11_Roxana Morduchowicz_El Capital Cultural de Los Jovenes-Introduccion

7/29/2019 11_Roxana Morduchowicz_El Capital Cultural de Los Jovenes-Introduccion

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Morduchowicz, Roxana: Introduccin, Una educacin en medios, en El capital cultural de los

jvenes, Fondo de Cultura Econmica, 2000.

Los centros comerciales, la televisin, las revistas, los recitales, Internet, son puntos de referenciaclave en las experiencias de los chicos y los jvenes de hoy. All acceden a gran cantidad de bienesculturales y de all escogen buena parte de los smbolos y signos con los cuales construyen suspropias identidades. La escuela, sin embargo, parece no estar enterada de ello. Por un lado, seresiste a los saberes desarrollados fuera de su mbito; por el otro, se empea en transmitir, conpoco xito, conocimientos que los jvenes encuentran sin sentido o fatalmente alejados de susintereses y contextos.Justamente en la brecha entre lo que ensea la escuela y lo que aprenden los alumnos, en elcortocircuito entre lo que los nios y adolescentes viven dentro y fuera de la escuela, sita RoxanaMorduchowicz las razones del llamado "fracaso escolar".Tender puentes entre los contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jvenes,entre la cultura letrada y la oral y audiovisual, en suma, entre la escuela y la cultura popular es sin

duda una tarea compleja. Es no obstante el desafo que plantea la autora para superar el discursodel "fracaso", para que la vida de los jvenes "no se interrumpa temprano a la maana y se retomealgunas horas ms tarde, cuando suena el timbre de salida


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Introduccin

Cuando suena el timbre ...

Escena 1

Como todos los das, la maestra anticipa a sus alumnos de 10 aos el tema de la clase:-Hoy -dice Marta- vamos a estudiar acerca de la contaminacin. Y para entender mejor este tema,

vamos a leer la pgina del manual que ustedes tienen.-Profe --la interrumpe un alumno--, ayer vi algo de eso en la televisin. Explicaban por qu no haypeces en el ro y dijeron cosas sobre la contaminacin. Quiere que le cuente?-No, Andrs -responde la docente-o Ahora no. Mejor despus. Ahora, vamos a leer del libro. Quinquiere leer la pgina 34?Otra alumna levanta su mano. Andrs, en el otro extremo del aula, comienza a hablar en voz bajacon su compaero de banco. Le cuenta lo que vio en la televisin.

Escena 2

Otra escuela. Daniel, maestro de sexto, quiere empezar a leer el diario con sus alumnos de 11 aostodas las semanas y desarrollar un proyecto de investigacin a partir de una noticia periodstica. Porello, decide comenzar su clase preguntando acerca del conocimiento Y el uso que los estudianteshacen de este medio de comunicacin.

--Chicos -les dice el docente-, a partir de ahora, vamos a usar el diario todas las semanas. Qu lesparece? Tienen ganas de empezar a leer el peridico en la clase?Los chicos se miran asombrados. Uno de ellos pregunta:_Pero cmo vamos a estudiar Matemtica con el diario? y en Ciencias Sociales, cmo vamos ahacer si estamos estudiando el 1800 y el peridico habla del 2003?Otra alumna contina el mismo razonamiento: Maestro, el diario dice cosas importantes, queestamos viviendo, pero no sirve para el colegio. Lo que dice el diario sirve para la vida, perono para la escuela.Un estudiante, al final del aula, aporta: -Yo s. Lo podemos usar en Lengua, si buscamossustantivos y verbos en los titulas de las noticias

Escena 3

Un grupo de alumnos conversa en el recreo sobre la pelcula que vieron en el cine el da anterior.-A m me gust. Estuvo rebuena -dice un alumno de unos doce aos-. La pelcula nos mostr cosasque nos pueden pasar a todos. Capaz que despus te pasan y te sirve saber lo que hicieron lospersonajes cuando vivieron lo mismo que vos.-S -agrega otro- o por ejemplo, cuando en la pelcula Ignacio invita a salir a la chica. Vieron cmola mir? Y cmo se lo dijo? Est para copiarlo ...-A m, lo que ms me gust -dice un tercera- es que Ignacio no se rinde. Y que lucha hasta el finalpara conseguir lo que quiere. Eso es lo que hay que hacer. Vieron cmo hizo para conseguir eltrabajo que buscaba?Suena el timbre que anuncia el fin del recreo. Los chicos interrumpen rpidamente su conversacin.Entran al aula, pero antes se escucha a uno de ellos decir: -La seguimos en el otro recreo. Tenemosque hablar de los efectos especiales ... Estuvieron buensimos.Los alumnos entran a clase. Y aunque la clase trataba acerca de los valores, de los que tambinhablaba la pelcula, sta no iba a ser parte de la enseanza. La conversacin de los chicos tena queesperar hasta el timbre siguiente.

Escena 4

Mnica tiene 12 aos. Vive con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humil-de. Cuando regresa de la escuela, ve televisin porque es la nica actividad recreativa a la que tieneacceso. Y porque debe cuidar a sus hermanos menores hasta que, muy tarde, regrese su mam deltrabajo.-Yo veo mucho la tele porque es lo nico que puedo hacer y porque sirve para distraerse. Perotambin aprendo. Aprendo sobre gente que no conozco, veo cmo viven otros. Y tambin sobre m.Porque hay un programa que muestra la cosas que pasan en mi barrio. Muchos programas o dicencosas que nunca vi.


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Por la misma razn, Mnica escucha mucha msica. En especial, la cumbia, una meloda muypopular en su barrio.-Porque habla de nosotros -explica ella-, de lo que sentimos.Mnica ve mucha televisin. Pero no todos los programas le resultan fciles.Hay cosas que me cuesta entender de la tele. En las pelculas, por ejemplo, cuando hay una seoraque est embarazada y est por tener el beb y de repente cortan esto y pasan a otra cosa. Ocuando estn en el 2003 y al segundo pasan a otra poca. Lstima que no hablemos eso en laescuela porque me encantara preguntar a mi maestra.

Las cuatro escenas no suceden en la misma escuela ni han pasado el mismo da. Tampoco sonresultado de la imaginacin. Son reales y las viven miles de estudiantes diariamente en alguna aulade algn colegio. Las cuatro escenas tienen mucho de comn. Hablan de lo mismo: del cortocircuitoque sienten nios y adolescentes entre lo que viven dentro y fuera de la escuela; de la brecha queexiste entre lo que ensea la escuela y lo que aprenden los alumnos. Esto, sin embargo no esnuevo.En las ltimas dcadas, la escuela ha sostenido una relacin nada sencilla con la cultura popular.Entre el amor y el espanto, este vnculo se ha movido ms cerca de la desconfianza, la acusacin yla condena que de la aceptacin y el reconocimiento. La cultura popular, sin embargo, desempeaun papel central en la vida de los jvenes. Primera actividad de placer y principal fuente deinformacin, la televisin, el cine, la msica, la radio, los diarios y las nuevas tecnologas afectan einfluyen sobre la manera en que los chicos perciben la realidad e interactan con el mundo.Las identidades de los jvenes se trazan en la interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y

la cultura popular. Los centros comerciales, los cafs, la televisin, los recitales de msica y lasnuevas tecnologas modifican la percepcin que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante elconocimiento y el modo en que conciben el mundo (Morduchowicz, 2001).Pero mientras estos cambios se suceden en la vida de los jvenes, qu pasa en y con la escuela?Los medios de comunicacin construyen el espacio en el que se mueven y crecen las nuevasgeneraciones. Es precisamente a travs de ellos que los jvenes perciben la realidad. La culturapopular ofrece una visin del mundo a partir de la cual cada individuo construye la propia. Nuestraimagen del universo est, por ello, muy vinculada a la que proponen los medios de comunicacin. Laescuela, sin embargo, no parece haberse enterado de ello; ms bien parece haber perdido el tren dela historia. O, por utilizar otra metfora, se ha equivocado de coche. Ha escogido un coche con elespejo retrovisor ms grande que el cristal delantero. El retrovisor es imprescindible:sirve para controlar el pasado, utilizndolo como punto de referencia. Pero cuando el retrovisor esms grande que-el cristal delantero, no se pueden alcanzar las velocidades que impone hoy la vida

social (Ferrs, 1994).Si un hipottico viajante procedente de otro planeta llegara hasta nosotros y quisiera formarse unaidea de nuestra comunidad a travs de lo que ensea la escuela, imaginaria seguramente una so-ciedad muy diferente de la que existe en la realidad. La escuela, parece, sigue anclada en el pasado.La educacin es la nica actividad que se siente capaz de cambiar el mundo, sin admitir que ellamisma pueda sufrir alguna modificacin (Calzavara, Celli, 1975).La masificacin de la escolarizacin es ciertamente un indicador de una distribucin ms igualitariadel conocimiento. La pregunta ahora es cul es el grado de adecuacin de la oferta educativa a lascondiciones de vida, expectativas de las nuevas generaciones y a las demandas de las diferentesesferas sociales? Qu re1acin existe entre la cultura escolar y las otras formas de apropiacin dela cultura que tienen a su disposicin los jvenes hoy?La respuesta encierra no pocas tensiones. Los nios y adolescentes son consumidores intensivos decultura extraescolar. Muchos jvenes tienen acceso a diversos bienes culturales que consumen fuerade la escuela. Estos bienes (msica, televisin, cine, radio, diarios revistas Internet etc.) suponen eldominio de competencias especficas y, a su vez, desarrollan nuevos saberes en las personas.Pese a ello, no existe una complementariedad o no contradiccin entre las culturas juveniles y lacultura del programa escolar. El resultado es que la cultura de los jvenes y la cultura de la escuelaestn en profundo conflicto ... sta es la razn por la que la prctica escolar a menudo es para losjvenes una especie de verdadera ficcin de penitencia ms o menos prolongada, terminada la cualse puede volver a la autntica y verdadera realidad (Tenti Fanfani, 2003).Una de las crticas ms frecuentes que se le hace a la escuela, especialmente en el nivel medio, esque no ofrece a los alumnos un espacio en el que puedan encontrar experiencias sustantivas en laformacin para el ejercicio de la ciudadana y para el desarrollo de la vida en la sociedad. En relacincon el conocimiento se le atribuye una falta de sentido en los contenidos que ensea, estrechamenterelacionada con la fragmentacin, la descontextualizacin, la ahistoricidad, su falta de atractivo en


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relacin con los intereses de los jvenes y su fuerte desvinculacin con respecto a los desafosfuturos de los adolescentes (Poggi, 2003).Ante esta realidad, con frecuencia, el maestro no sabe cmo reaccionar. Responde reafirmando supropia autoridad y, a menudo, descalifica los saberes que circulan por fuera de la escuela. En lugarde producir en ella una reapertura a los nuevos saberes sociales, la escuela suele endurecer ladisciplina para controlar a estos jvenes "cada da ms frvolos e irrespetuosos" (Martn Barbero,2003)As es como la escuela, comienza hablar del fracaso de los alumnos. Y explica el fracaso escolar"por las dificultades de sus estudiantes. La lentitud, la distraccin, la apata, la dispersin, la falta de

atencin y retencin, el aburrimiento y el desinters son los problemas ms comnmentemencionados por los maestros para fundamentar las limitaciones en el aprendizaje de los alumnos.Los docentes parecen percibir a los estudiantes bajo el registro del "dficit" "les falta" condiciones,aptitudes, competencias, saberes, inters, lenguaje, vocabulario ... "No tienen" nada de todo ello. Yas, los docentes suelen explicar las dificultades escolares de los alumnos en trminos de "handicapcultural" El "fracaso escolar" aparece definido por la escuela como "falta de xito", producido por laausencia de excelencia en las aptitudes de los alumnos.Como la escuela parece no tener en cuenta la variable educativa y la cultura escolar para explicar elfracaso, ste cae bajo la exclusiva responsabilidad del alumno. Se atribuye al alumno el xito o elfracaso de manera que lo acepte como su xito o su fracaso, con lo que ello supone deresponsabilidad y culpabilidad, en lo que califican como su proyecto de formacin. El problema dehandicap cultural es que evita pensar en la responsabilidad que tiene la escuela en el fracaso escolarde los chicos. La escuela, aunque no fabrica el fracaso escolar, esta fuertemente comprometida con1.

Atribuir a la familia o al alumno la responsabilidad del fracaso, es una actitud profesionalmentesuicida. No es posible sostener esta idea y, simultneamente defender el profesionalismo del acto deensear (Charlot, 1998). El dao resulta casi irreparable cuando el culpable elegido es el alumno. Laconcepcin del estudiante como responsable principal de los resultados que obtiene en la escuela,cierra el crculo y obtura la capacidad institucional (Fernndez, 1992).Es necesario dejar de pensar en los alumnos como principales responsables del fracaso. Tal vez,hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela, ms que del fracaso escolar. Tal vez nosea en el alumno, sino en la misma institucin escolar donde haya que buscar soluciones. El fracasoescolar puede deberse, entre otras causas, a la decisin de los estudiantes de no estudiar porque laescuela les pide ms de lo que les ofrece. Tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a laincapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidadesde las nuevas generaciones (Ferrs, 2000).Y en este concepto de fracaso, quizs haya que pensar en la enorme distancia que existe entre los

contenidos curriculares y el universo real en el que se mueven los jvenes, producto de una brechaentre la cultura oficial y la cultura popular.Reconocer que habitamos una sociedad multicultural no significa slo aceptar las diferencias tnicas,raciales o de gnero. Significa tambin aceptar que en nuestras sociedades conviven hoy la culturaletrada, con la cultura oral y la audiovisual. Y las tres culturas suponen diferentes modos de ver, depensar, de comprender, de sentir y de gozar (Martn Barbero, 2003).El vnculo entre la escuela y la cultura popular es, por lo menos, complejo. Es posible, sin embargo,que la escuela redefina su relacin con la cultura? Es posible que la escuela sirvade vehculo de interpretacin de la cultura y de mutua potenciacin? Es posible que la escuelapermita a los alumnos experimentar y definir qu significa ser productores culturales, capaces deleer diferentes textos y, ciertamente, de producirlos?Acercar la cultura popular a la escuela y la escuela a la cultura popular no es un tema menor.Acceder a la cultura desde la escuela permite que los alumnos entiendan quines son, cmo se losdefine socialmente y cmo es y funciona la sociedad en la que viven.En el mundo de hoy es preciso reivindicar el acceso a un capital cultural. La cultura es el manual queayuda al individuo a entender y a vivir en la sociedad. La cultura es una manera de posicionarsefrente al mundo, frente a los dems y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidady pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella.sta es la competencia cultural que, como maestros, queremos promover desde la escuela. Para quelos alumnos no aprendan a leer para las tareas escolares, sino para la vida. Para que sus vidas no seinterrumpan temprano a la maana y se retornen algunas horas ms tarde, cuando suena el timbrede salida.


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5. Una educacin en medios

A lo largo de estas pginas, hemos estado hablando de la necesaria integracin que debe existirentre la escuela y la cultura popular. Sabemos que esta relacin fortalece la construccin de unnuevo vnculo entre los jvenes y los medios de comunicacin. Y que, como consecuencia de ello, elconocimiento de la cultura popular entre los estudiantes es tambin ms complejo y profundo. Alensear sobre los medios en la clase, la escuela promueve una nueva relacin con ellos.

Insistamos sobre esta idea central: si la escuela slo busca incorporar los medios de comunicacinsin convertirlos en objeto de estudio y anlisis, la integracin ser superficial y, posiblemente,demaggica. Quizs logre atraer la atencin de los alumnos, pero esto nada tiene que ver con elconocimiento de los medios de comunicacin y el fortalecimiento de las competencias crticas de losjvenes. El vnculo entre la escuela y los medios debe estar centrado en el conocimiento, laexploracin, el anlisis de la cultura popular por docentes y estudiantes. En suma, no tiene sentidointegrar la cultura popular a la clase si no se la acompaa de anlisis e investigacin. Analizar losmedios en la cultura de hoy es parte de la alfabetizacin para la que la escuela debe preparar a losestudiantes. La proporcin entre letrados y analfabetos -deca el escritor italiano Alberto Moravia- esconstante. Slo que actualmente los analfabetos pueden leer y escribir. La integracin entre escuelay medios debe pasar, necesaria y fundamentalmente, por una verdadera y profunda educacin enmedios. Es ella, precisamente, la que da sentido a la pedagoga como prctica cultural.En qu consiste esta formacin? Qu significa analizar los medios de comunicacin desde laescuela? Cules son los ejes y contenidos que supone esta enseanza? Una educacin en medios

reconoce el papel central que desempean los medios de comunicacin en la vida de los nios y losjvenes. Primera actividad de placer y principal fuente de informacin, los medios son el corazn dela vida poltica y cultural de las sociedades modernas y, en este sentido, modifican y afectan lamanera en que las personas perciben y comprenden la realidad.Tal como lo planteamos en los captulos anteriores, vivimos en una sociedad en la que el co-nocimiento est mediatizado. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a travs de los me-dios, que construyen una imagen de l en virtud de la cual nosotros construimos la nuestra. Los me-dios de comunicacin -y ms recientemente las nuevas tecnologas- modifican nuestra percepcin dela realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo, preci-samente porque los medios son, ellos mismos, una representacin del mundo.La educacin en medios analiza la manera en que los medios construyen el mundo y actan comomediadores entre l y nosotros. Se fundamenta sobre una nocin esencial: los mensajes de losmedios son construcciones. As, la educacin en medios propone aprender a interrogar estas

representaciones y con el fin de comprender la forma en que damos sentido a la realidad y el modoen que otros (los medios) le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En suma, la educacin enmedios se funda sobre la idea central de que los medios no son transparentes. Este principio de notransparencia (Masterman, 1993) es el punto de partida de esta formacin, dirigida a confirmar yfortalecer la idea de que los medios no son el simple reflejo de la realidad, sino que estnactivamente implicados en su proceso de construccin. Los medios no son espejos que proyectan laimagen fiel de lo que sucede en el mundo, por el contrario: sus mensajes presentan siempre puntosde vista particulares y diferentes sobre la manera en que las audiencias deben interpretar larealidad.Si bien en la actualidad existe cierto consenso en la definicin de 10 que es una educacin en me-dios, la historia del vnculo entre la escuela y los medios de comunicacin no siempre logr ser tanclara y precisa. Esta relacin se ha movido con frecuencia, ms cerca de la desconfianza y la' con-dena que de la aceptacin y el reconocimiento. La televisin, especialmente, ha sido a menudocalificada por la escuela, como un "enemigo poderoso" cuya influencia, generalmente negativa ymanipuladora: deba combatirse. Esta actitud proteccionista y defensiva, se enfrent a quienes en elextremo opuesto: se mostraban entusiasmados por el "potencial ilimitado" de los medios, conside-rados como una oportunidad para la democratizacin del saber y la cultura y como una expresin dela diversidad cultural y de la multiplicidad de manifestaciones sociales (Ferrs: 1994). Ambasactitudes conviven aun hoy: dentro de un mismo sistema educativo e incluso} con frecuencia, en elinterior de una misma escuela.La educacin en medios: sin embargo, no puede entenderse como proteccin: condena o idea-lizacin. Una educacin en medios no basa sus principios en salvar o proteger a los estudiantes. Nose trata de censurar el placer ni de condenar a los alumnos por sus elecciones. Los juicios linealessuelen expresar pre conceptos que con frecuencia slo consiguen alejar aun ms al docente de losconsumos culturales de sus alumnos. Las valoraciones anticipadas buscan cerrar las discusionesantes que abrirlas. El objeto de una educacin en medios no tiene como punto de partida la condena


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o la idealizacin de los medios ni de los usos que las audiencias hagan de ellos. El eje de estaenseanza -digmoslo una vez ms- no es condenar ni celebrar los gustos mediticos de los nios olos jvenes. La educacin en medios busca, por el contrario: entender esta relacin. Analizar lamanera en que los medios representan la realidad y el modo en que las audiencias incorporan yresignifican los mensajes.Ms all de los consensos, la definicin de una educacin en medios suele ser motivo de debateinternacional. Su significado y su objeto de estudio pueden incluso ser muy diferentes, segn el pasy el contexto social, poltico y cultural en el que se enmarque este abordaje.Hay quienes piensan una educacin en medios centrada en el estudio de los efectos manipulatorios,

en especial de la televisin sobre los chicos. Son quienes sostienen que esta formacin debeocuparse de analizar la manera en que la violencia, el sexo y el racismo representados en losprogramas televisivos, en los diarios, las revistas y, ms recientemente, en los videojuegos sereflejan en el comportamiento de los chicos. Analizan, entonces, la manera en que los mediosinfluyen en la conducta de los nios y los jvenes. Esta corriente estudia, por lo tamo, los efectos delos medios de comunicacin (generalmente de manera lineal y causal) en las audiencias. Laconsecuencia es un enfoque sobre todo normativo y de proteccin: las recomendaciones suelencentrarse en la necesidad de defender a los nios de los efectos amenazadores de los medios decomunicacin.Una segunda posicin sostiene que la educacin en medios debe entenderse como el anlisis de lasmotivaciones personales de los chicos para la eleccin de sus gustos mediticos. As, los estudiosque proponen se centran en explorar los consumos culturales de los jvenes: programas detelevisin que eligen, las notas del diario que leen, las emisiones de radio que escuchan, las revistasque compran, etc. Sus investigaciones se preguntan qu ven, leen y escuchan los chicos; por qu

seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qu manera se apropian de losmensajes de los medios y qu relacin construyen los ms jvenes con la cultura. Se trata, por logeneral, de estudios ms cercanos a la sociologa de la comunicacin, que proponen un enfoquereflexivo sobre la relacin que construyen los nios y los jvenes con los medios de comunicacin.Una tercera tendencia propone una educacin en medios cuyo eje es analizar el lenguaje de losmedios, sus cdigos y convenciones; que busca explorar la manera de nombrar y decir el mundo. Sepregunta, por ejemplo, qu palabras utiliza el diario para hablar de un determinado tema y por queligi un cuerpo de letra destacado para el titular; a qu imgenes recurri el noticiero televisivopara una informacin; dnde se habr ubicado la cmara para lograr un determinado plano; qumsica utiliza la telenovela en su presentacin; con qu intencin se tom cada una de esasdecisiones; etc. Se trata de un enfoque semiolgico, que analiza el lenguaje de los textos mediticosen funcin de las representaciones que transmite.Una cuarta y ltima corriente piensa la educacin en medios a partir de las representaciones sociales

que ofrecen, para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propsito, en este caso, esentender los medios y las relaciones sociales en un contexto histrico y poltico especfico. De qumanera los medios de comunicacin mantienen, consolidan o subvierten las relaciones socialesexistentes es uno de los interrogantes centrales de esta corriente. Trascender el texto hacia elcontexto es el eje que propone este enfoque crtico.Estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden de manera distinta laeducacin en medios. Hasta la dcada del sesenta, la mayora de los estudios y las investigacionesgiraba en torno a los efectos de los medios en base a metodologas cuantitativas: cuntos segun-dos de violencia ven los chicos por da en televisin y qu efectos provocan en sus conductas? Apartir de los ochenta, se intensificaron las investigaciones cualitativas, a travs de las que se bus-caba comprender la recepcin de los mensajes. Los estudios de audiencias propusieron entoncesanalizar la manera en que los jvenes se apropian de los medios, sin el estigma de los efectos nega-tivos y lineales (de los medios a los nios), relegando la tradicional creencia del receptor pasivo ymarginando concepciones conservadoras de la infancia. Los estudios sobre educacin en medioscomienzan a enfocarse interdisciplinariamente e incluyen abordajes polticos, sociales y culturales,con mtodos ms sofisticados y complejos. De cualquier manera, y dado que las divisiones en eltiempo nunca son tan exactas, es necesario aclarar que las cuatro corrientes conviven an hoy endiferentes pases, definiendo de manera distinta los alcances y objetivos de una educacin en me-dios en cada contexto.El primer enfoque (de los efectos) ha sido superado desde los ochenta en la mayor parte del mundo,a excepcin de los Estados Unidos, donde este abordaje tiene an hoy una singular importancia. Elsegundo enfoque (reflexivo) responde a una dimensin sociolgica y, practicado en casi todos lospases, es considerado como un insumo importante para la definicin de las estrategias de unaeducacin en medios. Entender la relacin que los nios y jvenes construyen con los medios esfundamental para el diseo de esta enseanza.


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Los ltimos dos enfoques son los ms extendidos para definir la naturaleza de una educacin enmedios. Por un lado, la enseanza de los medios como anlisis del lenguaje para entender las re-presentaciones que vehiculizan sus mensajes. Por el otro, el abordaje crtico, que busca ir ms alldel texto, para analizar las relaciones sociales en el universo real. Por ser precisamente losabordajes ms extendidos, los analizaremos con ms detalle.El anlisis del lenguaje es, posiblemente, el enfoque ms popular en la educacin en medios.Explorar la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qu dicen los presen-tadores de un noticiero, cul es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qumsica acompaa a una determinada escena, con qu tipografa titula una noticia un diario, cmo es

su adjetivacin, cul es el diseo de la pgina, etc., son interrogantes que explora la educacin enmedios en este enfoque semiolgico, con el fin de entender las representaciones que el lenguajecircula. Este abordaje, si bien importante, es ciertamente insuficiente y encierra no pocos riesgos. Alcircunscribirse al lenguaje, son olvidadas otras dimensiones igualmente necesarias para una edu-cacin en medios. El abordaje semiolgico del discurso suele quedarse en el texto, y olvida o evita elanlisis del contexto de produccin y de recepcin de los mensajes. Los medios y sus significadosson productos de un tiempo poltico y econmico determinado cuyo anlisis no es posibledesconocer.Qu es entonces una educacin en medios? Volvamos a nuestra definicin originaria. La educacinen medios consiste en analizar la manera en que los medios de comunicacin (en plural y de maneraintegrada) construyen el mundo y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros. Losmedios de comunicacin no slo nos ayudan a saber ms sobre el mundo, sino tambin a darle undeterminado significado. Buscan estructurar nuestra comprensin del universo, incluyendo yexcluyendo realidades, ofreciendo mapas y cdigos que marcan nuestro territorio. Los mensajes de

los medios llevan consigo mecanismos significadores que estimulan ciertos significados y suprimenotros. En la representacin reiterada de temas y grupos sociales, los medios de comunicacinbuscan naturalizar el mensaje y representar un determinado grupo social o un tema como "normal"y aceptable para el sentido comn.Los medios ejercen, por 10 tanto, tres formas de poder. La primera es el poder de establecer laagenda (agenda setting). Es decir, su capacidad para decidir, por inclusin o por exclusin, de quse habla en los medios y, con frecuencia, en la sociedad. La segunda, es el poder de definir. Ya nose trata slo de decidir qu es representado, sino cmo se 10 representa, es decir, la manera en quese habla de determinado tema o grupo social. La tercera forma en que se puede manifestar el poderen los medios es, como dijimos, mediante la representacin de la normalidad. La repeticinconstante de una manera de hablar acerca de un grupo social en los medios puede llevar a consi-derarla como natural y normal para todos.Los medios de comunicacin, como vemos, fijan agendas, producen significados, forman opinin y

construyen identidades. El impacto social de los medios es, ciertamente indiscutible. Las audiencias,sin embargo, no son pasivas. No es posible hablar de una interpretacin automtica o de unadecodificacin de mensajes idntica a la propuesta por el emisor. La relacin entre el poder de losmedios y la capacidad del receptor para resignificar el mensaje es siempre dialctica. En la recepciny el consumo, contrariamente a las connotaciones pasivas, ocurren movimientos de asimilacin,rechazo y negociacin de lo que los emisores proponen. Cada objeto destinado a ser consumido esun texto abierto que exige la cooperacin del lector, del espectador, del usuario, para sercompletado y significado. Todo bien es un estmulo para pensar y, al mismo tiempo, un lugarimpensado en el cual los receptores generan sentidos inesperados. Ciertamente, los mensajes seproducen con instrucciones ms o menos veladas dispositivos que inducen lecturas. Pero si e1receptor no es un creador puro, el emisor tampoco es omnipotente (Garca Canclini, 1999).Por eso, analizar la cultura popular -en esta perspectiva- no es explorar la suma mecnica de losofrecimientos de una industria cultural, sino estudiar la manera en que las audiencias los asumen ytransforman. La gente va al cine a verse en imgenes que le proponen al pblico modos de hablar,de moverse, de reconocerse. Se trata de analizar la produccin y la recepcin en una historiacultural que contextualiza ambas prcticas, con el fin de comprender las formas de agrupacin sociale identitarias que los medios contribuyen a legitimar (Martn Barbero, 1999).Por lo tanto, en este enfoque la educacin en medios promueve, por lo tanto, la reflexin de losalumnos en dos direcciones. Por un lado, analiza el papel de los medos como agenda pblica, parainterrogar la manera en que definen las representaciones sociales y analizar el modo en que deciden10 que es "normal" y 10 que queda "excluido" de esta normalidad. La educacin en medios,entonces, propone estudiar el poder de los medios: sus temas recurrentes, la presentacin de losmensajes, los mecanismos significadores, el discurso, los cdigos de naturalizacin, etctera. Porotro lado, la educacin en medios busca analizar tambin el contexto de recepcin y las prcticas dedeconstruccin de los mensajes para comprender en qu situaciones las audiencias eligen la lectura


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ofrecida por los medios y en qu condiciones se dan prcticas de decodificacin alternativa o deoposicin.Este enfoque de educacin en medios, por lo tanto, analiza la manera en que, a partir de lasrepresentaciones mediticas, los receptores llegamos a aceptar como naturales ciertos juicios acercade nosotros mismos y de los "otros", cuando "nosotros" o "ellos" estamos representados en losmedios. Se trata de una educacin que propone problematizar las representaciones sociales -la"nuestra" y la de los "otros"- en los medios y en la sociedad real. En esta perspectiva, la educacinen medios analiza la construccin de la identidad en los medios (de la mujer, el hombre, la familia,la pobreza, el negro, el indgena, el europeo o el africano) para comprender mejor la relacin entre

estas representaciones y el mundo real.Los medios de comunicacin, tal como sealamos en los captulos anteriores, participan en laconstruccin de nuestra identidad; influyen sobre nuestra nocin de gnero, sobre nuestro sentdode clase, de raza, de nacionalidad, sobre quines somos "nosotros" y quines son "ellos",Una educacin en medios, en esta perspectiva, propone analizar la manera en que los mediosconstruyen identidades -"nosotros" y "ellos"; "yo" y "el otro"- a travs de representaciones, en unabordaje que incluye una lectura ideolgica del discurso para luego explorar el modo en que lasaudiencias olvidan que estas representaciones son construcciones y las integran natural ynormalmente a su vida cotidiana.Una formacin en medios, en suma, es interrogar en inters de quin operan las representacionesen los medios, qu intenciones persiguen y qu dicen (y no dicen) de "nosotros" y de "ellos"(Ferguson, 1997).La educacin en medios busca, entonces, comprender la representacin del mundo en los medios,para pensar mejor nuestra propia ubicacin en ese universo de representaciones y, sobre todo, en el

mundo real. Una educacin en medios no se contenta, como dijimos, con el anlisis de los textos,sino que propone una reflexin crtica sobre los medios y sobre las relaciones sociales (en el mundoreal) representadas en sus mensajes.Una educacin en medios significa desafiar las representaciones tal como ellas aparecen en losmedios. Los medios representan a personas como yo? De qu manera? Y a las personas que noson como yo? Qu dicen y qu no dicen de m y de ellos? Cmo piensan los medios que soy? Porqu? La educacin en medios supone que los alumnos descubran y analicen dnde estn ellos enese mundo de representaciones para poder definir luego su relacin con el mundo real y, sobretodo, participar en su transformacin.Volvamos, una vez ms, a la escuela. Cul es su lugar en esta perspectiva de educacin en me-dios? El desarrollo de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin hallevado a considerar la necesidad de preparar a los jvenes para que puedan relacionarse crti-camente con este entorno meditico (Piette, 1996). La escuela no puede tomar a los medios como

epifenmenos en el proceso de socializacin de los nios. Los estudiantes estn siendo formados enla interseccin del texto escrito, la imagen electrnica y la cultura popular. Por eso, los centroscomerciales, la televisin, la msica, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones dela cultura popular deben convertirse en objeto de conocimiento escolar.La pedagoga, entendida como prctica cultural, debe re definir su relacin con la cultura y servircomo vehculo para su interpretacin Y su mutua potenciacin. La educacin entendida comoprctica cultural necesita abrir nuevos espacios en los que los alumnos puedan experimentar ydefinir qu significa ser productores culturales. La escuela debe ensear a analizar la manera en queestos textos construyen voces e historias y el modo en que los alumnos se sitan dentro de esashistorias.Una buena enseanza es la que se toma en serio la vida de los alumnos. Hablamos de unaeducacin que recupere las experiencias de los estudiantes analizando las formas en que moldeansu identidad. De esto trata una educacin con sentido: de analizar las experiencias de losestudiantes dentro de un contexto social y poltico ms amplio.Tomar en cuenta la cultura popular, que es tambin la cultura en la que con frecuencia los chicos ylos jvenes se definen a s mismos, ofrece a los alumnos oportunidades para distanciarse de laliteralidad de los mensajes y comenzar a construir una nueva relacin con los medios decomunicacin, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Invita a los maestros a tomar encuenta, valorar y resignificar los lenguajes, las necesidades, los deseos y las experiencias de loschicos en relacin con la cultura cotidiana, aquella que viven fuera de la escuela.La pedagoga es la manera a travs de la cual aprendemos a vemos a nosotros mismos en relacincon el mundo. ste es el desafo para la escuela hoy: integrar la multiplicidad de espacios en los quese produce este aprendizaje.

11_Roxana Morduchowicz_El Capital Cultural de Los Jovenes-Introduccion

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