedio de entre 625 y 674 puntos, mientras que ningún

estudiante de estos niveles de ingreso registraba puntajes sobre los 774 puntos, en los

grupos superiores esto se invertía, al punto que en la clase alta el 50% de los estudiantes

31

registraba puntajes sobre los 775 puntos. Una transición similar se observó al discriminar

por tipo de establecimiento de procedencia, al aumentar los puntajes a medida que se

ascendía desde los colegios municipales a los particulares pagados y emblemáticos.

Luego se abordó la PSU a través de la comparación de los puntajes de cada estudiante con

el puntaje promedio de sus colegios. Aquí los resultados fueron contundentes, registrándose

una fuerte asociación estadística entre esta diferencia y los tipos de colegio. Lo que se

destaca de esta parte del análisis, es cómo los alumnos de los colegios municipales y

subvencionados están casi determinados a realizar un esfuerzo enorme para ingresar a

FACSO, debiendo ubicarse muy por encima del resto de sus compañeros para lograr

acceder a la Facultad, mientras que en los colegios particulares y emblemáticos el esfuerzo

se reduce considerablemente y hasta cabe la posibilidad de ingresar a la facultad habiendo

tenido puntajes en la PSU bajo la media del colegio. En este sentido se pueden argumentar

dos cosas: en los colegios con más carencias opera en mayor medida la meritocracia en

cuanto a la selección de los estudiantes que acceden a FACSO, pero al mismo tiempo, el

hecho de que en los colegios con mayores recursos la meritocracia opere menos o sea

menos necesaria, presentándose en mayor medida estudiantes que logran sortear con éxito

la PSU a pesar de no ser los más “brillantes” de sus cursos, demuestra que dicho principio

es o falso, o bien discriminador ya que se le exige a los más pobres y se pasa por alto entre

los más acomodados.

Finalmente, algunos datos comparados permitieron observar cómo el acceso en FACSO es

un reflejo de un problema estructural, en tanto la selección universitaria está en buena

medida definida antes de dar la PSU incluso, ya sea en el colegio, o en la posibilidad de

ingresar a un preuniversitario, o en el hecho de tener un jefe de hogar con estudios

superiores. Mientras que, por el lado de las familias, se debe realizar un esfuerzo monetario

prácticamente imposible, una “inversión” para muchos bastante inviable para lograr una

educación de calidad que asegure altos puntajes PSU. FACSO (y las universidades en

general) se beneficia del ingreso de los más altos puntajes gracias a las altas cifras de AFI

que obtiene por su selectividad, por lo cual, entre otras razones, tiende a captar dichos

puntajes, es decir, tiende a convocar a sus filas a sectores de la población elitizados.

Todo esto lleva a concluir que si se busca que la Universidad, o en este caso la Facultad,

cuente con una composición social de matrículas que sea más representativa de la realidad

nacional, y concuerde con su vocación pública, es imperativo por lo pronto desarrollar

sistemas de acceso alternativos que apunten y aborden a estudiantes de escasos recursos,

para lo cual se espera que los datos aquí expuestos sean de utilidad. Para cerrar, es bueno

mencionar que se tiene claridad de que al ser el acceso segregado a la educación superior

parte de problemas estructurales o sistémicos, y que sería mucho más sencillo cambiar las

cosas si no se debiera autofinanciar la Universidad, pero ello no quita el hecho de que se

deban hacer esfuerzos relevantes para superar esta extraña y perjudicial discriminación

social.

32

VI. ANEXOS

Anexo 1: Cuestionario

CATASTRO DE ESTUDIANTES. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

La presente encuesta es fruto del trabajo conjunto entre el CECSo (Comisión Bienestar) y

el grupo de investigación conformado por integrantes del Centro de Estudios Sociales

Construcción Crítica y el Observatorio de Políticas Educativas de Chile. El objetivo de

estas preguntas es recabar cierta información acerca de la situación que los estudiantes de la

Facultad de Ciencias Sociales tuvieron durante la enseñanza media y sobre su situación

actual. Adicionalmente, se buscará medir la percepción que tienen sobre aspectos

relacionados con las formas de participación estudiantil, y con su desempeño escolar y

universitario. La información proporcionada será absolutamente anónima y confidencial, y

una vez generada la base de datos, será liberada al público con los resguardos necesarios

para preservar el anonimato de los estudiantes.

Módulo 1. Datos personales, situación familiar y caracterización socioeconómica

1. Edad.

2. Carrera. 3. Año de

ingreso.

4. Región o

país

5. Comuna de residencia

en Stgo.

_______

_____________

______________

____________

__________________

6. ¿Cuántas personas

conforman tu núcleo

familiar?

7. ¿Tienes hermanos estudiando en la universidad?

Sí _______ No________ (pasa a la pregunta 9)

7.1 ¿Cuántos? 7.2 ¿En qué

universidades?

7.3 ¿Tienen algún tipo de ayuda

(beca o crédito) para costear sus

estudios? Especifique:

_____________

___________

1.

2.

3.

4.

33

8. ¿Cuál fue el nivel educacional alcanzado por…? Padre

(o tutor)

Madre

(o tutora)

Principal proveedor

del hogar

1. Básica incompleta 1 1 1

2. Básica completa 2 2 2

3. Media científica humanista incompleta 3 3 3

4. Media científica humanista completa 4 4 4

5. Media técnica, comercial o industrial incompleta 5 5 5

6. Media técnica, comercial o industrial completa 6 6 6

7. Superior técnico-profesional incompleta 7 7 7

8. Superior técnico-profesional completa 8 8 8

9. Superior universitaria incompleta 9 9 9

10. Superior universitaria completa 10 10 10

11. Magíster o Postgrado 11 11 11

10. ¿Quién es el principal proveedor (quien aporte el ingreso principal) de tu

hogar?

Padre.

Madre. Otro.

11. ¿En qué tramo de ingreso

ubicarías las remuneraciones

totales de tu familia?

a) Menos de $250.000

b) de $250.001 y $500.000

c) de $500.001 a $800.000

d) de $800.001 a $1.200.000

e) de $1.200.001 a $2.000.000

f) de $2.000.001 a $5.000.000

g) Más de $5.000.000

9. ¿Qué tipo de profesión o trabajo tiene…? (en caso de estar

jubilado o cesante, registrar según el último empleo) Marque con

una X

Padre

(o Tutor)

Madre

(o tutora)

Principal

proveedor del

hogar

a) Trabajos menores ocasionales e informales (lavado, aseo,

servicio doméstico ocasional, “pololos”, cuidador de autos,

limosna)

b) Oficio menor, obrero no calificado, jornalero, temporero agrícola, servicio doméstico con contrato.

c) Obrero calificado, capataz, junior, micro empresario (kiosco,

taxi, comercio menor, ambulante).

d) Empleado administrativo medio y bajo, vendedor,

secretaria, jefe de sección. Técnico especializado. Profesional

independiente de carreras técnicas (contador, analista de

sistemas, diseñador, músico). Profesor primario o secundario.

e) Ejecutivo medio (gerente, sub- gerente), gerente general de

empresa media o pequeña. Profesional independiente de

carreras tradicionales (abogado, médico, arquitecto, ingeniero,

agrónomo). Profesores universitarios.

f) Alto ejecutivo (gerente general) de empresa grande.

Directores de grandes empresas. Empresarios propietarios de

empresas medianas y grandes. Profesionales independientes de

gran prestigio.

34

Módulo 2: Enseñanza media

Las siguientes preguntas están referidas exclusivamente a tu situación durante la mayor parte de tu enseñanza

media.

12. ¿En qué tipo de

establecimiento cursaste la mayor

parte de tu enseñanza media?

12.1 ¿Cómo se llamaba

(nombre completo)?:

12.2 ¿En qué comuna se

emplaza el establecimiento?

13 ¿Cuál era tu comuna

de residencia en ese

entonces?

a) Colegio Particular

____________________

_____________________

b) Colegio Particular

subvencionado

c) Colegio Municipal

14. Hiciste algún preuniversitario

Sí____ No____

Cuál_______________

15. ¿Cuántos integrantes tenia tu

hogar en la enseñanza media?

16. ¿En qué categoría social te

ubicarías en esa época?

Clase baja

Clase media baja Clase media

Clase media alta

Clase alta

17. ¿Con cuál de los siguientes recursos contaste durante la mayor parte de tu enseñanza media?:

Recurso Sí No Recurso Sí No

Computador 5. De ciencias sociales

Internet 6.De filosofía y/o humanidades

Tipo de literatura: 7. Específicos de tu disciplina

actual

1. Novelas Clases particulares.

2. Enciclopedia/atlas/diccionario Ayuda de padre o madre en el

estudio.

3. Textos de apoyo escolar ¿Dirías que los libros influyeron

de algún modo en tu orientación

vocacional?

4. De ciencias exactas

Módulo 3. Transición a la Universidad y situación actual:

Las siguientes preguntas están referidas a tu situación actual en relación a tus actividades y responsabilidades

académicas.

18. ¿Cual fue tu promedio de notas final aproximado de

enseñanza media?

___________

19. ¿En qué rango se encontraba tu puntaje… ? Marca con una X

Rango PSU

Matemáticas

PSU

Lenguaje

PSU

Historia

Entre 600 y 650 puntos

35

20. ¿Cómo evaluarías del 1 al 7

tu desempeño en:

27.1 El

colegio

27.2 La PSU

Entre 650 y 680 puntos

Entre 680 y 710 puntos

Entre 710 y 740 puntos

Entre 740 y 770 puntos

Entre 770 y 810 puntos

Más de 810 puntos

21. Selecciona según prioridad las 2 frases que más te identifican respecto a tus resultados en la PSU: Marca

con sólo una X por cada columna de prioridad

Prioridad 1 Prioridad 2

Fueron merecidos considerando mi esfuerzo personal

Fueron merecidos considerando la calidad de enseñanza de mi colegio

Fueron en buena medida producto de mi situación socioeconómica

Fueron insuficientes, mi esfuerzo personal no se tradujo en los resultados que

esperaba

Fueron resultado del talento que desarrollé a lo largo de mi juventud

22. ¿Cuál crees que es el factor que más explica tu éxito

académico en la PSU?

a) Talento personal

b) Esfuerzo personal

c) Calidad de la enseñanza media y/o preuniversitario al que

asistí

d) Condiciones socioeconómicas del hogar

23. ¿Hiciste Bachillerato antes de entrar a tu carrera

actual?

Sí

No

24. Al momento de postular ¿En qué preferencia pusiste

tu carrera actual? Anota un Nº del 1 al 4

_____

36

Anexo 2: Procedimiento de creación de variables a partir de bases de datos DEMRE

y MINEDUC

Base de datos: SIMCE 2006 aplicada a 2dos medios. Disponible en www.simce.cl.

Se escogió la base de datos SIMCE 2006 porque la mayoría de los casos de nuestra base de

datos ingresaron a la Facultad entre los años 2006 y 2009 (97,4%), se sabe que rindieron la

PSU entre los años 2005 y 2008. Luego, siendo que se espera que la mayoría de los

estudiantes que ingresan a la Facultad rinden por primera vez la PSU y en el mismo año de

término de 4to medio, además considerando que siempre es una minoría quienes repiten

cursos durante la enseñanza media, se puede establecer que el grueso de la muestra realizó

sus estudios de enseñanza media entre los años 2002-2005, 2003-2006, 2004-2007 y 2005-

2008. De esta manera, el SIMCE rendido por los 2dos medios en el año 2006 representa

mejor las condiciones de estudio de estas generaciones que sus bases de datos contiguas

(2004 y 2008).

Variables creadas y sus fuentes

Variable „depen‟: Esta variable fue creada en base al tipo de dependencia de los

establecimientos educacionales registrados en la base de datos SIMCE 2006. Mediante este

procedimiento se lograron detectar y corregir la información errónea entregada por los

encuestados. No obstante, hay establecimientos informados por los estudiantes que no están

en la base de datos por corresponder a colegios que fueron cerrados antes de 2006 o bien

referirse a establecimientos ubicados fuera del país.

Variable „est‟: Esta variable fue creada en base a los nombres y RBD por establecimientos

educacionales informados en la base de datos SIMCE 2006. A cada RBD se le asoció como

etiqueta de valor el nombre oficial del colegio. De esta manera, es posible distinguir entre

colegios que presenten el mismo nombre. Mediante este procedimiento se logra ordenar,

detectar errores y corregir la información entregada por los encuestados.

Variable „simcelen‟: Esta variable fue creada en base a los puntajes promedio SIMCE 2006

Prueba Lenguaje por establecimientos, registrado en la base de datos SIMCE 2006.

Variable „simcemat‟: Esta variable fue creada en base a los puntajes promedio SIMCE

2006 Prueba Matemáticas por establecimientos, registrado en la base de datos SIMCE

2006.

Variable „simceranlen‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en una

lista de puntajes promedio SIMCE 2006 Prueba de Lenguaje por establecimientos, donde el

mayor puntaje promedio registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada número o

posición en la lista de puntajes promedio sólo se asigna a un establecimiento, a pesar de

existir una equivalencia de puntajes promedio entre dos o más establecimientos. De esta

manera, las posiciones de todos los colegios registrados en la base de datos SIMCE 2006

van desde el 1 hasta 2454.

37

Variable „simceranmat‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en una

lista de puntajes promedio SIMCE 2006 Prueba de Matemáticas por establecimientos,

donde el mayor puntaje promedio registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada

número o posición en la lista de puntajes promedio sólo se asigna a un establecimiento, a

pesar de existir una equivalencia de puntajes promedio entre dos o más establecimientos.

De esta manera, las posiciones de todos los colegios registrados en la base de datos SIMCE

2006 van desde el 1 hasta 2454.

Variable „simceranklen‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en

una lista de puntajes promedio SIMCE 2006 Prueba de Lenguaje por establecimientos,

donde el mayor puntaje promedio registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada

número o posición en la lista de puntajes promedio se asigna según el puntaje sin importar

si existe más de un establecimiento con éste. De esta manera, las posiciones de todos los

colegios registrados en la base de datos SIMCE 2006 van desde el 1 hasta 150.

Variable „simcerankmat‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en

una lista de puntajes promedio SIMCE 2006 Prueba de Matemáticas por establecimientos,

donde el mayor puntaje promedio registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada

número o posición en la lista de puntajes promedio se asigna según el puntaje sin importar

si existe más de un establecimiento con éste. De esta manera, las posiciones de todos los

colegios registrados en la base de datos SIMCE 2006 van desde el 1 hasta el 204.

Base de datos: Proceso de admisión año académico 2008, Promedio PSU Lenguaje y

Comunicación y Matemática unidades educativas, Promoción año escolar 2007. Disponible

en www.demre.cl .

Se escogió la base de datos correspondiente al proceso de admisión año académico 2008

porque teniendo en cuenta que la mayoría de los casos de nuestra base de datos ingresaron a

la Facultad entre los años 2006 y 2009 (97,4%), y que están disponibles las bases de datos

entre los procesos de admisión año académico 2010 y 2008, esa base de datos puede ser

considerada la más indicativa de los resultados PSU de los colegios de proveniencia de los

estudiantes de la Facultad.

Variables creadas y sus fuentes

Variable „PSU‟: Esta variable fue creada en base a los promedios PSU Lenguaje y

Comunicación + Matemática por unidades educativas informados en la base de datos

utilizada.

Variable „psuran‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en una lista

de puntajes promedios PSU por establecimientos, donde el mayor puntaje promedio

registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada número o posición en la lista de

puntajes promedio sólo se asigna a un establecimiento, a pesar de existir una equivalencia

de puntajes promedio entre dos o más establecimientos. De esta manera, las posiciones de

todos los colegios registrados en la base de datos PSU van desde 1 hasta 3616.

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Variable „psurank‟: Esta variable registra las posiciones de los establecimientos en una lista

de puntajes promedio PSU por establecimientos, donde el mayor puntaje promedio

registrado a nivel nacional recibe el número 1. Cada número o posición en la lista de

puntajes promedio se asigna según el puntaje sin importar si existe más de un

establecimiento con éste.