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1 MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICOS

Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en

los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,

jornada tarde.

Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013

Zulma Güezguan Medina- 20112187098

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Bogotá D.C.

2018


Monstruosamente geométricos: Propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en

los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,

jornada tarde.

Karen Lorena Gaitán Mesa- 20112187013

Zulma Güezguan Medina- 20112187098

Trabajo de grado para optar por el título de:

Licenciada en pedagogía infantil

Jhon Edgar Castro Montaña

Director de trabajo de grado

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Bogotá D.C.

2018


TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN 6

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11

1.1 Formulación del problema 11

1.2 Pregunta 16

1.3. Objetivos

1.3.1 Objetivo general 16

1.3.2 Objetivos específicos 16

1.4 Justificación 17

1.5 Antecedentes 18

CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL 21

2.1 Propuesta transversal 21

2.1.2 Características de una propuesta transversal 21

2.2 Qué es una percepción 25

2.2.1 Cómo se identifica una percepción 28

2.2.2 Que tipo de percepciones existen sobre las matemáticas 29

2.3. Literatura 30

2.4. Artes plásticas 31

2.5. Geometría espacial 33

CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA 36

3.1 Estrategia de investigación 36

3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización 36


3.1.2Planteamiento de preguntas 37

3.1.3 Recuperación de los acontecimientos 38

3.1.4 Reflexión 39

3.1.5 Conclusiones 40

3.2 Técnicas de recolección de información 40

3.2.1 Diarios de campo 40

3.2.2Entrevistas 42

3.3 Caracterización de la población 42

3.4 Recuperación de la experiencia 45

CAPÍTULO 4. ANALISIS DE RESULTADOS 64

4.1 Percepciones de los niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas 64

4.1.1 Percepción de las matemáticas como asignatura difícil 63

4.1.2Percepción que tienen de sus docentes 66

4.2 Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre

las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura,

artes plásticas y geometría espacial 68

4.2.1 Protagonismo de los niños y las niñas 68

4.2.2 Relación que se creó entre docentes en formación, los niños y las niñas 70

4.2.3 Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas 75

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 76

BIBLIOGRAFIA 78


AGRADECIMIENTOS

A cada experiencia educativa la cual ha contribuido en nuestra formación profesional,

permitiendo la construcción de mundos posibles para la educación desde la alusión al siguiente

poema:

Educar

Educar es lo mismo

que poner motor a una barca…

hay que medir, pesar, equilibrar…

… y poner todo en marcha.

Para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino…

un poco de pirata…

un poco de poeta…

y un kilo y medio de paciencia

concentrada.

Pero es consolador soñar

mientras uno trabaja,

que ese barco, ese niño

irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío

llevará nuestra carga de palabras

hacia puertos distantes,

hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día

esté durmiendo nuestra propia barca,

en barcos nuevos seguirá

nuestra bandera

enarbolada. (Gabriel Celaya)


INTRODUCCIÓN

La presente monografía es un aporte a las intenciones de formación de los licenciados y

las licenciadas que participan en espacios de educación formal y no formal, en la cual, se busca

construir un conocimiento pedagógico resultado de la praxis que oriente las acciones

pedagógicas de las y los docentes que comparten con los niños y las niñas. Desde la

participación de la línea de profundización lenguaje, creación y comunicación, se presentó la

necesidad de crear una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial

para transformar las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas.

Partiendo de lo anterior, se presenta en esta propuesta de investigación la sistematización

de la experiencia vivida con un grupo focal de niños y niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al

programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín Ciudad Bolívar jornada

tarde en contra jornada escolar, en el año 2016, quienes cursan tercero y cuarto primaria en

diferentes instituciones educativas aledañas, con los cuales se logró la construcción de un

proyecto pedagógico, reconociendo desde el primer acercamiento, algunas percepciones que

tienen sobre las matemáticas y afectan el desarrollo de sus actividades en el colegio.

Es por esto, que se busca que los niños y las niñas transformen las percepciones que

tienen sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas

y geometría espacial, una propuesta que permita que ellos identifiquen las matemáticas en otras

áreas.

Fue así que, desde la literatura se aborda la lectura del cuento “Donde viven los

monstruos” de Sendak (1896) para crear un mundo fantástico con los niños y las niñas, con

algunas variaciones a los personajes del cuento; el taller es llamado un mundo monstruosamente

geométrico, Max es personificado por los niños y las niñas como genios matemáticos, los

monstruos son personificados por Kazulozu quien reúne las características de todos los

monstruos y se presenta en cada taller con retos matemáticos para que los niños y las niñas los

venzan.

Desde las artes plásticas se aborda las creaciones de figuras geométricas planas,

bidimensionales y tridimensionales que los niños y las niñas elaboraron con fichas geométricas,

dibujos, esculturas, comida, entre otros materiales. Y desde la geometría espacial se habla de las


figuras geométricas que los niños y las niñas identifican en el entorno, espacio y los objetos que

están a su alrededor.

Es así, que desde la práctica formativa y el seminario de la línea de profundización se

plantea la necesidad de llevar a cabo una labor para la formación de sujetos activos desde

prácticas educativas que los lleven a tener unas percepciones hacia las matemáticas desde otras

áreas, para posibilitar formas distintas de relación de los niños y las niñas con los factores que

hacen parte de su contexto, y así dar cuenta de la sistematización de esta experiencia de

investigación, la cual, se ha organizado en este documento por capítulos de la siguiente manera:

En el primer capítulo, se presenta la problemática encontrada y en la que se enfoca el

trabajo, desde la cual planteamos la pregunta problema ¿Qué características debe tener una

propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para cambiar las

percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club

Michín Ciudad Bolívar jornada tarde? Esta pregunta se planteó después de tres encuentros con

los niños y las niñas en donde ellos manifestaban su percepción de desagrado hacia la asignatura

de matemáticas, por la manera como su profesora se las enseña y por la relación que se construye

entre docentes y estudiantes, es desde este punto, que se abordan los antecedentes para conocer

que trabajos han desarrollado propuestas con relación a las matemáticas en lo que encontramos

trabajos como: simetrías matemáticas, representaciones artísticas como pinturas y mosaicos, lo

transdisciplinar de las artes plásticas y las matemáticas, la matemática a través del origami para

población con déficit visual y una propuesta para enseñar a población con discapacidad cognitiva

leve operaciones básicas mediante la memorización.

De igual manera, en este primer capítulo se abordan los objetivos; general y específicos;

el objetivo general menciona el identificar algunas características de una propuesta transversal

entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones de los

niños y las niñas sobre las matemáticas, y los objetivos específicos proponen reconocer las

percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas en la enseñanza de las

matemáticas, y transformar esas percepciones a través de una propuesta transversal entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial. Al igual, en este capítulo se encuentra la

justificación, la cual expone las razones y motivos por las cuales se realiza este trabajo, a partir

del reconocimiento de las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas

para así transformarlas.


En el Segundo Capitulo, se desarrolla el marco conceptual, en donde se abordan

conceptos como: propuesta transversal desde el Ministerio de Educación Nacional, Maya (2010),

Palos (2000), Yus (1996) y Magendzo (2002), en donde la transversalidad conecta, integra y

articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes

disciplinares. Al igual se aborda las características de una propuesta transversal desde autores

como Hernández (SF), Celorio (1996) y Palos (2000), donde se mencionan una serie de

características que se deben tener en cuenta para realizar una propuesta transversal, la cual busca

una mirada general de toda experiencia escolar como una oportunidad de aprendizaje.

También, se define que es una percepción, abordada desde Carterette y Friedman (1982),

Wertheimer, Koffka y Köhler, Vargas (1995), Paéz, D. Márquez J. (1999), Oviedo (2004), Hall

(1983), autores que desde sus aportes permiten definirla como una actividad sensorial en el que

el cerebro interpreta estímulos sensoriales, para formar una impresión consiente de la realidad

física, al igual las mencionan como experiencias sensoriales que son culturales y se aprenden

desde la infancia.

Del mismo modo, el cómo se identifica una percepción, se aborda desde los autores

Moya (1999), Morales y Clbs (1999), quienes mencionan que se identifican desde un

reconocimiento de emociones, impresiones e inferencias realizadas. Además, qué tipo de

percepciones existen sobre las matemáticas, abordada desde los autores Thompson (1992),

Gómez (2012), Hall (1983), quienes dicen que las percepciones que se construyen de las

matemáticas se dan en constante interacción y percepciones particulares en cada grupo social,

por lo que las matemáticas se perciben como una disciplina que se caracterizan por resultados

precisos y procedimientos incambiables cuyos elementos básicos son las operaciones, los

procedimientos algebraicos y los términos geométricos lo que provoca temor y deserción escolar.

Asimismo, se abordó el concepto de literatura desde los autores Colomer (1997), Vargas

(1990), Borja, Alonso y Ferrer (2010), Núñez (2009), Montoya (2003) quienes mencionan a la

literatura como el medio para explorar los límites y posibilidades del lenguaje, desde otro punto

como una función para enriquecer la vida, hacerla más libre, para que el lector viva una vida

paralela a la real, permitiendo crear percepciones desde la imaginación, el lenguaje elaborado, la

idea y la crítica.

Al igual, se aborda lo que se entiende por artes plásticas desde los autores Villegas

(2009), Lowenfeld y Brittain (2008), Palópoli (2005), Lara (2012) quienes dicen que las artes


permiten la expresión de sentimientos, valores e ideas a través de medios como el dibujo, la

pintura la escultura, la plastilina, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro,

donde los niños y las niñas dan algo más que un dibujo, nos proporcionan una parte de sí

mismos, como piensan, como sienten y como se ven.

Finalmente dentro del marco conceptual se aborda lo que se entiende por geometría

espacial desde autores como Zabarte, Valdivia (S.F), Andonegui (2006), Vargas, Ronny quienes

dicen que la geometría se interesa por el mundo de las formas, las relaciones, combinaciones y

características. La primera aproximación a la geometría de un niño se basa en la comprensión del

espacio donde vive y donde se mueve.

En el tercer capítulo encontramos la propuesta Metodológica, la cual empieza, con la

estrategia de investigación que se desarrolla, a partir de la sistematización de experiencias

abordando a autores como Gordón (2010), quien define la sistematización de experiencias desde

cinco fases las cuales se han tenido como referente para el desarrollo de esta propuesta de

investigación, estas son; en la primera fase, él nos habla de la identificación del eje y objetivo de

la sistematización, en la cual se identifican las percepciones que los niños y las niñas tienen

sobre las matemáticas, en la segunda, el planteamiento de preguntas, las cuales se formulan para

contestar a las percepciones antes identificadas que los niños y las niñas tienen sobre las

matemáticas, en la tercera, la recuperación de los acontecimientos, la cuarta, la reflexión, desde

el análisis de contenido a partir de los diarios de campo, entrevistas y la interacción con los niños

y las niñas, y la quinta fase, conclusiones.

De igual manera, en este capítulo se encuentra las técnicas de recolección de la

información tales como diarios de campo abordados desde los autores Martínez (2007), quien

dice que el diario de campo permite al investigador un monitoreo permanente del proceso de

observación, al igual una retroalimentación a las planeaciones, y las entrevistas que se definen

desde Peláez, quien dice que el entrevistador debe conocer el tema para luego ir construyendo la

entrevista a medida que avanza con las respuestas que se dan, estas entrevistas permiten conocer

las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre las matemáticas.

Continuando, está la descripción de la población, acá se encontrara una descripción de

cada uno de los niños y las niñas, sus nombres, edades, al colegio al que asisten, el grado que

están cursando, entre otras cosas. Y terminamos este capítulo con la recuperación de la


experiencia en el que se encuentra la reconstrucción del proceso vivido de este mundo

monstruosamente geométrico.

En el capítulo cuatro está el análisis de resultados, dividido en: las percepciones de los

niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas, percepción de las matemáticas como

asignatura difícil, percepción que tienen los niños y las niñas de sus docentes y cómo se

transformaron las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad sobre las

matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría

espacial dividida en tres aspectos, los cuales son: el protagonismo de los niños y las niñas, la

relación que se creó entre docentes en formación con los niños y las niñas, y por último, el

reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas. Es desde estos aspectos que

abordamos la transformación de las percepciones que los niños y las niñas tenían sobre las

matemáticas.

Finalmente, este proyecto cierra con el capítulo cinco: conclusiones, en donde se

mencionan algunas características que debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los

niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, abordado desde tres aspectos: garantizar el

protagonismo de los niños y las niñas en las actividades, generando buenas relaciones entre

docentes, los niños y las niñas en un nivel dialógico, y propiciando actividades que enriquezcan

la mirada sobre las áreas de conocimiento.


CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Formulación del problema:

El conocimiento disciplinar es generalmente conocido como un conjunto de abstractas

estructuras y leyes, o como lo define la RAE (2017)”Doctrina, instrucción de una persona,

especialmente en lo moral”; y se puede resumir a la estructura de los currículos que rige hoy las

escuelas, donde la “asignaturización” o parcelación del saber continúan siendo los marcos dentro

del que se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el pensamiento.

“Con estas modalidades curriculares los niños aprenden, por ejemplo, que las

matemáticas y especialmente ciertos matices de las matemáticas son importantes,

aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco lleguen a utilizarlos en su

vida cotidiana (…) el alumnado piensa asimismo que las matemáticas son más

importantes que las ciencias sociales y las plásticas, que es más decisivo saber

gramática que saber expresarse correctamente”. (Torres, 1987, pág. 43).

Así mismo, se privilegian asignaturas como las matemáticas y el lenguaje, dejando de

lado asignaturas como música, artes, historia o educación física pues se pueden considerar a estas

asignaturas como una pérdida de tiempo, especialmente a las artes; causando esto que la

educación artística fuese perdiendo espacio en las aulas de clase debido a que con frecuencia el

concepto de arte queda reducido netamente a la pintura o escultura, o tal como lo plantean

Gardner y Grunbaum (1986,p.1) “A menudo, las artes se consideran como adornos, o como

actividades extracurriculares; y a la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los primeros

que los padecen se encuentran los cursos o profesores de educación artística", olvidando que el

arte involucra diversas actividades que tengan intención de expresar algo de forma desinteresada,

o como lo dice Bisquert (1977):

"Aquello que enriquece al niño en su capacidad creativa no es la obra creadora

sino su proceso creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones de toma de postura

ante un diálogo abierto con aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza en su

personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de partida de toda educación? Lo que no queda


plasmado en el papel, aquello que no se puede elogiar como obra maestra, puesto que no

se ve ni se oye, es importante porque ha quedado plasmado en lo más profundo del ser y

es el alimento de sus raíces que ha sido engendrado durante el proceso creativo" (pág.

93).

Por otro lado, la educación matemática si ha tenido un papel fundamental en los

diferentes grados escolares, también, porque desde comienzos de la edad moderna se ha

considerado como esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, por ende para el

desarrollo de un país. En Colombia desde los inicios de la década de los sesenta, la educación

matemática se argumentó principalmente desde un “enfoque Platonista” (MEN, 1998), es decir,

que se consideró como un sistema de verdades que han existido siempre; fortaleciendo solamente

el pensamiento numérico y dejando de lado los diferentes tipos de pensamiento matemático, lo

que llevó netamente a la enseñanza de las matemáticas desde la memorización de contenidos y

fórmulas; generando esto fracasó y odio hacia esta asignatura, como bien lo afirma Linares

(2013) :

“De una población de 428 estudiantes, solamente el 11,4 por ciento aprobó la

evaluación de matemática básica. El 45,1 por ciento obtuvo calificaciones entre 0

y 1, o sea que está en un nivel crítico. Es sumamente preocupante que la mayoría

ni siquiera sobrepase la calificación baja de 2,5. Que desde el colegio vengan con

un nivel tan bajo de aprendizaje no solo es un inconveniente para el estudiante,

sino para la universidad”. (pág. 9)

A lo anterior, se le puede sumar una serie de estadísticas recogidas desde el 2003, en

donde se reafirma la conclusión del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa):

en la cual las habilidades matemáticas de los jóvenes colombianos tienen una diferencia de más

de dos años de escolaridad frente a estudiantes de otros países, como se puede apreciar en las

siguientes gráficas:


Figura 1. Altos niveles de aprendizaje en PISA matemáticas, niveles 5 y 6

1

Fuente: Mexicanos primero

Figura 2. Puntaje promedio en matemática, 2003-2012

Fuente: Mexicanos primero

De ahí que se genere un modelo de educación bancaria tal como lo propone Freire (1968)

donde lo más importante es la acumulación sumativa del conocimiento, llegando a considerar el

1 Figura 1y 2. Colombia ocupa el último lugar en los niveles 5 y 6; los cuales evalúan el desarrollo y trabajo

de los estudiantes en situaciones complejas, usando ampliamente habilidades de razonamiento bien desarrolladas.


saber como algo que sirve únicamente para ser poseído; para ilustrar mejor, en muchos colegios

las matemáticas se enseñan sin relación alguna con la vida diaria o con otras áreas, no se da

espacio a la imaginación ni a nuevas propuestas, quizás porque son muchos los docentes que

consideran que el papel de las matemáticas en la escuela es netamente instrumental.

Es preciso mostrar el resultado de un estudio sobre las concepciones de la naturaleza de

las matemáticas y la naturaleza del conocimiento matemático escolar, con cerca de 100 docentes

de diferentes niveles de enseñanza básica y con algunos estudiantes del programa de

Especialización en docencia de las matemáticas, a lo que se encontró:

“Algunos docentes encuestados las asumen como un cuerpo estático y unificado de

conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros

simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las

describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer

matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar

problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir

nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica”. (MEN, 1998,

pág. 9).

Por esta razón se considera que el rol del profesor y su metodología empleada en la

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dentro del aula de clase tiene gran influencia sobre

las percepciones que los estudiantes tienen acerca de las mismas, de esta manera Bermejo (1996)

indica que:

“Los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y los

intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No menos

importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre profesor-alumno y

alumnos entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el rendimiento del

estudiantado”. (Pág. 4).

De la misma manera encontramos que los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten

en contra jornada escolar (tarde) a Hogares Club Michín Ciudad Bolívar a recibir apoyo en


orientación en tareas manifiestan inconformidad y predisposición hacia las matemáticas, porque

es la materia en la cual necesitan más apoyo a la hora de realizar la tarea. Los estudiantes

atribuyen su falta de interés a las profesoras de sus instituciones educativas las cuales les enseñan

la materia, pues encontramos que a ellos no les gusta hablar de matemáticas y menos hacer tareas

relacionadas con estas, se les dificulta aprenderlas y comprenderlas.

En una entrevista realizada a los niños y las niñas en donde se les pregunta el por qué no

les gustan las matemáticas, las respuestas son muy similares y se enfocan en la manera en cómo

son y en cómo las enseñan sus profesores de sus diferentes instituciones educativas, por lo que se

expresan de la siguiente manera:

“La profesora es muy brava, la profesora es malgeniada, la profesora es como

troncha toro (de la película Matilda), la profesora solo se la pasa copiando en el

tablero”. Ira. (Comunicación personal, 15 de marzo, 2016).

Sin embargo, consideramos que es posible generar un desarrollo integral en los

estudiantes, en donde no se busque formar solo con saberes fragmentados, sino también ofrecer

elementos necesarios para que se formen como sujetos que buscan desarrollar armónica y

coherentemente todas las dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realización plena en la

sociedad, o bien como lo plantea Lourdes (2013):

“Una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una

personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con

capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su

identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través de un proceso

que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar

aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-

valoral.” (pág.1).

Por lo anterior, las artes pueden servir como punto de encuentro integrador para trabajar

con otras asignaturas como lo son las matemáticas, la literatura, las ciencias naturales, historia,

entre otras. Permitiendo un trabajo transversal, para así conectar y articular los saberes de las


diferentes disciplinas, desde la conexión con temas y contextos sociales, culturales y éticos

presentes en su entorno; siendo necesario hacer una lectura distinta de lo artístico desde una

perspectiva pedagógica, ya que se pueden considerar a las artes como:

“Principalmente herramientas de comunicación entre las gentes, como lo son la

lectura y la escritura. La pintura, la escultura, los textiles, así como la danza o la

poesía, son lenguajes que abren posibilidades alternativas de entendimiento; son

maneras de comunicar ideas que enriquecen la calidad de vida, medios para

canalizar y transformar expresivamente la agresividad connatural al ser humano.

Las artes le dan al hombre la posibilidad de superar los golpes como medio de

expresión, de elaborar duelos y superar la violencia”. (MEN. 2003. Pág.27)

Como caso particular y partiendo de lo mencionado anteriormente se considera

importante cambiar las prácticas de enseñanza de las matemáticas en las aulas, y contribuir en el

proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de 8 a 10 años de edad que asisten a

hogares Club Michín en contra jornada escolar para crear nuevas percepciones y apreciaciones

sobre las matemáticas, pues creemos que es posible no limitar las matemáticas solamente a

números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la literatura y las artes para la

comprensión de conceptos matemáticos, asimismo, identificar el conocimiento matemático

informal de los estudiantes en relación con las actividades y prácticas de su entorno,

reconociendo que el aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente

con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con

los diferentes contextos de aprendizaje.

1.2. Pregunta Problema

¿Qué características debe tener una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y

geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas de los niños y niñas

de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde?


1.3. Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Identificar algunas características de una propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones sobre las matemáticas en los

niños y las niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares Club Michín Ciudad Bolívar Jornada

Tarde.

1.3.2 Objetivos Específicos

Reconocer las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en

Hogares Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas.

Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en

Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial.

1.4 Justificación

Esta propuesta de investigación nace en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10

años de edad del Programa de Prevención Abierto a la Comunidad Hogares Club Michín ciudad

Bolívar jornada tarde, los cuales asisten en contra jornada escolar para que se les oriente las

tareas asignadas por la institución educativa a la que asiste cada uno. En el desarrollo de la

práctica formativa (2016), se identificó en los niños y las niñas que no les gusta hablar sobre las

matemáticas y menos hacer tareas relacionadas con estas, se les dificultan aprenderlas y

comprenderlas; debido a las prácticas y métodos empleados por los docentes de la materia en las

diferentes instituciones educativas a las cuales asisten, ellos así lo manifiestan cuando hablan al

respecto. De ahí el interés de encontrar características pedagógicas para transformar la

percepción que los niños y las niñas tiene sobre las matemáticas y contribuir en el mejoramiento

de sus procesos de comprensión matemática, a través de una propuesta transversal entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial.

De la misma manera, Gil, Blanco & Guerrero (2005) señalan que los sentimientos de los

estudiantes son factores que también se deben tener en cuenta al tratar de comprender las

actitudes hacia las matemáticas, mencionan que:


“La relación que se establece entre los afectos (emociones, actitudes y creencias)

y el rendimiento es cíclica: por una parte, la experiencia que tiene el estudiante al

aprender matemáticas le provoca distintas reacciones e influye en la formación de

sus creencias. Por otra, las creencias que sostiene el sujeto tienen una

consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su

capacidad para aprender”. (pág. 17)

Es así que partiendo desde nuestra línea de profundización Lenguaje, Creación y

Comunicación, empezamos a indagar cómo a partir de la literatura y las artes se pueden entender

otras disciplinas que nos permitan transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas

sobre las matemáticas. Por esta razón surge una propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial; pues como bien se plantea en los lineamientos de educación

artística (2003) la importancia del trabajo articulado para un buen desarrollo integral, ya que:

“Cuando no articulamos en los procesos mismos de aprendizaje, los valores del

contexto cultural y la experiencia de los estudiantes, (su memoria de sensaciones,

sentimientos, nociones y conceptos), siempre novedosas para el maestro, con los

conocimientos universales que éste maneja y que posiblemente ignora el alumno,

no solamente estamos haciendo perdurable una educación sin sentido, sino que

además (y es lo más grave en nuestro contexto social) reproducimos y

perpetuamos irreflexivamente, formas ancestrales de ignorar, excluir, desconfiar y

de temer al otro. Esto que ha sido parte de nuestra historia social y de nuestra vida

cotidiana, hace de la educación una práctica autoritaria, que coarta opciones para

participar en la construcción social y que más bien obliga a la disociación y al

aislamiento”. (Pág. 27).

Por lo anterior, nuestra propuesta de investigación se desarrolla bajo un enfoque

transversal, vinculando asignaturas tan aparentemente desligadas. A partir de la lectura del libro

álbum Donde Viven los Monstruos- Maurice Sendak se construirá un mundo imaginario llamado

Monstruosamente Geométricos, en el cual los niños y las niñas personificaran a “Max”


(personaje principal del libro) convirtiéndose en genios matemáticos, lo cual estimulara la

observación, la imaginación y el razonamiento para favorecer el desarrollo del pensamiento

lógico- matemático al vencer y lograr el desarrollo de las actividades o “monstruos”

matemáticos que en la escuela les cuesta comprender, a la vez que conocen nuevos conceptos.

1.5 Antecedentes

A pesar que actualmente la educación continua siendo por disciplinas o campos de

conocimiento, se han creado alternativas de enseñanza de las matemáticas transdisciplinares, en

donde las artes tienen reconocimiento y relevancia; como lo es el trabajo de investigación de

Palacios (2007) en donde se crean clases (tipo talleres) orientadas hacia la integración de

disciplinas para incentivar en los niños y las niñas un pensamiento holístico, donde el tema

abordado fue simetrías matemáticas ya que pueden ser explicadas a través de representaciones

artísticas como pinturas y mosaicos, fueron talleres extracurriculares que representaron una

alternativa para el estudiante y así potenciar su proceso de aprendizaje; desde un punto de vista

pedagógico se usó como herramienta principal al aprendizaje estratégico, que permitió integrar

distintas ramas del pensamiento como lo fue el pensamiento espacial, para así ofrecer mayores

fuentes de asociación donde se basaron desde una fuerte estructura cognoscitiva para generar

aprendizajes significativos.

Por otra parte, Edo (2008) aborda el trabajo transdisciplinar de las artes plásticas y las

matemáticas en educación infantil donde propone que el principal objetivo de los docentes en

educación infantil debe ser el crear situaciones de aula en las que los niños y las niñas se sientan

implicados, les permita ampliar los conocimientos que disponen y les ayude a relacionar lo que

ya saben con nuevos contenidos; siendo la participación guiada la mejor forma de trabajar en

educación infantil, pues lleva al aumento de la competencia y la autonomía en los niños y las

niñas hasta que se apropian del tema abordado, al mismo tiempo que desarrollan sentimientos y

emociones estéticas; siendo además como aprendemos a leer las cualidades del entorno, así lo

dice Eisner (1994):

“La vista, el oído y el tacto no sólo nos permiten leer la escena; funcionan también

como recursos por los cuales nuestras experiencias pueden ser transformadas en


símbolos [...] Lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la

cual se crean las formas de representación”. (pág. 36)

Hay que mencionar además, que se han ido creando propuestas pedagógicas para aulas

inclusivas, Jiménez (2013) presenta un trabajo pedagógico, social de atención y acompañamiento

escolar en el área de matemáticas a estudiantes con déficit visual de educación básica que se

encontraban incluidos en un aula regular y utilizó el origami como recurso didáctico,

permitiendo esto, la participación activa de todos los estudiantes pues lograron sentir las

matemáticas e introducir conceptos matemáticos como el de figuras geométricas al elaborar

figuras bidimensionales y tridimensionales con el doblado del papel.

Así mismo, García y Muñoz (2014), desarrollaron una propuesta con niños y niñas que

tenían discapacidad cognitiva leve y en la que se busca cambiar la percepción que se puede tener

por este tipo de población al considerarlos incapaces de acomodar y asimilar el conocimiento en

las diferentes áreas del saber; pero específicamente en el área de las matemáticas, pues solo se

les enseña las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) dejando de lado la

enseñanza de la geometría. Se identificó como principal preocupación el desarrollo del

pensamiento matemático, en el cual solo se memorizan procedimientos a corto plazo y no tienen

aplicación en su vida cotidiana y más aún en las aulas de inclusión y donde también se cuenta

cómo esa experiencia llevó a los estudiantes a racionamientos lógicos apoyados en el

pensamiento lateral, lo cual, contribuyó a su proceso de formación, pues se reestructuraron las

nociones o modelos con los que venían trabajando.

Conociendo las anteriores propuestas de investigación, constatamos que la mayoría de las

propuestas solamente hacen una integración de asignaturas y que en nuestro país aún no se

desarrollan propuestas de educación matemática transversales con la infancia. De manera que se

hace necesario contribuir con nuevas propuestas transversales en educación matemática que

permita la integración de más de una disciplina en su enseñanza; como lo son la literatura y las

artes plásticas; para el desarrollo integral de los niños y niñas, así lo plantean los lineamientos en

educación artística:

“El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que

preparan a los alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como


el análisis, la reflexión, el juicio crítico y en general lo que denominamos el

pensamiento holístico; justamente lo que determinan los requerimientos del siglo

XXI. Ser "educado" en este contexto significa utilizar símbolos, leer imágenes

complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no

imaginadas”. (MEN, 2003, pág. 2).


CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL.

Para poder dar cuenta de las características que debe tener una propuesta transversal entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones de los niños y

las niñas sobre las matemáticas, se considera necesario adelantar un proceso de

conceptualización alrededor de las siguientes categorías: Qué es una propuesta transversal y

cuáles son sus características, qué es una percepción, cómo se identifica una percepción, que tipo

de percepciones existen sobre las matemáticas, que se entiende por literatura, artes plásticas y

geometría espacial.

2.1. Propuesta transversal

El Ministerio de Educación Nacional (S.F) plantea que una propuesta transversal

educativa debe contribuir a los aprendizajes significativos de los estudiantes, pues se debe dar

una conexión de los conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y

éticos presentes en el entorno, además de enriquecer el proceso de aprendizaje, ya que conecta y

articula los saberes de los distintos sectores de aprendizaje y llena de sentido los aprendizajes

disciplinares.

De la misma manera, Maya (2010), propone la transversalidad educativa como un

aspecto que busca un replanteamiento de las actuales prácticas educativas, el cual se desarrolla

desde un enfoque constructivista, ya que promueve la reflexión, flexibilidad y parte desde los

intereses de los estudiantes, dado que:

“Los temas transversales son un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en

los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular de determinados

aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y

contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para

participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la

construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida

social e individual”. (pág. 75)


Sin embargo, para Moreno (1993), la transversalidad representa una unión entre lo

científico y lo cotidiano, pues considera que las disciplinas curriculares son una herencia cultural

que arranca de los intereses intelectuales de la Grecia clásica, en cuyo pensamiento suelen

situarse los orígenes de la ciencia occidental al transmitirse los conocimientos, y razonamientos

de una generación a otra, se han transmitido también las actitudes y prejuicios que los

acompañaban y que se situaban en los orígenes de su interés. Asimismo Dewey (1978) citado por

Moreno afirma que:

“En la época griega la experiencia se identificaba con lo que los hombres hacen y

sufren en particular y con las situaciones cambiantes de la vida, «el hacer»

participó del menosprecio filosófico. Esta influencia contribuyó a magnificar en

educación todos los métodos y temas que implicaban el menor uso posible de la

observación sensorial o la actividad” (pág. 294).

De manera que, parafraseando a Moreno (1993) gran parte de la temática representada

por la transversalidad pertenece a esa categoría «de hacer» que no estaba contemplada dentro de

la ciencia clásica. Y es así como herencia de esa actitud, los sistemas educativos tradicionales no

se han ocupado de introducir esos aspectos en los currículos. Por consiguiente, los temas

transversales no se deben definir unilateralmente sino que se debe tener en cuenta la

participación de los diferentes actores sociales que están involucrados en el proyecto transversal

como: estudiantes, docentes y padres de familia. Asimismo, Palos (2000) afirma que los temas

transversales se deben determinar teniendo en cuenta lo siguiente:

“Situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de

desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del

currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su

complejidad conceptual”. (pág. 93)

Es por esto que los temas transversales se deben trabajar desde la idea de formar

estudiantes que sean capaces de transformar y crear nuevos conocimientos a través de la

investigación y el procesamiento de información, desde la capacidad de resolver problemas de


manera reflexiva, con una disposición crítica y relacionados con los diferentes problemas que se

viven día tras día en nuestro contexto.

Por otra parte, Yus (1996) propone que los temas transversales se refieren al desarrollo de

la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y productivo,

valorando la diversidad y la variedad de la vida humana; siendo importante resaltar que los temas

transversales apuntan no solo a lo conceptual, sino también a las actitudes, habilidades y valores.

Dado que:

“Los temas transversales no son unos nuevos temas aislados, de relleno o de

segundo orden, que persigan subsanar deficiencias en los temas tradicionales

curriculares, sino unos temas, quizás contingenciales, creados y sugeridos por la

dinámica y la dialéctica social y cultural y con los cuales los alumnos y las

alumnas pueden adquirir herramientas más versátiles”. (pág. 36)

Por lo anterior, desde los planteamientos de Magendzo (2002), los temas transversales

son un componente que le otorgan equilibrio al currículo y que se ubican en un currículo del

futuro, en un currículo para la vida y en un currículo para el cambio, convirtiéndose en una

necesidad de romper lo mecanicista y racionalista del currículo; que presentan las disciplinas y

los conocimientos de manera aislada o asignaturizadas.

De manera que, para plantear una propuesta transversal educativa desde un enfoque

pedagógico integral, se debe tener en cuenta el contexto social y cultural en el cual se encuentra

el niño o niña; para la formación de niños y niñas en lo conceptual, actitudinal, habilidades y en

valores; buscando observar toda experiencia escolar como una oportunidad para transformar las

percepciones que se tienen por cierta asignatura y para que los aprendizajes integren sus

dimensiones cognitivas y formativas.

2.1.2 Características de una propuesta transversal

Para lograr una mejor identificación y definición de transversalidad educativa es

necesario señalar algunas características y principios que la sustentan, para esto se destacan las

características que dos autores les atribuyen; según Hernández et al. (2005) las principales

características que debe tener una propuesta transversal son las siguientes:


Reflejar una preocupación por los problemas sociales, en la medida en que

representen problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y se

vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos.

Conectar la escuela con la realidad cotidiana. La educación escolar debe

promover el cruce entre la cultura pública y la vida cotidiana de los alumnos.

Destacar la educación en valores como uno de los ejes fundamentales de la

educación integral.

Permitir adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales

que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la

humanidad.

Concepción constructivista del aprendizaje

Papel del profesor como agente de cambio

Transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y comprometido

con los problemas de su comunidad

Importancia de los contenidos actitudinales

Unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre otros como

propuestas para la planeación de actividades integradoras

Necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación

Diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y opiniones

en el proceso educativo

Por otro lado, Palos (2000), señala que las características comunes de los ejes

transversales son las siguientes:

Son un medio para impulsar la relación entre la escuela y el entorno, ya que se

abren a la vida y se empapan de la realidad social.

Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos.

Tienen una dimensión humanística que responden a demandas y problemáticas

sociales relevantes.

Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción y

reflexión.


Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy

estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores universales tales como la

justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la democracia.

Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.

Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten la

comprensión de fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.

Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediante

la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos.

Teniendo en cuenta lo anterior, las características que se destacan para el desarrollo de

una propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial son las siguientes:

Construcción de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio

de actitudes y comportamientos.

Visión interdisciplinaria global y compleja que permita la comprensión de

fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.

Concepción constructivista del aprendizaje

perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las

visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.

2.2. Qué es una percepción

Sobre percepción existen varias definiciones que van desde la evolución de la implicación

de las experiencias, hasta los procesos individuales de cada sujeto. Una primera definición de

percepción la dan Carterette y Friedman (1982) al entenderla como el resultado de los procesos

corporales de la actividad sensorial; siendo la manera en la que el cerebro interpreta los

estímulos sensoriales, es decir, que se ubicaba en los canales sensoriales como la visión, el tacto,

el gusto, entre otros, para formar una impresión consciente de la realidad física del entorno. Por

otro lado, a comienzos del siglo XX los psicólogos Wertheimer, Koffka y Köhler plantearon la

percepción como el proceso fundamental de la actividad mental. Causando esto una revolución

en la psicología ya que encuentran una segunda definición al termino de percepción, pues la

plantean desde la psicología de la Gestalt como el proceso inicial de la actividad mental y no un

derivado cerebral de estados sensoriales, dando esto una tendencia al orden mental determinando


la entrada de información retomada del ambiente, que permite la formación de juicios,

categorías, conceptos, entre otros.

De igual modo Vargas (1994) plantea otro tipo de percepción, que difiere de la

percepción sensorial y tiene fundamentos de la psicología Gestalt y es la percepción social,

siendo está definición en la que nos basamos para el desarrollo de la propuesta de investigación,

ya que es entendida como:

“La forma de conducta que comprende el proceso de selección y elaboración

simbólica de la experiencia sensible, que tienen como límites las capacidades

biológicas humanas y el desarrollo de la cualidad innata del hombre para la

producción de símbolos. A través de la vivencia la percepción atribuye

características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante

referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos

construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias

sobre la realidad”. (pág. 50)

Asimismo, Páez y Márquez (1999) destacan también los avances en percepción social al

introducir las motivaciones y experiencias de los sujetos en el proceso de percepción del mundo

natural y trabajan tres líneas de investigación sobre la percepción de las personas, estas son: la

formación de impresiones, las teorías implícitas de la personalidad y los factores que influyen en

la percepción de las personas; en los cuales se establecen factores subjetivos asociados a la

persona que percibe. Además, la percepción es también un proceso biocultural porque las

experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado a través de pautas culturales

específicas aprendidas desde la infancia. Así lo plantea Vargas (1995):

“La selección y la organización de las sensaciones están orientadas a

satisfacer las necesidades tanto individuales como colectivas de los seres

humanos, mediante la búsqueda de estímulos útiles y de la exclusión de estímulos

indeseables en función de la supervivencia y la convivencia social, a través de la

capacidad para la producción del pensamiento simbólico, que se conforma a partir

de estructuras culturales, ideológicas, sociales e históricas que orientan la manera

como los grupos sociales se apropian del entorno.” (pág. 47)


Sin embargo, Oviedo (2004) resalta un elemento importante que define la percepción y es

el reconocimiento de las experiencias cotidianas, porque permite recordar experiencias y

conocimientos anteriormente adquiridos con los cuales se comparan las nuevas experiencias, lo

que permite identificarlas y aprenderlas para interactuar con el entorno. De esta forma, a través

del reconocimiento de las características de los objetos se construyen y reproducen modelos

culturales e ideológicos que permiten explicar la realidad con una cierta lógica, generándose

estructuras perceptuales a través del aprendizaje y mediante la socialización.

Así mismo Hall (1983) plantea un ejemplo sobre la percepción de sensaciones auditivas y

espaciales entre miembros de distintas culturas, en donde se evidencia que la percepción es un

caso en el que la capacidad corporal es moldeada y matizada por el aprendizaje cultural, este es:

“Los japoneses, por ejemplo, excluyen visualmente de muchos modos, pero se

conforman con paredes de papel para la eliminación acústica. Pasar la noche en

una posada japonesa mientras en la puerta de al lado están de fiesta es una nueva

experiencia sensorial para los occidentales. En cambio, los alemanes y los

holandeses necesitan paredes gruesas y puertas dobles para eliminar ruidos, y

tienen dificultades en atenerse únicamente a su capacidad de concentración para

excluirlos. Si dos piezas son del mismo tamaño pero la una elimina los sonidos y

la otra no, el alemán sensible que trata de concentrarse se considerará menos

apretado en la primera, porque en ella se siente menos invadido”. (pág. 61)

De ahí que, Arnheim (1993) plantee la percepción de la siguiente manera:

“La percepción es un suceso cognitivo, la interpretación y significado son un

aspecto indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o

potenciar estas habilidades humanas. Nos recuerda que en la raíz del conocimiento

hay un mundo sensible, algo que podemos experimentar, y que desde el principio

el niño intenta dar forma pública a lo que ha experimentado. La estructura que

adopta esta forma la limita y la hace posible al medio al que tiene acceso y que

sabe usar”. (pág. 20)


De lo anterior, es importante tener en cuenta las experiencias que tienen los niños y las

niñas en la escuela, en casa y en otros espacios, ya que son estas las que llevan a tener ciertas

percepciones sobre las matemáticas.

2.2.1 Cómo se identifica una percepción

Para Moya (1999), el proceso para identificar la percepción de un evento es la

observación de la interacción social, ya que en este, se da una adaptación mediada por la

percepción del medio, así mismo dice que:

“La percepción de una persona o de algún fenómeno depende del reconocimiento

de emociones, a partir de las reacciones de las personas; también se forman las

impresiones, a partir de la unión de diversos elementos informativos que se

recolecten en los primeros instantes de interacción. Y también, en tercer lugar, por

atribuciones causales, o búsqueda de alguna causa que explique la conducta y los

hechos. En cualquier caso, lo que parece evidente es que los sentimientos,

pensamientos y conductas respecto a las personas estarán mediatizados por el tipo

de causa a la que se atribuya su conducta”. (pág. 12)

Por otro lado, Morales y Clbs (1999), plantean que la manera para identificar una

percepción consiste en desarrollar técnicas que permitan acceder de modo indirecto a ese proceso

hipotético que tiene una percepción, por medio de inferencias realizadas a partir de datos

objetivos. Esto tiene una dificultad, que consiste en que las respuestas a partir de las que se

realizan las inferencias sobre la percepción, suelen estar determinadas de modo múltiple pues son

el resultado de múltiples factores y de todos los demás procesos que determinan la conducta, por

ejemplo, el aprendizaje, la memoria, la motivación, la emoción, etc.

De lo anterior, para identificar las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las

matemáticas se utilizaran los dos procesos que se proponen, dado que, se hará desde la

observación e interacción con el uso de técnicas como entrevistas, diarios de campo e inferencias

para determinar los factores que influyen en las percepciones que tienen los niños y las niñas.


2.2.2 Qué tipo de percepciones existen sobre las matemáticas

Según Thompson (1992), existe una visión de la matemática como una disciplina

caracterizada por resultados precisos y procedimientos incambiables, cuyos elementos básicos

son las operaciones, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos. Desde este

planteamiento el saber matemático se convierte en un sinónimo de ser hábil para desarrollar

procedimientos e identificar los conceptos básicos de la disciplina. Causando esto, la idea de que

las matemáticas sean una asignatura que limita, genera miedo y deserción escolar, así lo plantea

Gómez (2012):

“Los cursos de contenido matemático han sido motivo de deserción de estudiantes

de educación media y superior, quienes, tras mucho esfuerzo, han podido acceder

a una universidad o institución para capacitarse y obtener mejores resultados

profesionales. Sin embargo, todas sus expectativas se han visto frustradas debido

a que se encuentran con ese “gigantesco muro de contención” denominado

matemática”. (pág. 13)

Esta manera de concebir el saber matemático afecta la concepción de enseñanza de la

matemática, la cual se entendería como aquella que debe poner énfasis en la manipulación de

símbolos, según esto Thompson (1992), señala que, a causa de esto la percepción que se tiene de

las matemáticas se restringe por las demarcaciones sociales que determinan los rangos de

sensaciones (si les resulta agradables o no); así, la habilidad perceptual real queda

subjetivamente orientada hacia lo que socialmente está “permitido” percibir, es decir que se

trasmiten esas percepciones de desagrado hacia las matemáticas. A este respecto, Hall (1983)

comenta que la percepción comprende también a los elementos perceptuales excluidos, y

proporciona el siguiente ejemplo:

“Las personas que se han criado en diferentes culturas aprenden de niños, sin que

jamás se den cuenta de ello, a excluir cierto tipo de información, al mismo tiempo

que atienden cuidadosamente a información de otra clase. Una vez instituidas,

esas normas de percepción parecen seguir perfectamente invariables toda la vida”.

(pág. 60-61).


A causa de esto las percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas

se influencian no solo en la escuela, también por sus familiares o contextos sociales; de manera

que, la percepción no es proceso lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino

que, por el contrario, están de por medio una serie de procesos en constante interacción y donde

el sujeto y la sociedad tienen un papel activo en la conformación de percepciones particulares en

cada grupo social.

2.3 Qué se entiende por literatura

La palabra Literatura hasta el siglo XVIII, se usaba para referirse de manera general a los

textos escritos, fue a partir del siglo XIX que se crean diferentes concepciones al término

literatura. Así pues, para Colomer (1997) la literatura se debe considerar como un instrumento

social para:

“Dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro,

para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una

colectividad, así como para explorar los límites y posibilidades del lenguaje. Los

textos literarios no presentan características retóricas especiales ni existe un

concepto universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicación

regido por unas convenciones que regulan una relación cooperativa entre el lector

y el texto”. (pág.129)

Asimismo, Vargas (1990) considera que la literatura debe tener como primera función el

enriquecer la vida, hacerla más libre; también, dice que la literatura en la época actual hace vivir

a los lectores una vida paralela a la real, para enriquecer la vida con una dimensión imaginaria a

través de la vivencia de experiencias, emociones o aventuras que en la vida real no se podrían dar

con la misma intensidad con la que una obra literaria puede ofrecer. De manera que, la literatura

es un encuentro de varios elementos los cuales tienen poder en la construcción de percepciones

o en la formación de los sujetos, así lo dice Borja, Alonso y Ferrer (2010):


“La literatura es imaginación, es lenguaje elaborado –diferente al lenguaje

cotidiano aunque no opuesto rigurosamente–, es forma, es contenido, ideas, crítica

del mundo; es un entramado de elementos que constituyen su carácter ficticio, a

partir del cual se aproxima a los individuos y las comunidades y sus

configuraciones de universos. Ahora bien, reconocer lo ficticio de la literatura

significa saber que ella constituye una “verdad psicológica y estética”, pero a su

vez una “mentira histórica”. (párr. 4).

De igual manera, la literatura permite enriquecer las experiencias de los niños y las niñas

al posibilitar la creación de otros mundos y seres fantásticos, generando esto:

“Potenciar la imaginación y la creatividad a partir de la audición, la visión o la

lectura de obras artísticas de ficción. Estos textos estimulan el hábito de la lectura

mediante el acercamiento a los libros y a través de la fascinación que ejercen

tiempos, espacios y personajes extraordinarios, favoreciendo paulatinamente la

creación de criterios de preferencia en la elección de las producciones artístico

literarias y propiciando la reflexión crítica y el desarrollo progresivo de un gusto y

de un canon personales”. (Núñez, 2009, párrafo 26)

Por lo anterior, la lectura del libro álbum Donde viven los monstruos ofrece la posibilidad

de construir un mundo fantástico, en donde los niños y las niñas pueden hacer parte de este para

transformar las percepciones que tienen sobre las matemáticas, dado que:

“Cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo

nuevo, puede asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y

alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño

acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. (Montoya, 2003,

pág., 22.).


2.4 Qué se entiende por artes plásticas

Para Villegas (2009), las artes plásticas permiten la expresión de sentimientos, valores e

ideas a través de medios como el dibujo, la pintura, la escultura, la plastilina, entre otros;

permitiendo comprender de manera abierta las diferentes formas de concebir una idea, de ver

otros puntos de vista, lo cual genera un crecimiento personal y respetuoso del otro.

Por lo anterior, el trabajo de las artes plásticas para los niños y las niñas deben ser un

medio para conocer y manipular nuevos elementos y valores estéticos, permitiendo esto conocer

aspectos emocionales de quien se expresa a través del uso de las artes. Así lo plantea Lowenfeld

y Brittain (2008):

“El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo, en el

cual el niño reúne diversos elementos de su experiencia para formar un conjunto

de nuevo significado. En este proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos

elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una escultura, nos proporciona

una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente y cómo ve. Para él, el arte es una

actividad dinámica y unificadora. (pág. 11)

De igual manera, Palópoli (2005) dice que, las artes plásticas son esencialmente

formativas y humanas ya que despierta y desarrolla en el hombre sus visiones cosmogónicas,

transportando al mundo de la fantasía y los sueños, permitiendo transformar en metáforas

visuales sus miedos, visiones o recuerdos. Por esto, las experiencias emocionales son

importantes porque se llegan a convertir en motivación, desarrollando la creatividad, siendo

definida está por Lara (2012) como:

“La elaboración mental, autónoma, transformativa del sujeto y los objetos, en la

que intervienen procesos cognitivo-afectivos para la generación y desarrollo de

ideas nuevas, relevantes y pertinentes, para la formulación y solución de retos que

responden a sus intereses y expectativas”. (pág. 91)


Por lo anterior las artes plásticas son el punto de encuentro para identificar y transformar

las experiencias y percepciones que tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas,

descubriendo en las artes plásticas la geometría, ya que:

“La frase tan conocida de Picasso:” Yo no busco, encuentro” debería ser una

gran guía para nuestro que hacer docente y para provocar en nuestros alumnos el

deseo del encuentro. La apatía y la indiferencia suelen ser males de esta época:

eduquemos entonces para la búsqueda. Para poder encontrar debemos lograr que

los alumnos estén “despiertos”, atentos y receptivos, de otra manera el aporte de

las artes a la formación del niño quedara como elemento cosmético

intrascendente”. (Palópi, 2005, pág.56)

2.5 Qué se entiende por geometría espacial

La National Council of Teachers of Mathematics (2003), menciona que: la geometría es

la materia mediante la cual el estudiante estudia las formas y estructuras geométricas, donde se

aprende a analizar sus características, relaciones y donde la visualización espacial es un aspecto

importante del pensamiento geométrico, ya que el construir modelos geométricos y el

razonamiento espacial se convierten en una manera de describir el entorno; lo cual se considera

una herramienta importante en la resolución de problemas, ya sea geométricos o de otras áreas de

las matemáticas o del conocimiento en general.

Sin embargo, la geometría también se entiende como una asignatura que se limita al

estudio de las figuras geométricas, tal y como lo plantea Zaberte y Valdivia (S.F):

“Existe la costumbre, muy extendida aunque nunca confesada, de ignorar la

geometría en la escuela, desequilibrando la balanza de contenidos hacia los temas

de cálculo numérico y de medida. Hay que decir claramente que esto es un error,

no solo porque en la vida diaria nos enfrentamos a muchos problemas que tienen

más de geométricos que de numéricos, como son por el ejemplo, poner una

estantería, colgar un cuadro, arreglar un vestido […] sino también porque algunos

aprendizajes sobre calculo y medida tienen un componente espacial y la falta de

maduración en este tema puede interferir en su progreso: sirva tan solo de ejemplo


las dificultades que algunos niños encuentran para comprender el valor de la cifra

en relación al lugar que ocupa en el número”. (pág.66)

A causa de esto, Alsina, Fortuny & Pérez (1997) se cuestionan por qué es importante

estudiar geometría, y la respuesta a esta pregunta se da desde el descubrimiento de la geometría

y en cómo el ser humano, a través de la percepción de las formas, del espacio que lo rodea y la

necesidad de crear y transformar el mundo en el que vive, ha buscado una manera de explicar

aquello que percibe a través de los sentidos y con el cual actualmente la geometría continúa

siendo el lenguaje a través del cual entendemos nuestra realidad.

De manera que, El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2004) plantee la

importancia que esta rama de las matemáticas sea reconocida por los docentes para brindar a los

estudiantes una experiencia agradable de la geometría, así lo afirman:

“Para poder diseñar ambientes de aprendizaje ricos en actividades geométricas en

las distintas dimensiones, los maestros de matemáticas debemos experimentar con

diversas facetas del panorama geométrico. Entre más dimensiones y conexiones

de la geometría conozcamos, podremos guiar con mayor éxito a nuestros alumnos

en la experiencia de aprender a aprender geometría y les ayudaremos a sentar

bases sólidas para ampliar el panorama en los siguientes años escolares y en la

vida”. (pág. 3)

Por esta razón, al trabajar con los niños y las niñas la geometría se generaran diversas

habilidades que les ayudaran para comprender otras áreas de las matemáticas, dado que “no hay

mejor lugar que la geometría para dilucidar el papel de la prueba y la demostración en

matemáticas”. (MEN, 2004, pág. 2)


CAPÍTULO 3. PROPUESTA METODOLÓGICA

3.1. Estrategia de Investigación.

Esta propuesta de investigación se desarrolla a partir de la sistematización de

experiencias, la cual se define desde Gordón (2010) quien dice: “la sistematización es un método

de investigación cualitativa, que permite construir conocimientos nuevos a partir de la reflexión

crítica acerca de las experiencias vividas en proyectos o programas sociales”. (pág. 28)

Así mismo, Gordón quien cita a Jara (1997) dice que la sistematización de experiencias

tiene cinco fases; las cuales se abordan desde la propuesta de investigación de la siguiente

manera:

3.1.1 Identificación del eje y objetivo de la sistematización

Se establece el punto de partida que empieza con la identificación del eje y el objeto

de la sistematización, es así que, desde la línea de profundización lenguaje creación y

comunicación en el desarrollo de la práctica formativa IV (2016-I) realizada en el

programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, Ciudad

Bolívar- J.T ; el cual es un programa sin ánimo de lucro que recibe a los niños y las

niñas escolarizados de 6 a 17 años de edad para apoyarlos en la realización de sus

tareas.

Al llegar a dicha fundación se observó que a los niños y las niñas de 8 a 10 años de

edad no les gusta hacer tareas de matemáticas, por lo que presentan comportamientos

relacionados con falta de atención, desplazamiento por la sala llamada orientación en

tareas al tiempo que realiza la tarea, respuestas y gestos negativos; por lo cual, se

pregunta a los niños y las niñas cuál es su agrado por esa asignatura y al analizar las

respuestas de los niños y las niñas, se identifica que gran parte de sus respuestas es

que no les gusta, y al por qué no les gusta las matemáticas recaen en la manera de ser

y actuar de la profesora. También, se identificó que los niños y las niñas no desean

desarrollar sus tareas escolares, porque tienen dificultades al sumar, restar, multiplicar

y dividir, para ellos las matemáticas sólo se representan con números, ecuaciones y

operaciones básicas. (Diario de Campo 2, pág. 5)


De ahí que exista un interés por la manera de cómo contribuir en el mejoramiento de

sus procesos de comprensión matemática, a través de otras asignaturas, por ello, se

hizo necesario plantear una propuesta transversal que permitiera que los niños y las

niñas relacionaran asignaturas como las matemáticas con otras áreas como la

literatura, las artes plásticas y la geometría espacial para transformar las percepciones

que tienen sobre las matemáticas.

3.1.2 Planteamiento de preguntas

Se hacen preguntas iniciales que se pretenden contestar con el estudio de la

experiencia; desde el primer encuentro con los niños y las niñas de 8 a 10 años de

edad en el programa se van formulando y analizando diferentes preguntas, las cuales,

iban apareciendo al interactuar con ellos, estas fueron cambiando a medida que más

se compartía con ellos, para llegar a dar respuesta a sus necesidades e intereses. Es así

que se presentan las preguntas que fueron surgiendo entre las cuales encontramos:

¿Por qué a los niños y las niñas dicen no gustarles las matemáticas?

¿Por qué Terry tiene bajo rendimiento académico en matemáticas si dice sentir

agrado por esa asignatura?

¿Qué importancia tiene la metodología de los profesores que dictan la asignatura

de matemáticas?

¿Cuál es la materia preferida y no preferida de los niños y las niñas? ¿Por qué?

¿Cómo incentivar el gusto por la lectura?

¿Hay predisposición en los niños y las niñas que afectan su comprensión

matemática?

¿Es posible aprender matemáticas si se relacionan con otras asignaturas?

¿Cómo crear una propuesta que involucre la literatura, el lenguaje, la creación y la

comunicación sin dejar de lado las necesidades de los niños y las niñas?

¿Es posible abordar las matemáticas como un lenguaje?

¿De qué manera es posible integrar en un solo tema las matemáticas, la literatura

y la creación?

¿De qué manera podemos transformar las percepciones de los niños y las niñas

sobre las matemáticas?


Para después de esta serie de preguntas, llegar a formularla pregunta problema que sería

el punto de partida de la propuesta de investigación, en donde no solo se recoge las necesidades e

intereses de los niños y niñas, sino que además, se tiene en cuenta la línea de profundización

llamada lenguaje, creación y comunicación, es así, como se concluye con las siguientes

preguntas:

¿Qué características debe tener una propuesta transversal alternativa entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial, para transformar las percepciones

sobre las matemáticas de los niños y niñas de 8 a 10 años de edad, en Hogares

Club Michín Ciudad Bolívar, jornada tarde?

¿Qué percepciones tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en Hogares

Club Michín sobre las matemáticas y la enseñanza de las matemáticas?

¿Es posible transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10

años de edad en Hogares Club Michín sobre las matemáticas a través de una

propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial?

3.1.3 Recuperación de los acontecimientos

Es la recuperación de la experiencia y los acontecimientos vividos en el programa de

prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín, en donde se dio desarrollo a

la práctica formativa IV, en la interacción con los niños y las niñas de 8 a 10 años de

edad a los cuales se les hizo acompañamiento en sus actividades realizadas en el

programa, las cuales consistían en: llegada, firma de la asistencia, apoyo en la

realización de tareas o guías que desarrollaban quienes no llevaban tareas.

Al poco tiempo de inicio de la práctica formativa las guías fueron cambiadas por

rincones pedagógicos, los cuales se desarrollaban durante cuatro días de la semana

siendo estos de: arte, literatura y escritura, matemáticas y naturaleza, ya que los días

viernes los niños y las niñas tenían juego libre, después, el ritual para la toma del

refrigerio el cual comenzaba con la lectura de un texto escogido por el niño o niña que

la iba a realizar, seguido por la realización de su oración personal, donde cada uno la

realizaba según su creencia dado que el programa no tenía ideología religiosa,

después de un amén se repartían los refrigerios, el cual, no siempre era del agrado de

los niños y las niñas.


Terminado todo el refrigerio los niños y las niñas podían ir al grupo focal en el cual

estaban participando dependiendo sus edades, pero solo podían participar quienes

habían realizado por completo sus tareas de lo contrario debían quedarse a

terminarlas.

En el desarrollo de la propuesta asistieron niños y niñas de diferentes instituciones

educativas de tercero y cuarto de primaria, los cuales en algunas ocasiones faltaban al

programa o se retiraban de este, lo que género que la población fuese cambiando en el

desarrollo de la propuesta. Para el desarrollo de la propuesta se inició con la lectura

del libro Álbum Donde viven los monstruos de Maurice Sendak, para crear un mundo

fantástico el cual se llamó Monstruosamente geométricos, en el cual, los niños y las

niñas de 8 a 10 años de edad personificando a genios matemáticos vencieron los retos

matemáticos que Kazulozu les llevo, quien es un monstruo que represento las

percepciones matemáticas identificadas en ellos.

La recuperación de la experiencia se encuentra de manera detallada en el apartado 3.4

que lleva por título Recuperación de la experiencia.

3.1.4 Reflexión

Se realiza la reflexión crítica, en un principio se abordaron los siguientes textos: La

matemática no sirve para nada (Bolondi, D´Amore, 2010), Deconstrucción: nueva

perspectiva (Chiappe, et al, 2001), El diablo de los números (Magnus, 1997),

Malditas matemáticas Alicia en el país de los números (Frabetti, 2000), La seducción

de las matemáticas (Drösser, 2010), Matemática… ¿Estás ahí? Sobre números,

personajes, problemas y curiosidades (Paenza, 2005), con el fin de comprender la

relación que pueden tener las matemáticas con otras áreas de conocimiento y

descubrir las ramas de conocimiento en las que se dividen las matemáticas, entre las

cuales encontramos la rama de la geometría y por la cual se dirige la propuesta de

investigación, es así que se abordaron textos como: Invitación a la didáctica de la

geometría, (Alsina, et al. 1989) y ¿Por qué geometría? Propuestas didácticas para la

Eso (Alsina, et al. 1997), con los cuales se busca estructurar una propuesta transversal

alternativa entre literatura, artes plásticas y geometría espacial.


Para el análisis del cumplimiento a la pregunta problema y los objetivos propuestos,

el tipo de análisis utilizado fue el análisis de contenido, el cual definimos desde

Andréu (S.F), quien dice:

“El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como

instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la

lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir,

debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y valida […] se trata de una

técnica que combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la

observación y producción de los datos, y la interpretación o análisis de los

datos”. (Párrafo 2)

El análisis se realizó a partir de la lectura de los diarios de campo, entrevistas y la

interacción con los niños y las niñas. El análisis de la experiencia se encuentra de

manera detallada en el capítulo 4 que lleva por título Análisis de los resultados.

3.1.5 Conclusiones.

Corresponde a las conclusiones y propuestas innovadoras, es así que, después de

identificar las percepciones que tenían los niños y las niñas sobre las matemáticas, las

cuales fueron recogidas en el diario de campo el cual se escribía después de terminar

cada intervención y las entrevistas que se realizaban de manera esporádica, las cuales

se realizaron al ver la necesidad de llevar un registro permanente; al igual, el haber

realizado una propuesta transversal alternativa entre literatura, artes plásticas y

geometría espacial, en un espacio de educación no formal como lo es el programa

Hogares Club Michín, donde se logró transformar las percepciones de los niños y las

niñas sobre las matemáticas.

3.2. Técnicas de recolección de información.

Para dar cuenta del cumplimiento del objetivo tanto general como específicos, se

utilizaron en la propuesta de investigación las siguientes técnicas de recolección de información

tales como: diarios de campo y entrevistas.


3.2.1 Diarios de Campo

El diario de campo permitió dar cuenta del desarrollo de cada actividad planeada y las

diferentes situaciones que se pueden presentar en el espacio con los niños y las niñas, además de

llevar un registro detallado de las percepciones identificadas y reconocidas del profesional en

formación en cuanto: comportamiento, habilidades, dificultades, aprendizajes, relaciones entre

pares, inquietudes; para después identificar algunas características que debe tener una propuesta

transversal entre literatura, artes plásticas y geometría espacial, a partir de la creación de relatos

fantásticos con los niños y las niñas en el mundo monstruosamente geométricos creado con ellos,

al igual, actividades que están inmersas en su vida cotidiana y es así como Bonilla y Rodríguez

citando a Martínez (2007) dicen que:

“El diario de campo debe permitirle al investigador un monitoreo permanente del

proceso de observación. Puede ser especialmente útil [...] al investigador, en él se

toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e

interpretar la información que está recogiendo”. (Pág. 5)

En el desarrollo de la propuesta de investigación el diario de campo permitió también la

retroalimentación de las actividades planeadas, para hacer una autoevaluación de las mismas y

así, tener en cuenta ciertas consideraciones a la hora de planear las siguientes.

Los diarios de campo se realizaron el mismo día de la intervención, después de terminar

la jornada en el programa, algunas veces, dentro de las instalaciones del programa, en otras, al

llegar a la casa de cada una de las practicantes en formación, inicialmente cada una realiza su

diario de campo, después, se hace un solo diario recogiendo las percepciones de las dos. El

formato que se utilizó para la recolección de información fue el siguiente:

MONSTRUOSAMENTE GEOMÉTRICO

DIARIO DE CAMPO N°

NOMBRE DEL PASANTE

FECHA


HORA

LUGAR

LOCALIDAD-BARRIO

CIUDAD

COLECTIVO

RECURSOS

ACTIVIDAD

OBJETIVO

DESCRIPCIÓN

INTERPRETACIÓN

IMPRESIONES Y/O CONCLUSIONES

3.2.2. Entrevistas

Para reconocer las percepciones que tenían los niños y las niñas sobre las matemáticas se

aplicaron entrevistas estructuradas y no estructuradas.

La entrevistas estructurada “permite captar información abundante y básica sobre el

problema, también se utiliza para fundamentar hipótesis y orientar las estrategias para aplicar

otras técnicas de recolección de datos”. (Rojas, 2005, pág. 217).

Por otra parte, para la entrevista no estructurada se deben tener “como referentes la

información sobre el tema. La entrevista se va construyendo a medida que avanza la entrevista

con las respuestas que se dan. Requiere gran preparación por parte del investigador,

documentarse previamente sobre todo lo que concierne a los temas que se tratan.”(Peláez et al,

S.F, pág.4).


Las entrevistas permitieron conocer las opiniones, percepciones que los niños y las niñas

tenían sobre las matemáticas, al preguntarles cual era la materia que más y menos les gustaba y

por qué, qué no les agrada de sus clases de matemáticas o por qué no les gustan las matemáticas

de su colegio; también, las entrevistas permitieron reconocer las emociones que se iban

generando en cada reto que Kazulozu llevaba al mundo monstruoso y las transformaciones de

sus percepciones sobre las matemáticas al responder preguntas como: ¿crees que puedes

aprender matemáticas con arte y literatura?, ¿crees que la geometría hace parte de las

matemáticas?, ¿Qué piensas ahora de las matemáticas?, entre otras.

La estructura que se utilizó para dar un orden a las entrevistas fue el siguiente:

Entrevista Fecha Tema Nombre de los

participantes

3.3. Población

La propuesta de investigación da inicio en el Programa de Prevención Abierto a la

Comunidad Hogares Club Michín Ciudad Bolívar jornada tarde, una organización sin ánimo de

lucro que recibe a niños y niñas escolarizados de 5 a 17 años de edad, en contra jornada escolar

para orientarlos con las tareas escolares y así evitar la deserción escolar y el maltrato infantil, con

la participación de las practicantes en formación Karen Lorena Gaitán Mesa y Zulma Güezguan

Medina de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la línea de Lenguaje, Creación y

Comunicación, y los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad que están inscritos al programa.

La propuesta de investigación se desarrolló con población flotante, con la participación y

conformación de un grupo focal, es por esto, que comienza a desarrollarse con cuatro niños y dos

niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al programa los cuales se llaman: Ira, Terry, Bob, Bull,

Kw y Claire, quienes viven en barrios aledaños al municipio de Soacha y cursan segundo y

tercero primaria en colegios diferentes cercanos a la zona. Al interactuar con ellos se identificó

que:

Ira es un niño muy alegre, conversador, le gusta hablar, hacer bromas, dice lo que

piensa, no le gusta realizar tareas, siente un profundo rechazo hacia las

matemáticas pues las culpa de haber perdido el año escolar, por lo que le parece

aburrida, no la entiende, su profesora lo regaña y es malgeniada según lo

manifiesta, vive en el barrio Balcanes y cursa tercero de primaria.


Terry es un niño tierno, compañerista, le gusta ayudar a los demás, es alegre,

conversador, odia el español, no lo entiende su profesora es malgeniada y

regañona, le gustan las matemáticas es su materia preferida, sin embargo, va

perdiendo la materia por lo que tiene inconvenientes con su mamá y trata de

esforzarse para satisfacerla según lo expresa.

Bob vive en el barrio el Mirador de la Primavera, tiene 10 años y está cursando

quinto de primaria, es imaginativo, fantasioso, le gusta estar solo, no se deja llevar

por los demás, dice no entender algunos temas de las matemáticas, su profesora es

normal, prefiere estudiar para mejorar.

Bull es callado, vive en Casabianca, tiene 8 años y cursa tercero de primaria, no

contesta a las preguntas, por lo que sabemos va mal en el colegio y falta en

ocasiones al programa.

Kw vive en el barrio de bosa la estación, es tímida, silenciosa, cumplida, dice

tener dificultades con las tablas de multiplicar, la suma la puede realizar aunque

algunas veces olvida sumar los números que lleva, en la resta olvida el

procedimiento de prestar por lo que el resultado no es el indicado, esto la

confunde.

Claire es alegre, tiene 9 años y cursa cuarto de primaria, es participativa,

colaboradora, conversadora y no siente agrado por las matemáticas pues no las

entiende y no le gusta la profesora del colegio.

Es así, que con este grupo focal damos inicio al grupo de talleres monstruosamente

geométricos, una propuesta con la que se busca transformar las percepciones sobre las

matemáticas de los niños y las niñas.

Terry solo estuvo un par de semanas en el grupo y al poco tiempo de su partida llegó una

nueva integrante al grupo llamada Judith.

Judith vive en el barrio Villas de Casa Loma del municipio de Soacha, tiene 9

años de edad y se encuentra cursando cuarto de primaria, es tímida, silenciosa,

hace afirmaciones con la cabeza dice no gustarle las matemáticas porque no le va

bien con estas.

Después de la llegada de Judith al grupo se van dos integrantes los cuales son: Bull y

Clarie, y poco tiempo después se integra al grupo Alexander, Douglas y Toro.


Alexander tiene 9 años de edad, está cursando cuarto de primaria, es tímido,

sensible, no le gusta que lo molesten, ni se burlen de él, le gusta educación física,

jugar futbol y no le gustan las matemáticas, ni el español por lo que tiene varias

dificultades para realizar operaciones básicas y procesos de lectura y escritura,

vive en el barrio Tres Reyes.

Douglas, tiene 10 años de edad, está cursando quinto de primaria, vive en el

barrio Tres Reyes, es alegre, hablador, solidario, participativo, manifiesta agrado

por todas las áreas aunque en ocasiones los profesores lo griten.

Toro tiene 10 años de edad, está cursando de cuarto primaria y vive en el barrio

Balcanes del municipio de Soacha, es amigo de Ira, es callado, dice que no le

gustan las matemáticas.

Con estos integrantes se desarrolló parte de la propuesta de investigación, continuando

con la propuesta en el mes de agosto llegó:

Elliot, tiene 9 años, está cursando tercero de primaria en la institución educativa

Tres Reyes. No hay más datos registrados ya que él solo participo el día de cierre

de la propuesta.

Se finalizó la propuesta con los participantes: Ira, Kw, Judith, Bob, Douglas y Alexander.

3.4. Recuperación de la Experiencia

¿Quieres conocer una historia con monstruos que no dan miedo? Esta historia cuenta

las aventuras que vivieron los niños y las niñas que asistieron al grupo focal llamado

monstruosamente geométricos: en donde se convirtieron en genios, ayudaron a construir un

mundo, conocieron a Kazulozu y vencieron retos matemáticos, una historia que permitió

crear personajes imaginables, fantásticos y con súper poderes. Una historia que no te puedes

perder, acompaña a estos genios matemáticos en la narración de sus aventuras.

Esta historia da inicio el primer día de interacción con los niños, niñas y adolescentes

asistentes al programa mientras se da cumplimiento al desarrollo de la práctica formativa

(2016-1), ese día llegó un grupo de personajes dejando a todos sorprendidos, estos hacían

parte de la siguiente historia:

Esta historia no es como las otras,


Pues es diferente a todas las demás,

Adivina cual es diferente de las otras

Antes que comiences a soñar.

Porque si no sueñas Zeus te energizara

Y ninguna Hada te salvará;

Al país de las maravillas te llevará Alicia la rapera y Caperucita la You You

Con el compás del Hip Hop te encantaran, pues si no lo escuchas la Dama te regañara

Y esta historia te empezara a sonar.

Las Musas griegas una historia te contarán

E Inti con su majestuosa luz te iluminará

La Madre monte a los indígenas llegará, y con su sabio cuidado los protegerá.

En este mundo muchas historias encontraras

llenas de magia y aventuras sin igual

Imagina, crea y en este mundo encontraras

a dos grandes Genios, que un deseo le pedirás

y esta historia empezara. (Practicantes en formación, 2016-1)2

Figura 3, Después de la presentación de las practicantes en formación

Figura 4, las genios durante la presentación

2 Historia creada por las practicantes en formación, en donde cada personaje mencionado se relaciona

con las propuestas de investigación a desarrollar.


Fue así, como se dio apertura al encuentro con los niños, niñas y adolescentes

asistentes al programa, donde fue recibida la presentación con asombro, aplausos y sonrisas,

lo cual permitió con el paso de algunas intervenciones tener una mayor cercanía; lo que llevo

a identificar que los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad que asisten al programa a

recibir apoyo en orientación en tareas manifiestan inconformidad y predisposición hacia las

matemáticas, porque es la materia en la cual necesitan más apoyo a la hora de realizarlas .

Los niños y las niñas atribuyen su falta de interés a las profesoras de sus instituciones

educativas las cuales les enseñan la materia, al igual se identificó que a ellos no les gusta

hablar de matemáticas y menos hacer tareas relacionadas con estas, se les dificulta

aprenderlas y comprenderlas.

En una entrevista realizada a los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad donde se les

pregunta el por qué no les gustan las matemáticas, las respuestas son muy similares y se

enfocan en la manera en cómo es y en cómo las enseñan sus profesores de sus diferentes

instituciones educativas, por lo que se expresan de la siguiente manera:

“Las matemáticas son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona.

Ira” (Entrevista 1, 29de Marzo, 2016).

De aquí que, se dividieron los niños asistentes al programa por rango de edad; en

donde se decide desarrollar la propuesta transversal entre literatura, artes plásticas y

geometría espacial con los niños y niñas de 8 a 10 años de edad para transformar las

percepciones que tienen hacia las matemáticas.

De manera que, se comenzó el desarrollo de la propuesta con cuatro niños Ira, Terry,

Bob y Bull y dos niñas Kw y Claire; ellos se encuentran entre tercero y cuarto grado y las

percepciones que tienen hacia las matemáticas responden a que son aburridas, difíciles, que

no les gusta como las enseñan en sus colegios y que pierden esa asignatura.


Figura 5, lectura del libro álbum. A partir de esto se estructura el proyecto de

investigación y se da inicio a una aventura

monstruosamente geométrica con la lectura del

libro álbum Donde Viven Los Monstruos3 para

crear un mundo monstruosamente geométrico

y relacionar el cuento con las percepciones que

los niños y las niñas tienen sobre las

matemáticas, siendo estas los monstruos a

vencer al convertirsen en genios geométricos.

Es así que para la primera lectura del cuento se

ambiento el espacio creando expectativa y

curiosidad en ellos.

Luego de esto presentamos a un nuevo

integrante para este mundo monstruoso,

llamado Kazulozu quien estará participando en cada sesión, llevando un reto matemático, el

cual ellos vencerán personificando a “Max” quien se convierte en el rey de los monstruos en

el cuento original; pero que al re-significarlo desde nuestro contexto se adapta a genios que

buscan vencer los retos que Kazulozu ira proponiendo a lo largo de las sesiones.

Figura 6, presentación de Kazulozu

Para la personificación de genios geométricos

Kazulozu llega con una serie de preguntas: ¿qué es un

genio?, ¿qué caracteriza los genios? y ¿qué necesitamos

para ser genios?

En relación a la pregunta sobre que es un genio

los niños y las niñas dijeron que el genio es un ser

mágico que concede deseos, viven en lámparas mágicas

como la de Aladino4, son gordos, de colores y son

buenos.

3 Libro álbum del escritor Maurice Sendak (1963) 4 Película Disney, Aladino y la lámpara maravillosa (1992)


Para la segunda pregunta hay respuestas como: tienen un sombrero, una capa,

pantalones cortos, chaleco, camisa, salen de una lámpara al frotarla, son inteligentes y

alegres.

Y como respuesta a la tercera pregunta dijeron cosas como: un sombrero, ser

inteligentes, tener poderes, vivir en una lámpara, estar en el desierto y cumplir deseos.

Partiendo de estas respuestas Kazulozu les propone realizar un accesorio que usan los

genios, el cual usaran en cada reto para poder cumplir los retos que Kazulozu les lleve. Es

así, como se define lo que es un genio:

Una persona que se destaca de manera extraordinaria por sus talentos

intelectuales; la genialidad se asocia típicamente a logros sin precedente,

creativos, originales y universales… el término es utilizado en varios sentidos:

para referirse a un aspecto particular de un individuo, o al individuo

completamente; a un conocedor de muchas disciplinas (Definición de 2017).

Para continuar, con la elaboración de los turbantes al cual ellos llaman sombreros, en

donde se les explica que ese es el nombre que se le da.

Figura 7 y 8, Los niños y las niñas realizando sus turbantes.

En estas creaciones la participación de los niños y niñas es muy activa, se evidencia

trabajo cooperativo, aunque toma tres sesiones completar de realizar los turbantes, ya que, el

tiempo de intervención es muy corto (45 minutos aproximadamente) además, no siempre los

niños y las niñas pueden asistir al taller porque deben realizar sus tareas o terminar de comer

el refrigerio que les dan en el programa, el cual, no siempre es de su agrado.

https://es.wikipedia.org/wiki/Intelecto

https://es.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADmata


Por lo anterior, se solicita al programa un espacio alterno al de la práctica formativa

pues se considera que el tiempo establecido no permite desarrollar las actividades

propuestas o planeadas, por lo cual, se asigna un día más de intervención cumpliendo con los

mismos tiempos, al igual, por parte del programa se informa que Terry no asistirá más al

mismo.

Al terminar la elaboración del turbante se estableció con los niños y las niñas el uso

de este, en los encuentros al mundo monstruosamente geométrico, en donde Kazulozu llegó

con los siguientes retos:

El primer reto que Kazulozu propone al grupo es el reconocimiento de figuras

geométricas en el espacio que los niños y niñas frecuentan dentro del programa, para este

reto les presenta un video en donde se identifican figuras geométricas planas en algunos

objetos cotidianos como: puerta, casas, regalos, también, les lleva a cada uno tazos5 con

figuras geométricas planas, las cuales, deberán descubrir, identificar, relacionar y ubicar en

los lugares de las instalaciones que transitan.

Con la actividad se logró la participación activa de todos los niños y las niñas que los

llevo al asombro, el reconocer que todo lo que nos rodea tiene forma de figuras geométricas,

dado que, los niños y niñas no tenían una relación entre nombre y figura, pues, Ira manifiesta

que en su colegio no ven geometría sino hasta el bachillerato (Entrevista #1). De ahí que, una

ventana se convierte en un rectángulo o cuadrado

según su forma, la ventana trasera de un carro se

convierte en un trapecio, una imagen al observar

algunas de sus partes se conviertan en un rombo,

circulo, triangulo o nuevas figuras, o un inodoro se

convierta en un ovalo.

Figura 9 y 10, Los niños y las niñas

descubriendo la geometría en los espacios y

objetos del programa.

5 Fichas bibliográficas con imágenes de figuras geométricas.


En el segundo reto tenemos una nueva integrante llamada Judith, a quien los niños y las

niñas le dan la bienvenida, de igual manera, le cuentan (introducen) la dinámica del mundo

monstruoso como: en qué consiste, qué hacemos, el porqué de su nombre, además le presentan a

Kazulozu, quien también nos trae el reto del día. Por consiguiente el reto para este día consiste

en: monstrificar6 a partir del uso de figuras geométricas personajes animados como: Tom, Jerry,

la pantera Rosa, Pedro Picapiedra y Piolín; primero se recuerdan las figuras geométricas con los

niños y niñas, para después, dar a cada niño un personaje animado según sus intereses, durante

el desarrollo de la actividad se evidencio que cada niño estructuro su personaje geometrizandolo

sin perder el reconocimiento de la imagen del personaje, en donde se dio una relación

(asociación) a la estructura y cada parte del sistema óseo humano con figuras geométricas, lo que

llevo a los niños y niñas a imaginar y crear (nuevas construcciones artísticas) a partir del uso de

figuras geométricas.

En el desarrollo de la actividad los niños y niñas se concentraron de tal forma que todos

estaban trabajando en sus respectivos dibujos animados, por lo que, no se les interrumpió. Con

los trabajos desarrollados se evidencio que relacionaron las figuras geométricas abordadas en sus

trabajos, al igual otras que no se habían mencionado.

Figuras 10, 11 y 12, Imágenes monstrificadas por los niños y las niñas.

6 Cambiar la estructura de una imagen con el uso de figuras geométricas.


De esta actividad, identificamos que el sentir como docentes se vio influenciado por

varios aspectos tales como:

1. La Llegada de una nueva integrante al grupo, la cual no tenía conocimiento del tema

que se estaba abordando, por lo que se debía incluir al mundo monstruoso con los

demás niños y niñas y a la vez tratar que estos no sintieran que se estaba repitiendo

los temas que ya conocían, también el hecho de que ella no tuviese un turbante pues

el tiempo de realización fue extenso, por esto no es posible detenerse o regresar al

punto de partida.

2. Por otro lado, el tiempo de intervención, una vez más, no alcanza para el completo

desarrollo de la actividad.

Cabe mencionar, que los niños y niñas demuestran una apropiación de esta aventura

geométrica, pues son ellos, quienes involucran a Judith en nuestro mundo monstruoso,

contándole lo que hacemos y desarrollamos en esta. De igual manera se logró la inclusión de

Judith en el taller sin que los demás niños y niñas sintieran repetitivo el tema.

En el tercer reto Kazulozu pide recrear el personaje que se monstrifico en el taller

anterior con el uso de fichas de figuras geométricas planas, para crear relación con la forma

osea (esqueleto), en la cual no podían hacer uso repetitivo de una figura geométrica, para

luego, imitar lo creado en una hoja blanca, sin embargo, la instrucción dada para los niños y

las niñas no fue clara, ya que, lo elaborado fueron personajes monstruosos con el uso de las

fichas utilizando la misma figura en diferentes ocasiones y al terminar de elaborarla

colocaron las hojas encima de este y empezaron a calcar su personaje.

https://3.bp.blogspot.com/-85f9LrKdl2E/Vx6EDJmNIaI/AAAAAAAAAJU/ysvlJJy6H1EWkAG-EQrnjFB-h12LZS-VACLcB/s1600/IMG_20160412_154038.jpg

https://3.bp.blogspot.com/-Q5asZayNvyc/V1PIpkWUTYI/AAAAAAAAAvw/KFbV55Nwa0wP-_gYtDfvpcHWYnDbYEDagCLcB/s1600/aaaaaaaaaaaaaaaaaaaa.jpg


Figura 13 y 14, monstruo geométrico a partir de fichas geométricas creado por los

niños y las niñas

De lo anterior, se evidencio que para los niños y las niñas, ya es claro como es la

figura del cuadrado, triangulo, rombo, trapecio, círculo, entre otras, pues al momento de

realizar su personaje monstruoso relacionaban nombre con figura geométrica y de esta

manera se iba enriqueciendo la construcción de significado de estas figuras monstruosas con

el trabajo cooperativo; en donde deducían, con ver las creaciones de sus compañeros que era

lo que deseaban representar, de ahí que, se aconsejaran el uso de ciertas fichas para una

mayor caracterización de sus personajes, además de surgir una estrategia para elaborar su

personaje en la hoja.

Desde el sentir como docentes se puede decir que a pesar de las indicaciones dadas

los niños y las niñas adoptaron en la elaboración de sus personajes la estructura del cuerpo

óseo humano, por tal motivo ellos no lograron utilizar solo una ficha correspondiente a una

figura geométrica, pues no era proporcional a la estructura.

En el cuarto reto Kazulozu pregunta: ¿conocen algo sobre los peces abisales? ¿Qué

se imaginan al escuchar ese término? ¿Existen monstruos en nuestro mundo real?

A lo cual contestan, ¡no saber que son los peces abisales! Pero, se imaginan que son

peces físicamente feos, sin dientes, que tienen chuzos como las avispas, tienen una lucecita

como en la película de Buscando a Nemo. Para la tercera pregunta dicen que los monstruos

no existen.

Después de esto, se les presenta por medio de imágenes algunos integrantes de la

familia abisal como: el abisal dragón, abisal tiburón de seis branquias, abisal caracol, abisal

rape, abisal demonio de mar, entre otros, de igual manera, se mencionan algunas

características de estos como: que habitan en lo más profundo del mar, tan profundo que no

les llega luz, se alimentan de materia orgánica, peces pequeños y más grandes que ellos,

tienen bocas grandes, dientes grandes, producen su propia luz para atraer a su presa, tienen

huesos pequeños por lo que no les llega vitamina D, son considerados monstruos marinos.

Continuando se les pregunta ¿Creen que las figuras geométricas pueden tener familia?

¿Los cuadrados y triángulos tienen familia? a lo cual responden: que no, por lo que, se


sorprenden al descubrir que existe la familia de los cuadriláteros y de los triláteros y que toda

familia como la de los peces abisales debe tener ciertas características para pertenecer a esta.

Por ejemplo: la principal característica para pertenecer a la familia de los

cuadriláteros es el tener cuatro lados como lo es: el cuadrado, el rectángulo y el rombo,

mientras que para pertenecer a la familia de los triláteros se debe tener tres lados como lo es

el triángulo en cualquiera de sus características como: el isósceles, equilátero y escaleno.

Es desde este punto que se pide a los niños y las niñas elaborar a un integrante de la

familia abisal utilizando figuras geométricas de la familia de los cuadriláteros y los

triláteros. Con estas creaciones se logró que los niños y las niñas relacionaran las familias

geométricas y sus características.

Figura 15 y 16, personaje de la familia abisal

creado con figuras geométricas por los niños y las niñas.

Con el fin de que los niños y las niñas tuviesen más claridad con el tema abordado, se

elaboró un puzzle, la imagen geometrizada de un perro y la continuidad de secuencia a partir de

la unión de puntos, para la identificación de figuras geométricas con tres y cuatro lados.


Figura 17 y 18, puzzle, Trabajo desarrollo de secuencias y un perro geometrizado

desarrollados por los niños y las niñas

Sin embargo, en el desarrollo de este reto Bull no participó porque tenía que priorizar la

tarea, con respecto a lo demás se logró que los niños y las niñas distinguieran las características

de cada familia geométrica excepto Bob quien aún se confunde con las características de la

familia de los triláteros porque no distingue un triángulo del otro.

En el quinto reto Bull se va del programa y llegan tres integrantes Toro, Douglas y

Alexander, algo que desconcierta pues esto conlleva a realizar una introducción al mundo

monstruoso a los nuevos integrantes, lo cual provoca aburrimiento según lo expresan los niños y

las niñas, porque para ellos es volver a repetir los temas. Terminada la corta introducción a lo

que es el mundo monstruoso, conocer sus experiencias, percepciones y expectativas sobre las

matemáticas llega Kazulozu con el reto del día. Realiza preguntas como: ¿saben cuál es la

ciencia geométrica que estudia la representación de la tierra? ¿En qué profesión se estudia las

formas y detalles naturales y artificiales de la tierra?

A lo cual ellos dicen no saber, por lo que Kazulozu les cuenta que la topografía es la

ciencia que la estudia y el profesional que está encargado de realizarla se conoce como

topógrafo. Por consiguiente, el reto para este día es trabajar como topógrafos, es así que se deben

organizar en grupos de tres y escoger una imagen de los siguientes ecosistemas terrestres:

Desierto, bosque húmedo, pradera y bosque conífero, para luego identificar las figuras

geométricas que se forman y de esta forma, construir planos con figuras geométricas, en las

cuales a partir de varias figuras geométricas de la misma forma y tamaño se iban convirtiendo en


tridimensionales, para hacer una representación del ecosistema escogido, en donde las

pirámides, montañas, entre otras, asumen otro nombre como: tetraedro, hexaedro, dodecaedro y

paralepipedos, términos que fueron complejos de aprender, pero fue evidente que les agrado ir

transformando figuras geométricas planas en tridimensionales, ya que para ellos fue la

construcción de una obra de arte la cual se podía transformar con el cambio de posición de una

figura por ejemplo un cilindro podía representar un árbol pero si colocaba de manera vertical

representaba un barco, también, se abordaron términos como: perímetro, diagonal, vértice y lado.

Figura 19 y 20, los niños y las niñas identificando figuras geométricas en los ecosistemas

terrestres

Se termina el tiempo de la práctica formativa y como cierre se hizo una presentación para

padres y demás asistentes del programa, en el que se mostró el tema abordado en el taller. Fue

así que entre todo el grupo monstruoso se realizó como genios una serie de ejercicios con

números mágicos, el cual, permitía adivinar el número que otra persona pensara, el número de

calzado y un acertijo geométrico. KW y Judith presentaron a Kazulozu, Douglas y Alexander

presentaron el mundo monstruoso e Ira y Toro hicieron unos trucos de magia con dos personas

del público, con esto culminamos el cierre de la practica formativa.


Figura 21, 22 y 23, Presentación de los niños y las niñas en el cierre de la práctica

formativa.

Antes de la despedida del programa se pidió que dejaran realizar algunas intervenciones

más, para poder terminar el desarrollo de la propuesta de investigación, ya que por el tiempo de

intervención, la prioridad a la tarea, el terminar el refrigerio completo y la incorporación de niños

nuevos al grupo se nos dificultó el desarrollo del mismo, esta petición fue otorgada, con la

condición de incorporar más niños al taller, y así con este compromiso quedamos en regresar a

finales del mes de Julio.

¡Continua la Aventura Monstruosa!

Al llegar al sexto reto se han retirado del programa Claire y Toro, sin embargo se

incorpora al grupo un niño llamado Elliot a quien se le hace una pequeña introducción al mundo

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monstruoso con ayuda de los demás genios. En este reto Kazulozu trae para realizar el taller un

twister geométrico, el cual fue adaptado, ya que, en cada color habían ciertas familias

geométricas y al girar la ruleta se indicaba sobre qué color y figura debían colocar la parte del

cuerpo indicada, Después de explicar las reglas del juego formamos grupos de a tres para

empezar a jugar, con el fin que los niños y las niñas recuerden las figuras geométricas abordadas

hasta el momento, y de esta manera puedan continuar con los nuevos retos.

Figura 24, Twister geométrico adaptado para

el reto de los niños y las niñas

En este reto hubo participación, no obstante, se presentaron algunas molestias entre

grupos, ya que algunos se les dificultaba el estirar su cuerpo, lo que provocaba empujones y

pérdida del equilibrio, sin embargo, se ayudaban entre equipos para reconocimiento de figuras.

En el séptimo reto se abordaron algunas características de las unidades de medida y de

los ángulos según su tipo como ángulo obtuso, llano, completo, enteró, recto, agudo y cóncavo; a

partir, de objetos que están en nuestra cotidianidad como por ejemplo: puertas, sillas, ventanas,

escaleras y partes del cuerpo, es así que se les pide que midan a sus compañeros y el resultado

sea dicho en centímetros, por lo cual se organizan por parejas, uno de ellos se acuesta en el piso

y el otro lo mide con el metro, con lo cual deben también sumar puesto que el metro tiene 100

cm y todos ellos miden más de un metro, así que con la ayuda de un papel y lápiz iban

escribiendo las sumas que debían realizar para poder dar el resultado en centímetros, después ese

valor lo debían pasar a metros lo cual le costó comprender a Elliot ya que según él era más fácil

solo hacer la suma y decirlo en centímetros. Continuaron midiendo parte de su cuerpo como

brazos, pies, piernas, cabeza, orejas, nariz y partes de la casa como puertas, ventanas, libros y

haciendo la conversión en las unidades de medida ( milímetro, centímetro y metro), al ver que ya

había sido comprendido por los niños y las niñas, la explicación siguiente fue los tipos de ángulo,


presentado cada imagen según su tipo como ángulo, obtuso, llano, completo, enteró, recto, agudo

y cóncavo, para una mejor comprensión y con ayuda del transportador y una guía se debía

identificar qué tipo de ángulo había en cada imagen presentada.

Figura 25 y 26, actividades desarrolladas con los niños y niñas, para la comprensión de unidades

de medidas y tipos de ángulos.

En el octavo reto, Kazulozu lleva un monstruo-

concéntrese con el cual quería que los niños y las niñas

hicieran un repaso de los retos anteriores y relacionaran

el nombre de las figuras geométricas con definiciones

como: perímetro, ángulo, diagonal, vértice entre otras.

Figura 27, Monstruo concéntrese

En esta actividad hubo algunas dificultades al

identificar ciertas definiciones y características de cada

figura geométrica, lo cual el monstruo- concéntrese permitió aclararlas.

Al ser el juego llamativo, por parte de la fundación se pide dejarlo para jugar con los

demás niños y niñas asistentes del programa y así trabajar nuevos conceptos.


En el noveno reto Kazulozu les cuenta que Omar Rayo fue un famoso pintor

Colombiano, sus obras están inspiradas en las figuras geométricas y se les presento por medio

de imágenes algunas de sus obras más conocidas; esta información sorprende a los niños y las

niñas pues tienen la idea de que las obras de arte son paisajes o pinturas no abstractas, aun así

dicen que las obras de Rayo son muy hermosas. También les trae círculos mágicos en hojas

cuadriculadas para que los niños y las niñas los transformen en obras artísticas, a partir del uso

de líneas con vértices en común; para después identificar figuras geométricas dentro de estas.

Figura 28 y 29, trabajo de los niños y las niñas identificando figuras geométricas en sus

creaciones.

En este reto hubo asombro en los niños y niñas al notar que con solo trazar una linea se

transformaba todo el circulo magico, formando figuras geometricas coloridas que se asemejaban

mas a una obra de arte según ellos lo expresaban.

En el décimo reto Kazulozu pone a prueba a los genios matemáticos al confrontarlos con

los monstruos que en un principio eran aburridos, difíciles, gritones y causaban molestia al

mencionarlos, es por esto, que les propone realizar la construcción de figuras con el uso de

palillos y gomas para recoger todos los conceptos abordados: figuras geométricas, lado, ángulo,

vértice y diagonal.


Figura 30 y 31, creaciones tridimensionales de los niños y las niñas

En el desarrollo de este reto los niños y las niñas construyeron figuras, que pronto se

dieron cuenta que eran figuras geométricas bidimensionales, las cuales se fueron transformando

a tridimensionales con la unión de lados (palillos) unidos por un vértice (goma), lo cual también

fue para ellos una obra de arte comestible.

Y aunque esta historia tuvo que terminar los genios matemáticos lograron demostrar que

las matemáticas por todo lado están, y aunque miedo nos dan, las podemos enfrentar si la

imaginación y creación de nuestra mano van.

Para despedirnos del mundo monstruosamente geométrico agradecemos a los niños y las

niñas genios la participación con la presentación de una nueva versión del libro Donde Viven los

Monstruos, el cual se llamó En donde vivieron los monstruos7, y cuenta la siguiente historia:

El día que los niños y las niñas decidieron hacer parte de esta aventura geométrica, se

hizo un sinfín de actividades…

Algunos de sus compañeros nos llamaron ¡ABURRIDOS! y nos fuimos al salón de

pedagogía a trabajar.

Y allí se creó un mundo monstruoso donde Kazulozu siempre nos acompañó …

atravesando día tras día… hasta llegar a Donde viven los monstruos geométricos, estos rugieron

sumas, restas, multiplicaciones y problemas terribles

7 Historia protagonizada por los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad.


Hasta que los genios les dijeron, los venceremos, haciendo y creando trucos mágicos

pues ellos eran los más genios de todos… y los nombraron los genios de todos retos monstruo

matemáticos

Y ahora dijeron los genios ¡que comiencen los retos!

Y ellos jugaron, crearon y transformaron

Pero tristemente este mundo monstruoso debe terminar… pero genios geométricos hemos

sido ya.

¡Y en un 2x3 después de tanta magia su final es!

Figura 32, Cierre del

mundo monstruosamente

geométrico.

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CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Con el fin de identificar las características que debe tener una propuesta transversal entre

literatura, artes plásticas y geometría espacial para transformar las percepciones que tienen los

niños y las niñas de 8 a 10 años de edad sobre las matemáticas, fue necesario adelantar dos

acciones específicas; la primera de ellas, reconocer las percepciones que tienen los niños y las

niñas sobre la enseñanza de las matemáticas, y la segunda, transformar las percepciones que

tienen los niños y las niñas sobre las matemáticas.

4.1. Percepciones de los niños y las niñas sobre la enseñanza de las matemáticas.

Las percepciones identificadas en los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en el

programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada

tarde, por medio de la observación, interacción, entrevistas y diarios de campo, están vinculadas

principalmente a dos aspectos, los cuales son: la metodología empleada por la docente al

desarrollar la clase de matemáticas, lo cual hace que para los niños y las niñas las matemáticas

sea una asignatura que les resulta difícil, y la relación que establecen los niños y las niñas con

sus docentes. Es desde estos aspectos que se reconocen las percepciones que los niños y las niñas

tienen sobre las matemáticas las cuales se desarrollan a continuación:

4.1.1 Percepción de las matemáticas como asignatura difícil

Una de las percepciones que los niños y las niñas tenían sobre las matemáticas, era el

considerarla una asignatura difícil ya que toma tiempo poder solucionar un problema

matemático, también porque se deben memorizar conceptos y fórmulas para obtener resultados

y procedimientos exactos e incambiables.

Por lo anterior, el primer reconocimiento que se hizo de las percepciones que tenían los

niños y las niñas fue desde las emociones, así lo plantea Moya (1999):

“La percepción de una persona […] depende del reconocimiento de emociones, a

partir de las reacciones de las personas […] En cualquier caso, lo que parece

evidente es que los sentimientos, pensamientos y conductas respecto a las


personas estarán mediatizados por el tipo de causa a la que se atribuya su

conducta”. (pág. 12).

Por ende, los niños y las niñas dicen sentir desagrado y hacen gestos de molestia cuando

deben hacer sus tareas de matemáticas o se refieren a estas, como a continuación se evidencia:

“Las tareas de Terry y Bull son de matemáticas, Terry debe realizar Fracciones,

mientras que Bull debe escribir números en letra y en número a lo que ellos dicen

no querer realizarla y hacen gestos de aburrimiento, tristeza y pucheros; Ira

llega acompañarnos no desea realizar la guía, dice tener pereza de hacer eso, a

lo que hace gestos como torcer la boca, fruncir el ceño, gira los ojos en

movimiento semicircular hacia arriba como evadiendo la respuesta, ya que debe

desarrollar problemas de matemáticas”. (Diario de campo # 2, 15 de marzo,

2016)

Además, para Thompson (1992) existe una visión de las matemáticas como una disciplina

caracterizada por resultados precisos y procedimientos incambiables, cuyos elementos básicos

son las operaciones, los procedimientos algebraicos y los términos geométricos. Visión que a los

niños y las niñas se les transmitido, al ellos manifestarse de la siguiente manera sobre las

matemáticas:

Karen: ¿KW Cuál es la materia que más te gusta y la que menos te gusta? ¿Por

qué?

K.W: Mi materia favorita es educación física y la que no me gusta es matemáticas

porque tiene muchos números, muchas ecuaciones y eso…. (Entrevista # 2, 29 de

marzo, 2016).

Ira: ¡ehh! La que más, más me gusta es español y la que menos me gusta es

matemáticas porque siempre la pierdo y perdí el año por esa materia.

Zulma: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?

Ira: que son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona

(Entrevista # 1, 29 de marzo, 2016).


Alexander: La materia que menos me gusta es la de matemáticas, porque es

aburrida y no me se las tablas de multiplicar y pierdo todas las evaluaciones que me

hace la profesora.(Entrevista # 3, 20 de mayo, 2016).

Por consiguiente, se puede decir que existe una percepción social que se ha perpetuado al

“atribuir características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes

que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos sin importar edad”. (Vargas, 1994, pág.

13)Al ser considerada las matemáticas por los niños y las niñas como asignatura difícil y

aburrida, sin relación alguna con otras áreas de la matemática o campos de conocimiento, ellos

así lo manifiestan cuando se les realizan las siguientes preguntas:

Zulma: ¿crees que la geometría hace parte de las matemáticas?

Ira: ¡emm, umm! no

Zulma: ¿crees que puedes aprender matemáticas con arte y literatura?

Ira: ¡No!… son cosas diferentes. (Entrevista # 1, 29 de marzo, 2016).

Karen: ¿crees que la geometría hace parte de las matemáticas?

KW: No… las matemáticas son números y la geometría son figuras ¡umm, ehh!

En mi colegio yo veo matemáticas casi todos los días y geometría solo los jueves.

Karen: ¿crees que puedes aprender matemáticas con arte y literatura?

KW: … creo que no. (Entrevista # 2, 29 de marzo, 2016).

Lo anterior se debe a los currículos asignaturizados que rigen las diferentes escuelas a las

cuales los niños y las niñas asisten, causando esto como lo dice Torres (1987) que ciertos temas

de las matemáticas sean importantes aunque no comprendan bien para qué sirven ni tampoco

lleguen a utilizarlos en su vida cotidiana.

En conclusión, la metodología empleada por las docentes de los niños y las niñas en la

asignatura de matemáticas, es planteada desde el modelo pedagógico tradicional, donde los

temas abordados durante sus clases se desarrollan desde la memorización, sin relación con el

contexto en que los niños y las niñas se encuentran, lo que impide crear relación entre los saberes

y las actividades que realizan cotidianamente.– creen que solo existe una forma de realizar las

cosas.


4.1.2 Percepción que tienen de sus docentes

La percepción que los niños y las niñas tienen de sus docentes es de autoritaristas, donde

la dinámica para recibir sus clases de matemáticas es la de permanecer todo el tiempo sentados,

en silencio y prestando atención a todo lo que se escriba en el tablero, por lo cual, se considera

que el modelo pedagógico desarrollado por sus docentes es el modelo tradicional, en donde la

perspectiva del aprendizaje es la relación entre el maestro como emisor y el estudiante como

receptor, como así se evidencia en las siguientes entrevistas:

Zulma: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?

Ira: que son aburridas ¡mm! Difíciles… y la profesora es muy regañona.

Karen: ¿por qué no te gustan las matemáticas en el colegio?

Ira: ¡Eh! Primero porque la profesora de matemáticas de mi colegio es más

fastidiosa que mi abuelita

Zulma: ¿por qué, que les hace?

Ira: porque si uno no está sentado no puede ni ir a botar la basura del

sacapuntas

Zulma: Como es una clase de ella, cuéntanos tu llegas a clase y ¿qué pasa?

Ira: uno llega normal… se sienta, va a ir a botar basura ¡QUE SE SIENTE!

(Entrevista # 3, 30 de agosto, 2016).

Douglas: Las matemáticas son aburridas, mi profesora es fastidiosa, nos regaña

por todo, se la pasa copiando en el tablero (Entrevista N°, 30 de agosto de 2017)

De igual manera, la metodología empleada por las docentes al desarrollar la clase de

matemáticas, consiste en que los niños y las niñas deben copiar en sus cuadernos los ejercicios

que les explican en el tablero, al igual, pasar a resolver ejercicios que les resultan complejos e

incómodos por temor a no solucionarlos de la manera adecuada, causando enojo por parte de la

docente de la asignatura, así lo mencionan:

Karen: ¿Qué no te gusta de tus clases de matemáticas?

KW: ¡eh! Que la profesora ponga ejercicios en el tablero y nos pase a hacerlos

Karen: ¿y cómo te enseña matemáticas?


Ira: ¿ella? A regaños

Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se crean entre alumno y profesor

influyen en la construcción de percepciones que existen alrededor de la enseñanza de las

matemáticas, en donde las relaciones tanto de profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-

matemáticas, profesor-matemáticas influyen en el desarrollo de estas, por lo cual, es necesario

que los profesores estimulen la enseñanza en los niños y las niñas.

De igual manera, la percepción que tienen los niños y las niñas de sus docentes de

matemáticas, se crea través de las experiencias y la relación como las profesoras perciben,

entienden y transmiten las matemáticas, dado que:

“Algunos docentes […] las asumen como un cuerpo estático y unificado de

conocimientos, otros las conciben como un conjunto de estructuras interconectadas, otros

simplemente como un conjunto de reglas, hechos y herramientas; hay quienes las

describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En lo que al hacer

matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar

problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir

nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica”. (MEN, 1998,

pág. 9).

Por la anterior, consideramos que las docentes de los niños y las niñas asumen las

matemáticas como un esquema de saber ya establecido, por lo cual la metodología empleada

para la enseñanza de la misma es percibida por los niños y las niñas como difíciles y sus

docentes como autoritaristas.

4.2. Transformar las percepciones que tienen los niños y las niñas de 8 a 10 años de

edad sobre las matemáticas a través de una propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial.

La transformación de las percepciones en los niños y las niñas de 8 a 10 años de edad en

el programa de prevención abierto a la comunidad Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar,

jornada tarde, sobre las matemáticas, están vinculadas principalmente a tres aspectos, los cuales


son: el protagonismo de los niños y las niñas, la relación que se creó entre docentes en

formación los niños y las niñas, y por último, el reconocimiento de la transversalidad en otras

asignaturas. Es desde estos aspectos que se transformaron las percepciones que los niños y las

niñas tenían sobre las matemáticas, los cuales se desarrollan a continuación:

4.2.1 Protagonismo de los niños y las niñas

La propuesta transversal permitió crear un mundo fantástico a partir de la lectura del libro

álbum Donde Viven los monstruos con los niños y las niñas que asistieron al grupo focal llamado

Monstruosamente geométricos, un mundo del cual se apropiaron los niños, las niñas y las

docentes en formación personificando a genios matemáticos, venciendo todos los retos

propuestos por Kazulozu.

Es así, que el nivel de apropiación del personaje y el mundo monstruoso por parte de los

niños y las niñas se hace evidente en la manera en la cual lo recibieron, dando muestras de

interés y manifestando con claridad qué tipo de actividades este personaje les propondría, como

se puede apreciar en el momento en cual se presenta a Kazulozu:

“[…] explicamos que así como Max fue rey en el mundo de los monstruos, todos

personificaremos a genios de las matemáticas y como genios venceríamos todos

los retos matemáticos que nos traería Kazulozu en nuestros encuentros, ¿Quién es

Kazulozu? Preguntaron, a lo que agregamos: ¿lo quieren conocer? ¿Quieren

conocer al monstruo de las matemáticas? Y se escuchó en coro un sí. En ese

momento fuimos por Kazulozu para presentarlo.

Kazulozu llego y todos se sorprendieron por la grandeza de nuestro

personaje, el traía consigo un bolso, Bob dijo que el monstruo tenía cartera, les

aclaramos que era un bolso misterioso en el cual Kazulozu llevaría todos los

retos matemáticos para que los genios vencieran, pero Kazulozu les pregunto si

ellos eran genios, a lo que contestaron que: Ira dijo que lo iban a ser, Terry dijo

que aún no, pero que lo iban a ser, Bob dijo que posiblemente, entonces Kazulozu

dijo que les traería el primer reto para convertirse en uno de ellos, luego

empezaron a llegar niños y niñas de otros talleres a conocer a nuestro personaje

Kazulozu” (Diario de campo # 4, 05 de abril, 2016)


Es así, que el nivel de apropiación se hace evidente en el momento en que los niños y las

niñas asumen el protagonismo de presentar la propuesta del personaje fantástico, a los niños y las

niñas que van llegando al grupo, como puede evidenciarse a continuación

“Ira nos dice que hay una niña nueva que llego la cual tiene 8 años por lo tanto

va a participar en el grupo monstruoso. En el salón Judith se presenta para todo

el grupo, está en tercero primaria, tiene 8 años, de igual manera, los niños, las

niñas y nosotras nos presentamos, después de esta corta presentación les pedimos

a los niños y las niñas contarle en qué consiste el taller monstruosamente

geométrico, ¿Por qué nos llamamos así? Ira empezó; nosotros somos genios

matemáticos y vencemos todos los retos que nos trae un monstruo, ¿Cómo se

llama ese monstruo? Bob dice empieza por Ka, Claire dice Kazulozu, Kw, los

monstruos son los retos matemáticos que trae Kazulozu, Ira y Bob lo afirman”.

(Diario de campo # 9, 06 de mayo, 2016)

Asimismo, la apropiación de la propuesta del mundo monstruoso por parte de los niños y

las niñas que hacen parte del grupo focal, se hace evidente cuando le cuentan a otros niños y

niñas que no pertenecen al grupo de trabajo y resultan siendo sus comentarios la razón para que

estos niños y niñas manifiesten su interés por conocer lo que se hace en el mundo monstruoso,

como se puede ver a continuación:

“A las 2:00 pm nos reunimos con los niños y las niñas del mundo monstruoso,

para este día comieron su refrigerio rápido y se notaba en ellos preocupación por

ensayar lo que íbamos a presentar, pues también estaban invitados padres de

familia y a las 3:00 pm se debían empezar las presentaciones.

Por lo cual cada niño realizo frente a nosotras lo que habíamos acordado,

para nosotras fue muy gratificante ver la apropiación que tienen de todo lo que el

mundo monstruoso ha venido presentado pues en el transcurso de la semana y en

otros espacios les han ido contando con más detalles a Toro, Douglas y

Alexander sobre el mundo monstruoso, además que es evidente que Ira, Toro, Bob

y Douglas han ensayado sus trucos mate-mágicos […]al finalizar algunos niños


asistentes al programa se acercaron a Ira para que les hiciera el truco a ellos o

les revelara el truco, pero Ira dijo que para saberlo debían estar en el mundo

monstruo matemático” (Diario de campo # 15, 24 de mayo, 2016)

Por lo anterior, el nivel de apropiación de los niños y las niñas por el personaje y su

mundo fantástico, en el cual, se resultan realizando actividades geométricas y artísticas

concuerda con lo que plantea Montoya (2003) sobre la importancia que puede tener el uso de la

literatura para la construcción de aprendizajes y la transformación de percepciones, ella así lo

dice:

“Cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo

nuevo, puede asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y

alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño

acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos”. (pág. 22)

En conclusión, el protagonismo de los niños y las niñas en el mundo monstruosamente

geométrico, les permitió asumirse como genios desde lo fantástico y así sentirse en la capacidad

de vencer los retos matemáticos, los cuales percibían antes de la propuesta monstruosamente

geométrica como aburridas y difíciles, logrando transformar las percepciones que tenían los

niños y las niñas al percibir los retos de manera interesante ya que eran diferentes a las

actividades desarrolladas en las diferentes instituciones educativas a las que asisten.

4.2.2 Relación que se creó entre docentes en formación los niños y las niñas

Desde la relación que se crea entre los niños, las niñas y las docentes en formación se

visibiliza que los niños y las niñas reconocieron nuevas formas de relacionarse con sus docentes,

lo cual permitió transformar sus percepciones en cuanto a la manera de relacionarse con ellos, es

así, que al participarlas docentes en formación con los niños y las niñas en todos los retos que

Kazulozu proponía, el tener en cuenta todas las opiniones dadas por ellos, el brindar espacio al

juego y al trabajo cooperativo, genero la transformación de la percepción que tenían sobre sus

docentes de matemáticas como un personaje autoritarista, a uno que proponía actividades y

acciones motivantes e innovadoras, lo cual, genero la construcción de aprendizajes significativos,

es así como los niños y las niñas lo manifiestan:


Zulma: ¿Qué piensas ahora de las matemáticas?

Ira: que en mi colegio son aburridas, pero con la profe Karen y Zulma son más

divertidas… ojala en mi colegio fueran así.

Zulma: ¿por qué?

Ira: porque podemos jugar y aprender al mismo tiempo. (Entrevista # 3, agosto

30 de 2016)

Zulma: ¿Qué fue lo que más te gusto de este mundo monstruoso?

KW: que el monstruo siempre nos acompañó y traía retos chéveres ¡ah! Y las

cosas que hicimos.

Zulma: ¿Qué cosas hicimos?

KW: Vencimos los retos, jugamos twister geométrico, hicimos figuras con

gomas… monstrificamos muñecos de televisión y hicimos monstruos abisales.

Karen: ¿qué piensas ahora de las matemáticas?

KW: que la profe Karen y Zulma me enseñaron que las matemáticas pueden ser

divertidas en el mundo monstruoso, cuando vencimos los retos y cuando nos

convertimos en genios. (Entrevista #4, 30 de agosto, 2016)

Por consiguiente, la metodología que se emplea por los docentes, repercute en las

relaciones que se crean entre los niños, las niñas y docentes, dado que, si las relaciones son

buenas se genera un buen ambiente de aprendizaje, Bermejo (1996) así lo menciona:

“Los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y

los intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No

menos importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre

profesor-alumno y alumnos entre sí, puesto que el clima de aula repercute en el

rendimiento del estudiantado”. (Pág. 4)

En conclusión, las relaciones que se tejen entre docentes, los niños y las niñas influyen de

forma directa en el desarrollo de las actividades realizadas para este caso en la asignatura de

matemáticas, ya que crean espacios acompañados de sentimientos y emociones que motivan el


interés de los niños y las niñas, permitiendo la adquisición de nuevos conocimientos de manera

activa, en donde, no solo reciben información sino a la vez la adaptan a su entorno construyendo

su propio aprendizaje, en donde cada uno lo resignifica desde los saberes ya establecidos y crean

un espacio agradable en donde los niños y las niñas participan de forma activa en el proceso de

su enseñanza-aprendizaje.

4.2.3Reconocimiento de la transversalidad en otras asignaturas

La propuesta transversal permitió transformar y crear nuevos conocimientos, la cual unió

áreas aparentemente sin relación como la literatura, las artes plásticas y la geometría espacial.

Es así que, el trabajo con las artes plásticas permitió ampliar la visión artística-

impresionista, que tenían los niños y las niñas sobre obras de arte, ya que ellos tenían la idea que

las obras de arte debían ser cosas muy bellas y que representaran paisajes u objetos exactamente

retratados, transformando esa percepción al conocer obras de carácter más abstracto como

algunas de las obras de Omar Rayo, así se evidencia a continuación:

“Antes de que Kazulozu presente el reto del día se le pregunta a los niños y niñas si

conocen o saben algo de Omar Rayo, Bob dijo que creía que es un cantante de

Reggaetón, Ira dijo que no sabía nada de ese señor y los demás niños y niñas con su

cabeza dicen que no, por lo cual les contamos que Omar Rayo fue un famoso pintor

Colombiano, el cual sus obras están inspiradas en las figuras geométricas, también les

presentamos por medio de imágenes algunas de sus obras más conocidas; esta

información sorprende a los niños y las niñas pues tienen la idea de que las obras de arte

son paisajes o pinturas no abstractas, aun así dicen que las obras de Rayo son muy

hermosas […] a pesar que para los niños y las niñas la geometría ya era entendida como

parte de nuestro diario vivir y como parte importante de las matemáticas, las creaciones

artísticas presentadas de Omar Rayo permitieron mostrar que el arte no es la idea que

comúnmente se tiene de belleza perfecta y fácilmente comprensible, sino que así como la

geometría el arte también se presenta de diversas maneras en todo lo que diariamente se

realiza como el combinar la ropa que nos ponemos, cocinar, ordenar, y que estuvo

presente en los retos que se iban realizando en nuestro mundo monstruoso”. (Diario de

campo # 19, 23 de agosto, 2016)


De igual manera, las artes implican modos de pensamientos complejos, en donde se

descarta la idea que se tiene de arte- impresionista, la cual, llega a limitar a la creación, es así,

que en las artes se desarrollan competencias simbólicas que pueden tener relación con las

matemáticas o ciencias naturales, Gardner (1994) así lo considera:

“Al igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de

pensamiento. Entiende la cognición como la capacidad de utilización de símbolos.

Considera que los seres humanos somos capaces de un amplio número de

competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el caso de los

símbolos presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana

se considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la

transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos” (pág. 30)

También, el mundo monstruoso permitió que los niños y las niñas construyeran

relaciones con otras áreas de conocimiento entre ellas las ciencias naturales, así como se

evidencia a continuación:

“Les presentaremos con el uso de imágenes a algunos animales que habitan en lo más

profundo de todos los mares y océanos de nuestro planeta tierra y se presentan las

imágenes en el siguiente orden: pez abisal dragón, abisal tiburón de seis branquias,

abisal caracol, abisal rape y abisal demonio de mar, mientras se mostraban las imágenes

en sus rostros se veía asombro y decían cosas como ¡ush! ¡guau!, también Ira dice que el

abisal dragón se parece a un personaje animado de televisión, KW dice que no todos

tienen la forma de peces, Bull dice que no sabía que esos peces existieran en la vida real

pues en los programas que ve en Animal Planet nunca los han mostrado, a lo que Bob

agrega que tampoco los vio en su clase de ciencias naturales cuando le enseñaron el

ecosistema acuático”. (Diario de campo # 12, 13 de mayo, 2016)

Para finalizar, la manera de evaluar la propuesta transversal realizada en el mundo

monstruosamente geométrico fue desde el análisis de las actitudes que se iban transformando en


los niños y las niñas, sobre las percepciones que tenían sobre las matemáticas, Martínez (S.F)

señala que :

“Teniendo en cuenta que los temas transversales tienen un fuerte componente

actitudinal, la evaluación deberá ir dirigida fundamentalmente a analizar cómo

estas actitudes se van modificando o adquiriendo”. (pág., 131)

Partiendo de lo anterior, la propuesta transversal permitió ampliar las percepciones que se

pueden tener por ciertas asignaturas como lo fue para lo anterior las artes, además ir rompiendo

las barreras que se imponen en las escuelas entre las asignaturas que los niños y las niñas ven, al

relacionar áreas de conocimiento que se pueden considerar ajenos como lo fue la literatura, artes

plásticas y geometría espacial.


CAPITULO 5. CONCLUSIONES

Frente a las percepciones que los niños y las niñas tenían hacia las clases de matemáticas,

que se lograron identificar en los primeros acercamientos dados en el marco de las dinámicas de

orientación en tareas en Hogares Club Michín- Ciudad Bolívar, jornada tarde, las cuales estaban

vinculadas principalmente a la metodología empleada por sus docentes al desarrollar la clase de

matemáticas, lo cual resultaba para los niños y las niñas una asignatura aburrida y difícil,

también, se identificó, que la relación que se establece entre los niños, las niñas y sus docentes se

percibe como negativa, ya que la relación que se da con sus docentes es autoritarista, lo cual,

influye en las percepciones que los niños y las niñas tienen sobre la enseñanza de las

matemáticas.

Por lo cual, se diseñó e implementó una propuesta transversal entre literatura, artes

plásticas y geometría espacial, para la transformación de las percepciones anteriormente

mencionadas sobre la clase de matemáticas en los niños y las niñas, logrando identificar tres

características que permitieron la referida transformación.

La primera característica, consiste en garantizar el protagonismo de los niños y las niñas

en la desarrollo de la propuesta, como se pudo evidenciar al apropiarse de las lógicas y

dinámicas que proponía al construir un mundo monstruosamente geométrico, en el cual se

posibilitó la construcción de la confianza, al punto de sentirse parte importante en su proceso de

enseñanza-aprendizaje personificando genios, y así sentirse en la capacidad de vencer los retos

matemáticos que Kazulozu les proponía.

La segunda característica, es la relación que se construye entre docentes, los niños y las

niñas la cual debe ser desde una concepción constructivista del aprendizaje en un nivel dialógico,

lo cual generó aprendizajes significativos a partir de las interacciones, donde las relaciones que

se dieron fueron de igualdad y no de poder. Permitiendo que los niños y las niñas desarrollaran

con interés los retos.

La tercera y última característica, es ampliar las percepciones que se pueden tener por

ciertas asignaturas, rompiendo las barreras que se establecen las escuelas entre el conocimiento

disciplinar, desde la propuesta transversal.


Para finalizar, se considera importante cambiar las prácticas de enseñanza de las

matemáticas en las aulas, y contribuir en el proceso de enseñanza aprendizaje para crear nuevas

percepciones y apreciaciones sobre las matemáticas, pues se demostró con el desarrollo de la

propuesta transversal que las percepciones que tenían los niños y las niñas de desagrado por las

matemáticas se transformaron al permitir que la imaginación y la creación tengan un papel

fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que es posible no limitar las

matemáticas solamente a números, operaciones y fórmulas, pues se puede hacer uso de la

literatura y las artes para la comprensión de conceptos matemáticos, reconociendo que el

aprendizaje de las matemáticas no es una cuestión relacionada únicamente con aspectos

cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con los diferentes

contextos de aprendizaje.


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