12_octubre

Aportes para la enseanza. ESCUELA PRIMARIA

12 DE OCTUBREAbriendo sentidos

Buenos AiresGobierno de la CiudadMinisterio de Educacin

Buenos AiresGobierno de la Ciudad

Ministerio de Educacin


12 DE OCTUBREAbriendo sentidos

ISBN 978-987-549-383-4 Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresMinisterio de EducacinDireccin General de Planeamiento EducativoDireccin de Currcula y Enseanza. 2009Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Esmeralda 55. 8 piso.C1035ABA, Buenos AiresTelfono/fax: 4343-4412Correo elctronico: [email protected]

12 de octubre. Abriendo sentidos / coordinado por Susana Wolman. - 1a ed. -Buenos Aires :

Ministerio de Educacin - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2009.80 p. + Lminas ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-383-4

1. Material Auxiliar para la enseanza. I. Wolman, Susana, coord.CDD 371.33

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra,hasta 1.000 palabras, segn Ley no 11.723, art. 10, colocando el apartadoconsultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensinmencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Jefe de GobiernoMauricio Macri

Ministro de EducacinMariano Narodowski

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin PedaggicaAna Mara Ravaglia

Directora General de Educacin de Gestin EstatalMara Leticia Piacenza

Directora de Educacin PrimariaLiliana Caracciolo

Director General de Educacin de Gestin PrivadaEnrique Palmeyro

Directora General de Planeamiento EducativoLaura Manolakis

Directora de Currcula y EnseanzaGraciela Cappelletti

Ministerio de Educacin


Direccin de Currcula y EnseanzaGraciela Cappelletti

ELABORACIN DEL MATERIAL

Equipo centralCoordinacin: Susana WolmanAdriana CasamajorAdriana Villa

EspecialistasCiencias Sociales:Mara Elena BarralMariana LewkowiczAdriana Villa

Arte:Clarisa lvarezMariana SpravkinGustavo Vargas

Agradecimientos

A la Dra. Myriam Tarrag, Directora del Museo Etnogrfico Juan B. Ambrosetti, a Silvia Calvo yVernica Stfora por sus gestiones, a la Dra. Ins Baffi, y a Fernando Veneroso, por el tiempo y lainformacin brindada y la ayuda para tomar fotografas de objetos expuestos en el Museo.Al Dr. Jos Antonio Prez Golln, Director del Museo Histrico Nacional, a Mara Rosa Espinoza delrea de Documentacin, Patricia Trionfetti de la de Museografa, en especial al investigadorMiguel Ruffo por la informacin sobre la obra Desembarco de Coln de Gabrini, y al personal del rea de mantenimiento del Museo, que ayud a tomar las fotografas.A Pablo Aldegani y a Tatiana Kelly por la toma de fotografas de alta precisin.A la antroploga Karen Avenburg por la informacin suministrada sobre los conceptosde indio, aborigen, indgena y pueblo originario.A la musicloga Blanca Elena Hermo, Directora del Instituto de Investigacin en Etnomusicologadel GCBA, y a todo el personal del Instituto, por su calidez y por habernos facilitado materialde consulta y las imgenes de instrumentos.A la Lic. Helena Alderoqui, por su atenta lectura y sus comentarios sobre las manifestaciones artsticasde los pueblos originarios.

Edicin a cargo de la Direccin de Currcula y Enseanza

Coordinacin editorial: Paula GaldeanoEdicin: Gabriela Beraj, Mara Laura Cianciolo, Virginia Piera y Sebastin VargasCoordinacin de arte: Alejandra MosconiDiseo grfico: Patricia Leguizamn y Patricia Peralta Apoyo administratvo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel ngel Ruiz

PRESENTACIN ................................................................................................................... 7

INTRODUCCIN. LAS CONMEMORACIONES EN LA ESCUELA ................................................ 9Las efemrides y su funcin en la organizacin de la enseanza ................................... 9

Las propuestas curriculares y el material que se presenta ............................................ 11

1. LAS REPRESENTACIONES DEL MUNDO, ENTRE CREENCIASY CONOCIMIENTOS TCNICO-CIENTFICOS ....................................................................13Las representaciones religiosas en el mundo medieval de Occidente ...........................14

Nuevas representaciones para nuevas necesidades.......................................................15

El avance del conocimiento y las tcnicas cartogrficas .............................................. 17

Sugerencias para la enseanza ................................................................................... 18

2. EXPRESIONES ARTSTICAS DE LAS CULTURAS ORIGINARIAS ...............................................19A. Expresiones plsticas .............................................................................................. 20

Sugerencias para la enseanza .............................................................................. 23

B. Leyenda guaran .................................................................................................... 24


C. Instrumentos musicales ......................................................................................... 28


3. MIRADAS, ENCUENTROS Y NOMBRES ................................................................... 33A. Sobre temores, prejuicios, ideas y palabras ............................................................ 34


B. Miradas de unos y otros ........................................................................................ 38


C. Un encuentro que hizo historia ............................................................................. 41


D. Tenochtitlan, capital del imperio de los aztecas ..................................................... 47


E. Los nombres de la Conquista ................................................................................. 53


4. CONMEMORACIONES ................................................................................................. 59A. La conmemoracin en el presente, en diferentes lugares ....................................... 60


B. La conmemoracin en el tiempo ........................................................................... 65


C. Conmemoraciones que marcan pocas: el IV y el V Centenario ............................ 71


BIBLIOGRAFA ............................................................................................................... 79

NDICE

G. C. B. A. MINISTERIO DE EDUCACIN D. G. P. E. Direccin de Currcula y Enseanza6

MATERIALES COMPLEMENTARIOS

Este ttulo viene acompaado de las siguientes lminas:

7PRESENTACIN

El Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se proponedesplegar un conjunto de acciones para enriquecer las propuestas de enseanza. Eneste marco, la Direccin de Currcula y Enseanza entre otras acciones elaboradocumentos didcticos que colaboren con dicho propsito.

El documento curricular 12 DE OCTUBRE - Abriendo sentidos, que aqu se presenta,inaugurando los documentos para la Escuela Primaria de la serie Aportes para laEnseanza, intenta contribuir a configurar un contexto propicio para la profundiza-cin y el fortalecimiento de la mirada pedaggica en el tratamiento, por lo gene-ralconflictivo, de la mencionada fecha. Este trabajo busca acercar algunas posibilidadespara esta conmemoracin en la escuela que superen el relato estereotipado de lasperipecias de Cristbal Coln y las tres carabelas, y pretende favorecer la puesta enjuego de herramientas del pensamiento propias de las ciencias sociales, formuladasen el Diseo Curricular para la Escuela Primaria.

Se propone, en sntesis, un abordaje del 12 de octubre que valora la diversidad, laimportancia de la comprensin de los otros, una mirada crtica sobre la desigualdad,la valoracin de las culturas originarias y la revisin de los anacronismos. Esta es larazn del subttulo Abriendo sentidos.

Para concretar la propuesta de un tratamiento del 12 de octubre amplio y plural, enel documento se desarrolla una variedad de aspectos, organizados alrededor de cua-tro ncleos: La historia de las representaciones del mundo, donde se muestran los avatares de

la representacin cartogrfica y los supuestos conocimientos de Coln sobre lasuperficie terrestre.

Las expresiones artsticas de las culturas originarias, que nos acercan un contextocultural tan diverso como la cantidad de grupos que habitaban y habitan estas tie-rras. Se sugiere que este material, adems de ser utilizado por el docente de grado,tambin sea usado por los docentes de Msica y Plstica.

La diversidad de miradas desde las que distintos actores del escenario de la con-quista construyeron sus ideas sobre este proceso, sobre s mismos y sobre losotros.

La conmemoracin del 12 de octubre a travs del tiempo y en distintos lugares;cundo y cmo comenz a conmemorarse en la Argentina, y en especial el trata-miento del IV y el V Centenario, en los que se advierte el cambio que se produjoen la valoracin del proceso de la conquista y la colonizacin del continente.

Cada uno de esos ncleos, con sus propia variedad de fuentes bibliogrficas e ico-nogrficas accesibles a los alumnos de primaria, culmina con sugerencias para eldocente, quien, adems de seleccionar entre los materiales propuestos, sin dudaenriquecer el trabajo sobre esta fecha con su aporte personal.

APORTES PARA LA ENSEANZA ESCUELA PRIMARIA / 12 de octubre. Abriendo sentidos

INTRODUCCINLAS CONMEMORACIONES EN LA ESCUELA

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En las dcadas posteriores a la independencia, los aniversarios enraizados en lamemoria de quienes haban vivido de cerca la emancipacin de Espaa dieron lugara festejos populares en los espacios pblicos. Con el correr de los aos y el paso delas generaciones, tales vivencias fueron perdiendo parte de su entusiasmo. En el con-texto de la formacin del Estado Nacional en las ltimas dcadas del siglo XIX, quie-nes estaban comprometidos con tan inmensa tarea necesitaron recuperar los feste-jos como forma de instalar o reforzar la idea de un nosotros, de una patria y deun pasado que haba llevado a ese presente casi determinado de antemano, como sitodos hubieran sabido en cada momento que la historia iba a finalizar en la cons-truccin de la Repblica Argentina. La escuela fue una institucin que colabor espe-cialmente con tal proyecto: a partir de sus enseanzas apoy la construccin de unanacin identificada con las ideas de los grupos gobernantes que acababan de ligaren un nico pas regiones en conflicto desde mayo de 1810, y que estaba recibien-do, al mismo tiempo, a miles de inmigrantes europeos que se incorporaban comomano de obra y consumidores del reciente mercado nacional, y tambin como tra-bajadores en la produccin para exportacin.

El mbito escolar fue, en gran medida, el que permiti asimilar a la nacin la plura-lidad de culturas. La enseanza de valores que conformaban el alma de la nacinestuvo encarnada en personajes heroicos o venerables que actuaron en hechos pol-ticos y militares intencionalmente jerarquizados dentro de una historia compartida.Esta construccin anul cualquier historia alternativa posible, suprimi ideas, luchaso proyectos que no llegaron a concretarse. Hubo sucesos que se definieron comohitos de la construccin de la nacionalidad y de la identidad, y su relato, ligado a losmitos del origen, vertebr en forma explcita o implcita la formacin de un ciuda-dano por adhesin. Las escuelas retomaron e incentivaron la idea de patria a travsde la enseanza de la historia oficial ligada a Espaa, la riqueza de la geografa nacio-nal y la lengua castellana. Los nios eran considerados clave como transmisores delsentimiento patritico al conjunto de la sociedad, una garanta de continuidad y con-servacin.

LAS EFEMRIDES Y SU FUNCIN EN LA ORGANIZACINDE LA ENSENAZA

Hasta hace algunos aos, las efemrides han sido las organizadoras de la enseanza dela Historia, especialmente en el Primer ciclo. Y esto an cuando las finalidades escola-res avanzaron en las ltimas dcadas del siglo XX en proponer miradas ms cientficas



y crticas, que condujeran hacia una nueva forma de ciudadana, centrada ya no enla obediencia y el dogma sino en la participacin y la asuncin de responsabilidadesy derechos. En el Segundo Ciclo, el tratamiento de las temticas histricas propues-tas en las normativas oficiales continu tambin teida de los componentes de lasefemrides, emocionales y afectivos, en la presentacin de buenos y malos, en el dis-curso moralizante.

Hace tiempo que se est cuestionando la visin y la funcin tradicional de las efe-mrides que, adems y en gran medida, han perdido los sentidos originales que lesotorg la escuela. As, si esta institucin se plante en algn momento como fbri-ca de ciudadanos con una nica identidad, el presente plantea nuevos desafos enla enseanza de la Historia. En 1994, Perla Zelmanovich sostena que las efemridesresponden a otro propsito, que no es el del mero conocimiento histrico []Seguramente se han debilitado como mitos al no encontrarse en ellas significacionesque puedan vincularlas desde el presente y hacia el futuro. Se hace necesario, enton-ces, destituirlas como tales, para buscar en la historia otras significaciones que ten-gan el poder explicativo que han perdido1.

En el documento de trabajo N 2 de Formacin tica y Ciudadana (1996) se afirmabaque sin duda los chicos merecen conocer los grandes relatos fundacionales y los sm-bolos de identidad. Pero contar ese relato no es lo mismo que ensear Historia []Tal vez la confusin entre ambos nos ha llevado a pensar que solo es posible un abor-daje u otro, cuando en realidad necesitamos recuperar el sentido de los procesos degestacin de nuestra nacionalidad a la par que promovemos un anlisis crtico de loshechos y actitudes concretas de los actores sociales que participaron de esa historia2.

A su vez, Mario Carretero (2007) advierte que, segn sus investigaciones, Las efe-mrides escolares generan una comprensin forzada y precoz de la historia a quie-nes no han logrado an adquisiciones educativas y cognitivas tan fundamentalescomo la secuencialidad y la historicidad, lo que podra afectar o comprometer ulte-riormente la capacidad para a) establecer relaciones causales y secuencias de hechoscronolgicos y b) comprender el presente en clave del pasado y no lo contrariocomo suele ocurrir3. El especialista profundiza en las dificultades para que los alum-nos incorporen la nocin de conflicto y de grupos con intereses y puntos de vistadiferentes en el interior de una sociedad, a las que considera como fundamentalespara comprender y explicar procesos histricos.

1 Zelmanovich, Perla. Efemrides: entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paids, 2004.2 M.C.B.A. Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum. Formacin tica y Ciudadana. Documen-

to de trabajo N 2. Actualizacin curricular, 1996.3 Carretero, Mario. Documentos de identidad: la construccin de la memoria Histrica en un mundo glo-

bal. Buenos Aires, Paids, 2007. Ver, en especial, Historia y patria en el calendario.

LAS PROPUESTAS CURRICULARESY EL MATERIAL QUE SE PRESENTA

En relacin con lo hasta aqu planteado, el Diseo Curricular 4 se ocupa de Un sen-tido renovado para las efemrides, incluido como cuestin que debe ser considera-da por las escuelas en el marco de la propuesta pedaggica de ambos ciclos.Siguen vigentes las efemrides del calendario escolar que conocemos? Desde quideas y valores evocarlas? [...] En la actualidad, al mismo tiempo que se asiste a unaprdida del sentido socialmente compartido de algunas fiestas, nuevas necesidadespromueven nuevas bsquedas y variados intentos de recuperacin. Las mismas ten-dencias globalizantes que nos ponen en comunicacin con sectores alejados del pla-neta nos llevan a revisar los orgenes y las marcas actuales de nuestra identidad.Operativamente, en el Diseo se propone seleccionar algunas conmemoracionespara tratar en las aulas, varindolas en los diferentes grados y dando lugar a otrasms recientes o menos tradicionales.

En la prctica, son muchas las escuelas y los docentes que, desde el peso de la tradi-cin escolar, sienten la necesidad de interrumpir la enseanza de otros temas paradestinar tiempo a los contenidos vinculados con la efemride inmediata, ms all delacto escolar. Este documento fue elaborado para ayudar a los maestros a pensar algu-nas posibilidades para el tratamiento de la conmemoracin del 12 de octubre. Setrata de informacin que supera el relato estereotipado de las peripecias de CristbalColn y sus tres carabelas, o de los desastres que ocasion la conquista, la presenta-cin de los buenos y los malos, etctera. A la vez, intenta favorecer la puesta en juegode herramientas del pensamiento propias de las Ciencias Sociales que estn presen-tes en el Diseo Curricular de ambos ciclos. El material ha sido pensado como un con-junto de fuentes de informacin especialmente seleccionadas y organizadas alrede-dor de cuatro ncleos que les otorgan un sentido, que no es el nico posible:

El temor por lo desconocido y las ideas dominantes que en cada poca se plasma-ron en las representaciones del mundo. Articuladamente, el lugar del conocimientoy las tcnicas cartogrficas en la expansin europea de los siglos XV y XVI.

La riqueza de las manifestaciones artsticas de los pueblos originarios y la barrerade las convicciones y prejuicios para su apreciacin por parte de los europeos.

Las diferentes miradas que construyeron conquistadores y conquistados unossobre otros y sobre los sucesos que vivieron, el lugar del desconocimiento y nue-vamente el prejuicio como obturadores de la comprensin mutua.

El modo en que, histricamente, se construy (o no) la conmemoracin del 12 deoctubre en Argentina y en otros lugares, qu y cmo se conmemora, y los valoresque sostienen tales celebraciones.

11APORTES PARA LA ENSEANZA ESCUELA PRIMARIA / 12 de octubre. Abriendo sentidos

4 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento Educativo, Direccin deCurrcula y Enseanza, 2004. Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Primer y segundo ciclo de laEscuela Primaria/Educacin General Bsica. Primer ciclo, pg. 45; segundo ciclo, pg. 55-56.


Estas fuentes estn acompaadas por orientaciones para un tratamiento posible conlos alumnos de ambos ciclos, desde la plena conciencia de que muchas de ellas sonintercambiables y articulables en torno a otros ncleos que cada docente en particu-lar desee plantear. Estn destinadas en su mayor parte a apoyar las decisiones de losmaestros de grado, pero incluyen tambin, en el segundo captulo, alternativas paralos maestros de msica y plstica, o para el trabajo conjunto del maestro de grado yel maestro de educacin artstica. Este documento se presenta con siete lminas encolor que se espera faciliten la tarea en el aula con el grupo total o con pequeos gru-pos de alumnos. A las fuentes que se proporcionan el docente agregar seguramen-te sus propios materiales, los de las bibliotecas escolares, los de los manuales escola-res, los que aporten los alumnos.

Desde teora y tica, este documento se fundamenta en la construccin de objetos deenseanza ms acordes y prximos a las propuestas curriculares, en la valoracin de ladiversidad, la importancia de la comprensin de los otros, la crtica a la desigualdad,la puesta en valor de las culturas originarias, la revisin de los anacronismos. En su de-sarrollo recurre a la asociacin entre el desconocimiento y el temor (temor a losmonstruos que ocupan las tierras y mares lejanos, a los que son distintos) y a la cons-truccin de relatos e imgenes que dan cuenta de una mirada miope sobre elmundo y las personas, sobre las sociedades. En contraposicin, se reafirma la impor-tancia del conocimiento para superar los miedos, destruir discursos estereotipados,atreverse a indagar, permitirse dudar de las verdades reveladas. Finalmente, el mate-rial apunta a dar herramientas a los maestros para ensear la construccin social de lasefemrides. Esta ltima idea es poco trabajada en la escuela, donde las conmemora-ciones han adquirido un alto grado de naturalizacin. En tal sentido, resulta reveladorensear que no en todo el mundo las escuelas destinan tiempo a los rituales que aqucompartimos a diario o no lo hacen del mismo modo en los momentos especialesdel calendario escolar. Y que no recordamos los mismos hechos o personas que recuer-dan otras sociedades, o a veces ni siquiera lo hacemos del mismo modo. Y esto a pesarde existir acontecimientos, como es el caso del 12 de octubre y muchos otros, queprodujeron una inflexin importante en la historia de la humanidad.

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1. LAS REPRESENTACIONES DEL MUNDO,ENTRE CREENCIAS Y CONOCIMIENTOSTCNICO-CIENTFICOS


Las sociedades se preocuparon siempre por representar las caracte-rsticas de sus lugares. Para lograr su representacin cartogrfica, lossabios pensaron y discutieron mucho tiempo acerca de cmo dibu-jar en un plano la inmensa superficie de las tierras conocidas, y porlo tanto, cul sera la forma de la Tierra misma.

Los conocimientos cartogrficos se originaron y complejizaron endiferentes sociedades de la Antigedad que solo por momentos seconectaban entre ellas. Durante los distanciamientos, cada unaavanzaba en sus conocimientos sobre cmo representar el mundo.Hubo un importante desarrollo del pensamiento cartogrfico en lassociedades de las actuales India y China, pero, el que ms lleg alas civilizaciones griega y romana fue el del Antiguo Egipto. Con lacada de Roma y el avance del Cristianismo en Europa, las repre-sentaciones religiosas del mundo limitaron el uso de esas tcnicascartogrficas matemticas y astronmicas. Durante lo que los his-toriadores llaman Edad Media, las sociedades rabes de OrienteMedio y de algunos lugares de la pennsula ibrica acumularon ydesarrollaron las ideas de los antiguos griegos. Fueron tambinellas quienes las difundieron nuevamente en Europa, mucho des-pus, en los siglos XV y XVI. Los especialistas piensan que CristbalColn conoca bastante acerca de los aportes de los rabes sobrela esfericidad terrestre y que esto lo anim en su empresa.

LAS REPRESENTACIONES RELIGIOSASEN EL MUNDO MEDIEVAL DE OCCIDENTE


Terrarum Orbis

Los europeos pensaron durante ms de 500 aos que la Tierra era plana,como un disco. Su representacin se llam Terrarum Orbis (T y O: O por elcrculo de las tierras rodeadas por el Mar Oceanum; T por el Mediterrneo ysus dos brazos: los ros Don (11) y Nilo (22) que separaban los tres continentesconocidos: Europa, Asia y frica, cada uno atribuido a un hijo de No. En elcentro colocaban a Jerusalem (33), y en la parte superior, al Paraso (44).

Estas representaciones mostraban el lugar del hombre en el universo pero noservan para localizar lugares y medir distancias. Las creencias de la poca ase-guraban que el Mar Ocano estaba plagado de monstruos y peligros. Por esolos navegantes le teman y se mantenan siempre cerca de las costas.

Mapa de San Isidoro de Sevilla impreso en el siglo XII.s

11 2233

44

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Los mapas portulanos

Hacia el siglo XIII, se reiniciaron los contactos entre europeos, asiticos y nor-africanos. Fue necesaria una cartografa que permitiera a los comerciantesmoverse ms seguros por tierra y por mar. Ya en 1300 se comenzaron a pro-ducir los mapas llamados portulanos, que iban acompaados por un libroque describa recorridos y costas. Los mapas se basaban en direcciones toma-das con brjula (la nueva tecnologa que los rabes haban trado de ExtremoOriente a Europa) desde ciertos puntos de referencia (**), y en distancias cal-culadas a partir de los rumbos de la rosa de los vientos. La brjula dio mayorseguridad a la navegacin a vela de la poca y multiplic inmensamente susposibilidades. En los siglos XV y XVI, su uso y el del comps permiti a los via-jeros calcular mejor sus itinerarios e ir perdiendo el miedo a perderse.

Las primeras representaciones cartogrficas que incluyeron Amrica y el sur defrica, antes desconocidos, impulsaron una revolucin en la cartografa y sehicieron con esta tcnica.

Este mapa portulano es de 1544 y fue realizado por Battista Agnese.s

**

**

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NUEVAS REPRESENTACIONES PARA NUEVAS NECESIDADES


Los mapas ptolomeicos

La forma de representacin que desarrollaron los griegos en la Antigedad,perfeccionada por los rabes, se difundi en Europa a fines de la Edad Media,en el siglo XV.

Ptolomeo, astrnomo y cartgrafo griego, ya en el siglo III pensaba que laTierra era una esfera ubicada en el centro del universo. Para graficar sus mapas,desarmaba la esfera en el plano usando lneas curvas, antecesoras de lo quehoy son los meridianos (11). Su obra fue traducida al latn en 1492.

Este mapa ptolomeico es de 1530. Contiene una cantidad importante de infor-macin sobre la totalidad de las tierras conocidas e imagina un continente aus-tral nunca avistado ni referido (22). Esta invencin se debe a la creencia de equi-librio entre la cantidad de tierras y aguas, derivada del Gnesis. En los bordesdel mapa estn los peligrosos o benficos vientos, soplando desde las diferen-tes direcciones (33).

s

11

22

33

El original de esta representacin est en la Biblioteca del Vaticano.


EL AVANCE DEL CONOCIMIENTOY LAS TCNICAS CARTOGRFICAS

El planisferio de Ortelius

El planisferio de Ortelius es de 1570 y supera las visiones anteriores. Rene unacantidad importante de informacin que ayud a la construccin de una nuevaimagen del mundo. A partir de entonces, las representaciones fueron ajustn-dose cada vez ms a la realidad, aunque an hoy siguen plantendose discu-siones para lograr mapas cada vez ms exactos.

s Este planisferio fue uno de los ms difundidos a fines del siglo XVI y principios del XVII. Mantienean importantes deformaciones en el continente americano.

Primer ciclo

Ayudar a los alumnos a familiarizarse con la informacin que aporta el globo terr-queo. Compararlo con alguna de las representaciones planas, anteriores o actuales:qu se mantiene semejante?, qu est deformado?, por qu ocurrir esto?, quinformacin contienen?, cmo est mostrada?

Por qu los cartgrafos ubicaban peligros en los lugares desconocidos?, cmo sesentiran quienes emprendan viajes a lo incierto?, y los que, por efecto de una tor-menta o un error, se perdieran en los mares? Si regresaban a sus lugares, qu his-torias contaran sobre los riesgos corridos en su viaje?

Segundo ciclo

Trabajar con los mapas de la Lmina 1 a partir de una presentacin del maestro yla observacin para responder preguntas del tipo:

Por qu piensan que los mapas antiguos reunan ms informacin sobre las cos-tas que sobre el interior de los continentes?, de dnde obtendran los cartgrafosla informacin para dibujar sus mapas?, por qu piensan que hay mapas antiguosque representan monstruos, gigantes y peligros en el interior desconocido deAmrica y de gran parte de frica?

Para reflexionar y debatira) Pensar argumentos para apoyar o contradecir la siguiente afirmacin a partir de

los mapas de la Lmina 1:La cartografa no es una copia fiel de la realidad sino una representacin en la queel cartgrafo selecciona qu se incluye y qu no (multiperspectividad).

b) Discutir posibles causas de la siguiente relacin en pequeo grupo, y ponerlasen comn tomando como eje la causalidad no lineal. El desarrollo de la cartografa favoreci la conquista de Amrica. Esta, a su vez,impuls el desarrollo de la cartografa.

c) En qu sentido el conocimiento de las ideas de Ptolomeo pudieron animar aColn y a otros exploradores para emprender sus viajes hacia lo desconocido?

d) Justificar la siguiente afirmacin:La cartografa fue y es uno de los instrumentos imprescindibles para que una socie-dad logre dominar a otra.


SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA


2. EXPRESIONES ARTSTICASDE LAS CULTURAS ORIGINARIAS

El mundo cultural de los pueblos originarios era tan diverso comola cantidad de grupos que habitaban Amrica. Ms all de estadiversidad, resulta un rasgo comn a todas las culturas la presenciade diferentes representaciones artsticas, las que ponan de mani-fiesto su visin del mundo, de los lugares en los que se asentaron yvivieron, de su origen y creencias, y de la forma en que organiza-ban sus sociedades. En sntesis, las producciones artsticas de estospueblos desarrollan y transmiten su cosmovisin, y nos acercan nosolo a su pensamiento y creencias sino tambin a su vida cotidianatravs de un sentido esttico de caractersticas originales.

Este apartado ofrece informacin sobre distintas producciones arts-ticas imgenes, una leyenda autctona e instrumentos musicalesde culturas que habitaron lo que es hoy el territorio argentino y tam-bin otras regiones de Amrica. Las mismas han sido seleccionadascon el fin de evidenciar la riqueza cultural de estos pueblos que, enmuchos casos, fue negada, sometida a los cnones del arte europeoo destruida por los conquistadores. Centrada en s misma, prejuicio-sa y temerosa de lo desconocido, la cultura espaola considerabaque las nicas expresiones artsticas vlidas y portadoras de sentidoesttico eran las propias, y que las producciones de estos pueblos nosolo carecan de toda belleza sino que tambin eran herejas e idola-tras y deban ser condenadas.

De esta manera, en muchos lugares de la actual Amrica y ante laprohibicin por parte del conquistador de desarrollar sus propiasformas artsticas, los pueblos encontraron distintas maneras de asi-milar rasgos de su cultura a aquella que le impona el conquistador.Como ejemplo de estos procesos de sntesis podemos citar losngeles o santos con rasgos indgenas que hay en el noroesteargentino.

Los textos e imgenes que integran este captulo estn destinadosa los docentes de msica, plstica y al docente de grado; todoshallarn informacin que permitir ampliar el horizonte cultural delos alumnos acerca de los pueblos originarios, desde la perspectivaque aportan las artes. Asimismo, los docentes curriculares encon-trarn un material especfico para el trabajo disciplinar, y propues-tas de aula en las que se sugieren posibilidades para el desarrollo delos ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin en el aula.


A. EXPRESIONES PLSTICAS

Los pueblos que habitaban el territorio que hoy conocemos como Amrica desarro-llaron una gran diversidad de expresiones visuales tales como la escultura, la cermi-ca, el arte textil, las mscaras, la arquitectura, la pintura, la joyera, el arte plumfero,la alfarera. Afortunadamente, muchas de ellas han llegado a nosotros y nos permitenconocer su riqueza.

El arte de estas culturas es de raz simblica, es decir que las formas representadas noson simples formas decorativas sino que tienen un significado y responden a ideasrelacionadas con las tradiciones y creencias de cada una de ellas. Las expresionesartsticas estn ligadas a los dioses, a la naturaleza y a la vida cotidiana; y en ellasencontramos una importante presencia de la geometra.

Con la conquista, Espaa someti las expresiones de los pueblos conquistados a lasleyes artsticas vigentes en Europa, considerando el arte americano inferior y carentede belleza. Ser recin en el siglo XX que muchos artistas europeos descubrirn losvalores estticos propios del arte americano y, en muchos casos, los tomarn comoreferentes para el desarrollo de sus obras.

Arte precolombino en nuestro territorio:diseos sobre vasijas de cermica

Los primeros indicios de manifestaciones humanas en lo que hoy es la Argentina datande 10.000 aos a.C.; desde entonces y hasta la conquista espaola se desarrollarondistintas culturas con caractersticas propias en diferentes regiones geogrficas. Dosexponentes de estas culturas son las conocidas como La Aguada y Santa Mara.


La Aguada

La cultura de La Aguada se asent en la frontera lindante entre las actualesprovincias de Catamarca y La Rioja, en las zonas de valles, quebradas y bolso-nes. Su perodo de mayor desarrollo se ubica entre el 500 y el 900 d.C. Tuvouna economa agrcola intensiva, cra de llamas, metalurgia del bronce y pro-duccin de objetos cermicos. El tema de sus imgenes fueron las aves, losfelinos, guerreros y seres fantsticos. Las aves gozaron de particular veneraciny aparecen reiteradamente no solo en la imagen sino tambin en los relatosmitolgicos y las leyendas.

Santa Mara

Se ubica el inicio de esta cultura aproximadamente en el ao 1000 y se desa-rroll hasta el 1480 d.C. Se localiz en los valles calchaques y en el noroestede lo que hoy es la provincia de Catamarca. Su economa era de tipo agrcola,desarrollaron terrazas de cultivos y sistemas de regados. Criaban llamas y tra-bajaron varios metales. En sus imgenes utilizaron guardas geomtricas y tam-bin figuras de felinos y aves, entre las que el avestruz tambin llamado surio choique en el idioma originario tiene un lugar destacado.

La mayora de las representaciones de avestruces muestran al macho en acti-tud de cortejo: el cuello erguido, las patas flexionadas y las alas bajas y semia-biertas. La lnea serpenteante que sale del pico representara el sonido queemite el macho en celo y la cruz que muchas veces aparece en el interior delcuerpo, la particin del universo en los puntos cardinales.

Gran parte de las imgenes desarrolladas por esta cultura llegan hoy a noso-tros integradas al diseo de objetos de la vida cotidiana, tales como piezas decermica, elementos textiles, indumentaria, etctera. La principal temtica delas imgenes est relacionada con la naturaleza, especialmente el mundo ani-mal. En ellas se combina la estilizacin de las formas naturales con elementosgeomtricos.

Generalmente estas formas encierran diferentes significaciones vinculadas ala religin y las creencias. Lamentablemente, en nuestro pas se han perdido odestruido los cdices que permitiran su desciframiento, ya que los conquista-dores espaoles consideraron esta simbologa pagana, supersticiosa y relacio-nada con el demonio, y por tanto trataron de eliminar sus vestigios e intenta-ron sustituirla por las imgenes de la religin cristiana.

Cdices precolombinos: libros manuscritos realizados con fibras vegetales y pintados,utilizados por las pueblos americanos para reunir todo tipo de conocimientos: su histo-ria y geografa, los saberes cientficos, la religin, la mitologa y la poesa. Luego de laconquista, muchos de estos cdices fueron destruidos y pocos han llegado a nosotros.


Arte precolombino en lo que hoy es Per:diseo textil de la cultura de Paracas

La cultura de Paracas forma parte de lacivilizacin andina y se desarroll entreel 200 a.C. y el 300 d.C. en la pennsu-la de Paracas, al sur de la actual ciudadde Lima. Esta civilizacin rindi culto ala muerte y realiz momificaciones delos cuerpos que envolvan en los msexquisitos tejidos que produjera laAmrica precolombina, realizados enlana de llama y algodn. A pesar de sudestino funerario, los motivos represen-tados en los tejidos tienen un aspectoms bien alegre, festivo.

Los tejidos de Paracas son las piezas textiles de mayor refinamiento de toda Amrica,con una gran variedad de diseos y gran sutileza en el uso y la combinacin de coloresy formas. Por lo general, representan seres mitolgicos como demonios o gnomos enactitudes danzantes y de una apariencia ambigua en la que se mezclan los rasgos dediversos animales (jaguares, serpientes, lagartijas, etc.), tal como lo muestra la del ani-mal mtico que se reproduce en la Lmina 3. En esta imagen, la figura central y lospequeos personajes que la rodean se encuentran unidos por formas alargadas, a modode cintas o guardas en las que se reiteran, rtmicamente, elementos geomtricos.

Se observa la combinacin de formas orgnicas y formas geomtricas, tan propias delarte precolombino, y que adems, en este caso, adquieren las particularidades pro-pias del medio textil. Se pueden reconocer curvas acentuadas y ondulantes querepentinamente se tornan angulares; las formas son semiabiertas y se recortan sobreel fondo oscuro, producindose entre las figuras y el fondo recorridos labernticos,espacios entrantes y salientes. Los distintos personajes parecen flotar en un espacioindeterminado conservando cada uno de ellos una orientacin espacial propia.

Cultura de Paracas

Una de las culturas ms antiguas de Amrica. La base de su economa la con-formaba la agricultura y la pesca. Fueron admirables cirujanos y realizaban tre-panaciones de crneo utilizando instrumentos quirrgicos hechos en piedra deobsidiana. Tuvieron un gran desarrollo de la cermica y del arte textil. Los man-tos de Paracas eran utilizados para ritos funerarios, muchos de ellos han llegadoa nosotros y han podido ser restaurados. Muestran bordados con sus dioses,sacerdotes, danzas y rituales.


Las lminas Arte precolombino en nuestro territorio: diseos sobre vasijas de cermicay Arte precolombino en lo que hoy es Per pueden ser utilizadas por los docentes condiferentes intencionalidades. He aqu algunas sugerencias.

Para los docentes de Plstica

ApreciacinSe puede colocar ambas reproducciones en un lugar visible del aula y pedir a losalumnos que describan lo que observan:Qu ven en cada una, cul es el tema de la representacin? Qu elementosdel lenguaje visual estn presentes o predominan en cada una de las imgenes?

Pueden comparar ambas imgenes:Qu tienen en comn, cules son las diferencias que encuentran?

ContextualizacinPor qu piensan los alumnos que los pueblos originarios elegan estas temticaspara representar en sus imgenes? Qu relacin encuentran entre estos temas yla vida cotidiana de estos pueblos? Ese punto puede ser trabajado articuladamen-te con el docente del grado.

Produccin Arte precolombino en nuestro territorioMuchas maneras diferentes de representar una misma cosa. Tomando en cuenta estaidea, se puede proponer a los alumnos que cada uno elija un elemento que, a sujuicio, sea caracterstico o distintivo de la cultura en la que vive y lo represente enun soporte pequeo y de iguales dimensiones para todos; por ejemplo, un cua-drado de 10 cm x 10 cm. Luego podran armar, en un soporte de grandes dimen-siones, una gran composicin con todas las producciones a modo de mosaicos.Esta actividad puede ser desarrollada en subgrupos, tomando cada uno de ellosun mismo elemento para representar, se lograrn as diferentes variantes.Mirando el trabajo conjunto, se puede sugerir que le pongan un nombre y refle-xionar acerca de si les parece que simboliza o describe la sociedad en la que viven.

Arte precolombino en lo que hoy es PerSi los alumnos han trabajado acerca de mitos o seres imaginarios de las socie-dades actuales (ver actividades para los docentes de grado), se puede retomaresta temtica para volcarla a la representacin. Se puede organizar una secuen-cia de trabajo que tome como punto de partida el boceto bidimensional y des-emboque en la mscara, trabajando as el altorrelieve. Para ampliar esta secuen-cia, se puede consultar el documento Artes: msica, plstica y teatro. Propuestasdidcticas para el segundo ciclo. Documento de trabajo n 5: Variaciones sobre elrostro: del retrato a la mscara (pg. 127/ 152). G.C.B.A., Secretara de Educa-cin, Direccin de Currcula, 1998.



B. LEYENDA GUARANLas leyendas nos ofrecen un modo de acercarnos al pensamiento de los pueblos a tra-vs de las narraciones de acontecimientos fantsticos, que se consideran parte de lahistoria de un grupo o lugar. Dichas narraciones buscan desentraar fenmenos paralos que no encuentran una explicacin racional y nos envuelven en una atmsfera demisterio que resulta atractiva.

La leyenda -Guaz cuenta el origen de las cataratas desde la mirada de los prime-ros habitantes de esas tierras: los guaranes. Es muy rica en imgenes sonoras y nospermite realizar una produccin donde el sonido y la palabra se unen para dar vidaa una experiencia expresiva.

Esta es una leyenda que, por sus fundamentos histricos los que se refieren a las luchasindgenas, por su relacin con los maravillosos motivos naturales de la regin lasfamosas cataratas, sus montes, sus sierras y sus ros y por la fantasa tan sabiamentetejida, eclipsa los ms renombrados episodios que nos ofrece la mitologa oriental.

Para los docentes de grado

Estas imgenes pueden ser disparadores para investigar, por ejemplo, a partir de lareproduccin de Arte Textil Peruano la presencia de seres mitolgicos en distintasculturas de Amrica y en otras culturas del mundo. Se puede investigar qu es unmito y qu lugar ocupaba la mitologa en la vida de las culturas antiguas, en tantoexplicacin de los orgenes del mundo o de fenmenos naturales.

En el mundo contemporneo, el desarrollo de la ciencia ha ocupado el lugar delmito, sin embargo, existen mitos en la actualidad? Qu son los mitos urbanos?

Respecto de la imagen que muestra los distintos diseos de pjaros, resulta intere-sante sealar que en muchas culturas antiguas los animales ocupaban un lugarimportante, ya sea en la economa (como las llamas y los guanacos en la Amricaandina), en la mitologa o en la religin (como, por ejemplo, la serpiente emplu-mada en Mesoamrica).

Se puede indagar qu animales tienen presencia en las culturas americanas y en lasculturas originarias de nuestro pas (como por ejemplo el choique o suri, el jaguar),a partir de la lectura de leyendas que los incluyan o de imgenes que reconstruyenla vida cotidiana de los pueblos originarios, sus vestimentas, actividades, objetos. Enlas bibliotecas escolares es frecuente encontrar ambas informaciones en compila-ciones y libros sobre estas sociedades. Tambin es una posibilidad enriquecedorarealizar con los alumnos una visita guiada a una de las muestras del MuseoEtnogrfico Juan B. Ambrosetti (Moreno 350). Recordar que la visita requiere seracordada con el personal del Museo con suficiente antelacin.

APORTES PARA LA ENSEANZA ESCUELA PRIMARIA / 12 de octubre. Abriendo sentidos25

I- GUAZ. LEYENDA DEL LLANTO ETERNOVersin de Anbal Cambas

I. Luchas fratricidasCuenta la leyenda misionera que las tierras situadas entre losros Alto Paran y Uruguay fueron escenario de cruentas luchassostenidas en horas lejanas del pasado, por las tribus pertene-cientes a la raza1 guaran.

Si bien los primitivos habitantes de ese solar solucionabanfcilmente el problema de subsistencia con los medios abun-dantes que ofrecanles la gran foresta y los grandes ros regiona-les, las incursiones que realizaban con tal objeto crearonmuchas veces rozamientos por la invasin que unos y otroshacan de zonas que ya se encontraban ocupadas.

Como consecuencia de las disputas entre esas partidas, sobre-vino la guerra entre las tribus que habitaban la selvtica reginsituada al nordeste de la Laguna Iber.

Esas tribus beligerantes se nuclearon en dos grandes bandosque ocuparon, los unos las tierras del norte, y los otros las del sud.

Hombres pertenecientes a una raza fuerte, altiva y valiente,sentanse placenteramente atrados hacia la guerra. Cuandoescuchaban los golpes de los tambores de tacuaruz, anuncian-do la proximidad de la lucha, acudan gozosos hasta el sitiodonde se prendan las hogueras.

Con sus armas adornadas danzaban regocijados alrededor delfuego encendido en los puntos dominantes de la regin, y unavez reunidos los guerreros acudan resueltamente en busca desus enemigos.

Actuando en conjunto o individualmente, improvisaban suaccin en el propio terreno de los acontecimientos, desafiandolos ms serios peligros de la selva, para conseguir sus objetivosde guerra.

II. La muerte del cacique Frente a las sangrientas disputas surgidas entre los hermanos deesas tierras, los Dioses buenos de los guaranes hicieron sentirsus generosas inspiraciones...

Tup, la superior divinidad del da, Yac, la dulce encarnacindel bien de la noche, interpusieron sus altas influencias para quela paz fuera concertada, y para que la felicidad reinara en elesplndido solar.

Y para el cumplimiento de tan noble designio, dispusieron launin de la hermosa [agua], renombrada princesa del norte,con el poderoso cacique Guaz [grande], de las tierras del sud.

1 El narrador utiliza el trmino raza. Desde la perspectiva que sostiene la investigadora Ins Baffi,entrevistada en el apartado Sobre temores, prejuicios, ideas y palabras de este material, sera con-veniente utilizar la palabra cultura, o etnia.


Prestaron las tribus su formal acatamiento, y partieron los ele-gidos de los Dioses del da y la noche, en busca del ansiadoencuentro.

Pero la desgracia habra de quebrar tan feliz destino...Mientras la princesa pudo viajar sin inconvenientes, el caci-

que fue atacado en el trayecto por los integrantes de una tribuextraa, oriunda del este, cuyo jefe, pretendiente de , se habapropuesto evitar que la resolucin de los dioses se cumpliera.

No obstante haber sido alcanzado por las flechas que le dirigie-ron desde la espesura esos inesperados enemigos, pudo proseguirsu marcha por la senda que le sealaron sus dioses protectores.

Desde lo alto de un cerro, divis el herido cacique a la prin-cesa del norte que buscbale ya con impaciencia, y cuandohbole esta acercado, le expres en el dulce decir de los de suraza: Tup y Yac, nos ofrecen esta unin, para que con el amorsellemos la paz de nuestros pueblos.

Baj la mirada la bella india y le contest cuitamente: Taupeicha que n [que as sea].

Y la noble concertacin de paz qued concluida cuando lajoven princesa y el apuesto jefe guaran se estrecharon en lacima del cerro... pero como si ese solo afn lo hubiese sostenidohasta entonces, desprendise este del tierno abrazo que los una,cay sin vida sobre el mismo borde del despeadero, quedandomalograda as la felicidad que tambin deba conseguir...

III. El llanto del nordesteEl llanto de , sobre Guaz, fue eterno...

Sus lgrimas, despus de baar el cuerpo inanimado delindio, se precipitaron al abismo, en cuyas profundas tinieblasabri sus cauces el perverso A, para recoger gozoso en su gar-ganta infernal, tan amarga expresin de desconsuelo2.

Esta es la triste suerte que sealan al nordeste las referencias deesta leyenda: mientras la paz de sus pueblos consegua concertar-se, la fortuna espiritual de sus hombres se malograba para siempre.

El -Guaz, es el llanto eterno del alma indgena frente a supropia desventura. Queja que en vez de producir consternacin,solo consigue el regocijo de A, que desde el fondo del abismofesteja estruendosamente con satnicos rumores el frustradoanhelo de los corazones guaranes.

Es por eso que no hubo ms guerra entre los hermanos delnordeste...

Cambas, Anbal: -Guaz. Leyenda del llanto eterno. En: EscaladoSalvo, Rosita (comp.), Mitos y leyendas. Un viaje por la regin guaran.

Antologa, Misiones, Editorial Universitaria de Misiones, 2005.

2 La garganta del diablo es la ms grande cascada del ro Iguaz.



La propuesta es sonorizar la leyenda utilizando como base permanente un climasonoro que se generar en simultneo con la narracin oral.

La selva podra ser el clima sonoro de base (follaje: sacudir manojos de acetato,viento: soplar tubos, sonidos de animales: frotar superficies rugosas, percutir soni-dos muy cortos en madera, pjaros: frotar telgopor sobre vidrio, silbatos, flautas dembolo). Estos elementos pueden aparecer sucesivos (como apariciones puntualesde acuerdo con las imgenes sonoras que van surgiendo del texto) o simultneos.Tambin puede variar el plano sonoro en cuanto a figura y fondo de cada uno delos elementos en la simultaneidad.

Listado de imgenes sonoras

I. Luchas fratricidas: (1) ambiente sonoro selvtico, (2) llamadas de tambores, (3)hogueras, (4) danzas rituales de guerra, (5) accin de lucha.II. La muerte del cacique: (6) los dioses buenos, (7) camino hacia el encuentro, (8)ataque al cacique.III. El llanto del nordeste: (9) llanto, (10) agua creciente, (11) A.

A travs de esta experiencia, se estar atendiendo a los siguientes contenidos:

ApreciacinAnlisis y valoracin de los resultados logrados en una produccin musical a travsde la escucha.

ProduccinProduccin vocal y/o instrumental utilizando el sonido como co-relato descriptivode una leyenda.

ContextualizacinDescripcin del contexto geogrfico/social o realidad cultural que enmarca unaproduccin sonora.


C. INSTRUMENTOS MUSICALES

La msica formaba parte de la cultura de las poblaciones que habitaban Amricaantes de la llegada de los espaoles. Las noticias acerca de la msica en esa poca nosllegan gracias al trabajo de investigacin de los musiclogos y etnomusicolgos, cuyatarea consiste en buscar documentacin y materiales arqueolgicos que les permitanreconstruir cmo era la vida musical de los primeros habitantes de nuestra tierra dadoque no podemos contar con grabaciones. La msica estaba especialmente presenteen los ritos y las prcticas religiosas, aunque las fuentes nos hacen saber que tambinexistan manifestaciones musicales vinculadas con la guerra y con diferentes momen-tos de la vida cotidiana, como las labores agrcolas y los funerales.

Los instrumentos musicales que se encontraron son un claro exponente de la impor-tancia de la msica para estos pueblos. Un recorrido a travs de las fotografas que sepresentan permitir conocer alguna de sus caractersticas y, a travs de ellos, acercar-nos a la msica de los pueblos originarios de nuestra Amrica.

Templo de los frescos. Bonanpak, estado de Chiapas, Mxico. Procesin de msicos. Los primerosagitan sonajas, seguidos por el batidor que marca el ritmo con un grueso tambor (huehutl), y porotros msicos que percuten caparazn de tortuga con cuernos de ciervo.

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Los instrumentos usados por los pueblos americanos originales son los que pertene-cen a las familias de las flautas y la percusin. Si bien existieron dudas acerca de laexistencia de instrumentos de cuerda, no se tienen pruebas contundentes para con-firmar que no hayan sido utilizadas.

Las culturas que habitaron tanto lo que hoy es el norte de nuestro pas como Boliviay Per adoptaron como instrumentos predilectos la antara simple o doble, la quena,tambores y trompetas. En lo que hoy es Mxico aparecen como predilectos dife-rentes tipos de flautas e instrumentos de percusin. Estos ltimos ocuparon un lugarcentral en la msica de esta regin. Los principales fueron el teponaztli y el huehuetl.Ambos, segn el mito, haban sido dioses menores en tiempos remotos.

El huehuetl es un tambor cilndrico vertical, cuyo extremoestaba cubierto con piel de animal, decorado con tallas querepresentaban escenas de carcter simblico. Se tocaba conlas palmas y los dedos, y se usaba en combates para darseales, en los rituales ms importantes, o para acompaardiferentes cantos y bailes.

El teponaztli es uninstrumento de ma-dera ahuecada queen su parte supe-rior presenta una odos lengetas en forma de H. Se percuta con dos palillos (llamados olmaitl). Las lengetas produ-cen de uno a cuatro sonidos variados, dependiendo de su grosor y de su longitud.

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Dentro de los instrumentos de percusin, tambin utilizaron distintos tipos de sona-jas (como pulseras o tobilleras) y raspadores.

El omexicahuaztli, raspador hecho de un fmurhumano. Instrumento utilizado en la cultura azteca.

En lo que hoy es Mxico, las flautas fueron los ins-trumentos ms populares y a la vez ms elaborados.Hubo flautas en diferentes regiones y culturas; confines populares o ceremoniales; elaboradas de arcilla,plata, oro, caas naturales, huesos de hombre y deanimales; verticales, horizontales, curvas; de sonidosmuy agudos, medianos, bajos; para producir distin-tas escalas. Existieron flautas de carcter infantil, pas-toril, comunal, para msicos populares, y para usosms complicados. Muchos instrumentos musicalesprehispnicos son, adems de objetos sonoros,esculturas excepcionales.

La existencia de flautasdobles, triples y cudruples

permite confirmar que estospueblos gozaron con la poli-fona o simultaneidad sonora

antes que otros.

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Flauta arquetpica yflautn antropomorfocon pabelln.

El caracol marino se convierte en instru-mento musical con un golpe en el pice,que deja al descubierto el agujero. Alsoplarlo fuertemente se obtienen hastados potentes sonidos. Las culturas Chavn,Nazca, Paracas y Tiahuanaco fueron lasms desarrolladas en la zona que hoycorresponde al sur de Per, Bolivia, Nortede Chile y norte de la Argentina. Si bien cada una de ellas tuvo su desarrollo y esplendor en un deter-minado punto de esta gran rea geogrfica, y en distintos momentos histricos (desde el 1500 a.C.hasta la llegada de los espaoles) existen varias coincidencias en lo que respecta al desarrollo musical, yespecficamente a los instrumentos encontrados en yacimientos arqueolgicos. Los silbatos y ocarinas debarro y cermica, las quenas de 4 a 8 orificios construidas en hueso, caa o cermica y las antaras o sikus(de piedra, cermica o caa) en pares de 6 tubos cada una aparecen en todos estos pueblos.

Silbatos (unitonal, bitonal y tritonal) ornitomorfos.Ocarinas en distintos colores, decoracionesy acabados.

Ilustracin de una flauta de pan en piedra(altura 13,5 cm por 16 cm) hallada en la

costa norte de Per.

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Segundo ciclo

1. Comparar las imgenes de los instrumentos prehispnicos con los que actualmen-te denominamos autctonos y/o folclricos (sikus, guitarra, charango, bombo,quenas, ocarinas, violn, erkencho, etc.) y pensar cules de los vigentes hoy:

a) pueden considerarse derivados de aquellos instrumentos americanos prehis-pnicos,

b) pudieron desarrollarse posteriormente a la llegada de los europeos, comoresultado de copias, rplicas y/o adaptaciones de instrumentos musicaleseuropeos a las caractersticas de los materiales y modos de construccin dis-ponibles en Amrica.

De la comparacin y las reflexiones del grupo, seguramente surgir que todoslos instrumentos de cuerda vigentes actualmente (guitarra, charango, sacha,violn, etc.) son el resultado de adaptaciones realizadas sobre instrumentos tra-dos desde Europa, mientras que las quenas, sikus y ocarinas son instrumentosoriginarios americanos.

2. Realizar una produccin instrumental cuyo resultado sonoro se asemeje a lasonoridad que, imaginamos, podra haber tenido la msica prehispnica. Paraello, dentro del material disponible, seleccionar y/o buscar aquellas fuentessonoras que pueden emparentarse con instrumentos originarios.

A travs de estas actividades, se estar atendiendo a los siguientes contenidos:

ApreciacinClasificacin y denominacin de fuentes sonoras. Instrumentos indgenas, folclri-cos latinoamericanos.

ProduccinCreacin de una produccin instrumental utilizando patrones rtmicos y meldicosde acuerdo con una estructura formal y adecuando la ejecucin a las posibilidadestmbricas de los intrumentos.

ContextualizacinReconocimiento del tiempo histrico y la problemtica de la poca de origen delas fuentes sonoras prehispnicas.

Reconocimiento de las caractersticas de las fuentes sonoras originales, a travs dela comparacin con las actualmente vigentes.



3. MIRADAS, ENCUENTROS Y NOMBRES

1 G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2004.Diseo Curricular para la Escuela Primaria. Primer y segundo ciclo de la Escuela Primaria/EducacinGeneral Bsica. Primer ciclo, pg. 45; Segundo ciclo, pgs. 55-56.

Las fuentes de esta seccin fueron seleccionadas para presentaralgunas miradas desde las cuales distintos actores involucrados enla conquista construyeron sus imgenes sobre este proceso, sobres mismos y sobre los otros. Y tambin para mostrar las de quienesretomaron estos hechos ms adelante para representarlos o deba-tirlos. La intencin del trabajo con las diferentes perspectivas res-ponde a los lineamientos del Diseo Curricular1 y constituye unaposibilidad de poner en discusin y enriquecer las interpretacionesy caracterizaciones estereotipadas propias del pensamiento infantilsobre las sociedades. Por ejemplo, en los temas que se estn tra-tando, la idea de conquista pacfica coexistiendo con la de bue-nos y malos, la de superioridad de una cultura sobre otra, la de losindgenas como atrasados y sin cultura.

La consulta con antroplogos permite revisar conceptos tales comoraza, indio, indgena, entre otros. Las fuentes ofrecen tambin infor-macin sobre cmo fueron vistos los indgenas por los europeos yviceversa, cmo los indgenas vieron y pensaron a los recin llega-dos en el siglo XVI. Se propone tambin analizar la multiperspecti-vidad a partir de diferentes relatos de un mismo hecho el encuen-tro de Cajamarca y viendo la ciudad de Tenochtitlan con los ojosde Hernn Corts o los del pintor Diego Rivera.

Puesto que los discursos histricos son ellos mismos tambin miradas,se ofrecen algunas fuentes para reflexionar en torno al problema dequines le ponen nombres a las cosas, los lugares y las personas, ascomo quines en definitiva son los que cuentan la historia.

En todos los casos la idea de las sugerencias para la enseanza esavanzar ms all del nivel de la descripcin para identificar razonesde esas miradas y construir explicaciones e interpretaciones entorno a sucesos controvertidos.

A. SOBRE TEMORES, PREJUICIOS, IDEAS Y PALABRAS

De qu se habla cuando se dice la palabra razaaplicada a grupos humanos?

La palabra raza alude a un concepto muy difcil y engaoso en su aparente senci-llez, y adems a una forma de concebir la diversidad entre los hombres que se usen el pasado. Implica connotaciones muy fuertes, alrededor de las cuales hubo ysigue habiendo permanentes conflictos y debates. Ideas de este tipo sirvieron parajustificar situaciones cruentas y muy injustas.


Significado y uso de la palabra raza:consideraciones de una especialistaIns Baffi es investigadora y se especializa en antropologa biolgica. Trabajacon restos seos de aborgenes prehispnicos del actual territorio argentinoen el Museo Etnogrfico Juan B. Ambrosetti.

Entrevistadora: Ins, nos podrs explicar aqu se denomina razas humanas?Ins: La idea de raza humana proviene dela idea de raza animal o vegetal. Alrededorde 1750, cuando Linneo fue construyen-do su clasificacin de los seres, ubica alhomo sapiens dentro de los animales, yclasifica la diversidad de los humanos quese conocan en ese momento en distintasrazas segn su aspecto. Linneo tambinvincul las razas con caractersticas psico-lgicas comunes. Por ejemplo, deca quelos blancos eran emprendedores, los asi-ticos o amarillos eran indolentes. Adems,para Linneo, los locos integraban una razaaparte.

Entrevistadora: Recin entonces surge laidea de raza?Ins: La idea de raza en realidad viene demucho antes. Pero Linneo es quien le da unestatus cientfico a la idea y a los trminos.

Entrevistadora: Por qu surge esta idea?Ins: Los seres humanos necesitamos orde-nar nuestro mundo para poder entenderloy movernos en l. Por ejemplo, en unafamilia las relaciones entre los miembros

responden a un sistema de ordenacin quellamamos parentesco y es propio en cadagrupo y cada cultura. En el siglo XV, a par-tir de los grandes viajes fuera de Europa, loseuropeos comenzaron a ver gente que eramuy distinta de ellos. Una de las formas deentender esa diversidad fue clasificndola endistintas razas como los negros, los amari-llos, los rojos, los blancos.

Entrevistadora: Entonces, primero existi laidea de la clasificacin y despus la clasifica-cin fue validada por la ciencia Ins: S. Y adems, con el tiempo, el con-cepto de raza se us con distintos significa-dos, incluyendo otras cosas que van msall del mero aspecto. Por ejemplo, cuandoen Alemania se trata de acabar con la razajuda, la raza juda no tiene un aspectodeterminado y ni siquiera se identifica conla religin. Otro ejemplo: en EstadosUnidos, en el pasaporte figura RAZA hispa-na, hablan de raza hispana y la identifi-can sobre todo con los mexicanos, pero serefieren en realidad a la lengua que hablan.

Entrevistadora: Se debati mucho sobre lavalidez de este concepto y la justificacin de

Indios, indgenas, aborgenes o pueblos originarios?

Todas estas formas de llamar a las poblaciones originarias de Amrica y sus descen-dientes se usan en la actualidad. Pero cada una tiene un origen y un significado par-ticular.

El trmino indio es de origen colonial. Los espaoles creanque haban llegado a las Indias y llamaron indios a todos lospobladores de Amrica. Para ellos eran todos iguales porque noeran europeos y, adems, los consideraban inferiores.Actualmente, los pueblos originarios rechazan este trmino.Aunque cada grupo tuvo desde siempre su propio nombre(collas, mapuches, etc.) aceptan y adoptan como generalizacio-nes trminos como aborigen, pueblos originarios o pueblosindgenas porque hacen referencia a su calidad de descendien-tes de quienes habitaban estas regiones antes de la conquista ycolonizacin europea.

La palabra aborigen significa desde el origen. Alude a laidea de que los grupos ocupaban originalmente la regin, antesde su colonizacin y que no tienen una patria en otra parte.

Muchos de estos grupos eligen actualmente la denominacinpueblos originarios que expresa que sus abuelos, y los abuelosde sus abuelos, nacieron en los territorios que luego fueron con-quistados por los europeos

El trmino indgena es una categora que se usa desde lacolonizacin y cuyo significado fue cambiando con el tiempo.Tambin lo usan actualmente tanto los integrantes de los pue-blos originarios como los investigadores.

Karen Avenburg, licenciada en Antropologa.


la desigualdad a la que dio lugar, cmo pode-mos entender que an hoy haya prejuiciosraciales?Ins: Muchas veces la gente presuponealgunas cosas de una persona a partir de suaspecto fsico. El problema no es la raza ens. El concepto de raza viene de la biologa.La gran mayora de los negros son obvia-mente diferentes de m, que no soy negra.Lo mismo pasa con los coreanos. El proble-

ma es cmo se us ese concepto porque semezclaron categoras y aparecieron cuestio-nes discriminatorias. Albert Memmi, antro-plogo africano, dice que el racismo actualno se fundamenta en la idea de raza comoen el siglo XIX, sino que pasa por la discri-minacin y el miedo al otro. Primero seidentifican grupos que se van a discriminary luego, por temor, se inventan entidadesraciales.

Esta entrevista fue realizada especialmente para esta publicacin.


Herramientas para clasificar a las personas

La clasificacin de los hombres siguiendo el criterio racial justific la idea de la supre-maca de unos sobre otros y condujo a desigualdades e injusticias.

Esta lmina presenta fotografas de instrumentos utilizados en el siglo XIX y comien-zos del XX para determinar a qu raza pertenca una persona o un grupo de perso-nas: muestrarios de colores de ojos, de cabellos y de tonos de piel. Fueron fotogra-fiados en el Museo Etnogrfico.


Al trabajar con los alumnos la Lmina 5, que presenta fotografas de un muestra-rio de colores de ojos, de cabellos y de piel usados para clasificar personas exac-tamente segn su raza y grupo, es importante tener en cuenta las aberraciones alas que condujo el racismo.

En el aula, el docente puede partir de los objetos en s o utilizarlos despus de unintercambio en el que se propongan diferentes posibilidades para agrupar a laspersonas: varones y mujeres; ancianos, adultos, jvenes y nios; ricos y pobres;urbanos y rurales, etc., haciendo nfasis en los criterios que sostiene su formula-cin y los posibles usos de tales clasificaciones. Cuando se presenten los objetosfotografiados en la lmina es apropiado preguntar:

Qu piensan que son estos objetos? Para qu pueden servir? Quines loshabrn usado y dnde? Se usarn todava?

Es importante prestar atencin a las variedades de colores oscuros de ojos, pielesy cabellos (unos pocos) y a la cantidad de muestras de colores claros (muchosms). Por qu ser as?

El sentido de esta lectura de imgenes y de la formulacin de hiptesis es ayudara pensar que puede ser difcil apreciar diferencias dentro de lo que resulta ajeno opoco conocido (le pas a los europeos con los pueblos originarios que muchasveces les parecieron todos iguales y los llamaron indios). La observacin de estosobjetos puede ayudar a identificar las razas como un sistema de clasificacin o unaforma de mirar al OTRO propia del siglo XIX, para avanzar en el anlisis del signi-ficado de desigualdad que conllev y sacar a la luz los valores que sostuvieron estamirada. La lectura de la entrevista a Ins Baffi contribuir a profundizar esta idea.


B. MIRADAS DE UNOS Y OTROS

Todos los das nos relacionamos con personas diferentes de nosotros. Las identifica-mos como miembros de grupos a los que nosotros no pertenecemos. Esos grupospueden estar en el interior de nuestra sociedad, como las mujeres para los hombres,los ricos para los pobres, los chicos para los adultos o bien pueden ser exteriores aella, cercanos o lejanos, conocidos o desconocidos.

Las costumbres de esos otros pueden resultar muy extraas. Cuando los europeosconocieron a los americanos en los primeros tiempos de la Conquista, los encontra-ron tan extraos que dudaron de que fueran personas como ellos. Hay abundantestestimonios tanto de Coln como de otros conquistadores que afirman que los abo-rgenes no eran seres humanos. Sabemos tambin que estos pueblos dudaron de quelos espaoles fueran de su misma especie. Es que los europeos ignoraban todo sobre losindgenas y estos, todo sobre los europeos.

Cuando Moctezuma vio que los espaoles eran tan diferentes de todos los gruposque los aztecas haban conocido, lleg a la conclusin de que no eran humanos sinodioses. Lo mismo pensaron los incas.

Aunque sabemos que los otros son humanos como nosotros, a veces es difcil com-prender sus costumbres, sus gustos, sus creencias. Frecuentemente los espaolesconsideraron que los indios no tenan cultura ni religin, que no saban cmo culti-var la tierra o formar familias, que estaban equivocados en todo.

Cmo eran los conquistadores espaolessegn los aborgenes americanos?

Para evitar la invasin, Moctezuma envi embajadores para negociar con Corts yconvencerlo de que no siguiera avanzando hacia Tenochtitlan. Prometa a cambiopagar tributos. El siguiente es un fragmento del relato que hicieron los embajadoresaztecas a Moctezuma.

Por todas partes vienen envueltos sus cuerpos, solamenteaparecen sus caras. Son blancas, como si fueran de cal. Tienenel cabello amarillo, aunque algunos lo tienen negro. Larga subarba es, tambin amarilla; el bigote tambin tienen amarillo

Los soportan en sus lomos sus venados. Tan altos estn comolos techos.

Tomado del relato de los embajadoresque Moctezuma envi a Corts.



Cmo eran los indgenas segn los espaoles?

Ellos todo tomaban y daban de buena voluntad, me parecique era gente muy pobre de todo. Ellos andan todos desnudosy todos los que yo vi eran jvenes de muy hermosos cuerpos ymuy buenas caras, los cabellos gruesos casi como sedas de colade caballos y cortos Ellos son del color de los canarios [de lasIslas Canarias] ni negros ni blancos. Se pintan las caras y todo elcuerpo. Ellos no tienen armas ni las conocen, porque les mostrespadas y las tomaban por el filo y se cortaban por ignorancia.No tienen hierro, sus lanzas son unas varas sin hierro. Algunasde ellas tienen en la punta un diente de pez... Yo vi que algunostenan seales de heridas en sus cuerpos. Pregunt qu era aque-llo. Ellos me mostraron cmo all vena gente de otras islas queestaban cerca y ellos se defendan. Y yo cre y creo que vienen atomarlos como esclavos porque ellos son muy buenos servido-res y de buen ingenio. Y creo que fcilmente se haran cristia-nos porque me pareci que no tienen ninguna religin.

Descripcin de los indgenas de la isla Guanahan escrita porCristbal Coln en su Diario.

El Inca pregunta al espaol qu come(en quechua Cay coritacho micunqui?).El espaol responde: Este oro comemos.

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Felipe Guaman Poma de Ayala.Nueva crnica y buen gobierno,obra escrita en 1615.

El siguiente dibujo muestra una situacin de intercambio que permite comparar lavestimenta y los rasgos de los sujetos. El dilogo, por su parte, permite conocer lasideas de uno y otro segn la mirada de Guaman Poma.

Segn el grabado de Guaman Poma y el testimonio de Coln, cmo eran lasrepresentaciones que tenan los espaoles sobre los pueblos originarios en el sigloXVI?

Pasa algo semejante con las representaciones que los aborgenes hicieron de susinvasores? Tienen algo en comn unas y otras? Se puede comparar con el cuadrodel Desembarco de Coln (Lmina 7), con los grabados de Guaman Poma o conel mural de Diego Rivera (Lmina 6). Hubo cambios? Cules?

Las comparaciones se pueden establecer en cuanto a diferentes categoras. As, sepuede trabajar, por ejemplo, tomando como eje las costumbres, o las armas, o lareligin, o las ideas o la vestimenta.

Los libros de texto, las enciclopedias, las colecciones de lminas suelen contenerimgenes diversas correspondientes a distintos momentos de la conquista y lacolonizacin de Amrica: la fundacin de ciudades, el desembarco de Coln enGuanahan, de Corts y Moctezuma, fotografas de pueblos tomadas en el sigloXIX en distintos lugares de la Patagonia y Tierra del Fuego, tambin fotografas demiembros de comunidades aborgenes en la actualidad. Internet ofrece mltiplesposibilidades. Se propone que los grupos seleccionen otras imgenes para some-terlas a un anlisis similar y elaboren algunas conclusiones. Ser importante tomaren cuenta en cada caso quin y cundo elabor la imagen para poder compren-der las intenciones del autor desde el contexto..

Como cierre, se puede leer el texto introductorio. Podemos confirmar las afirma-ciones que all se hacen? A partir de qu tarea? Podemos agregar algo ms? (Esprobable que aqu los alumnos noten cmo en las representaciones ms actualesse registran cambios considerables.) Se pueden redactar entre todos las conclusio-nes para registrar en cuadernos y carpetas.




C. UN ENCUENTRO QUE HIZO HISTORIA

Los encuentros entre conquistadores y poblaciones originarias fueron diferentes. Enalgunos casos hubo luchas, en otros no. Frente a algunos pueblos, los invasores obtu-vieron la victoria rpidamente; frente a otros, solo despus de largas guerras.

Ante el desafo de la conquista, las poblaciones aborgenes respondieron de diferen-tes formas. Los chiriguanos y los mapuches, por ejemplo, resistieron al invasor duran-te siglos y no se sometieron. Algunos pueblos se aliaron con los espaoles paraenfrentar el dominio de imperios como el de los aztecas o el de los incas.

Adems, entre las sociedades dominadas por los espaoles se registraron durantetoda la etapa colonial distintas formas de resistencia. Algunas veces los aborgenes seorganizaron y se rebelaron enfrentando abiertamente el dominio colonial. Tambinfue frecuente que recurrieran a la justicia espaola para denunciar los abusos de losconquistadores. Otra forma de resistencia fue conservar sus costumbres y el culto asus propios dioses, aun cuando estuviera prohibido.

La conquista del Per

Despus de dominar lo que hoy es Mxico, los espaoles continuaron la conquistaen Sudamrica. Estaban muy entusiasmados porque los indgenas les haban infor-mado que hacia el sur estaba el reino del Per, donde abundaban el oro y la plata.En 1531, Francisco Pizarro organiz una expedicin que parti desde el territorio quehoy corresponde a Panam. Eran menos de 200 los hombres que navegando los rosllegaron al imperio de los incas. En ese momento, el imperio estaba en guerra civilentre los partidarios del Inca Huscar y los de su medio hermano Atahualpa.Aprovechando esta situacin, Pizarro decidi negociar con uno de ellos. Con eseobjetivo, organiz un encuentro con Atahualpa en Cajamarca. Cuando Atahualpaacudi al encuentro, se plante una situacin que fue decisiva para la suerte del pue-blo inca. Poco despus, el Inca fue apresado y, aunque hizo que su pueblo entrega-ra grandes tesoros como rescate, los espaoles lo ejecutaron. Aprovechando las riva-lidades entre los incas y la enemistad de los pueblos sometidos, Pizarro logr domi-nar Cusco, y con ello el imperio, en muy poco tiempo.

De crnicas y cronistas

El 16 de noviembre de 1532 Atahualpa y Vicente Valverde, un religioso enviado porPizarro, se encontraron en la Plaza de Cajamarca. Este encuentro constituye un epi-sodio dramtico de la conquista y fue comentado en innumerables relatos de cro-nistas e historiadores de diferentes pocas y desde distintos puntos de vista.

A continuacin se presentan cuatro relatos distintos de ese encuentro que reflejanpuntos de vista particulares en cada caso. Tambin, informacin sobre cada uno de

los cronistas. Con este material es posible trabajar la multiperspectividad desde unasituacin de juego.

Datos de lo que se vio en la escena del encuentro: El jefe inca Atahualpa y el fraile dominico Vicente Valverde conversan. Valverde sostiene con una mano una cruz y con la otra un libro. De pronto, el libro deja de estar en la mano del sacerdote y aparece en el suelo.

En la parte superior del grabado dice: ATAGVALPA INGA EST EN LA CIVDAD DE CAXA-MARCA EN SV TRONO, VSNO

Los personajes estn identificados con su nombre:Almagro / Pizarro / Fray Uisente / Felipe, yndio lengua / usno, aciento del Ynga /

En la parte inferior se lee: Ciudad de Caxamarca / Se acienta Atagualpa Ynga en su trono./

En el grabado de Guaman Poma, don Diego de Almagro, don Francisco Pizarro y frayVicente de Valverde estn de rodillas ante Atahualpa en Cajamarca. Felipillo, de origenindgena, ejerce de intrprete.


Qu fue lo que pas? Cmo fue que el libro termin en el suelo? Qu libro era?Qu se dijo en la conversacin? Qu relacin existe entre este episodio y la guerra?

Afortunadamente, contamos con varios testimonios que describen el encuentro.Cronistas espaoles, indgenas y mestizos dieron su propia versin de los hechos.

Felipe Guaman Poma de Ayala.Nueva crnica y buen gobierno,obra escrita en 1615.

Almagro

Atahualpa

Felipillo

Fray Vicente Valverde

Pizarro


1

Pizarro envi a Valverde con un intrprete para hablar con Atahualpa. Con la cruz en una mano y la Biblia en la otra, Valverde dijo: Yo soy sacerdo-

te de Dios y vengo a ensearles lo que Dios nos Habl, que est en este libro.Atahualpa pidi que le diera el libro para verlo. Valverde se lo entreg pero

Atahualpa no supo cmo abrirlo. Cuando Valverde extendi el brazo para ayu-darle, Atahualpa le golpe el brazo. Finalmente el Inca volvi a probar y lograbrirlo. Luego lo arroj al suelo con desprecio.

2

Mi to Atahualpa recibi muy bien a los espaoles. Segn este relato, a unode ellos [los espaoles] le dio de beber chicha en un vaso de oro. Pero este reci-bi el vaso y lo volc, haciendo enojar a Atahualpa. Despus los espaoles lemostraron una carta o libro dijeron que era quillca [dibujo o mensaje] de Diosy del rey, y Atahualpa como estaba enojado lo tir al piso.

3

Atahualpa haba enviado a algunos hombres con regalos para dar la bienvenida alos espaoles. Mientras se daba la conversacin entre Atahualpa y Valverde, los sol-dados espaoles, impacientes, comenzaron a pelear y a robar oro, plata y piedraspreciosas. El ruido alter a Valverde, quien se asust y se levant repentinamentedel asiento en que estaba sentado hablando con Atahualpa. Al levantarse, solt lacruz que tena en la mano y se le cay el libro que tena en su regazo. Lo levanty fue hacia donde estaban los espaoles diciendo que no atacaran.

4

Antes del encuentro, Atahualpa haba ofrecido a los espaoles oro, plata y mita-yos. En el encuentro con Valverde, Atahualpa le pide explicaciones, preguntaquin le ha dicho que los dioses andinos son falsos y que el Dios de los espao-les era verdadero. Valverde responde que el libro lo dice. Para comprobarlo,Atahualpa le pide el libro:

Dmelo a m el libro para que me lo diga.Valverde se lo da y Atahualpa comienza a ojearlo y pregunta:Cmo es que no me lo dice ni me habla el dicho libro a m? Tras lo cual, sentado en su trono, arroj el libro al suelo porque se sinti engaado.

Quin dijo? Quin dijo?


3 Garcilazo de la Vega, mestizo

Garcilazo de la Vega naci en Cusco en 1539. Era hijo del conquistador espaolSebastin Garcilazo de la Vega y de la princesa incaica Isabel Chimpo Ocllo. Recibien Cusco una educacin muy completa junto con los hijos de Francisco y GonzaloPizarro, que eran mestizos como l. A los veintin aos fue a Espaa y sigui lacarrera militar. En 1609 apareci su obra ms importante los Comentarios reales,escrito desde sus propios recuerdos de infancia y juventud, contactos epistolares yvisitas a personajes destacados del virreinato del Per. En su versin tambin hayregalos de Atahualpa a los espaoles. Hubo malentendido. Ni los espaoles ni losindgenas tuvieron la culpa. Para Garcilazo el problema ms importante fue quelos intrpretes no saban bien el espaol y no conocan la religin catlica.

1 Francisco de Jerez, notario de la expedicin

Francisco de Jerez naci en Sevilla pero se cri en Amrica. Pizarro lo eligi paraque se desempeara como notario en la expedicin a Per. Fue testigo presen-cial de la captura de Atahualpa en Cajamarca. En 1534 se public su Verdaderarelacin de la conquista del Per. Para interpretar su relato es interesante tener encuenta que tanto los libros como la escritura eran desconocidos en el mundoinca.

2 Titu Cusi, descendiente del Inca

Titu Cusi Yupanqui fue el ltimo monarca del estado neoinca, nieto de HuaynaCapac e hijo de Manco Inca Yupanqui. Durante 40 aos fue el lder de la lucha con-tra los espaoles. En 1570 escribi una carta a Felipe II, Relacin de cmo losespaoles entraron en Per, de donde fue tomado este fragmento. Para interpretarsu crnica es interesante tener en cuenta que la chicha es una bebida de carctersagrado para los incas y que con su ofrecimiento Atahualpa inicia un intercambiode regalos, prctica acorde con la idea de reciprocidad del mundo andino.

4 Felipe Guaman Poma de Ayala, cronista

Felipe Guaman Poma de Ayala fue un cronista inca miembro de una familianoble. Escribi Nueva crnica y buen gobierno en 1615. La crnica estaba dirigi-da al rey Felipe III y tena por objetivo denunciar las injusticias que padeca supueblo. En sus ms de 1.000 pginas Guaman Poma incluy casi 400 dibujos.


Encuentro en Cajamarcade Vctor Heredia

Creo en mis dioses, creo en mis huacas2

Creo en la vida y en la bondad de Viracocha3

Creo en Inti4 y pachacamac5.Como mi charqui6 tomo mi chicha Tengo mi coya,7 mi cumbi8.Lloro mis mallquis9 hago mi chuo10

Y en esta pacha11 quiero vivir T me presentas runa12 Valverde Junto a Pizarro un nuevo diosMe das un libro que llamas biblia Con el que dices habla tu dios. Nada se escucha por ms que intento Tu dios no me habla, quiere callar Porqu me matas si no comprendoTu libro no habla, no quiere hablar.

2 Huacas: dioses/lugares de culto/monumentos o dolos.3 Viracocha: uno de los principales dioses, creador del mundo. Como era blanco y barbudo y un da

habra de regresar, los espaoles fueron tomados por Viracocha.4 Inti: sol.5 Pachacamac: dios de los terremotos y temblores.6 Charqui: carne secada al sol y salada para su conservacin.7 Coya: mujer de un seor principal.8 Cumbi: paos tejidos de calidad.9 Mallquis: rbol frutal.10 Chuo: papa helada y secada al sol (tcnica de conservacin).11 Pacha: la Tierra, el mundo.12 Runa: ser humano, persona.

Este episodio fue tomado como fuente de inspiracin por Vctor Heredia para elabo-rar una cancin que integra el disco Taqui Ongoy, de 1986.

Antes de organizar esta actividad es necesario que el docente realice una presen-tacin del tema. En ella debera incluir el contexto de la conquista del Per, lacoyuntura planteada por la guerra civil entre los incas, que caracteriza y definela situacin del encuentro de Cajamarca y la importancia del suceso.

Se propone organizar un juego para identificar puntos de vista. Es importante elplanteo de la situacin del encuentro de forma neutra, tal como se la caracterizpreviamente. Esta presentacin se puede apoyar en el grabado de Guaman Poma.Los testimonios y datos de los cronistas se pueden copiar en tarjetas o fotocopiar.

Primer ciclo

Con los alumnos ms pequeos se puede identificar entre todos al autor de unoo dos testimonios a partir de la lectura en voz alta entre todos y discutir las razo-nes por las cuales se los identifica. Una conclusin elaborada grupalmente puederelatar el juego e incluir una o dos observaciones del tipo de:

En el/los testimonios de (espaoles) vimos que ..En el/los testimonios de (mestizos o indgenas) vimos que ..

Segundo ciclo

Para los grupos de Segundo ciclo, el juego puede involucrar los cuatro testimo-nios. Se distribuyen las tarjetas y se propone la lectura por pequeos grupos. Lapuesta en comn considerar:

Un hecho con mltiples versiones. Posibles causas de las diferencias registradas.(Verdad/mentira/errores/intenciones/datos/puntos de vista.)

En la pgina 59 se transcribe un testimonio de Katya, que retoma el episodio. Esposible tratarlo en este momento para interpretar su punto de vista: el relato deKatya, se parece a alguna de las crnicas?, a cules?, por qu? Qu impor-tancia tendr el hecho de que Katya haya hecho su escuela en Per para explicarsu punto de vista?

Primero y Segundo ciclos

Para el cierre se puede escuchar la cancin de Vctor Heredia, identificar cul es laversin que adopta e indagar acerca de su punto de vista, sus razones e intenciones.




D. TENOCHTITLAN, CAPITAL DEL IMPERIO DE LOS AZTECAS

En 1519, Hernn Corts, aliado con los tlaxcaltecas y otras poblaciones enemigas delos aztecas, lleg a Tenochtitlan. Despus de una guerra de conquista sangrienta, losinvasores destruyeron la ciudad y sobre sus ruinas levantaron la ciudad de Mxico.Con el tiempo se fue extendiendo por el lago hasta rellenarlo por completo. Cuando,en la actualidad, en Mxico se hacen excavaciones se encuentran vestigios de la ciu-dad azteca que se conservan bajo las calles. Los hallazgos fueron muy significativos,especialmente los realizados en 1978, cuando se construy el subterrneo. Lasdimensiones y la belleza de la ciudad de Tenochtitlan sorprendieron y maravillaron alos espaoles. Les llamaba la atencin la cantidad de casas pintadas de blanco, ascomo la limpieza y el orden del mercado. Muchos conquistadores nunca haban vistoen Europa ciudades tan populosas y menos an que fueran limpias y ordenadas. Unode los primeros testimonios de estas impresiones son las cartas que Corts envi alemperador Carlos V para cumplir con su obligacin de informar al rey sobre el desa-rrollo de la Conquista.

Para conocer algunas caractersticas de la ciudad y de la sociedad azteca se incluyeun fragmento de una de estas cartas y el mural de La gran Tenochtitlan, pintado enla casa de gobierno de Mxico en 1945.

Esta gran ciudad de Tenochtitlan est fundada en esta lagu-na. Tiene cuatro entradas, todas de calzada hecha a mano, tanancha como dos lanzas jinetas. Es tan grande la ciudad comoSevilla y Crdoba. Son las calles muy anchas y muy derechas, lamitad de la tierra y por la otra mitad es agua, por la cual andanen sus canoas [] Tiene esta ciudad muchas plazas donde haycontinuos mercados y tratos para comprar y vender.

[] Tiene otra plaza tan grande como dos veces la ciudad deSalamanca, toda cerrada de portales alrededor donde hay coti-dianamente arriba de setenta mil nimas comprando y ven-diendo; donde hay todos los gneros de mercaderas que entodas las tierras se hallan as de mantenimientos como de vitua-llas, joyas de oro y de plata, de plomo, de lata. Hay en esta granplaza una muy buena casa como de audiencia donde estnsiempre sentadas diez o doce personas que son jueces y mandancastigar los delincuentes.

[] Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o casas de susdolos, de muy hermosos edificios. Hay bien cuarenta torresmuy altas y bien obradas [] la ms principal es ms alta que latorre de la iglesia mayor de Sevilla.

Hay en esta gran ciudad muchas casas muy buenas y muygrandes, y la causa de haber tantas casas principales es quetodos los seores de la tierra vasallos de dicho Moctezuma tie-nen sus casas en dicha ciud

12_octubre

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