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obihobje-trIvo

od Liliceotho o

por José Luis G. Simancas

1. FINES Y MEDIOS DE LA EDUCACION

Hace más de veinte años, un filósofocomo J. Maritain sintió la necesidad dehacer la siguiente advertencia: «Si losmedios son buscados y cultivados poramor de su propia perfección, y no sola-mente como medios, dejan de conduciral fin (...). Esta supremacía de los me-dios sobre el fin, y la consiguiente au-sencia de toda finalidad concreta y detoda eficacia real, parece ser el principalreproche que se puede hacer a la edu-cación contemporánea. Sus medios noson malos; al contrario, son generalmen-te mejores que los de la antigua pedago-gía. La desgracia está en que son tanbuenos que hacen que se pierda de vistael fin» (1).

Como reacción ante la exuberancia ycalidad de unos medios que amenazabanocupar el puesto de los fines —y que,de hecho, lo han ocupado en muchos ca-sos— la preocupación actual es la deprofundizar y precisar esos fines tantocomo sea posible. Es la única defensacontra la invasión de la pura tecnologíaen una tarea esencialmente humana co-mo es la de educar. El tema ha dejadode ser ocupación exclusiva del filósofo.Los educadores profesionales son quie-nes están llevando a cabo el estudio delos objetivos educativos, en conexión di-recta con los especialistas de la eva-luación.

Pero los objetivos no son suficientespor sí mismos. Es necesario que los asu-ma la persona: tanto quien educa comoquien está educándose. Si no sabemosinteriorizar los valores que proponemoscomo «objetivos» de la educación, podríaocurrir que nos encontráramos pertrecha-dos con una gran abundancia de objeti-vos prefabricados, ajenos a nosotros, queno seamos capaces de asumir personal-mente, por falta de preparación o de ma-durez, o de entendimiento, pero que adop-temos a pesar de todo por no «quedar-nos atrás».

El tema es delicado y requiere, enprimer lugar, la reflexión sobre sus difi-cultades.

(1) J. MARITAIN: La educación en estemomento crucial, Buenos Aires, 1950, pá-ginas 12-13 (cit. por A. MILLAN: La forma-ción de la personalidad humana, Madrid,1963, pp. 53-54).

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2. DIFICULTADES DEL TEMA

a) La misma trascendencia de la cues-tión, ya que nos lleva a los educadoresa plantearnos de raíz cuál es nuestra fi-losofía; cuál nuestro concepto de educa-ción; cuáles los papeles de educador yde educando, y la relación que entreellos se establece, y cuáles los resulta-dos de nuestra acción.

b) La actitud que adoptemos frenteal tema. Puede ser la actitud entusiastade quienes están comprometidos libre-mente en la revisión y renovación de laeducación. Sentar las finalidades de un«nuevo» estilo de educar es para ellosel único modo de hacer realidad su pro-yecto. Los renovadores corren dos peli-gros: el de identificarse excesivamentecon sus puntos de vista, sin admitir abier-tamente una crítica constructiva; o el deldesánimo ante un clima de opinión, con-trario a la necesidad de replantear las fi-nalidades en un sentido divergente conel acostumbrado.

Tal opinión, algo escéptica, puede pro-venir de la actitud de quienes, por suvisión esencial o filosófica predominante,los teóricos, consideran que tienen lasfinalidades suficientemente claras en sumente, y ven el tema como materia de es-tudio tan sólo, sin ocuparse de su reper-cusión en el campo de la práctica; y sinpercatarse de que los principios y finali-dades, o informan al quehacer educativohasta en sus detalles mínimos y en for-ma concreta, o se quedan en puras ideas,inertes por lo que respecta a la edu-cación.

No es ésta la actitud del práctico-teóri-co, educador y pensador a la vez, queafirma después de años de experiencia:«Los objetivos de la educación tienen queser minimizados». El mismo que expresaesta otra opinión: «Los valores trascen-dentes se descubrirían así incorporadosa la existencia real, a lo próximo, a loinmediato» (2).

Tampoco es la actitud propia del me-ramente práctico. La del «funcionario»de la enseñanza, que aspira tan sólo aobtener unos resultados inmediatos ytangibles, y no se preocupa de que susobjetivos respondan o no a una filosofía,o a un marco de referencia amplio yconsistente.

Tales actitudes tendrán una influenciaa la hora de enfrentarse con la selección,elaboración y utilización de los objetivoseducativos: podrán ayudar o entorpeceruna labor de importancia capital.

c) Los ámbitos en que se produce laelección de objetivos. Una nueva compli-cación: uno es el ámbito de las finali-dades últimas, trascendentales de la edu-cación; otro, el ámbito institucional de

(2) EZEQUIEL CABALEIRO: «El tiempo y laeducación», Nuestro Tiempo núm. 154, pá-gina 418.

las metas genéricas que se propone unaentidad educativa (sea la familia, la es-cuela, la universidad), que responderánen parte a los fines genéricos vigentesen una cultura, en una sociedad o sectorsocial; y, en parte, a la necesidad de co-rregir, o al menos intentar corregir, lasmetas sociales que el centro juzgue ina-decuadas.

Hay otros ámbitos más reducidos, perono menos importantes: quizá los más de-cisivos. Son: el propio de un determinadoDepartamento o Sección de un centro;el ámbito o esfera personal del profesor-educador, y el que menos suele tenerseen cuenta: el dominio de los alumnos,en cuyo beneficio se elaboran especial-mente los objetivos del proceso educa-tivo.

¿Cómo responder a todas estas exi-gencias y expectativas y cómo coordinarfines, metas y objetivos de los distintosniveles y ámbitos?

¿Y quién define los objetivos? Lo acos-tumbrado es que los determinen los edu-cadores (padres de familia, directivos deun centro y profesores...) de acuerdo consu filosofía, propia o adoptada. Pero se-gún los postulados de una educación«participada», en la que la realidad delos alumnos es tenida muy en cuenta,¿qué parte les cabe a éstos en la fija-ción de los objetivos? ¿No hay que teneren cuenta sus capacidades, intereses ypuntos de vista? Porque, al parecer, seestá llegando a la conclusión, durante losúltimos años, de que las «motivaciones»y demás estímulos educativos ideadospor los educadores, se alejan demasiado,en muchos casos, de las expectativas delos alumnos, y no sólo de los de niveluniversitario.

d) La propia justificación de los obje-tivos en el proceso educativo. Es ésta ladificultad máxima, si pretendemos honra-damente enfrentarnos sin prejuicios altema en discusión. Es de suponer que,como educadores, creemos en algunossupuestos capitales:

1. La originalidad o irrepetibilidad decada persona.

2. La unidad vital de la persona hu-mana, donde lo cognitivo, lo afectivo ylo psico-motor forman un todo amalga-mado, que la ciencia clasifica o distinguepor necesidades de abstracción insosla-yables.

3. La libertad, creadora de futuro, quecada persona posee por naturaleza.

4. El carácter de autorrealización per-sonal que entraña el auténtico procesoeducativo.

A partir de estas convicciones, ¿cómomantenerlas ante las siguientes exigen-cias, no menos reales y justificadas?:

1. La necesidad de la acción educa-tiva en y con la persona.

2. La necesidad de fijar finalidades a

esa tarea, como es el caso en toda tareahumana.

3. La exigencia de «minimizar» o pre-cisar los objetivos y finalidades últimas,parte de ellas de carácter objetivo ydado (las que incluyen los aspectos tras-cendentes del hombre).

4. La exigencia de elevar y actualizarlas potencialidades recónditas y desco-nocidas por el educando.

5. La necesidad de unos principios deorganización y de una estructura o «sis-tema» educativo (centro, familia...).

No se trata sólo de la ecuación per-sona + futuro personal, que todos nosplanteamos y tratamos de resolver conpropia libertad responsable; sino de laecuación, necesaria en cuanto educamosa otras personas, persona±educación+futuro personal, previsto por los objeti-vos en cuanto cabe.

¿Es justificable, o posible de aunar,orientación educativa y autorrealizaciónpersonal del educando; sistema y auto-nomía; plan educativo con finalidadesprecisas y originalidad irrepetible del in-dividuo? ¿Es compatible la fijación pre-cisa de objetivos educativos con el des-arrollo de cada persona, según su «me-lodía no hecha»? ¿Puede imponerse una«pauta hecha» a la persona que debe ha-cer su futuro, usando su libertad crea-dora de modo imprevisible?

A modo de sugerencia, proponemosuna posible vía de solución a las dificul-tades reseñadas (3).

3. EL PROCESO DE ASUMIR EL LEGADOCULTURAL DE LA HUMANIDAD

El enfoque que sugiere el mismo sub-título tintetiza un posible objetivo gené-rico de la educación, entendida como pro-ceso «a través» y «en torno a» el ejecrucial de la formación humana: la pro-gresiva asimilación —o asunción—de lacultura, objetivo de toda enseñanza oproceso de aprendizaje.

El supuesto básico sería aquí que elhombre o asume lo que la humanidad haaportado a lo largo del devenir histórico,o no pasa de ser el «buen salvaje». O, enpalabras ya acuñadas: «Somos enanosque estamos sobre las espaldas de ungigante (el legado cultural) y, por ello,capaces de ver más que el gigante. Perono somos gigantes». La tarea del educa-dor consistiría en poner a disposición deleducando lo que el hombre ha hecho,procurando que aquél descubra ese lega-do por sí mismo, en la medida de lo po-sible.

El educador debe haber asumido sufi-cientemente ya ese legado; debe tener

(3) Las sugerencias propuestas en el apar-tado 3 se basan en trabajos inéditos deLeonardo Polo, profesor ordinario de la Fa-cultad de Filosofía y Letras (Universidad deNavarra).

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ciencia, en profundidad y extensión. Tan-to él como el educando no pueden re-chazar el pasado sin renunciar a su enti-dad humana, a su estirpe. La persona ensí, independiente de la humanidad pasa-da, actual y futura es su «falso absoluto»,ficticio, utópico; el hombre no puede cor-tar con lo comunitario, lo que es produc-to de la comunidad de los siglos pasa-dos; ni con lo que debe a la esperanzadel futuro.

Pero la transmisión de la cultura nodebe llevar a una planificación generalque ahogue la iniciativa. Hay que desta-car lo que de universal hay en el legado:su carácter de «parábola», abierta esen-cialmente a la aplicación personal. No sepuede convertir a la cultura en conjuntode «slogans» o recetas del saber. «Pla-tón no repite la filosofía de Sócrates, niAristóteles la de Platón; pero ambos rei-teran, con términos propios, el filosofarde su maestro respectivo. Así tiene queobrar la educación» (4). La importanciadel conocimiento estructural se destacahoy día por los psicólogos de la educa-ción: «La comprensión de los fundamen-tos hace más comprensible una mate-ria (...). Si el detalle no se sitúa en unpatrón estructurado, se olvida con rapi-dez (...). Comprender algo como ejemploespecífico de un caso más general (...)es haber aprendido no sólo algo especí-fico, sino además un modelo para la com-prensión de cosas similares» (5).

Tampoco entraña la asunción del lega-do un determinismo conformador de lapersonalidad en un sentido único. Un edu-cando «es futuro». Es la encarnación delos objetivos de la humanidad, de la edu-cación si se quiere, pero prolongadosdespués de la muerte del educador. Losjóvenes deben ser los superadores deleducador. Este debe capacitarlos paraque le sustituyan con ventaja. No debeser «el Saturno» que devora o deja tritu-rados a sus hijos; o el «maestro» queelimina de su equipo a los que valenmás que él. El buen educador debe po-seer mucha ciencia, para estar «más alláde sí mismo, de los problemas subjeti-vos propios».

La ecuación no sería, así, persona+educación+ futuro personal, previsto porlos objetivos, sino educando + legado cul-tural libremente asumido, propuesto porel educador+ futuro imprevisible, sobrela base de una libertad humana, no ca-prichosa o propia de un ser extraterres-tre, sin historia. No es posible rechazarel pasado; sí es urgente aceptarlo parair adelante, construyendo el futuro, re-construyendo lo que tiene de deterioradoel pasado.

Consecuencias prácticas de este enfo-que serían:

1. Humildad intelectual de aceptaciónde un legado—u objetividad propia del

sabio—por parte de educador y educan-do, que obtienen de esa actitud una for-mación superior a la que exige la actualsociedad de consumo.

2. Apertura hacia el futuro, libre y ba-sada en la naturaleza humana, creadoray realista, no utópica y falsa.

3. Actualización de las potencialida-des personales, no sólo intelectuales sinoafectivas (intereses, actitudes, valores,ideales...) y técnicas (modos y destrezasque lleva consigo la asimilación de lacultura).

4. Formulación de objetivos específi-cos y precisos dentro de un marco dereferencia sustancialmente valioso (for-mativo de personalidades completas yautónomas); objetivos que, al ser asu-midos personalmente, evitan el productomediocre de un hombre técnico, que«hace» o «sabe» sin que ello le sirvapara «llegar a ser lo que somos», segúnel imperativo de %dar°.

5. En la fijación de objetivos específi-cos interviene decisivamente el educa-dor en una primera etapa, pero progresi-vamente es el educando quien, al ir asu-miendo la cultura, define libremente lossuyos, respecto al papel que decida adop-tar cara a la sociedad humana.

Al finalizar estas consideraciones defondo, referentes al tema de las finalida-des y objetivos del proceso educativo,deseamos insistir en un aspecto decisi-vo: el de la persona del educador, supreparación profesional, sus actitudes ysu categoría o excelencia, que son lasque harán que el proceso tenga objetivosrealmente valiosos, procedimientos ori-ginales y acordes con el estilo personaly peculiar del profesor, evitando mimetis-

mos de moda, seguro de ineficacia. Ytambién en otro aspecto fecundo; si lasfinalidades han sido asumidas personal-mente por el educador, y no sólo eso,sino superadas, el «profesor-educador»se hallará en la mejor posición para des-velar a sus alumnos nuevos horizontesinexplorados y posibilidades que quedansin tocar aún, una vez que ellos hayancubierto los objetivos deseados. Hay más;es posible profundizar más; hay que es-tar en estado de alerta, vigilantes, enespera de la oportunidad, que abre todosaber, de saber más y mejor. Tal puedeser el mensaje a trasmitir si el objetivose ha cumplido. Para, después, desapare-cer como educador.

(4) JOSE MARIA SANABRIA: La educa-ción en la sociedad industrial, col. ICE, Pam-plona, 1969, p. 42.

(5) JEROME S. BRUNER: «The processof education», Vintage Books, New York, 1963,páginas 23-25.

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EN PREPARACIONGUTIERREZ SOTO

PLACIDO FLEITAS

VAQUERO

FRANCISCO LOZANO

SOLANA

Artistasespañoles

contemporáneos2

(-La Colección "ARTISTAS ESPAÑOLES CONTEMPORANEOS":que edita el Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educacióny Ciencia, persigue, como finalidad fundamental, el dar aconocer la vida y la obra de los grandes artistas españoles dehoy, como un justo y reconocido homenaje a los músicos, pintores,ceramistas, arquitectos y escultores que ocupan un puesto de honoren el panorama artístico de la España actual.

La personalidad de quienes protagonizan estas biografíasartísticas y la obra realizada por cada uno de ellos, justificasobradamente el que sus nombres inicien, casi todos en vida,la andadura de esta colección.

PUBLICADOS

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37. JOSE MARIA LABRA 2Precio de cada ejemplar: 60 ptas.Suscripción por 10 números: 500 ptas.Solicite los ejemplares o la suscripción al:

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