978-84-944888-4-9 - Marcelo Roffemarceloroffe.com/.../entrenamiento-mental-futbol-moderno.pdf ·...

1ª edición digital: Enero 2016© Marcelo Roffé y Santiago Rivera© FutbolDLibro (Futbol de libro, S.L.)© Fotografías: Archivo FDL ShutterstockDepartamento FDL (www.futboldelibro.com)

Analista de Texto: Alfredo QueroMaquetación: FutbolDLibroISBN: 978-84-944888-4-9

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

AGRADECIMIENTOS

A los prologuistas que nos honran con sus amables y generosas palabras, a nuestro editor por su decidida confianza en este proyecto, a todos los entrenadores y deportistas con los que hemos podido aprender y crecer, a los coautores, sin los cuales esta obra sería imposible, por hacer de este libro un heterogéneo conjunto de miradas y propuestas teórico-prácticas para el deporte mas lindo del mundo. Marcelo recuerda especialmente a sus hijos Salma, Tobias y Joaquín por ser la luz de su camino y a sus padres, amigos y su analista por bancarlo siempre. Santiago agradece a su familia por su amor y a Leticia por su respaldo, incondicionalidad y comprensión.

ENTRENAMIENTO MENTAL EN EL FÚTBOL MODERNO:

HERRAMIENTAS PRÁCTICAS

Marcelo Roffé y Santiago Rivera

ÍNDICE

PARTE 1. EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN

EL FÚTBOL FORMATIVO Y AMATEUR

1. Padres y entrenadores trabajando en equipo. Macarena Lorenzo y Rosario Cubero

Resumen Capítulo 141.1. La necesidad del trabajo conjunto entrenadores/padres 151.2. ¡Quiero que mi hijo sea futbolista profesional! Expectativas y objetivos 181.3. ¡Eres mi hijo y tienes que ser el campeón! Motivación vs presión 211.4. ¡Mamá!, ¿por qué no me has preparado el macuto de entrenamiento? Responsabilidad y autonomía. 231.5. ¿Ha sido nuestra culpa, papá? Respeto a los otros significativos. 281.6. Conclusiones 301.7. Bibliografía 31

2. Valores en el fútbol amateur. Milagros Estrada

Resumen Capítulo 322.1. Introducción 332.2. Marco Teórico 342.3. Desarrollo 372.4. 10 Herramientas prácticas 392.5. Conclusiones 462.6. Bibliografía 48

3. Formación a entrenadores de cantera: Experiencias en el Club Atlético de Madrid. Alejo García-Naveira

Resumen Capítulo 503.1. Filosofía y principios básico s 513.2. El trabajo psicológico con el entrenador 57

3.3.Perfildelentrenadordeéxitoyreflexiónpersonal 593.4. Habilidades psicológicas básicas del entrenador 613.5. Estado actual del liderazgo del entrenador 663.6. Bibliografía 69

4. Creación de equipos de psicólogos en clubes profesionales: 20 años en el Sport Lisboa e Benfica. Pedro Almeida y João Lameiras

Resumen Capítulo 724.1. Introducción 734.2. Trayecto 744.3. Ámbito de actuación profesional 754.4. Modelo de intervención del gabinete de psicología delSportLisboaeBenfica 774.5. El culminar de un largo y exitoso trayecto: reflexionessobreunaexperienciaconelequipoprofesional de fútbol 804.6. Conclusiones 824.7. Bibliografía 83

5. Entrenar es un proceso de aprendizaje: El entrenador como pedagogo. Darío Mendelsohn

Resumen Capítulo 845.1. Introducción 855.2. Entrenador de futbol infantil 855.3. Conclusiones 985.4. Bibliografía 99

6. Estrategas psicológicas para potenciar los cambio y el aprendizaje en los futbolistas jóvenes. Carlos Giesenow

Resumen Capítulo 1006.1. Introducción 1016.2.Sufilosofíacomoentrenador 1026.3. El entrenador como facilitador de cambios 1056.4.Contemplaciónpositiva:unanotafinal 1186.5. Bibliografía 119

PARTE 2. SOLUCIONES A LAS NECESIDADES

PSICOLÓGICAS DE ENTRENADORES Y

FUTBOLISTAS

7. Evaluación y perfiles psicológicos: Saber lo que cada uno necesita. Ricardo de la Vega y Roberto Ruíz

Resumen Capítulo 1207.1. Introducción 1217.2. Breve marco teórico 1217.3. Las dimensiones del comportamiento en el fútbol y su evaluación 1247.4. Competencias del evaluador 1287.5. Conclusiones 1307.6. Bibliografía 131

8. Las diferentes inteligencias aplicadas al fútbol. Marcelo Roffé y Santiago Rivera

Resumen Capítulo 1328.1. Introducción 1338.2. Breve introducción al concepto de inteligencia 1348.3. El fútbol es de listos e inteligentes 1368.4. Las distintas inteligencias necesarias en la práctica del fútbol 1378.5. El entrenamiento de las inteligencias en el fútbol 1458.6. Conclusiones 1498.7. Bibliografía 150

9. El impacto emocional y psicológico de las lesiones en los futbo-listas. Aurelio Olmedilla y Lucía Abenza Cano

Resumen Capítulo 1529.1. Introducción 1539.2. Lesión deportiva y aspectos psicológicos y emocionales 1539.3. Adherencia a los programas de rehabilitación 161

9.4. Reacción emocional y psicológica a la lesión: un caso 1679.5. Conclusión 1739.6. Bibliografía 174

10. Las demarcaciones y su entrenamiento psicológico específico. Santiago Rivera

Resumen Capítulo 17610.1. Introducción 17710.2. Síntesis de las exigencias psicológicas en el fútbol actual 17810.3. Especificidadversuspolivalencia 18110.4. Elperfilintegralpordemarcaciónysuentrenamientopsicológicoespecífico 18310.5. Consideracionesfinales 19410.6. Bibliografía 196

11. Ventajas de la visualización. Marcelo Roffé y Francisco García Ucha

Resumen Capítulo 19811.1. ¿Qué es la visualización? 19911.2. Beneficiosdelavisualización 20111.3. Aspectos claves para aplicación de la visualización en los programas de entrenamiento 20311.4. Ejemplo de una rutina de visualización 20611.5. Pasos para diseñar, grabar y auto aplicar una grabación para visualizar 20811.6. Conclusión 21211.7. Bibliografía 213

12. Entrenamiento psicológico dentro del trabajo integrado en el fútbol: Diseño de actividades y progresión metodológica. Miguel Morilla y Santiago Rivera

Resumen Capítulo 21412.1. Introducción 215

12.2. La preparación integral del futbolista 21712.3. El componente cognitivo en la práctica del fútbol 21812.4. La complejidad psicológica del fútbol y las necesidades del jugador moderno 22912.5. La metodología del entrenamiento psicológicointegrado del futbolista 23212.6. La evaluación del entrenamiento psicológico integrado 24312.7. Sesión tipo 24612.8. Bibliografía 251

13. Trastornos de alimentación en el futbolista: Pautas para su detección y prevención. Isabel Díaz

Resumen Capítulo 25413.1. Introducción: Los trastornos de la alimentación en el deporte 25513.2. Deportes de riesgo para el desarrollo de un trastorno de la conducta alimentaria en el ámbito deportivo 26013.3. Factores mantenedores de un trastorno de alimentación en el deporte 26213.4. El fútbol y los trastornos de la conducta alimentaria 26313.5. Pautas para la prevención de los TCA en el fútbol 26713.6. Conclusión 27013.7. Biografía 271

14. La psicología narrativa del fútbol y la vinotinto. Manuel Llorens

Resumen Capítulo 27414.1. Limitaciones de las aproximaciones tradicionales de la psicología del deporte 27514.2. El contexto 27614.3. Una perspectiva alternativa: La mirada narrativa 278

14.4. Herramientas de las perspectivas narrativas en el fútbol venezolano 28114.5. Algunasconsideracionesfinales 28814.6. Recomendaciones de la psicología narrativa a un entrenador 29014.7. Bibliografía 291

15. El juego en el azar y en el alto rendimiento deportivo: implican-cias en el retiro del deportista. Débora Blanca y Marcelo Roffé

Resumen Capítulo 29215.1. Introducción 29315.2. Juego, placer, deporte 29415.3. El papel del azar y el pensamiento mágico 29815.4. Salvado-hundido 30215.5. La adrenalina, el deporte y los juegos de azar 306

15.6. Los deportistas y el Poker 30815.7. Momento del retiro: ¿Como transitarlo sin perdermás de lo necesario? 30915.8. A modo de cierre 31315.9. Bibliografía 315

PARTE 3. HERRAMIENTAS PRÁCTICAS

PARA UN LIDERAZGO EFICAZ

16. Estrategias para optimizar la toma de decisiones en el entrenador. Luis Casáis

Resumen Capítulo 31816.1. La toma de decisión en el deporte 31916.2. El conocimiento experto y la toma de decisión en contextos dinámicos 32416.3. El entrenamiento en toma de decisiones: aprendiendo a ser entrenador 330 16.4. El comportamiento del entrenador: para una buena toma de decisión también se necesita… 333 16.5. Conclusión 33616.6. Bibliografía 337

17. Coaching para entrenadores. Joaquín Dosil y Anna Viñolas

Resumen Capítulo 34217.1. Introducción 34317.2. ¿Qué es el coaching? 343 17.3. Herramientas clave del coaching aplicadas al futbol 348 17.4. El papel del entrenador-coach 35517.5. Conclusión 36517.6. Bibliografía 366

18. Liderazgo en juego: dentro y fuera del campo. Claudia Alicia Rivas y Alejandra Florean

Resumen Capítulo 36818.1. Introducción 36918.2. Delineando el terreno de juego… 36918.3. El entorno o contexto en el que el liderazgo se lleva a cabo. Equipo deportivo y/o equipo de trabajo 370

18.4. Lafilosofíadelainstituciónenlaquesevaadesarrollar el liderazgo 37118.5. Las características personales y/o profesionales que posee el entrenador 37118.6. Liderazgo del Entrenador 37118.7. Lider dentro del campo 37918.8. 31 recomendaciones para entrenadores 38118.9. Conclusiones 38718.10. Bibliografía 388

19. 8 claves para construir equipos exitosos. Rocío Bohórquez y Alexandre García-Más

Resumen Capítulo 39019.1. Establece normas 392 19.2. Crea señas de identidad 39319.3. Propón tareas cooperativas 39519.4. Aporta roles claros 39619.5. Cohesiona a tu equipo 39919.6. Enséñales a trabajar como colectivo 40119.7. Oriéntales hacia el juego 40319.8. Inyéctales pasión por el fútbol 40519.9. Bibliografía 407

Editores y coautores 411

PRÓLOGO

El fútbol actual es cada vez más competitivo. Las distintas áreas de la preparación del futbolista avanzan sin descanso, y esto vuelve más compleja la profesión del entrenador. Controlar todos los aspectosque influyenenel rendimiento requieredemucho trabajoyesfuerzo;rigor,planificación,máximaexigencia, liderazgo,conoci-miento del jugador o adaptabilidad son aspectos que he encontrado fundamentales desde mi experiencia como jugador profesional, y aho-ra en mi labor como técnico tanto en los tres países donde trabajé como en los distintos niveles donde he dirigido equipos. Para crecer como entrenadores debemos interesarnos en apren-der permanentemente, y ello incluye, como no, a una ciencia tan im-portante como es la psicología. He tenido la oportunidad de compar-tir numerosas charlas técnicas y conversaciones con profesionales de esta disciplina, abriendo todavía más mi visión amplia del fútbol y del futbolista. Sin duda el entrenamiento psicológico es un área que marca diferencias sobre todo en la búsqueda del mejor desempeño del entrenador y del jugador. Es de agradecer la publicación de libros de estas características donde, desde la práctica, se habla de la psicología del fútbol y de los futbolistas. En sus líneas los autores abordan numerosos temas prác-ticos que se han de tener en cuenta para obtener ese ansiado máximo rendimiento de deportistas y técnicos, tanto en los entrenamientos como en la competición. Quiero desde este prólogo dar la enhorabuena a los coordina-dores de la obra, Marcelo Roffé y Santiago Rivera, por haber liderado esta completísima obra, así como a los demás autores que en ella han participado con su experiencia y sabiduría. Todos han sido generosos al compartir sus conocimientos con todos nosotros.

Enhorabuena a los autores, seguro que será todo un éxito.

Manuel Jiménez JiménezEntrenador del Al-Rayyan de Qatar y exentrenador del

Sevilla F.C., Real Zaragoza y AEK de Atenas.

PRÓLOGO

Cuando nace un libro debe nacer una idea nueva, una concep-ción de nuevos conocimientos para que den una luz distinta. Me puedo considerar, junto a otros muchos, uno de los iniciado-res en la aplicación de la psicología al mundo del fútbol. Desde las pri-meras jornadas hace ya unos 26 años, introducimos siempre charlas sobre esta temática, dirigidas a los entrenadores. En aquel entonces elegimosunpsicólogoquehabíajugadoalfútbolenequiposfilialesyen 3ª División, como la persona más representativa en aquellos mo-mentos. En las clases que yo impartía en la Escuela de Entrenadores tenía la duda de si la psicología a aplicar tenía que ser de grupos o individual, ya que como es lógico, en el fútbol y en la vida no podemos olvidar la de grupo, pero lo que impera en este deporte es la individual, es difícil que dos personas sean iguales interiormente. Me congratula, como es normal, cuando llega una nueva comunicación con personas tan cualificadas y algunos amigos. Osanimo a seguir trabajando. Este libro nos brinda herramientas prácticas a los entrenadores ynosenseñacómosermáseficientesyeficaces.Allíresideelvalordeestamagníficaobra.Mealegroyesperoqueestetrabajotengaelefecto y los objetivos deseados. ¡Que la disfruten! Saludos cariñosos a todos.

Antonio Mendoza Presidente Comité Técnico Andaluz de Entrenadores de Fútbol desde 1987

y Doctor en Psicología por la Universidad de Las Palmas

PARTE 1. EL TRABAJO PSICOLÓGICO EN EL FÚTBOL FORMATIVO Y AMATEUR

Resumen Capítulo

Los padres/madres son las personasmás significativas en lavida de los más jóvenes, es por ello que sus conductas tienen gran repercusión en el desarrollo de sus hijos/as. Como entrenadores/as po-demos favorecer el trabajo en equipo con los padres/madres de nues-tros deportistas aunando esfuerzos y trabajando en una misma línea: cubrir el principal objetivo del deporte de base, el desarrollo deportivo e integral de los jóvenes deportistas. Este capítulo pretende sensibilizar y ofrecer pautas y estrate-gias de intervención a entrenadores/as para trabajar con padres y ma-dres. En concreto, se aportan herramientas para optimizar las expec-tativas y objetivos de los padres/as acerca de sus hijos/as deportistas, ayudar a motivar más que a presionar, fomentar la responsabilidad y autonomía de los jóvenes deportistas, y promover el respeto hacia los otrossignificativos.

15

1. PADRES Y ENTRENADORES

TRABAJANDO EN EQUIPO

Macarena Lorenzo y Rosario Cubero

“Dímelo y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”. (B. Franklin)

1.1. La necesidad del trabajo conjunto entrenadores/padres

C. está compitiendo en un partido de liga. El equipo no se juega nada. El entrenador grita: “¡C., sube por la banda! ¡Ahí, eso es! ¡Va-mos, hombre, que estás parado!”. Desde la grada se escuchan los gri-tos de su padre: “¡C., la diagonal, sube por la diagonal! ¡Tírate, tírate! ¡Falta! ¡Árbitro, ponte las gafas!”. C. tan sólo tiene 9 años. Son numerosos y conocidos los casos en los que las gradas se ven colmadas de insultos o vejaciones a árbitros, entrenadores e inclu-so a los propios rivales y compañeros de equipo. Con frecuencia este tipo de conductas son observadas por muchos niños y niñas. Sin em-bargo, estos comportamientos, junto con otros que ejercen gran pre-sión, no sólo se hacen presentes en las gradas de estadios de deportes profesionales, sino también en los terrenos de juego de los deportistas másjóvenesporsuspropiospadres/madres,ejerciendograninfluen-cia en el desarrollo integral de los/las deportistas en todo el proceso deportivo (Sánchez, Leo, Sánchez, Amado y García, 2012). Existen casos conocidos de deportistas profesionales en los que severeflejadalainfluenciadelospadres/madres,comoeselcasodeuntenista,aquienlaseparacióndesuspadresleinfluyóensuren-dimiento o de una tenista ganadora de dos Grand Slam, cuyo padre aleccionaba en la destrucción de sus rivales y el cual fue expulsado de Roland Garros y de las concentraciones del equipo francés durante un lustro, tras pegar a su hija, insultarla y amenazarla en diferentes ocasiones. Lamentablemente, estos casos no son hechos puntuales, sino que se ven en numerosos clubes o escuelas deportivas con los jóvenes deportistas. Así, hoy en día, en la práctica profesional se está detec-tando un problema en las repercusiones de determinadas prácticas

Entrenamiento Mental en el Fútbol Moderno: Herramientas Prácticas

16

educativas parentales sobre el desarrollo deportivo y personal de los hijos/as que, hasta la fecha, ha sido poco investigado. Los pocos estu-dios que existen respecto a este tema constatan que las interacciones parento-filiales que seproducen en el ámbitodeportivono siempreson las más adecuadas para el fomento de un óptimo desarrollo depor-tivo (Amenábar, Sistiaga y García, 2008; Romero, Garrido y Zagalaz, 2009). En este sentido, son frecuentes conductas parentales como ejer-cer un apoyo inadecuado, plantear exigencias demasiado elevadas, no darle el valor adecuado al entrenador, pensar que los goles o puntos conseguidos por su hijo/a son lo único importante para demostrar la valía como jugador, o hacer responsables de los errores de su hijo/a al entrenador/a, compañeros/as o a la actuación del árbitro (Roffé, Fe-nili y Giscafré, 2009). Todos estos comportamientos son una barrera y un impedimento para el desarrollo integral de los/las deportistas másjóvenes,influyendotantoenlaspropiasdestrezasyhabilidadesdeportivas, como en las sociales y personales. Entre las medidas más frecuentes que se han adoptado para intentar solventar estasdificultades se encuentran, por ejemplo, elcambio de reglamento para legislar sobre los padres (en el caso de algunos deportes como el tenis), la decisión de jueces otorgando a un deportista la emancipación para evitarle lamala influencia de susprogenitores, la actuación de los clubes que prohíben el acceso de los padres a los entrenamientos, etc. Todas estas medidas no resultan eficaceseintentanalejaralospadres/madresdelosdeportistas,nocontandoconellos/as,principalesfigurasdeapegoyreferentescomomodelos para el deporte, para el fomento del desarrollo integral de los propios deportistas. Estas medidas no coinciden con las aportaciones de diversos modelos teóricos para los que el papel de los padres y ma-dres resulta fundamental para el desarrollo integral de los jóvenes deportistas. Entre estos modelos teóricos se encuentra el triángulo deportivo (Smoll, 1991) (Figura 1), en el cual se plasman de manera gráficalostrespuntossobrelosquegiralaformacióndeportivadelosjóvenes. En este triángulo deportivo están implicados e interrelacio-nados los entrenadores, los padres y los propios deportistas. Endefinitiva,esobvioquelalabordelosadultoseneldeportede iniciación es básica para un correcto crecimiento deportivo y perso-nal de los/las jóvenes que se adentran en el complicado mundo de la actividad física y el deporte (Ortín, 2009). Es decir, los padres/madres

17

juegan un papel muy importante en la formación de características personales del niño/a deportista (Cruz, Boixadós, Torregrosa y Mim-breno, 1996; Romero, Garrido y Zagalaz, 2009).

En el presente capítulo, por tanto, trata de proponer algunas me-didas tendentes para entrenadores/as a la hora de trabajar con padres/madres. En concreto, se proponen pautas y estrategias para establecer unasexpectativasyobjetivosalcanzables,modificarconductasdepre-sión por conductas de motivación, fomentar el respeto y la autonomía, y promoverelrespetohacialosotrossignificativos(árbitros,rivales,com-pañeros/as de equipo, otros padres/madres y el propio/a entrenador/a).

Macarro, R.M. http://blogrosamariposa.wordpress.com/

Figura 1: Triángulo deportivo (Smoll, 1991).

Jugador

Padres Entrenadores


18

1.2. ¡Quiero que mi hijo sea futbolista profesional! Expectativas y objetivos Una de las mayores pasiones del padre de A. ha sido siempre el fútbol. En su juventud practicaba el fútbol, pero no pudo llegar a ser futbolista profesional. Nada más nacer, el padre de A. le regaló un balón de fútbol y la camiseta de su equipo favorito con su nombre y el número 1. A. aún no se tenía en pié cuando su padre jugaba con él a dar patadas al balón y meter goles. En cuanto pudo, inscribió a su hijo en la escuela de fútbol del colegio. La mayor ilusión del padre de A. es que llegue a ser el gran futbolista que él no pudo llegar a ser. Padres y madres desarrollan expectativas, es decir, creencias sobreloquevanaconseguiracorto,medioylargoplazo(WigfieldyEccles, 2000). Estas expectativas se traducen en objetivos que pueden ser más o menos alcanzables en función de su naturaleza y de las características del/de la deportista en cada momento. Sus repercusio-nes, van mucho más allá de la práctica deportiva concreta y abarcan aspectosdeldesarrollotalescomolaformaenquesedefinenyvalo-ran a sí mismos (autoconcepto y autoestima), los lazos afectivos que se establecen con otras personas, y en la determinación de las propias metas y expectativas personales. Así, unas expectativas demasiado elevadas por parte de los padres pueden implicar un bajo autoconcep-toyautoestimadesushijos/as,dificultadesenelestablecimientodelazosafectivosparento-filialesyunapresiónañadidaparasatisfacerlos deseos de los padres/madres. Cuando los padres y madres se plantean expectativas sobre sus hijos/as que son muy lejanas a las capacidades del niño/a pue-den provocar desmotivación, frustración e incluso el abandono de la práctica deportiva. Igualmente, unas expectativas que se enmarquen dentro de lo que el niño ya es capaz de hacer por sí solo pueden desmo-tivar y que el desarrollo deportivo no se vea favorecido. Por tanto, lo ideal para fomentar el desarrollo óptimo de los niños/as será plantear retos y metas motivantes y a la vez alcanzables. ¿Cómo puede el trabajo de los entrenadores ayudar a los padres a desarrollar expectativas adecuadas? En la siguiente tabla destacamos algunas estrategias del trabajo conjunto que tanto entrenadores/as como padres/as deben realizar para la promoción del desarrollo deportivo e integral de los deportistas.

19

Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de los padres/madres en deporte

Analizar puntos fuertes y a mejorar de los deportistas

Plantear un conjunto de objeti-vos realistas

Establecer objetivos que de-pendan de los/las deportistas

Trabajo conjunto de análisis sobre los ob-jetivos que se pueden conseguir en función de las condiciones actuales desde las que se parte. Elaboración de un listado indivi-dualizado de los puntos fuertes y aquellos susceptibles de mejora.

Ajustar los retos a las condiciones de las que se parte. “Disfrutar de la trayectoria deportiva” frente a “Ser futbolista profe-sional”.

Evitar objetivos en los que intervengan mu-chos factores para su consecución, algunos de los cuales pueden no depender de las ac-ciones de los deportistas. “Dar 10 pases co-rrectos” frente a “Ganar el partido”.

Tener en cuenta las opiniones e intereses de los deportistas

Formular los objetivos en posi-tivo

Definirlosobjetivosconpreci-sión y de forma medibles

Análisis conjunto con el deportista de sus intereses y sus objetivos. Búsqueda de un consenso entre deportistas, padres/ma-dres y entrenadores/as.

Uso de un lenguaje en el que predominen las descripciones positivas, frente a una exposición negativa de los mismos. “Co-mer pasta antes de un partido” frente a “No comer bollería industrial antes de un partido”.

Establecer formas de registro de la conse-cución de objetivos y en qué medida. “Lle-gar 10 minutos antes del entrenamiento” frente a “Llegar puntualmente”.

Tabla 1: Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de los padres/madres en deporte


20

Establecer objetivos a corto, medio y largo plazo

Secuenciación de los objetivos y elaboración de un cronograma, así como de la relación entre ellos.

Concebir los objetivos como elementosflexibles,modificables

Uso de la secuenciación prevista y del cronograma para realizar los reajustes necesarios en función de la consecución de las metas que se van alcanzando.

Tabla 1 (cont.): Estrategias para intervenir sobre las expectativas y objetivos de los padres/madres en deporte

21

1.3. ¡Eres mi hijo y tienes que ser el campeón! Motivación vs presión.

[…] los comentarios que me hacían eran diferentes pero todos con el mismo mensaje: ¡Esta semana vais a arrasar! ¿Por cuán-tos goles ganaréis? ¿Cuántos vas a marcar? Cuando llegaba a la puerta y pensaba que ya por fin iba a dejar a todo el mundo, me viene un directivo interesándose por mí, pero acabando con los mismos mensajes que había escuchado anteriormente. Después de todo esto, por fin llego a casa. Al llegar mis padres me pregun-tan cómo me había ido […] Su respuesta fue aún peor que las que había oído anteriormente ¡Es que si no ganáis el domingo no ganaréis nunca! […] Es aquí cuando te voy a confesar un secreto diario mío… entre tú y yo, este domingo voy a fingir una enfermedad y a los entrenos no voy a ir porque me inventaré que tengo que estudiar. Me quitaré la posibilidad de no jugar la se-mana siguiente por arresto, pero encerrado en casa disfrutaré, cosa que no puedo hacer últimamente en el fútbol con mi equipo.Diario… ¿Merezco yo esto? Yo solo quiero jugar y divertirme”.

Extracto de “Diario de un niño de fútbol base: ¿Me merezco esto?” www.gomeradeportes.com

Resulta fundamental que los entrenadores/as y los padres/ma-dres,ensutrabajoconjunto,influyanenlamotivaciónhacialaprác-tica deportiva, para un correcto desarrollo deportivo e integral de los/las deportistas. Babkes y Weiss (1999) encontraron que aquellos/as jóvenes futbolistas que percibían creencias más positivas sobre sus capacidades como jugadores, estaban más orientados a analizar su comportamiento como algo que dependía de ellos/as mismos/as y, a su vez, aceptaban mayores retos. Todo esto mostraba una percepción más positiva de ellos/as mismos/as y de sus propias capacidades. Asi-mismo, Amenabar, Sistiaga y García (2008) señalan que las actitudes y conductas de los padres/madres que son consideradas como positi-vas y animadoras han sido vinculadas a consecuencias afectivas favo-rables para los niños/as y adolescentes en el deporte. Otro tanto, aña-dimos nosotras, se puede decir de los entrenadores, como educadores significativosdirectamenteencontactoconlosdeportistas.


22

Las repercusiones de una motivación adecuada, por tanto, afec-tan a las áreas de la propia motivación, el autoconcepto y la auto-estima, la creación de unas metas y expectativas propias, así como el desarrollo de pautas de conductas con los compañeros/as que han sido aprendidas en la relación con padres/madres y entrenadores/as (modelado). A continuación proponemos algunas estrategias prácticas para su aplicación por los entrenadores.

Estrategias para intervenir sobre la motivación/presión que ejercen los padres/madres sobre sus hijos/as deportistas

Orientar la motivación en la práctica deportiva hacia la promoción del desarrollo

Complementarlosbeneficiosde la obtención de recompensas externas con las recompensas internas

Ofrecer modelos de buenas prácticas

Orientar la motivación en la práctica deportiva hacia la promoción del desarrollo (ocio, socialización, salud, adquisición de habilidades y destrezas) frente a la promoción de la competición exclusivamente.

Se trata de no solamente incentivar que se haga una actividad por sus premios (ganar medallas o elogios), sino por el proceso que conlleva (divertirse, sentirse competente).

Motivar a los/las deportistas utilizando la experiencia positiva de deportistas famosos/as y de compañeros/as (metas alcanzables), que se basen en el esfuerzo, el respeto a los compañeros/as y los rivales, y la responsabilidad.

Orientar la motivación hacia la consecución de metas positivas y no hacia la evitación de consecuencias negativas

“Ganar el partido por la satisfacción que produce y la consecución de los propios objetivos” frente a “Ganar el partido para no recibir castigos o evaluaciones negativas de padres/madres y entrenadores/as”.

Tabla 2: Estrategias para intervenir sobre la motivación/presión que ejercen los padres/madres sobre sus hijos/as deportistas

23

1.4. ¡Mamá!, ¿por qué no me has preparado el macuto de entrena-miento? Responsabilidad y autonomía.

M. se encuentra la mochila preparada cada vez que va a los en-trenamientos y los partidos. Su madre se encarga de lavar la ropa, meterla en el macuto junto con las botas, las espinilleras, la ropa de ducha y la merienda. Un día, la madre de M. tuvo que atender una situación inesperada y dejo el macuto sin preparar. Cuando llegó la hora de irse a entrenar, M. cogió el macuto de su sitio habitual, como hacía el resto de los días. A la hora de cambiarse en el vestuario, abrió la mochila y no tenía la ropa de entrenamiento. El entrenador lo castigó sin entrenar y le dijo: “Tú tienes que ser el responsable de tu material, no tus padres”. M. llegó a casa y se enfadó con su madre por no haberle prepa-rado sus cosas.

De acuerdo con Ortín (2009), el deporte ofrece oportunidades para lograr que los niños/as adquieran una serie de compromisos y se hagan responsables de la mayor parte de las cosas que necesitan para avanzar. Sin embargo, es aquí donde surge la cuestión de hasta


24

qué punto los padres/madres deben responsabilizarse o favorecer la autonomía de su hijo/a en el ámbito deportivo (preparar la maleta, recordar el horario entrenamiento, controlar los hábitos de alimenta-ción y sueño). Las repercusiones que el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad tienen para el deportista abarcan aspectos como el autoconcepto, la autoestima y las relaciones interpersonales. Existen distintas formas de fomentar la responsabilidad y la autonomía en los/las deportistas. A continuación se muestra un con-junto de estrategias de intervención:

- Ajustar la ayuda a las necesidades reales de los/las depor-tistas, teniendo en cuenta la etapa evolutiva en la que se en-cuentran, así como las características personales del/de la de-portista (habilidades adquiridas previamente, conocimientos e intereses) y las del contexto en que se desenvuelve (hogar, ac-tividades académicas, actividades extraescolares). Esto impli-ca aportar la ayuda necesaria para que el/la deportista pueda resolver la tarea que se le demanda, plantear retos asequibles para que aprenda progresivamente a responsabilizarse de sus cosas y retirar a tiempo la ayuda una vez que el deportista es capaz de realizar una tarea autónomamente. - Ofrecer modelos eficaces que los deportistas puedan imi-tar (modelado). Una de las principales fuentes de aprendizaje de los seres humanos es la imitación del comportamiento que se observa en otros. Existe una tendencia a imitar, especial-mente, a lasprincipalesfigurasdeapego (laspersonasmásimportantes y en contacto directo con los niños/as, padres y madres)yotrasfigurasquesonunclaroreferenteparacom-portamientos futuros de los niños/as. En el ámbito deportivo, estasfigurascoincidenconlospadres/madres,losentrenado-res/as, los ídolos deportivos y los compañeros/as. Es necesario, por tanto, extremar el cuidado de las formas de relación, las formas de comunicación, las evaluaciones públicas y privadas, y los gestos mediante los que expresamos nuestras opiniones y emociones.- Planificar el tiempo que se va a dedicar a las diferentes ac-tividades en las que se implica el deportista, de forma consen-suada. Promover que, progresivamente, se haga cargo de la

25

gestión y el control de la distribución del tiempo. Elaborar un horario es una herramienta imprescindible. A continuación se presenta un ejemplo.

Hora

15:00

16:00

17:00

18:00

19:00

20:00

21:00

Tele TeleTele

Tele

MeriendaEntreno

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Entreno

InglésMerienda

Merienda

Merienda

Psicóloga Psicóloga

Merienda

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Estudi

ar

Lectura Lectura Lectura Lectura Lectura

Tabla 3: Ejemplo de horario de actividades.


26

- Utilizar técnicas de modificación de conducta. Técnicas bá-sicas son el reforzamiento y el castigo. Estas técnicas se deben aplicar siempre dentro de unos márgenes adecuados al respeto del deportista y a su desarrollo integral, y administrarlas de forma coherente con la acción a la que se responde y de forma inmediata a su producción. Es preferible el reforzamiento al castigo.

- Un ejemplo de estas técnicas es la Economía de Fichas. Esta técnicaesútilpara la implantación,modificacióno elimina-ción de determinadas conductas. La Economía de Fichas está basadas en el principio de reforzamiento positivo contingente (inmediatamente después de haberse producido la conducta), sinembargo,estosreforzadoressonartificialeseintercambia-bles(fichas,caritas,equisdecolores,etc.).Paraconseguirsupremio,losniñosdebendereunirlacantidaddefichas,caritaso equis verdes que se acuerden previamente. Un ejemplo lo podemos ver en la siguiente imagen.

Reforzamiento positivoPremiar: felicitación, regalo …

Reforzamiento negativoMe premian: me levantan un castigo

Castigo positivoMe castigan: me han gritado, hacer una actividad que no me gusta…

Castigo negativoMe castigan: no juego más,tengo que abandonar el entrenamiento …

Tabla4:Técnicasdemodificacióndeconducta.

27

Figura2:Técnicadeeconomíadefichas.

- Posibilidad de contar con los más jóvenes en algunas deci-siones. De acuerdo con Ortín (2009) es cierto que se necesita precisión a la hora de elegir en qué decisiones se puede contar o no con los hijos/as, pero no es menos cierto que muchos pa-dres tienden a tomar todas las decisiones de manera unilate-ral. Hacer partícipes a los hijos/as de determinadas decisiones fortalecelasrelacionesparento-filiales.


28

1.5. ¿Ha sido nuestra culpa, papá? Respeto a los otros significativos.

La pregunta por sí sola ilustra el despropósito que se vivió en el Pabellón de San Miguel de Plasencia durante un partido de pre-benjamines, es decir, de niños y niñas de 6 y 7 años. «¿Ha sido por nuestra culpa, papá?», preguntó uno de los jugadores a su padre después de que el partido se tuviera que suspender por una agresión al árbitro, entre otros incidentes. […] La ten-sión entre los padres y familiares que asistían al partido fue creciendo por momentos […] hubo protestas, incitación a los niños a emplearse de forma más agresiva, […] hubo reproches, empujones, palabras malsonantes y varias acciones nada ejem-plarizantes para los más pequeños.

Extracto de “¿Ha sido por nuestra culpa, papá?” Ramos, J.C. (17-03-13) www.hoy.es

Enelcontextodelaactividaddeportivalosotrossignificativosson los entrenadores/as, árbitros y jueces, rivales, compañeros/as de equipo, y otros padres y madres. En numerosas ocasiones se observan conductas verbales y no verbales en los partidos y entrenamientos de los más jóvenes. Fre-cuentemente se oyen insultos y se presencian enfrentamientos con árbitros, rivales, otros padres, entrenadores e incluso a los propios compañeros de equipo. Este es un hecho de especial importancia y con consecuencias negativas para el desarrollo integral de los jóvenes deportistas. Un aspecto de especial relevancia es el acuerdo padres/madres-en-trenadores/as. Es fundamental que tanto los progenitores como los entre-nadores persigan el mismo objetivo, puesto que objetivos contradictorios pueden repercutir negativamente en el desarrollo de los niños. Además, el desacuerdo padre-madre y/o padres-entrenadores puede crear contra-dicciones en las instrucciones e incluso la pérdida de credibilidad de un adulto. El desacuerdo y las opiniones encontradas transmiten dudas a la persona, de manera que, en los momentos de posible derrota o aquellos en los que la mejora es más lenta, el joven deportista no tiene una idea clara sobre por qué realiza esfuerzos (Ortín, 2009).

29

Undesacuerdoofaltaderespetoalosotrossignificativospue-de ocasionar falta de motivación en los deportistas, desprestigio de las personas a las que se aluda, imitación de conductas indeseadas, problemas en las relaciones interpersonales, y desajustes en el auto-concepto y autoestima. Elrespetoalosotrossignificativosseconvierte,portanto,enun aspecto de especial importancia al que se debe ser sensible y pre-venir/intervenir. A continuación se presentan algunas sugerencias.

Estrategiasparaintervenirsobreelrespetohacialosotrossignificativos

Modelado

Role-playing

Desarrollar empatía y fomentar la consciencia de las repercusiones de las conductas

Se trata de enseñar con el ejemplo, autocontrolarnos como entrenadores/as en el banquillo y no insultar ni emplear palabras inapropiadas (Knight y Holt, 2013).

Se puede organizar una sesión de trabajo conjunto en el que los padres/madres sean los deportistas y los hijos/as estén en la banda imitando las conductas parentales. Posteriormente, se comentan puntos de vista y sentimientos tras el ejercicio.

Se puede realizar un folleto en el que participen padres/ma-dres, entrenadores/as, deportistas y entidad deportiva con el findetenerunaguíadeconductasdeseableseindeseables.Además se puede poner en práctica realizando role-playing.

Sensibilizar a los padres/madres de las repercusiones de sus conductas en sus hijos/as, así como promover la empatía. Se pueden usar vídeos (grabando a los propios padres o usan-do vídeos editados y publicados en la web) e imágenes para fomentar una visión crítica. Además, se deben dejar claros nuestros objetivos y metodología de trabajo, así como hacer hincapié en la importancia del respeto en la toma de decisio-nes del entrenador/a.

Ofrecer un listado de conductas deseables e indeseables y entrenar estas habilidades co-municativas

Tabla5:Estrategiasparaintervenirsobreelrespetohacialosotrossignificativos.


30

Macarro, R.M.http://blogrosamariposa.wordpress.com/

1.6. Conclusiones

- La labor de los padres/madres es fundamental para el correc to crecimiento deportivo e integral de los jóvenes deportistas.- El trabajo en equipo de padres/madres y entrenadores/as es imprescindible para la consecución del objetivo del deporte de base.- Es conveniente abordar diferentes aspectos conjuntamente entre padres/madres y entrenadores/as: • Adecuación de expectativas y objetivos. • Sustitución de las posibles fuentes de presión por fuentes de motivación. • Cesión de responsabilidad y autonomía.•Fomentodelrespetohacialosotrossignificativos.

31

1.7. Bibliografía

• Amenábar, B., Sistiaga, J.J. y García, E. (2008). Revisión de los distintos aspectos de la influencia de los padres y las madres en la práctica de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación Física y Deporte, 29-35.• Babkes, M. L., y Weiss, M. R. (1999). Parental influence on children’s cognitive and affective responses to competitive soccer participation. Pediatric Exercise Scien-ce, 11.• Cruz, J., Boixadós, M.; Torregrosa, M. y Mimbrero, J. (1996). ¿Existe un deporte educativo?: Papel de las competiciones deportivas en el proceso de socialización del niño. Revista de Psicología del Deporte, 9-10, 111-132.• Knight, C. J., & Holt, N. L. (2013). Factors That Influence Parents' Experiences at Junior Tennis Tournaments and Suggestions for Improvement. Sport, Exercise, and Performance Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0031203.• Ortín, F.J. (2009). Los padres y el deporte de sus hijos. Madrid: Pirámide.• Roffé, M., Fenili, A. y Giscafré, N. (2006). “Mi hijo el campeón”. Las presiones de los padres y el entorno. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Romero, S.; Garrido, M.E. y Zagalaz, M.L. (2009). El comportamiento de los pa-dres en el deporte. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recrea-ción, 15, 29-34.• Sánchez, P.A., Leo, F.M.; Sánchez, D.; Amado, D. y García, T. (2012). La influen-cia del entorno próximo sobre la persistencia en la práctica de actividad físico-depor-tiva. Cuadernos de psicología del deporte, 12 (1).• Smoll, F.L. (1991). Relaciones padres-entrenador: Mejorar la calidad de la ex-periencia deportiva, en Williams, J.M. (ed.), Psicología aplicada al deporte, Madrid: Biblioteca Nueva.• Wigfield, A. y Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement moti-vation. Contemporary Educacional Psychology, 25, 68-81.

Resumen Capítulo

Actualmente, la expresión “educar en valores” en el deporte pa-rece haber sufrido un cierto desgaste. Incluso ha generado escepticis-mo, sobre todo en su vertiente más aplicada, donde resulta patente tanto en el staff técnico y formativo, como en jugadores/as, el entorno (familias, clubes, etc.) y los medios de comunicación. Llama la aten-ción el debate, que cada temporada nos encontramos en el contexto de los programas formativos de entrenadores, respecto a la idea central del deporte como vehículo de transmisión de valores. La conclusión es clara, los valores podrán ser positivos o negativos y se transmitirán únicamente aquellos desde los que se practique. Esto debería incluir, tanto la formación de los jugadores/as, como la de todo el staff técnico.

33

2. VALORES EN FÚTBOL AMATEUR

Milagros Estrada

"Quién sólo de fútbol sabe, ni de fútbol sabe"(Juanma Lillo, parafraseando a Menotti)

Mi más sincero agradecimiento a todos los entrenadores con los que he tenido el privilegio de compartir horas en el campo, autobús, clases, conversaciones telefónicas, correos electrónicos, etc. Deseo seguir aprendiendo con vosotros mucho tiempo.

2.1. Introducción

Si el deporte es una oportunidad para transmitir valores po-sitivoso,porelcontrario,loquehaceesponerdemanifiestoelniveléticodesuspracticantes,esunareflexiónnecesariaparaabordarlaeducación en valores en el contexto del fútbol. Tal como señala Durán (2006), se trata de una actividad ideal para educar en valores ya que es lúdica, experiencial y generadora de innumerables oportunidades paratalfindebidoalacantidaddeconflictosquedebenresolverseenel transcurso de la misma. Otra cuestión muy diferente será desde qué valores se practica porque serán esos invariablemente los que, por acción o por omisión, sean transmitidos. Por otro lado, es necesario hacer referencia al riesgo existen-te, a pesar de lo reiterado y debatido, de confundir un modelo poten-cialmente educativo con un modelo profesionalizado. Tal riesgo existe en las diferentes disciplinas deportivas, pero en el fútbol actual es aún mayor por su repercusión social, mediática y económica. Sobre el tema, de la mediatización del juego me veo obligada a dirigir al lector a la recién reeditada obra de Dante Panzeri (2011), “Fútbol, dinámica de lo impensado”. Ésta obra, dicho sea de paso, es un mensaje rotun-do sobre la importancia de todo aquello que subyace a éste deporte, y lugardondeseencuentranfirmementeafincadoslosvaloresdesdelosque se organice, se practique, se eduque, se comente, se escriba, … se viva. El siguiente capítulo empieza con una breve contextualización sobre la educación en valores desde nuestro deporte. A continuación,


34

se proponen algunas herramientas prácticas que pretenden ayudar a entrenadores y entrenadoras en su trabajo diario en la formación de jóvenes futbolistas. En última instancia, se recogen algunas conclu-siones derivadas principalmente de mi propia experiencia de trabajo en asesoramiento y formación de entrenadores y jugadores/as. Cerrando ésta introducción, me gustaría hacer referencia al juego y el deporte como mecanismos de desarrollo social y moral, ade-másdeseralavezvehículosdeintroducciónalaculturayreflejodelamisma.GarozyLinaza(2008)analizaronelsignificadoqueelPalínMapuche (un posible antecesor del hockey actual) tiene para dicha cul-tura. Entre sus conclusiones destacan que sus practicantes entienden el juego como una manera de relacionarse, incluso entre miembros de las distintas comunidades, y que mucho más allá de competir y coope-rar para conseguir un resultado, favorece el sentido de identidad. Éste estudio sobre el Palín, un deporte tradicional en Chile, es un ejemplo de la idea clave que éste capítulo pretende transmitir. Actualmente, el fútbol es el gran “abanderado” del deporte y llega donde otros muchos no llegan. En palabras de Juanma Lillo: “El fútbol no es una isla, es un continente”. Puede considerarse parte de la cultura y tradición de un gran número de países en todo el mundo. Sus dimensiones son a la vez su ventaja e inconveniente para educar en valores. Efectivamente es un excelente vehículo para hacerlo porque llega lejos, pero en el maletero lleva equipaje de todo tipo que conviene seleccionar y adap-tar para conseguir alcanzar los objetivos perseguidos.

2.2. Marco Teórico

Para abordar el tema de la transmisión de valores en fútbol es necesario previamente, hacer alguna referencia a la educación en valoresperse.Sirvalatrascripciónsiguienteparalareflexiónindivi-dual:

¿Debe la educación preparar aptos competidores en el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autono-mía de cada individuo, a menudo crítica y disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? [...] ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan incompatibles? (Sabater, 1997, p.13)

35

Es muy frecuente el uso de la metáfora del deporte como ma-queta de la vida. En él, y a través de él, se puede aprender a perse-guir lo que queremos esforzándonos a sabiendas de que hay muchos factores externos que condicionarán, tanto el proceso como el resul-tadofinal,quenodependendirectamentedenosotros/as.Aquípodríaenmarcarse lo relativo al carácter selectivo del deporte, que tantas veces se ha utilizado para argumentar en contra de la capacidad de éste para transmitir valores positivos. En respuesta a la pregunta de si pueden simultanearse objetivos, en mi opinión, aparentemente incompatibles. La dirección a la que éste capítulo quiere apuntar es la siguiente: podemos dotar a los jóvenes deportistas con herramientas que les permitan elegir responder como consideren más adecuado en lugar de hacerlo, por defecto, con lo que hayan conseguido “pillar” por el camino. Es aquí donde reside la clave de la compatibilidad. Acaso ¿no resultan los/as deportistas más completos, mejores competidores/as?, un deportista capaz de decidir y ejecutar de forma autónoma y ca-paz de poner eso al servicio de los objetivos colectivos, ¿no contribuye a la cohesión del grupo?, o un jugador o jugadora creativos ¿no pueden sumar esa cualidad al resto de recursos del equipo y mantener una identidad común y duradera?... Respondan ustedes mismos/as. La forma de gestión de los clubes, la organización y gestión de eventos deportivos, el clima de trabajo del equipo, el estilo de entrena-dores o entrenadoras, y cómo las familias se comportan e interpretan el deporte de sus jóvenes miembros, encauzan la dirección positiva o negativa de los valores que reciben y desarrollan los deportistas. A éstos agentes socializadores, es necesario añadir los jueces deportivos, subrayando la labor educativa que pueden y deben desempeñar. Dosil (2004) recoge lo anterior en su modelo del Pentágono en la Inicia-ciónDeportiva,incluidoenelsiguientegráficoycircunscritodentrodel marco de la sociedad, cultura y medios de comunicación. Siendo, actualmente,estosúltimosunodelosgrandesfiltrosdelarealidaddeportiva, y muy en especial en el fútbol. Hasta el punto de poder afirmarquesetratadeunagentesocializadormás.


36

SOCIEDAD, CULTURA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Familias*

Deportistas

Entrenadores

Figura 1: Pentágono en la Iniciación Deportiva (adaptado de Dosil, 2004*)

Dosil (2004) emplea el término “Padres”. “Familias” resulta más inclusivo. Pueden ser padres, madres, hermanos/as, abuelos/as, primos/as, etc.

- Ejemplo: Entrenadores de cadetes o juveniles que incluyen en sus procesos de toma de decisión la conducta de padres/madres, facilitando que los jugadores/as puedan actuar al respecto.

Cuando se habla de formación deportiva, muy en especial en el caso del deporte base, asumimos que esta implicará el desarrollo per-sonal y la mejora deportiva. Los objetivos para los jóvenes deportistas son múltiples. Que adquieran hábitos de vida saludable, entre otras cosas, mejorando su adherencia a actividades físicas. Esto último, por unladopodrácapacitaralosmáscualificadoshaciauntrabajodeéli-te deportiva y, por otro a la gran mayoría para mantener la práctica deportiva ligada igualmente a la auto-superación y el compromiso, aunque más enfocado hacia la salud y el bienestar (Dosil, 2004). En la misma línea, Buceta (2004) subraya que el desarrollo glo-bal de los jóvenes deportistas debe basarse en el aprendizaje y dis-frute de la actividad misma en todos los casos. Argumentando que la mayoría de los deportistas no llegarán a la élite, pero sí pueden bene-ficiarsedelapráctica.Quelaexperienciadeportivaaedadestempra-nas puede formar también futuros entrenadores, jueces, etc. Y que un trabajo global, potenciador de las capacidades y los valores positivos, disminuirá el número de deportistas que “se pierdan por el camino”. Facilitando así que un mayor número llegue a la élite con las herra-

37

mientas necesarias para adicionalmente, mantenerse en ella. Cada “agente” deberá asumir la parcela de responsabilidad que le corresponde. De este modo el staff técnico y formativo (princi-palmente,entrenadores/as,perotambiénpreparadores/as,fisiotera-peutas, psicólogos/as, delegados/as, etc.) tomará plena conciencia del modelo de comportamiento que representa para sus jugadores/as, de lo relevante que resulta su estilo personal de dirección, además del clima motivacional que sea capaz de generar, tanto para potenciar la mejora de jugadores/as y equipo, como para evitar abandonos**.

2.3. Desarrollo

Los/as entrenadores/as como formadores/as trasmitís tanto competencias motrices, como actitudes. Vuestro comportamiento es más importante que vuestros discursos y tanto si actuáis ante una situación, como si no lo hacéis, estáis implícitamente apoyando unos valores u otros. En la tabla siguiente se presenta un listado con ejem-plos de valores positivos y negativos.

**VerelMonográfico sobreMotivaciónyasesoramientoaentrenadores, enRevistadePsicologíadeldeporte,20,1(2011).

Positivos Negativos

- Cooperación- Respeto a los demás y a las normas- Igualdad- Puntualidad- Tolerancia a la frustración - Perseverancia- Esfuerzo- Compromiso- Compañerismo- Audacia

- Racismo- Prejuicio- Violencia- Engaño- Vanidad- Egoísmo- Hipocresía-Superficialidad- Exceso- Explotación


38

Positivos Negativos

- Solidaridad- Optimismo- Higiene- Autocuidado- Orden- Generosidad- Humildad- Fortaleza- Disciplina- Constancia-Sacrificio- Dedicación-Confianza- Autocontrol- Aceptación de la realidad

- Dependencia “Patriotería”- Deslealtad- Derrotismo-Desconfianza- Gratuidad- Falta de realidad- Descontrol- Abuso- Despersonalización- Falta de responsabilidad- Menosprecio- Enemistad- Desigualdad- Arrogancia

Tabla 1: Valores positivos y negativos.

- Ejemplo: Recuerdo a un entrenador de niños/as de 3-4 años afirmando con satisfacción comoen su equipo se celebrabanTODOS los goles (propios y ajenos) con gran entusiasmo. El objetivo base de su trabajo era que amaran y disfrutaran el fútbol.

Disponéis de un tiempo y un espacio aunque limitado, privi-legiado. Como mínimo podrán ser 4 horas semanales, en el contexto de un club o escuela, desarrollando una actividad lúdica que, en su mayoría, han elegido los propios deportistas por unos u otros motivos. Por supuesto, nada de esto implica que sea una labor fácil. Muchos (o pocos) jugadores/as en las plantillas, recursos materiales más o menos limitados,bajaonularemuneracióneconómica,dificultadespararea-lizar formación propia especializada, falta de tiempo,… muchas veces, incluso parece que no es posible (o no es útil) inculcar nada más allá que lo que “los medios” nos hacen llegar del fútbol profesional. Para

39

contrarrestar las anteriores, disponéis de vuestra ilusión por educar jugadores/as, vuestro amor a este deporte y vuestra motivación para la superación personal y la mejora propia y ajena. El fútbol profesional hoy además de un deporte, es un trabajo y un espectáculo mediatizado. Desde el fútbol base, necesitamos dar herramientas a los deportistas que les permitan desarrollar un crite-rio para entender ésta realidad. Para pensar y juzgar de forma crítica enlugardeabsorbersuimpactosinfiltro.Dichocriteriolespermiti-rá distinguir, y por tanto elegir cómo desean vivir su deporte. Tanto en colegios, como en escuelas municipales o clubes profesionales, el mensaje debe ser el mismo. Estamos formando personas, pero incluso resulta óptimo en términos de rendimiento deportivo más reduccio-nistas. Por ejemplo, los compañeros/as deben aprender a colaborar y competir entre sí con la misma intensidad. Una formación personal y deportiva asentada en valores positivos lo facilitará y potenciará. Además, el mundo del fútbol profesional (debemos preparar también a los que lleguen) puede resultar muy desequilibrante en lo emocional. Un futbolista con una base que le permita analizar de for-ma más objetiva y crítica aquello que le rodea, aumenta sus probabi-lidades de mantener la estabilidad necesaria para conducir su vida y rendimiento deportivo. La inteligencia, la cultura y la educación no pueden darse en una pastilla a los 20 años. Todos los que nos en-contramos en la cadena de formación, tanto de futbolistas como de entrenadores/as, somos responsables. Cada uno en nuestra parcela, podemos “administrar la dosis” de valores positivos que pueden mar-car la diferencia.

2.4. 10 Herramientas prácticas

El siguiente apartado recoge dos tipos de contenidos. Herra-mientas (H) de auto aplicación para potenciar la capacidad del pro-pio staff técnico como transmisor de valores positivos, y herramientas para aplicar con futbolistas.


40

H

1. R

evis

a tu

pro

pia

mot

ivac

ión

y “c

uída

la” t

anto

o m

ás q

ue la

de

tus

juga

dore

s/as

(Ada

ptad

o de

Buc

eta,

200

4).

¿Cuá

les

son

mis

raz

ones

par

a en

tren

ar? ¿

Qué

esp

ero

reci

bir?

- - - - - - - - -

Mi p

lan

para

afr

onta

r la

tem

pora

da e

n ba

se a

lo a

nter

ior.

¿Qué

voy

a h

acer

?

¿Qué

esp

era

de m

í el

Clu

b o

Escu

ela?

¿A q

ué s

e co

mpr

omet

en lo

s ju

-ga

dore

s/as

?

¿A q

ué m

e co

mpr

omet

o?¿Q

ué c

oste

s es

toy

disp

uest

o/a

a as

umir

?

Tabl

a1: R

evis

a tu

pro

pia

mot

ivac

ión.

41

H2.Entrenatu

autocontrolparapoderd

ecidiryactuar,enentrenosy

partid

os,com

oplanificasteydeseas.(Ad

aptadodeBu

ceta,2004).

Cu

and

o…

Me

enfa

do

Me

pong

o ne

rvio

so

Teng

o m

iedo

Me

desa

nim

o

Esto

y eu

fóri

co

Esto

y de

mas

iado

rel

ajad

o

¿Qué

pue

do h

acer

par

a co

ntro

larm

e?¿Q

ué h

ago

habi

tual

men

te y

no

dedo

hac

er?

A

lgun

as p

ista

s…

1. S

e tr

ata

de t

ener

un

plan

y

prac

ticar

lo h

asta

aut

omat

izar

lo.

2. L

a pr

imer

a op

ción

es r

epet

ir d

e fo

rma

sist

emát

ica

cosa

s qu

e ya

ha

yan

func

iona

do a

lgun

a ve

z.

3. P

roba

r co

n co

sas

que

me

re-

sulta

men

os d

ifíci

l ha

cer

y pr

ac-

ticar

las

dura

nte

un ti

empo

has

ta

deci

dir s

i fun

cion

an o

no.

4. E

ntre

nar h

abili

dade

s psi

coló

gi-

cas

nuev

as.

Tabl

a1: R

evis

a tu

pro

pia

mot

ivac

ión.

Tabl

a 2:

Ent

rena

tu a

utoc

ontr

ol p

ara

pode

r dec

idir

y a

ctua

r.


42

H3. Utiliza modelos adecuados en los que puedan fijar-se tus jugadores/as y empieza por ser uno de ellos. Se coherente y consistente con lo que “predicas”.

Un uso adecuado de modelos Expertos (“famosos”) y/o Competentes (“cercanos”) es válido y necesario tanto con deportistas jóvenes, como adultos.

Tabla 3: Uso de modelos adecuados

Tabla 4: Establecimiento de normas internas.

H4. Realiza un adecuado establecimiento de normas in-ternas al inicio de la temporada (con jugadores jóvenes

y adultos). Éstas deben ir acompañadas de las conse-cuencias a su infracción y las excepciones admitidas.

Recuerda que participando todos los miembros del equipo en la elaboración de las normas se aumenta el compromiso, la motiva-ción propia y el cumplimiento de las mismas.

43

H6. Aplica premios, castigos, correcciones y facilita feedback sobre el desempeño en relación a los valores objeto de trabajo.

Del mismo modo que lo haces para el resto de objetivos y contenidos de aprendizaje y/o mejora.

Tabla 6: Aplicación estrategias para motivar.

Tabla5:Planificaciónincluyendoobjetivos.

H5. Realiza una adecuada planificación incluyendo objetivos de educación en valores

El procedimiento es igual que con los objetivos técnicos, tácti-cos, físicos y psicológicos. Decide cuáles quieres trabajar y en qué ejercicios o actividades vas a integrarlos y cómo (en el apartado anterior tienes un posible listado).Además, es necesario discriminar situaciones potencialmente educativas que surgen, durante las sesiones de trabajo y los par-tidos, para poder utilizarlas. Si no surgieran naturalmente pode-mos generarlas nosotros mismos.- Ejemplo: Un valor subyacente a que un jugador/a tome decisio-nes en el campo es la Autonomía, una sencilla manera de trabajar Autonomía y colaboración con los más pequeños es que aprendan juntos a atarse las botas. Puede que pensemos que esto no nos compete, pero ¿cuánto tiempo de la sesión dedicamos a hacer esto con pre-benjamines?...

CómoincluiruntrabajoenAutonomíaesdeobligadareflexiónya que, incluso en las tomas de decisión sobre acciones del juego se tiende a imponer un criterio desde la zona técnica sin mucha opción al pensamiento propio del jugador. Enseñemos el criterio para decidir entre una acción u otra y la autonomía y responsabi-lidad para ejecutar y asumir el resultado de la misma.


44

Tabla 7: Pautas generales.

H7. Algunas pautas generales

+ Habla, y demuestra, con frecuencia la de necesidad del esfuerzo conjunto y la importancia del papel de cada uno en el equipo (p.e. tu grado de respeto y colaboración con otros miembros del cuerpo técnico).+ Ya que en equipo dependemos unos de otros incluye la necesi-dad de compartir desde materiales a responsabilidades (p.e. con los pequeños es útil rotar los roles de capitán).+ Reconoce los esfuerzos de todos/as. Frecuentemente los más hábiles, los más revoltosos (niños) y los polémicos reciben más atención que el resto.+ Haz correcciones sobre aspectos como no apoyar a los compa-ñeros, menospreciar a otros por sus errores, hablar mal de otros miembros del equipo, etc. Habla individualmente con quien lo necesite.

H8. Conoce y respeta las reglas del juego y a quienes las representan en el campo, los árbitros

Todo deporte se rige por unas reglas. Conocerlas, respetarlas y transmitirlas es parte imprescindible, no solo porque son el códi-go que determina lo que está bien y lo que está mal, sino porque sin ellas la práctica de ese deporte no sería posible. Contribuye con tu comportamiento a que esto se interiorice.

Tabla 8: Respeto por las reglas de juego

45

H9. Es necesario establecer vías formales de comunicación entre familias y entrenadores/as-clubes.

H10. Ejemplos de programas específicos de asesora-miento a entrenadores y familias complementarios a los programas de formación profesional y federativos

Planteando objetivos de trabajo y soluciones a los problemas que pudieran surgir. Delimitando roles y responsabilidades de cada uno (Carratalá et al., 2011). Programando charlas formativas e informativas bien estructuradas (Dosil, 2004) además de momen-tos y lugares adecuados para hablar.

- PAPE: Programa de Asesoramiento Personalizado a Entrenado-res. Universidad Autónoma de Barcelona (Cruz et al., 2011; Sou-sa et al., 2006)- PAPA (2013): Promoting Adolescents Physical Activity. Proyecto europeo comprometido con el desarrollo de la salud y el bienestar de los jóvenes a través de experiencias positivas en el deporte.- Programa CoachTrue (WADA, 2013): Herramienta online para prevenir el dopaje. Computer-based anti-doping learning tool.- “Cuenta hasta tres” (Institut Barcelona Esports, 2013). Proyec-to de difusión de los valores positivos en la práctica deportiva escolar. Ayuntamiento de Barcelona. - Deportividad y Violencia en el fútbol base: un programa de eva-luación y de intervención en partidos de riesgo (Gimeno et al., 2007)

Tabla 9: Vías de comunicación

Tabla10:Ejemplosdeprogramasespecíficosdeasesoramientoaentrenadoresyfamilias.


46

Complementario a las anteriores, el visionado de vídeos, es un recurso del que actualmente se tiende a abusar, pero que resulta muy útil si se emplea de forma adecuada. Se denomina “visionado controlado” e implica tener unos objetivos claros para realizarlo, ha-berelegidounoscontenidosespecíficosparaalcanzartalesobjetivosy facilitar o mediar en la interpretación y asimilación de los mismos. Para aquellos/as que recordéis al Sr. Miyagi en Karate Kid I (1984), y para los que no también, recomiendo encarecidamente la reviséis manteniendo en mente el tema que nos ocupa. Más allá de los des-fases tanto en moda de la época, como en producción es un ejemplo pueril, pero excelente y ya “mítico”, que pongo a mis alumnos/as de la Escuela de Entrenadores de la Federación Cántabra de Fútbol en Nivel 1. La idea clave: el deporte como vehículo transmisor de valores, en éste caso el Karate como camino de crecimiento personal vs. herra-mienta de intimidación. Debemos “superar la idea de que poco puede hacerse… todo puede hacerse…en nosotros está tratar de llevarlo a la práctica” (Durán, 2006, p.52).

2.5. Conclusiones

“Toda educación transmite valores, seamos o no conscientes de ello” (Durán, 2006, p.23). Para educar en fútbol de un modo equilibrado, además de para mejorar el rendimiento deportivo de manera integral, es necesario SABER y QUERER transmitir valores positivos. Hay que dedicartiempo,reflexión,esfuerzoy,enocasionesrenunciara,opospo-ner otros objetivos por falta de tiempo. Muchas veces incluso nadare-mos contra corriente. Estaremos alerta a las oportunidades que surgen diariamente, tanto en entrenos como en competiciones, para hacerlo. Al igual que se entrena para automatizar un gesto técnico o una rutina, podemos automatizar el trabajo en transmisión de valores positivos. Al principio requerirá muchos recursos atencionales y recordatorios, des-pués sucederá de forma natural en staff y jugadores/as. Ciertamente en el fútbol, nos encontramos con el impacto tan importantedelosmediosdecomunicacióndemasas.Éstosinfluyenyalavezsoninfluidosporél.Porquénoaprovecharlamareadein-formación que recibimos y utilizarla a nuestro favor. Cada club, futbo-lista, entrenador, equipo, árbitro o linier, nos brindan la oportunidad de emplearlos como modelos en la formación de los jóvenes jugadores.

47

Trabajemos para que dispongan de un juicio crítico que les permita elegir qué aspectos imitar y cuáles descartar. Paraterminar,unareflexiónsobregenerosidadeindividualis-mo: La capacidad para supeditar objetivos individuales a los colec-tivos implica tener interiorizado un equilibrio entre ambas. Esto se entiende en cuanto a que para rendir al máximo de las capacidades propias el deportista debe centrarse en sí mismo. Para correr más rápido, meter la pierna con más determinación o blocar un balón con más seguridad. Todo ello, lo hace uno y lo mejora a base de esfuerzo, reflexiónyrepetición.Almismotiempo,cuandoponeesoalserviciodel colectivo y colabora en que cada miembro pueda hacer lo mismo la recompensa es mayor, más brillante y para todos/as. Un jugador solo puede ganar partidos, pero sólo los equipos ganan campeonatos Jac-kson y Delehanty (1995) -Muy interesante el trabajo de Phil Jackson con los Chicago Bulls en la era Jordan-.


48

2.6. Bibliografía

• Buceta, J.M. (2004). Estrategias psicológicas para entrenadores de deportistas jóvenes. Madrid: Dykinson.• Carratalá, V., Gutiérrez, M., Guzmán, J.F. y Pablos, C. (2011) Percepción del en-torno deportivo juvenil por deportistas, padres, entrenadores y gestores. Revista de Psicología del Deporte 20 (2) 337-352.• Cruz, J., Torregrosa, M., Sousa, C., Mora, A. y Viladrich, C. (2011). Efectos con-ductuales de programas personalizados de asesoramiento a entrenadores en estilo de comunicación y clima motivacional. Revista de Psicología del Deporte, 20 (1) 179-195.• Dosil, J. (2004). Psicología de la actividad física y del deporte. Madrid: Mc-Graw-Hill Int.• Durán, J. (2006). Fundamentos sociológicos del deporte. Curso Nivel 1: Instruc-tor de fútbol base. Madrid: RFEF-Escuela Nacional.• Durán, J. (2007). Teoría y sociología del deporte. Curso Nivel 2: Entrenador re-gional de fútbol-Técnico deportivo grado medio. Madrid: RFEF- Escuela Nacional.• Garoz, I y Linaza, J. (2008). Juego, deporte y cultura en la infancia: el significado del Palín para el niño Mapuche. Revista de Psicología del Deporte. 17 (1) 103-121.• Gimeno, F., Sáenz, A., Ariño, J.V. y Aznar, M. (2007). Deportividad y violencia en el fútbol base: un programa de evaluación y de prevención de partidos de riesgo. Revista de Psicología del Deporte. 16 (1) 103-118.• Institut Barcelona Esports (2013). Cuenta hasta tres. Ayuntamiento de Barcelo-na. Recuperado en septiembre 24, 2013 disponible en http: //www.comptafinsatres.com/• Jackson, P. y Delehanty, H. (2003). Canastas sagradas. Lecciones espirituales de un guerrero de los tableros. Barcelona: Paidotribo.• Panzeri, D. (2011) (orig.1967). Fútbol, dinámica de lo impensado. Madrid: Capi-tán Swing.• PAPA (2013). Promoting Adolescents Physical Activity. Recuperado en septiem-bre 24, 2013 disponible en http://www.projectpapa.org/• Sabater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.• Sousa, C., Cruz, J., Torregrosa, M., Vilches, V. y Viladrich, C. (2006). Evaluación conductual y programa de asesoramiento personalizado a entrenadores (PAPE) de deportistas jóvenes. Revista de Psicología del Deporte, 15, 2, 159-346.• World Anti Doping Agency (WADA). (2013). CoachTrue: Computer-based an-ti-doping learning tool. Recuperado en septiembre 24, 2013 disponible en http://www.wada-ama.org/en/EducationAwareness/Tools/Coach/CoachTrue--Elite/

Resumen Capítulo

El entrenador es el principal gestor/ líder (deportivo/ personal) del deportista o equipo. El psicólogo del deporte puede contribuir en el desarrollo profesional/ personal del entrenador para la mejora de su rendimiento, bienestar, relaciones interpersonales y liderazgo. El análisis de la situación actual, el detectar fortalezas y áreas de me-jora, el establecer la situación ideal (objetivo), así como el desarrollo de un plan de acción para conseguirlo, puede ser una oportunidad de cambio, progreso y aprendizaje por parte del entrenador dentro de un proceso de entrenamiento con el psicólogo del deporte.

51

3. FORMACIÓN A ENTRENADORES DE

CANTERA: EXPERIENCIAS EN EL CLUB

ATLÉTICO DE MADRID

Alejo García-Naveira

El objetivo del presente capítulo es el de ofrecer al lector al-gunos principios, objetivos y acciones que se han desarrollado en los últimos años (desde la temporada 2000/2001 hasta la temporada 2010-2011) al realizar actividades de formación con los entrenadores del Fútbol Base del Club Atlético de Madrid.Para ello, la estructura del presente capítulo queda organiza-daenlossiguientesapartados:1)filosofíayprincipiosbásicosen la formación del entrenador, 2) el trabajo psicológico con losentrenadores,3)perfildelentrenadordeéxitoyreflexiónpersonal sobre las fortalezas y debilidades profesionales y 4) habilidades psicológicas básicas del entrenador para mejorar su desempeño

3.1. Filosofía y principios básicos

Nuestro proyecto formativo parte de unas creencias o ideas que sustentan, dan sentido y potencian el aprendizaje y el rendimiento profesionaldelosentrenadores.Esunafilosofíacentradaenlasper-sonas. A continuación se presentan algunos de estos aspectos:

- El entrenador es el líder, uno de los elementos más importan-tes en la preparación, formación y dirección de los jugadores. Si se analiza las características de entrenadores de éxito en el mundo del fútbol, se observa que estos destacan por una alta gestión humana y del grupo, de los entrenamientos y la compe-tición. Como se puede observar, al entrenador de hoy se le exi-gen habilidades para la dirección del jugador o el equipo que van más allá de los aspectos técnicos y estratégicos del juego.De estos párrafos se puede desprender que el entrenador tiene una importante labor que es a la vez amplia y profunda. Por un lado, amplitud en cuanto a que su liderazgo va más allá de


52

lo que sucede en el terreno de juego, llegando a los aspectos de la vida personal del jugador que están íntimamente ligados con el rendimiento deportivo. Por ejemplo, aunque el traba-jomáseficazesaquelque se realizadesdeunequipo inter-disciplinar (entrenador, preparador físico, psicólogo, médico, nutricionista, etc.), de forma complementaria, el entrenador tiene una importante labor en el establecimiento, promoción y supervisión de hábitos saludables, alimentación, descanso, aprovechamiento del tiempo libre y de ocio, la formación aca-démica, etc. del jugador, todo aquello que podríamos englobar en el clásico “entrenamiento invisible”. Por otro lado, profundidad respecto a lo realmente im-portante: la capacidad de llegar y movilizar a la persona para que éste mejore su rendimiento, sus relaciones interpersonales y consiga sus objetivos (individuales y de equipo). En este caso, elentrenadortienequegenerarrelacionesdeconfianza,rea-lizar una escucha empática, ser asertivo, comunicar de forma positiva, corregir de forma constructiva, atenderle y dedicarle tiempo, etc. Por tanto, desde una perspectiva integral del liderazgo, el entrenador tiene que cuidar tanto los aspectos humanos como deportivos de los jugadores (ver Figura 1).

Figura 1. Perspectiva integral del liderazgo del entrenador

Actividaddeportiva

Vida fuera de los terrenos de juego

53

- En relación con el punto anterior, surge el concepto de juga-dor-persona. Se considera al jugador de fútbol como un “todo”, donde deportista y persona son únicos e indivisibles. Una for-mación sólida en valores, hábitos saludables y un desarrollo intelectual y no sólo deportivo, son el complemento idóneo para que el deportista explote todas sus cualidades y tenga una mayor probabilidad de éxito deportivo, con su consiguien-tebeneficiopersonal.Laimagendecómoeslapersonasepro-yecta en el terreno de juego, por lo que los esfuerzos tienen que ir encaminados a cuidar los aspectos deportivos y humanos de los jugadores. Además, el área personal está relacionada (y en ocasio-nesinfluye)conladeportivayviceversa.Porejemplo,unjuga-dorquetieneunasituaciónfamiliarconflictiva(problemasdepareja, continuas discusiones entre sus padres, enfermedad de un familiar, etc.) puede que le afecte a nivel deportivo (dismi-nuyendo el rendimiento) o que un jugador que no suele jugar, termine llevando su malestar a su casa. Por el contrario, si el jugador se encuentra satisfecho tanto en el área personal como en la deportiva, se encontrará en plenitud para dar lo mejor de sí. Posiblemente, en el jugador el ámbito deportivo sea el de mayor peso, aunque no hay que menospreciar la importancia que tiene el llevar una vida sana y equilibrada fuera de los terrenos de juego.

- El jugador es el proyecto. Muchas veces se habla de equipos campeones en categorías inferiores (visión global), aunque al finalsonalgunos jugadores losque lleganal fútbolprofesio-nal y no el bloque (visión específica). Por tanto, el foco hayque centrarlo más en el jugador que en el equipo, analizar sus fortalezas, debilidades, frenos, etc., y desarrollar un proyecto deportivo del jugador integrado dentro de la dinámica y nece-sidades del equipo y club. Además, los jugadores que llegan al fútbol profesional no siempre han integrado equipos campeones de liga. Algunos han participado en competiciones igualadas durante su ado-lescencia(estarenlamitaddetabladelaclasificación,entrelos 5 primeros o luchando por el título) o inclusive han vivido


54

algún descenso de categoría. Estos aspectos pueden estar rela-cionados con el desarrollo de determinadas variables psicológi-cas que favorecen el rendimiento deportivo, como por ejemplo la fortaleza mental. A pesar de ello, los jugadores que llegan a la élite sí han tenido situaciones de éxito a nivel individual y/o de equipo (his-tóricamente han tenido un buen rendimiento, han ganado más partidos que perdidos o han sido reforzados conductualmente con cierta frecuencia). Esta trayectoria positiva puede estar vinculadaconeldesarrollodelaauto-eficaciayunaexpectati-va positiva de resultado. Por ello, el entrenador tiene que realizar una “radiogra-fía” del jugador, detectar fortalezas y debilidades, desarrollar un plan de acción para su progreso e integrarlo dentro de la estructura y dinámica del equipo.

- Todo jugador tiene una potencialidad, un talento a descubrir o desarrollar. Hay que creer en el jugador, y sobre todo, ver sus posibilidades, lo que puede llegar a ser en el futuro (más allá de su conducta actual). El objetivo es no restarle potencialidad con pensamientos como “no vale”, “no sabe” o “no quiere”. Es el juga-dor el que realmente importa y las personas que están alrededor son “facilitadores” para ayudarle a sacar lo mejor de sí mismo.- El jugador-pensante. El jugador de fútbol, a lo largo de su carrera deportiva, tiene que interpretar, tomar decisiones y dar respuesta a múltiples situaciones, tanto del ámbito personal como deportivo. En función de los resultados obtenidos en este proceso, el deportista se acercará más o menos a sus objetivos. Por ello, se busca jugadores formados, con conocimiento, que sean capaces de dar respuesta a los acontecimientos que les ofrecen la vida y el deporte. La perspectiva que se plantea a los jugadores es la de descubrir, darse cuenta, aprender y tomar sus propias decisiones. Para ello, se expone al jugador ante di-ferentes situaciones para que pueda desarrollarse (tareas pro-gramadas a resolver durante el entrenamiento, demandas de la competición, experiencias y responsabilidades de la vida extra-deportiva de cada jugador).

55

En relación a esta idea, se encuentra la importancia del compor-tamiento autónomo del deportista, asociado positivamente a la autonomía, la motivación intrínseca y el disfrute.- Perspectiva integral del jugador. Consideramos al depor-tista como una unidad funcional (emocional, cognitiva, social, fisiológica y comportamental) quenecesitadeunaatenciónyun entrenamiento global para obtener su máximo rendimien-to. En este sentido, se requiere una formación y preparación en diferentes áreas del funcionamiento del jugador (física, técnica, táctica y psicológica), así como el cuidado y mejora del bienestar del mismo. Por tanto, es importante la formación del entrenador en diferen-tes áreas del conocimiento de las Ciencias del Deporte, así como del trabajo interdisciplinar con otros profesionales (psicólogo, nutricionista, podólogo, etc.).- Entrenamiento-formación interna y externa: el “día a día” es una oportunidad de desarrollo que se concreta en estos dos ámbitos de actuación. Por un lado, el Entrenamiento-Formación Interna (EFI), hace referencia a los entrenamientos que se dan en el propio terreno de juego y a las actividades o servicios que se realizan dentro del programa de preparación deportiva (ta-lleres formativos, dinámicas grupales, entrenamiento psicoló-gico…) y que promueven el aprendizaje, mejora y crecimiento integral de los jugadores. Por otro lado, el Entrenamiento-Formación Externa (EFE), implica a las acciones y acontecimientos que se produ-cen fuera de los terrenos de juego (colegio, ocio, familia…), que complementan y contribuyen a una mejor EFI. Muy próximo a este concepto está el llamado “entrenamiento invisible”, que hace referencia a los cuidados del deportista que no se dan en el propio entrenamiento y competición (hábitos alimenticios, sa-ludables, de descanso…) pero que afectan directamente en ellos (rendimiento). Tanto el EFI como el EFE cumplen una importante labor en la preparación y adaptación del deportista ante una serie de demandas deportivas (control del estrés, velocidad del juego, necesidades técnico-tácticas…) y extra-deportivas (gestión per-sonal, hábitos saludables…),


56

en la que el objetivo es la adaptación (transferencia) de lo entre-nado (EFI + EFE) a la competición.

Partiendo de los aspectos anteriormente mencionados y como fruto de años de experiencia e investigación, la sección de Fútbol Base ha desarrollado un Programa Integral Deportivo (PID) para potenciar las cualidades humanas y deportivas de sus jugadores. El PID está constituido por una metodología de trabajo centra-da en cuatro áreas: 1) la actividad deportiva, 2) la familia y relacio-nes sociales, 3) la actividad académica y 4) la formación y educación (ver Figura 2). Cada una de estas áreas posee unos responsables y gestores (padres, colegios, entrenadores…), aunque es el propio club quien los lidera a través del Departamento de Psicología (encargados de comunicar, coordinar, incentivar…). Estos pilares, son la base de un futuro prometedor tanto personal como deportivo.

Figura 2. Áreas del Programa Integral Deportivo (PID)

Jugador de Fútbol Base Club Atlético de Madrid

Actividad Deportiva

Familia y Relaciones

Sociales

Actividad Académica

Formacióny Educación

57

Objetivos generales del PID

El PID parte de unos objetivos generales que desembocan en unprogramaoplandeacciónespecífico.Entreellosdestacamos:

- Formar a jugadores para llegar y mantenerse en el fútbol profesional.- Optimizar el rendimiento del jugador y equipo.- Desarrollo de jugadores competitivos para el deporte. - Desarrollo de jugadores competentes para la vida.- Que tanto los jugadores que llegan al fútbol profesional como los que no, estén preparados (madurez y formación) para cuando abandonen el club o el deporte.- Crear un sentimiento de pertenencia al club entre los jugadores.- Desarrollo personal y/o profesional de las personas implica das en el trabajo con los jugadores (dirección deportiva, técnicos deportivos, padres…), principalmente en tres parcelas: conocimiento, actitudes y gestión de personas.- Renovar el proyecto para adelantarnos a lo que viene en el futuro del alto rendimiento, innovar y ser constantes en las acciones (continuidad).-Analizarydefiniráreasdemejora(humanasyrecursos). Gestionar necesidades.- Ser una de las mejores canteras del mundo. Un modelo de trabajo de referencia.

3.2. El trabajo psicológico con el entrenador

En el trabajo que se realiza con los entrenadores, los objetivos básicos son su desarrollo personal y profesional. Como se ha comenta-do con anterioridad, el entrenador es el principal gestor de los depor-tistas y este rol es muy relevante, especialmente cuando tratamos con niños y jóvenes, ya que están en edad de aprender y progresar. Se trabaja para que los entrenadores sean líderes de sí mismo (un ejemplo a seguir) y de los jugadores. Que su desempeño trascien-da de lo puramente deportivo y que lleguen a la persona, liderando las diferentes áreas del jugador (rendimiento deportivo, vida perso-


58

nal, estudios…). También es importante que los entrenadores generen contextos de aprendizaje y fomenten la autonomía del jugador (au-to-liderazgo). Para estos y otros aspectos, algunas de las acciones que se realiza con los entrenadores son:

- Proceso de coaching individual: el coaching es una estrate-gia de intervención psicológica para la mejora de las relaciones interpersonales, el liderazgo, el rendimiento y la consecución de objetivos.- Asesoramiento y Orientación: brindar información y orien-tación a nivel psicológico del jugador y/o equipo. - Seminario para técnicos deportivos: considerando la tras-cendencia del comportamiento de los entrenadores en la condi-ción psicológica de sus deportistas, resulta importante el desa-rrollo de habilidades psicológicas que les ayuden a intervenir convenientemente. Este aspecto tiene una doble vertiente: •Habilidadesquepuedanayudarlesainfluirpositiva-mente en la condición psicológica de sus deportistas: habili-dades interpersonales y dominio de técnicas psicológicas per-tinentes (como la entrevista, los registros observacionales, el análisis conductual, las técnicas operantes, el modelado, el es-tablecimiento de objetivos, la solución de problemas, la toma de decisiones y la manipulación de condiciones ambientales). • Habilidades que le permitan autorregular su propio estado psicológico, de manera que pueda rendir al máximo de sus posibilidades, en sus distintos cometidos de su trabajo como entrenador (control de la ansiedad-estrés, auto-motiva-ción, control estimular…).- Reuniones periódicas con técnicos deportivos:conelfindeintercambiar información y opiniones sobre el funcionamiento individual y colectivo de los jugadores, y por tanto, que exista unacomunicaciónfluidaentrelaspartes.- Integración del entrenamiento psicológico del jugador a través de la estructura, contenido y gestión de los entrena-mientos con el objetivo contribuir a la mejora psicológica del jugador.Paraello,separticipaenlaplanificacióntécnicadelatemporada, aportando aspectos que potencien la preparación psicológica de los deportistas (crear situaciones de presión,

59

ejercicios competitivos…) y gestión de los mismos (p.e., aplica-ción de refuerzos y castigos).- Evaluación psicológica del entrenador, con el objetivo de valorar la cercanía o no de sus competencias psicológicas y el perfilóptimodelentrenadordesarrolladoporelclub.Además,dicha información servirá como punto de partida para mejorar los puntos débiles detectados de cada entrenador.

3.3. Perfil del entrenador de éxito y reflexión personal

Dentrodelúltimopunto,seorganizanespaciosdereflexión-ac-ción con los entrenadores para analizar fortalezas y debilidades per-sonales/profesionales. Con la información obtenida, se realizan planes de acción de aprendizaje, mejora o cambio. Determinadas características de personalidad, el conocimien-to sobre el fútbol, la experiencia, el manejo de ciertas competencias hacia las tareas a realizar, las habilidades sociales y la autogestión personal se relacionan con un mayor éxito del entrenador (ver Figura 3).

Personalidad

Conocimientos y experiencias

Competencias

hacia la tarea

y los demás

Competencias

hacia uno mismo

Figura 3. Áreas psicológicas en la dirección deportiva.


60

- Características de personalidad: hace referencia a los ras-gos (extraversión, estabilidad emocional, responsabilidad y apertura a la experiencia), valores (esfuerzo, constancia, supe-ración, respeto y trabajo en equipo), motivos y metas (alta mo-tivación hacia el éxito, la mejora y el progreso en la profesión).- Conocimientos y experiencias: es el bagaje personal (his-torial y experiencias personal/deportivo) y la formación (cono-cimientos sobre el fútbol y diferentes áreas de las ciencias del deporte).- Competencias hacia uno mismo: determina la auto-gestión personal (hábitos, organización y disciplina), autorregulación emocional, control de la ansiedad-estrés y auto-motivación- Competencias hacia la tarea y los demás: engloba la or-ganizaciónyplanificacióndelosentrenamientos,gestióndeltiempo,tomadedecisiones,resolucióndeconflictos,habilida-des interpersonales y liderazgo.

Además de presentar estos aspectos y poder tenerlos como re-ferentes, esta puede ser una buena oportunidad para que el lector reflexioneysedécuenta“dóndeestá”respectoaestasvariables,yso-bre todo, “dónde quiere estar” (futuro ideal). Para ello habría que ana-lizar fortalezas personales-profesionales y aspectos de mejora, para que posteriormente, se desarrolle un plan de acción para conseguir los objetivos establecidos (p.e. mejora de las competencias hacia uno mismo, como por ejemplo llegar puntual a los entrenamientos). Al respecto, hay personas que por sí solas realizan el cambio y progresan, mientras que otras necesitan del trabajo con el psicólogo (desde una perspectiva de entrenador personal) para la mejora del rendimiento en algunas de las áreas detectadas de cambio.Por último, señalar que al igual que se ha comentado respecto a los deportista, es importante que el entrenador tenga un equilibrio entre su vida personal y su actividad profesional. De esta forma, la persona obtendrá un mayor rendimiento y bienestar personal.

61

3.4. Habilidades psicológicas básicas del entrenador

Unavezpresentadalafilosofíadetrabajoyqueelentrenadorhayareflexionadosobresucercaníaodistanciarespectoalperfildelentre-nador de éxito, se proponen diferentes ejercicios prácticos y acciones concretas que se pueden integrar en la gestión de la vida extradepor-tiva de los jugadores, los entrenamientos y partidos. Estos aspectos pueden servir de instrumento al entrenador para realizar un trabajo integral (físico, técnico, táctico y psicológico) y favorecer el desarrollo y fortalecimiento psicológico de los jugadores.

Entrenamiento invisible

Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué puedo ha-cer para liderar la vida extradeportiva de mis jugadores? A continua-ción, se presentan algunos aspectos para potenciar el entrenamiento invisible de los deportistas:

- Alimentación: 1) organizar una charla informativa con un nutricionista y que este supervise y oriente todo el proceso, 2) dar por escrito a los jugadores pautas básicas de alimentación paralasemanayfindesemana(partido),3)establecerentre4-5 comidas diarias, 4) recomendar tanto la cantidad como la variedad de los alimentos, 5) detectar las personas que sue-len descuidar esta área (en caso necesario poner en manos de un profesional), 6) reforzar los buenos hábitos, 7) establecer, dentro de la normativa del equipo, aspectos relacionados con el cumplimiento de una buena alimentación y 8) supervisar regularmente todos estos aspectos.- Descanso: 1) realizar una charla informativa con el médi-co sobre la importancia y necesidad de descanso, 2) establecer horarios de acostarse y levantarse, 3) detectar personas que tengandificultadesparadormirporlanoche(siesnecesario,acudiraunprofesional),4)analizarsiesbeneficiosaonolasiesta en determinados jugadores y 5) supervisar regularmen-te el cumplimiento de los horarios de descanso.


62

- Salud: 1) organizar con el médico una reunión orientativa sobre conductas de salud y vida sana, 2) supervisar regular-mente estos aspectos, en especial todos aquellos que estén re-lacionados con el consumo de drogas, el deporte, actividades de riesgo (p.e montar en moto), la alimentación y el descanso, 3) que las acciones y medios que ofrece el equipo estén enmarca-das hacia esta dirección y 4) ser un modelo a seguir por parte del entrenador.- Situación familiar:1)realizarfichasconinformaciónperso-nalyconfidencial,2)realizarunseguimientoregular,3)detec-tarfamiliasconflictivas,4)organizarcharlasformativasparapadres a través del psicólogo y 5) ofrecer orientación y aseso-ramiento a los jugadores necesitados (y si se requiere ofrecer servicios profesionales). - Estudios/otras actividades: 1) realizar una reunión de con-cienciaciónparareflejarlaimportanciadecompaginarelfút-bol con el estudio u otras actividades (p.e. trabajo), tanto para el presente (estabilidad, desarrollo psicológico y relaciones so-ciales) como para el futuro (salida laboral), 2) establecer como norma el tener que realizar una actividad extradeportiva o formativa, 3) supervisar regularmente su cumplimiento y tra-yectoria, 4) detectar las personas con problemas en esta área o “desocupados”, 4) poner en manos de profesionales aquellas personas con necesidades o que requieran orientación.- Ocio: al igual que es importante entrenar, cuidar la alimen-tación, el descanso y estudiar, el ocio (una vez cumplidas las obligaciones) es necesario y saludable. Por ello, se sugiere que se oriente y se supervise este aspecto. Por ejemplo, es bueno que el jugador salga a dar una vuelta por la noche si le apete-ce, ya sea con amigos o la novia. La clave es saber qué día se puede salir (p.e. cuando al otro día no se entrena) y que sea sin excesos.

Entrenamientos

Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué puedo hacer en los entrenamientos para preparar psicológicamente a mis jugadores? A continuación, se presentan algunas pautas para el

63

entrenamiento agrupadas en función de algunas variables psicológi-cas que son importantes para el rendimiento del jugador/equipo.

- La motivación: 1) organizar juegos competitivos y novedosos, 2) entrenamientos variados y entretenidos (no repetitivos sin razón), 3) realizar un seguimiento del rendimiento del jugador y ofrecer feedback (p.e. registro de frecuencia de acciones de juego y valoración subjetiva de los técnicos), 4) ser un referente de conducta para los jugadores (p.e. disciplina y competitivi-dad),5)darinstruccionescomprensibles,concretasyespecífi-cas para el jugador, 6) establecer metas a corto, medio y largo plazo tanto para el jugador como para el equipo (para una se-sión, una semana o un mes), 7) establecer valores como cul-tura de trabajo (esfuerzo, constancia, superación, compromiso ytrabajoenequipo),8)planificartantolascargasdetrabajocomo los descansos, 9) relativizar la derrota y reforzar algún aspecto del trabajo realizado y 10) disfrutar de las victorias, reforzar aspectos del rendimiento y focalizar (establecer) nue-vos objetivos.- La concentración: 1) explicar que la concentración (al igual que otras variables psicológicas) es como un músculo que re-quiere su preparación desde el propio entrenamiento (adies-trar la mente), 2) describir el objetivo principal de cada sesión, así como de cada actividad o tarea, 3) establecer metas indi-viduales/colectivas y premiar o castigar su cumplimiento, 4) personalizar los objetivos en función de las demandas detecta-das, 5) tomar el error como parte del aprendizaje, 6) integrar ejercicios que sean similares a las demandas de los partidos, 7)aumentardeformaprogresivaladificultaddelosejerciciosy 8) reforzar los logros.- Autoconfianza: 1) reforzar las buenas acciones, 2) dar feed-back positivo de las acciones realizadas, 3) explicar las accio-nes a realizar, 4) presentar modelos cercanos y correctos de la conducta deseada (otro compañero, videos…) y 5) crear accio-nes o ejercicios para que el jugador tenga éxito.- Cooperación: 1) establecer objetivos de trabajo en equipo, 2) organizar y repartir labores no estrictamente deportivas (p.e. trasladar el material), 3) preparar ejercicios donde sea nece-


64

saria la cooperación, 4) fomentar valores como el trabajo en equipo, la solidaridad, el esfuerzo por el compañero y la coo-peración,5)reflexionarconlosjugadoressobreelrendimientocolectivo del equipo y 6) establecer una normativa interna del equipo.- Autocontrol: 1) evitar las protestas en los partidillos, 2) tra-bajartécnicasespecíficasantesituacionesadversas(controldela respiración, contar hasta tres…), 3) detectar a los jugadores que suelen ser más impulsivos para tenerlos “más controla-dos”, 4) enfriar los ánimos cuando se requiera, 5) poner a los jugadores a arbitrar algún partido de entrenamiento, 6) gene-rarsituacionesconflictivasparaqueaprendanagestionarlasy 7) organizar situaciones de estrés (p.e. espacios reducidos, jugar con un jugador menos, etc.) en los entrenamientos para que el jugador se habitúe. - Toma de decisiones: 1) realizar variantes en los ejercicios yjuegos,2)generarespaciosdereflexión(técnico/táctica)conlos jugadores fuera de los terrenos de juego (vestuario, sala…), 3) generar situaciones para que el deportista tenga que tomar decisiones, 4) realizar trabajos de superioridad e inferioridad numérica,5) fomentar la iniciativa del jugador, 6) utilizar es-tilosdeliderazgosflexiblesyparticipativos,7)diseñarentre-namientos con problemas tácticos, 8) exponer a los jugadores antesituacionesrealesdepartido,9)generarconfianzaeneljugador para que explore posibilidades de decisión y 10) enten-der el error como parte del aprendizaje.

Partidos

Este apartado hace respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué puedo hacer en los partidos para preparar psicológicamente a mis ju-gadores? A continuación, se presentan algunas pautas para los parti-dos agrupadas en función de las variables psicológicas que son más representativas para el rendimiento del jugador/equipo.

65

- La motivación: 1) establecer objetivos individuales/ colectivos, tanto de rendimiento (p.e. realizar al menos 5 pases en cada juga-da de ataque) como de resultado (p.e. mantener la portería a cero), 2) animar tanto ante el acierto como ante el fallo, 3) realizar un seguimiento del rendimiento del jugador y ofrecer feedback (p.e. registro de frecuencia de acciones de juego y valoración subjetiva de los técnicos), 4) ser un referente de conducta para los jugadores (p.e. autocontrol), 5) dar instrucciones comprensibles, concretas yespecíficasparael jugador,6)realizarrotacionesenlaalinea-ción, que jueguen todos habitualmente, 7) establecer premios por el rendimiento y resultados obtenidos (p.e. invitarles a tomar unos refrescos), 8) buscar un equilibrio entre el disfrute y la competiti-vidad y 9) durante el descanso, destacar lo positivo y los aspectos a mejorar, estableciendo nuevos objetivos si se requiere.- La concentración:1)citarlescontiemposuficienteantesdelpar-tido, 2) examinar el terreno de juego antes del partido, 3) realizar rutinas de calentamiento para facilitar la concentración, 4) cada tantomodificarlasrutinasdecalentamientopararomperlamo-notonía, 5) trabajar con objetivos tanto de rendimiento como de resultado (individuales y colectivos), 6) ayudarles a focalizar la atención a través de instrucciones concretas de acciones a realizar, 7) tomar el error como parte del aprendizaje, 8) reforzar los logros, 9) dar instrucciones claras y cortas, 10) en el vestuario atender las diferencias individuales (jugadores que necesitan hablar, otros estar en silencio…), 11) conseguir la atención y el silencio de los jugadores en el vestuario para escuchar al entrenador y 12) es-tablecer “estrategias” (establecer metas de rendimiento concretas, activarse a través de ejercicio físico, darle mucha importancia a la situación, etc.) para reaccionar ante situaciones de desconcentra-ción(p.e.anteunajugadaconflictiva,jugadorescansados…).- Autoconfianza:1)depositarlaconfianzaeneljugador,2)refor-zar las buenas acciones, 3) dar feedback positivo de las acciones realizadas, 4) dar instrucciones claras y concretas de las acciones a mejorar, 5) realizar conductas de apoyo (p.e. dar ánimo), 6) buscar la colaboración y el ejemplo de otros compañeros (que sean referen-te) y 7) transmitir y reforzar valores de máxima entrega y supera-ciónantelasdificultades.


66

- Cooperación: 1) establecer objetivos de rendimiento colectivo, 2) transmitir y reforzar valores como el trabajo en equipo, la solida-ridad, el esfuerzo por el compañero y la cooperación, 3) hacer cum-plir las reglas establecidas y 4) evitar las críticas a miembros del equipo.- Autocontrol: 1) evitar las protestas durante los partidos tanto en el terreno de juego como en el banquillo, 2) estar pendiente y tranquilizar a los jugadores más impulsivos, 3) enfriar los ánimos cuando se requiera, 4) sustituir a los jugadores ante acciones no de-portivas, 5) ser un ejemplo de autocontrol, 6) establecer como uno de los objetivos del partido el disfrutar, competir y autocontrolarse, 7) controlar el entorno (padres), 8) dar instrucciones en tono positi-vo y 9) realizar sustituciones o cambios de posición de los jugadores antesituacionesojugadoresconflictivosquenoseresuelven.- Toma de decisiones: 1) fomentar la iniciativa y creatividad del jugador,2)utilizarestilosdeliderazgosflexiblesyparticipativos,3)generarconfianzaeneljugadorparaqueexploreposibilidadesde decisión, 4) entender el error como parte del aprendizaje y 5) dar libertad en el terreno de juego dentro de un orden táctico.

3.5. Estado actual del liderazgo del entrenador

Para terminar se ofrece una perspectiva que es muy importan-te que el lector tenga presente. Los clubes de hoy en día están atrapa-dos en un modelo de gestión obsoleto, modelo que ha sido muy exitoso hace 50 años atrás pero que hoy en día representa la traba principal para alcanzar niveles de desempeño, rentabilidad y competitividad sustancialmentesuperiores.Lafiguraclavedeestemodelodegestiónesel“entrenadortradicional”,figuraquefuemuyútilparalograral-tos niveles de rendimiento de los deportistas tiempo atrás. Este tipo de entrenador, utiliza un estilo de liderazgo directivo. Enlaactualidad,probablementeelperfildeljugadordefútbolsea más “pensante” (tiene más inquietudes, cuestiona las cosas, tiene más formación, conocimiento, etc.) que el jugador de antes. Ni mejor ni peor, simplemente algo diferente. Este tipo de cambio requiere una evolución del entrenador para hacer frente a las características de los jugadores.

67

Los entrenadores hoy en día más valorados son los llamados entrenadores “formados”, con experiencia y conocimiento (personas con múltiples cursos a sus espaldas). Son los que contribuyen en ma-yor grado al “capital humano” de los clubes. Pero por muy sólidos que seansusconocimientos,sinosonsuficientementeefectivosencom-petencias tales como escuchar, saber pedir, fundamentar sus juicios, cumplir sus promesas, etc., sus resultados se verán comprometidos. El nuevo entrenador que hace falta, es un líder que posea muchas competencias conversacionales. Desde esta perspectiva, el entrenador leayudaráareflexionar,definirquéesloquequiereyloquenecesitapara conseguirlo, y así, le facilitará la mejora del rendimiento y el lo-gro de objetivos.

Claves para realizar conversaciones eficaces

Pararealizarunasconversacioneseficacesconeldeportistasesugie-ren los siguientes aspectos:

- Ofrecer confidencialidad. Lo que se trate en la conversación es entre tú y el deportista.- Dar espacio para el diálogo. Deja que los demás expongan sus puntos de vista sin interrumpirles ni coaccionarles.- Una escucha activa posibilita la empatía. Esto significaaparcar tu mundo y tener una actitud receptiva y curiosa ha-cia el mundo del otro.- Responder con un resumen de lo esencial del contenido del otro utilizando las expresiones claves de su discurso.- La empatía profunda depende de captar las emociones del otro. Para ello comunica lo que supones que siente y asegúrate de que acepta tus hipótesis.- Escuchar con el cuerpo adoptando el ritmo de tu respira-ción, postura, gestos y tono de voz de quien escuchas.- No tratar de imponer a nadie tus criterios ni tus ideas. No empujes a la gente hacia tu terreno. Deja que cada uno llegue por sus medios a sus propias conclusiones.- Evitar mostrarse autoritario o vehemente. Evita las frases categóricas,lasafirmacionestajantesy,sobretodo,lasdesca-lificaciones.


68

- Aceptar de forma natural las discrepancias. Argumenta sin negar las posibilidades de otros puntos de vista, no esperes que todo el mundo comparta los tuyos.- Establecer objetivos claros. El primer requisito para mover alaspersonasesestablecercriteriosbiendefinidos:objetivosacorto plazo, que permiten medir los progresos, y valores a largo plazo, que determinan el tipo de persona en el que nos conver-timos. El entrenador ayuda a aclarar estos criterios, propor-ciona feedback objetivo sobre la situación real del sujeto y lo impulsa con su apoyo personal.- Esperar lo mejor de la persona. Las convicciones sobre las capacidadesdelotroinfluyendecisivamenteensuslogrosefec-tivos,yaqueconfiguranelmarcodepercepcióndesdeelqueconstruyen su realidad.- Predicar con el ejemplo. El factor más importante para la eficacia de la comunicación es la relación personal: el líderencarna cualidades que el destinatario admira, y lo hace con credibilidad. Pero, concretamente, ¿en qué radica la credibili-dad? Puede resumirse en una frase que es un auténtico man-damiento del liderazgo: “Hacer lo que se dice que se va a ha-cer”. El líder marca el tono. La calidad de su relación con sus colaboradores es la clave de todo el trabajo.

69

3.6. Bibliografía

• Buceta, J.M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo. Madrid: Dykinson.• Cantón, E. (2010). La Psicología del Deporte como profesión especializada. Pape-les del Psicólogo, 31 (3), 237-245.• Díaz, J. (2008). Psicología de entrenadores de voleibol. Cuadernos de Psicología del Deporte, 8 (2), 83-99.• Ezquerro, M. (2008). Intervención psicológica en el deporte: revisión crítica y nuevas perspectivas. V Congreso de la Asociación Española de Ciencias del Deporte. León.• García-Naveira, A. (2010). El psicólogo del deporte en el alto rendimiento: aporta-ciones y retos futuros. Papeles del Psicólogo, 31 (3), 259-268.• García-Naveira, A. (2011a). Aproximación al empleo profesional del coaching en el deporte. Informació Psicològica, 101, 26-39.• García-Naveira, A. (2011b). Estilos de Personalidad y rendimiento deportivo. Un estudio con jugadores de fútbol de alto rendimiento. Editorial Académica Española.• García-Naveira, A., Ruiz, R. y Pujals, C. (2011). Diferencias en personalidad en función de la práctica o no deportiva, nivel de competición y categoría por edad en jugadores de fútbol desde el modelo de Costa y McCrae. Revista de Psicología del Deporte, 20 (1), 29-44.• García-Naveira, A. (2012). Liderazgo y habilidades en coaching deportivo. Ma-drid: ABFútbol.• García-Naveira, A. y Jerez, P. (2012). Departamento de Psicología del Club Atlético de Madrid: filosofía, programación y desempeño profesional en el fútbol base. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12 (1), 111-120.• Mendoza, A., Izquierdo, J., Rodríguez, M. y Ruiz, J. (2007). Habilidades psicológi-cas de los entrenadores de fútbol. Sevilla: Wanceulen, Editorial Deportiva, S.L.• Moreno, J., Cervelló, E., Marcos, P. y Martín, E. (2010). Importancia de la valora-ción del comportamiento autónomo del participante para el disfrute en programas de ejercicio físico acuático. Cuadernos de Psicología del Deporte, 10 (1), 57-70.• Morilla, M., Pérez, E., Gamito, J., Gómez, M., Sánchez, J. y Valiente, M. (2003). Planificación psicológica de la cantera del Sevilla F.C. S.A.D.: organización, funciona-miento y programa deportivo-formativo. Cuadernos de Psicología del Deporte, 3 (2), 17-30.• Olmedilla, A., Ortín, F., Andréu, M. y Lozano, F. (2004). Formación en Psicología para entrenadores de fútbol: una propuesta metodológica. Revista de Psicología del Deporte, 13 (2), 247-262.


70

• Ponce, A. (2011). Programa práctico para futbolistas. Habilidades psicológicas en el fútbol. Chile: Diseño Propio Lta.• Pérez, E. y Llames, R. (2010). Aplicaciones de los conocimientos psicológicos en la iniciación deportiva. Papeles del Psicólogo, 31 (3), 269-280.• Rivas, M. y Aragón, M. (2003). Intervención Psicológica en el fútbol base: un tra-bajo en el club América de México. Cuadernos de Psicología del Deporte,3 (2), 35-40.• Roffé, M. y Bracco, M. (2003). Intervención psicológica con la Selección Juvenil Argentina sub-16: características “particulares” de los adolescentes inmersos en la singular dinámica del fútbol de élite. Cuadernos de Psicología del Deporte, 3 (2), 41-50.• Roffé, M. (2007). Psicología del jugador de fútbol: con la cabeza hecha pelota (3ra edición). Buenos Aires: Editorial Lugar• Roffé, M. (2009). Evaluación psicodeportológica. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Vives, L. y Garcés, E. (2003). Intervención psicológica en un club de fútbol base: propuesta de un sistema de actuación psicológica desde sus diversas áreas. Cuader-nos de Psicología del Deporte, 3 (2), 51-66.

Resumen Capítulo

Se presentar brevemente el camino recorrido por los profesio-nales de la psicología del deporte a lo largo de 20 años en uno de los clubes de fútbol más grandes de Portugal. Por lo tanto, describe el camino que condujo a la creación del Gabinete de Psicología del SportLisboaeBenfica,suámbitodeactuaciónprofesional,asícomola aprobación de su modelo de intervención. Finalmente se presenta la experiencia vivida en tres temporadas de trabajo continuo desarro-llado con el equipo de fútbol profesional, y se termina con algunas re-flexionesquesederivandetodaestaexperienciaenunclubdeprimernivel.

73

4. CREACIÓN DE EQUIPOS DE PSICÓLOGOS

EN CLUBES PROFESIONALES: 20 AÑOS EN EL

SPORT LISBOA E BENFICA

Pedro L. Almeida y João Lameiras

4.1.Introducción

Existe un amplio consenso (Cruz, 1996; Weinberg y Gould, 2003) sobre la evolución de una psicología orientada sólo al deportista sino hasta un contexto más amplio como es la actividad deportiva en suconjunto,considerandoasílapresenciaylainfluenciademuchosotros factores, creando un enfoque en la intervención dentro de un grupo interdisciplinar dónde participan, además del atleta, el entre-nador, los elementos del departamento médico y otros especialistas. Por otro lado, la situación actual del campo profesional de la psicologíadeldeportehasidodefinidaporsucrecientecapacidadpararesponder a las importantes cuestiones que importan no sólo a los at-letas, sino a todos los que intervienen en el plan deportivo, abarcando un amplio conjunto de objetivos: desde la preocupación con el abando-no de la práctica deportiva al control de la ansiedad precompetitiva, siempre en constante desarrollo de estrategias de intervención psico-lógicaperfeccionadasypretendiendodarunarespuestamáseficazalasnecesidadesidentificadasenuncontextocadavezmásexigente. Este capítulo pretende presentar resumidamente el camino re-corrido por los profesionales de la psicología del deporte a lo largo de 20 años en uno de los clubes de fútbol más grandes del mundo. Por lo tanto, se describe el proceso que condujo a la creación del Gabinete dePsicologíadelSportLisboaeBenfica,suámbitodeactuaciónpro-fesional, así como el modelo de intervención adoptado. Finalmente se presenta la experiencia vivida en tres temporadas de trabajo continuo desarrollado con el equipo de fútbol profesional, terminando con al-gunasreflexionesquederivandetodaestaexperienciaenunclubdeprimer nivel.


74

4.2. Trayecto

En 1994 Pedro Almeida ingresa como psicólogo en el Sport Lis-boa eBenfica, siguiendo durante 7 años las categorías de base delclub. En este ámbito, trabaja directamente con cerca de 25 diferentes entrenadores, 150 atletas, varios directivos, familiares de los atletas y otros agentes deportivos. Observa aproximadamente 2000 entrena-mientos y 450 partidos. De la interacción con los diferentes entre-nadores han resultado casi siempre diferentes solicitaciones, ya sea debido a la naturaleza de la casuística o a la inherencia de la forma como los entrenadores interpretaban el role del psicólogo. En este sentido, hubo un cambio constante del rol del psicólogo. Aunque siempre en la misma institución, el contexto de la organiza-ción siempre estuvo cambiando. En el año 2001 y durante tres tempo-radas deportivas (2001/02, 2002/03 y 2003/04) desarrolla su práctica profesional con el equipo de fútbol profesional, y en este mismo perío-do se estableció formalmente el Gabinete de Psicología, que coordina desde entonces, integrando todavía dos nuevos psicólogos que acom-pañaron las diferentes categorías de fútbol base. Posteriormente, durante el año 2004, Pedro Almeida regresa al fútbol base del club y en 2005 el Gabinete de Psicología integra el de-partamento médico, adaptando el modelo de intervención y su propio lenguaje al contexto médico. En la actualidad, esta estructura se compone de 4 psicólogos. De ellos, dos (uno a tiempo completo) acompañan las categorías de especialización, y los restantes profesionales desarrollan su actividad profesional en las categorías de iniciación. En términos organizativos, el Gabinete de Psicología del Sport LisboaeBenficahapasadoporvariasfasesenrelaciónconasujefa-tura inmediata: ha dependido directamente del Director General del fútbol base, del director deportivo para el fútbol y actualmente repor-ta al director médico del club.

75

4.3. Ámbito de actuación profesional

El rol de los profesionales de la Psicología del Deporte ha asu-mido distintas formas a lo largo de los años (Gardner, 2001) Las diferentes funciones profesionales son complementarias, dependiendo de la actividad que realizamos o de las necesidades de-tectadas en el contexto. Cada una puede ser desarrollada e implemen-tada en diversas tareas. En este sentido, podemos actuar evaluando un equipo deportivo combinando diferentes tareas o procedimientos (entrevistas, observación, cuestionarios...) para posteriormente ase-sorar a los entrenadores responsables por el equipo e intervenir, si es necesario, con algún deportista en particular (registrando su trabajo y resultados). Las funciones de evaluación y diagnóstico, intervención, planificación y asesoramiento son funciones que se hanmantenidomás estables a lo largo del tiempo, ya que tenemos en nuestro club todos los días los recursos instrumentales y técnicos necesarios (cues-tionarios, programas de intervención, registros psicobiológicos, eva-luación computarizada...). El rol de la educación y entrenamiento, al principio, estaba es-trechamente relacionado con la evaluación e intervención, como una primera etapa de preparación de los jóvenes deportistas en el inicio de sus carreras. Más tarde, y de forma complementaria, se ha desarrolla-do esta función desde la perspectiva del desarrollo humano integral. La mejora de las habilidades, el desarrollo de actitudes y valores, el crecimiento personal o el apoyo social, son los principales objetivos en el desarrollo de esta función profesional. Sin embargo, esta función ha desempeñado un rol más impor-tante, abarcando a otras personas que intervienen en el contexto de-portivo. En la actualidad, el entrenamiento y / o la educación se orien-taprincipalmentealosentrenadores,médicos,fisioterapeutasyotrosprofesionales de las ciencias del deporte.

Apoyar la capacitación en aspectos básicos de la Psicología permite:- Facilitar la labor de los profesionales que no son psicólogos (por ejemplo, la conducta de un entrenador hacia el establecimiento de objetivos y el reconocimiento de los esfuerzos puede contribuir a aumentar la motivación de los deportistas, etc.).- Potenciar la relación con los profesionales de la Psicología, tanto


76

en el establecimiento de tareas como en la hora de integrar la información proveniente de ellos.- Facilitar el establecimiento y el desempeño de las distintas fun-ciones profesionales en una lógica de trabajo interdisciplinar.

En nuestro caso particular, de manera similar a lo que ocurre en otros países, en general el rol del psicólogo integrado en un equi-po interdisciplinar ha sido facilitado en los últimos tiempos debido a lo cambio de la percepción del trabajo psicológico. Por otro lado, la progresiva evolución técnica del deporte, la mayor disponibilidad de recursos y del interés social en estas actividades, el aumento de la calificaciónprofesionaldelosdirigentesdeportivos(especialmentelosentrenadores) y una mejor comprensión de nuestra disciplina y de sus funciones también han contribuido a este hecho (Almeida y Lameiras, 2011). En esta perspectiva interdisciplinar y en el ámbito de nues-tra actividad en el club, nuestro rol se expresa en la colaboración en diferentes facetas de la investigación, asesoramiento e intervención directa.Setratadeunacolaboraciónquebuscaaumentarlaeficien-ciayeficaciadelaintervención,potenciandolosrecursoshumanos,materiales y temporales. En este sentido y siguiendo una línea de trabajo también adoptada por otros profesionales (p.e. Cantón, 2006; Gardner, 2001) la siguiente tabla muestra algunas de las áreas en las que colaboramos.

77

Psicólogo Colaboración con:

Entrenador

Médico

Preparador Físico

Fisioterapeuta

Directivo

Prevención de problemas (cooperación, motivación, manejo de ansiedad, técnicas de comunicación, etc.); Entrenamiento de habilidades psicológicas (principios de aprendizaje, desarrollo motor, percepción y atención, etc.); Evaluación y seguimiento del rendimiento(fijacióndeobjetivos,mediosderegistro,observa-ción sistemática, etc.); Detección de talentos…

Problemas psicosomáticos; Seguimiento de un conjunto de al-teraciones psicopatológicas o conductuales (p.e. derivadas del estrés);Planificacióndelsueñoyalimentación;Habilidadesdecomunicación; Dopaje…

Aprendizaje y desarrollo motor; Aspectos sensoriales y percepti-vos; Ajuste de cargas físicas/psicológicas (sobreentrenamiento); Técnicas motivacionales…

Marketing y dirección de personal; Relaciones interpersonales; Planificaciónygestión;Usoyaprovechamientodeinstalacionesdeportivas…

Simulación de lesiones; Técnicas de relajación y comunicación…

Tabla1: Cuadro-síntesis de la colaboración interdisciplinar desarrollada (Cantón, 2006, p.83)

Fundamentalmente tareas de información y asesoramiento

4.4. Modelo de intervención del gabinete de psicología del Sport Lisboa e Benfica

Como se ha comentado anteriormente, nuestra labor en este contexto se desarrolla de acuerdo con una lógica interdisciplinar, con todos los agentes deportivos de una forma directa y con los atletas de una forma directa e indirecta (especialmente través de los entrenado-res y personal médico). A lo largo de este proceso es absolutamente esencial establecer unarelacióndeconfianzaconlosdiferentesagentesdeportivos.Eneste sentido, es importante transmitir un concepto fácil de asimilar


78

sobre lo que es la esencia de nuestro trabajo: ¡ayudar! La palabra ayu-dar cumple plenamente lo qué para nosotros es el principal objetivo de nuestra intervención en este contexto. ElGabinetedePsicologíadelSportLisboaeBenficaestáinte-grado en el Departamento Clínico. Así, su intervención tiene en cuen-ta las áreas de trabajo de la acción médica al nivel de intervención primaria, secundaria y terciaria, habiéndose adaptado el equivalente de la intervención clásica de la psicología del deporte.

Prevención al nivel primario

En la adaptación al modelo médico, al nivel de prevención primaria se crearon dos áreas de trabajo: Evaluación y Entrenamiento.

Área de evaluación: al inicio de la temporada todos los atletas son sometidos a una batería de testes que evalúan la ansiedad rasgo, cinco de las habilidades psicológicas más importantes mencionadas en la literatura (control de la ansiedad, motiva-ción, confianza, concentración y trabajo en equipo) la orien-tacióndemetasyelperfildecooperacióndecadadeportista.Posteriormente se llevan a cabo entrevistas individuales de devolución y validación de los resultados que se complemen-tan con la observación directa de las conductas realizadas en entrenamientos y en días de competición (ver Figura 1).

Observación Libre

Administración

de una batería

de testes de

evaluación

Entrevista de

evaluación

Processo Psicológico do Atleta

Elaboración de

informes

Individuales

Entrevista de

devolución

de datos

Figura 1. Protocolo de evaluación ejecutado en el inicio de la temporada deportiva

79

A partir de estos datos se crean perfiles de puntos fuertes ya mejorar (factores de riesgo), que son la base para el desarrollo de programas de optimización de las conductas deportivas en los entre-namientos y competición. En el ámbito del área de Entrenamiento se desarrolla un con-junto de "herramientas", intentando así promover la autonomía de los atletas en el proceso de optimización de sus habilidades psicológicas. Los temas de las sesiones derivan de las lagunas observadas en los equipos a lo largo de todo el proceso de evaluación y en las habilidades identificadasenlainvestigacióncomoesencialesparalosatletasdeélite.

Prevención al nivel secundario

En el ámbito de la prevención secundaria se ha creado un área de monitorización-seguimiento. Esta área es responsable de una serie de acciones destinadas esencialmente a la optimización del funciona-miento de los deportistas y de los equipos a través del seguimiento re-gular de su actividad, directamente en línea con las solicitaciones de los entrenadores. También se destacan los procesos de Recuperación Psicológica en momentos de fragilidad emocional (derivado de la vida cotidiana de los jugadores y de los equipos). El principal objetivo de estaáreadeintervenciónesidentificar,monitorizarycorregirlosas-pectos que pueden bloquear o trastornar el rendimiento de los atletas y de los equipos. La intervención del psicólogo en esta área consiste en una in-tervención directa con los jugadores (a solicitud del mismo, median-te la observación del psicólogo o de las indicaciones de los diferentes agentes deportivos en el contexto) y en la intervención indirecta a través del asesoramiento a los entrenadores o a los varios elementos que trabajan o se relacionan directamente con los jugadores (médicos, fisioterapeutas,psicólogos,acciónsocial,directivos,familia,etc.)

Prevención al nivel terciario

En el ámbito de la prevención terciaria se ha desarrollado un área de Psicología Clínica Deportiva. Esta área se encarga de super-visarloscasosindividualesdenaturalezaclínicaidentificadosyen-


80

caminados por los técnicos después de la evaluación realizada en el nivel anterior. Se pretende través del seguimiento en contexto clínico reducir la discapacidad buscando una rápida y mejor reintegración del individuo en el contexto, aprovechando las habilidades restantes. Se incluyen en este punto las situaciones derivadas de las lesiones que provocaron paradas prolongadas, situaciones de enfermedad gra-ve o muerte que directa o indirectamente afectan al futbolista y otras situaciones que lo afecten o a este u otros agentes deportivos. Encuantoalcasoespecíficodeseguimientodedeportistasle-sionados,lasiguientefiguramuestraelprotocoloutilizadoenlainter-vención con esta problemática.

Seguimiento del Atleta

Identificación

del gabinete de

fisioterapia

Evaluación

del impacto

emocional

de la lesión

Preparación para el retorno a la competición

Proceso del

atleta lesio-

nado (conjun-

tamente con

el gabinete de

fisioterapia,

el técnico, el

de fisiología)

Entrevistas de

seguimiento

del atleta

Figura 2. Protocolo de evaluación, intervención y seguimiento de atletas lesionados

4.5. El culminar de un largo y exitoso trayecto: reflexiones sobre una experiencia con el equipo profesional de fútbol.

Como se ha hecho referencia anteriormente, nuestro trayecto fue y sigue estando marcado por el trabajo desarrollado, durante tres temporadas deportivas, con el equipo profesional de fútbol del Sport LisboaeBenfica.

81

El modelo de intervención adoptado ha seguido las sugerencias de la literatura (ver Beswick, 2001; Gardner, 2001), siendo el trabajo desarrollado con todos los agentes deportivos de una manera directa y con los atletas de una forma directa e indirecta (a través de los entre-nadores y personal clínico). La casuística encontrada por nosotros ha sido muy diversa tan-to con los entrenadores como con los atletas. En lo qué concierne a las intervenciones con los atletas, esta puede ser enmarcada, en general, en 4 dimensiones principales:

- Habilidades para establecer relaciones interpersonales.- Gestión del estilo de vida.- Habilidades psicológicas avanzadas (problemas relacionados con elcontrolemocional,concentración,motivaciónyautoconfianza).- Casos clínicos (de atletas y de familiares, cuyo problema los afectabasignificativamente).

En cuanto a la casuística con los entrenadores, en primer lugar, consideramos que gran parte de lo que sucede en la vida de los equipos depende en gran parte del respectivo entrenador, como líder del proceso y de su capacidad de tener en cuenta esta misión. Para que esto suceda, y como sugiere Almeida (2004), el entrenador debe poseer cinco caracte-rísticas esenciales: control emocional, compromiso emocional, habilida-des de comunicación, preocupación por los demás y autoconocimiento. Sin embargo, y como indica el autor, a menudo el entrenador no es parte de la solución, sino del problema. En estas situaciones, y si se haestablecidounarelacióndeconfianzaentreelpsicólogoyentrena-dor, es importante desarrollar un proceso de coaching entre el psicólogo y el líder, o de co-coaching, una vez que el propio entrenador desarrolla un proceso similar con los atletas. Otro tipo de casuística que hemos detectado en esta experiencia serelacionaconlagestióndelosdiversosfactoresqueinfluyenelentre-nador:logísticos,financieros,relacionesinterpersonalesconlosdemásagentes deportivos, medios de comunicación, etc. En esta problemática nuestra labor se ha centrado más en dar nuestro parecer sobre cual-quier situación, dejando al entrenador decidir si lo usa o no, e incorpo-rándolo a menudo en su discurso. Más allá de este tipo de funciones, algunas de las situaciones


82

más frecuentes se centran en ayudar al entrenador a mantenerse en-focado en lo que puede controlar, como sus emociones. En concreto, nuestra labor ha sido ayudar al entrenador en algunos procesos de toma de decisiones, actuando como evaluador crítico del proceso y evi-tando fenómenos de pensamiento grupal. Por último, nuestro rol ha incluido ayudar al entrenador en otros tipos de tareas. Por ejemplo, en la comprensión de las conductas y las emociones de los atletas a partir de lo que es observable, en la in-terpretación de las causas de ciertos acontecimientos, y en el análisis delasconductasquesepretendenevaluarparasuposteriormodifica-ción.

4.6. Conclusiones

Creemos que es pertinente señalar algunos aspectos que considera-mos esenciales, teniendo en cuenta la temática del capítulo:

-ElSportLisboaeBenficaeselclubprecursorenPortugal,enlo que concierne a la integración de psicólogos del deporte en sus filas.- Se constituye como una de las más exitosas experiencias en el panorama deportivo nacional portugués.- La psicología del deporte se inició con una persona a título indi-vidual pero en la actualidad existe una estructura que se compo-ne de cuatro profesionales debidamente capacitados y con entre-namientoespecíficoenelárea.- Así como ocurre en el panorama deportivo internacional, aun-que no tan rápido como sería conveniente, la evolución y el reco-nocimiento de la importancia de la psicología del deporte es clara ymanifiesta.Estereconocimientoporpartedelclubsetraduceen un vínculo que perdura hace 20 años.- Fruto de la volatilidad y de los diferentes aspectos característi-cos del contexto, es esencial desarrollar una constante capacidad de adaptación a los cambios que se producen en el entorno social.- El Gabinete de Psicología existente en el club permite una intervención más robusta y sostenida.

83

4.7. Bibliografía

• Almeida,P.L.(2004).Intervençãopsicológicanofutebol:reflexõesdeumaexperiênciacomumaequipadaligaportuguesadefutebolprofissio-nal. Cuadernos de Psicología del Deporte, 4, (1-2), 181-190.• Almeida, P.L. y Lameiras, J. (2011). Psicología do desporto e da activi-dade física: origens, âmbito de intervenção e estado da arte. In R. Bártolo, M. Pina e Cunha, M. Lopes y P. Palma (Eds.). Psicologia Aplicada. RH Editora.• Beswick, B. (2001). Focused for Soccer. Champaign, IL: Human Ki-netics.• Cantón, E. (2006). El ejercicio profesional en psicología de la activi-dad física y del deporte. In E. Garcés de los Fayos, A. Olmedilla y P. Jara (Eds.). Psicología y Deporte (pp. 71-86). Murcia: Diego Marín.• Cruz, J. F. (1996). Psicología do desporto e da actividade física: nature-za, história e desenvolvimento. In J. Cruz (Ed.). Manual de psicologia do desporto (pp. 17-35). Braga: Sistemas Humanos e Organizacionais.• Gardner, F.L. (2001). Applied Sport Psychology in Professional Sports: The Team Psychologist. Professional Psychology, 32, (1), 34-39.• Weinberg, R. S., y Gould, D. (2003). Foundations of sport and exercise psychology (3rded.).Champaign, IL: Human Kinetics.


84

Resumen Capítulo

El presente capitulo, se ocupa de resaltar la importancia de la tarea del entrenador a edades tempranas, con respecto, no solo a la actividad deportiva ensímisma,sinotambién,encuantoalatrascendenciaqueadquierelafigu-radelentrenador,comofacilitadorparalaidentificacióndelniño/adolescentepara, con las diferentes personas con las que se irá relacionando., en el resto de su vida deportiva o no. Siguiendo a Moreno Contreras (1997), el entrenador deberádominar3espaciosparaquesutareaseeficiente:1)ámbitopsicope-dagógico, 2) ámbito técnico, y 3) ámbito organizativo; resaltando el alcance y efecto de algunos aspectos relevantes como el de la comunicación, activación emocional, liderazgo, establecimiento de objetivos, y la evaluación, necesaria, parareafirmarelcaminoomodificarloenbúsquedadelaexcelencia.

85

5. ENTRENAR ES UN PROCESO DE

APRENDIZAJE: EL ENTRENADOR COMO

PEDAGOGO

Darío Mendelsohn

5.1. Introducción

El objetivo del capítulo es resaltar la importancia de los entre-nadores, no solo en la vida deportiva presente, sino que además, a me-nudo resultan trascendentes (para bien o para mal) en el futuro de los niños o adolescentes, generando muchas veces marcas y aprendizajes para el resto de la vida. “No existe la menor duda, que no hay ningún problema o téc-nicaeficazdestinadaalapreparaciónyentrenamientodelosdepor-tistas, que no esté involucrada con la personalidad del entrenador.” (García Ucha, 1999). “El entrenamiento deportivo, es toda enseñanza organizada que este dirigida al rápido aumento de la capacidad de rendimiento físico, psíquico, intelectual o técnico – motor del hombre. “ (Pérez y Pérez O`reilly, 2009) “...La relación que se establece entre el deportista y su entre-nador, es de vital importancia, pues de ello depende en muchas oca-siones que el deportista sea capaz de dar lo mejor de sí mismo, y de conseguir sus mejores resultados” (Crespo y Balaguer, 1994).

5.2. Entrenador de futbol infantil

El entrenador que trabaja con niños, debería ser, de los docen-tes del ámbito deportivo, el que este mejor capacitado y preparado, ya que tiene en sus manos a personas en formación, y su intervención para transmitir valores como respeto, solidaridad, compañerismo, amistad, respeto al adversario, entre otros. Cuando un entrenador de futbol infantil, le dice a un niño, su-matealafiladelosniñosquevanapatearalarco,ycuandotetoqueel turno, pateas, y vuelves a hacer la fila, el gesto deportivo en simismo (p.e. patear al arco y tratar de hacer un gol) es lo menos im-


86

portante; ya que el docente futbolístico, le está enseñando algo mucho más importante, que es el respeto (para el niño, y para los demás ni-ños) ya que subliminalmente le está diciendo “ hay un momento para vos, y luego para otro niño”, y así sucesivamente. Es decir que el niño irá incorporando un valor cardinal de la vida (el respeto) y lo hará de forma placentera, ya que será jugando y compartiendo el espacio y la actividad con otros niños. Si su intervención respeta los tiempos de maduración de cada persona, teniendo en cuenta no solo su edad cronológica, sino sus apti-tudes, y su estado emocional se podrá convertir en un facilitador, para que esos niños vean elevar su motivación. Con respecto a la trascendencia que puede tener un entrenador en la vida de una persona, contaré una situación que me ha tocado vivir. Hay una gran cantidad de niños y adolescentes que en Argen-tina sueñan con ser futbolistas profesionales. En mi caso no fue la excepción; Y debido a que desde que nací, mi segundo hogar era el Club A. Atlanta, allí comencé siendo un niño, a integrar los distintos equipos de fútbol infantil de dicha institución, luego pase al fútbol amateur,integrandolosplantelesde9º,8º,yalfinalizarelaño,cuan-do debía pasar a la 7º división (tenía 14 o 15 años) , uno de mis entre-nadores (un ex jugador profesional) me paso la mano por el hombro y me invito a acompañarlo, mientras caminábamos hacia el círculo central de la cancha de Atlanta, y una vez ahí, me hizo dar toda una vuelta sobre mi mismo diciéndome: “ Mira bien este campo, algún día vas a poder contarle a tus nietos, que jugaste acá, pero dedícate a otra cosa, porque para esto-, no servís”. Rápidamente aclaro, que probablemente ese señor, tenía razón; con el tiempo comprobé que no tenía las condiciones necesarias para ser el futbolista profesional ,que mis ilusiones anhelaban, pero creía, y sigo creyendo, que nadie tiene derecho a hablarle así a un chico de 15 años; ya que se puede prescindir de alguien, sin necesidad de ser agresivoydescalificatorio. Mieleccióneducativa,luegodefinalizarlosestudiossecunda-rios, fue estudiar psicología; promediando la carrera decidí dedicarme a la psicología del deporte, así que me especialicé, y al momento de escribir este capítulo llevo 24 años de experiencia como Psicólogo del Deporte en el fútbol, y hace 17 años que doy clases en Escuelas de

87

Técnicos de Fútbol, donde irremediablemente, en la primera clase de cada curso, y luego de presentarme, relato el episodio que me ha toca-do vivir en mi adolescencia, diciendo que me dolería mucho si alguno de los alumnos y futuros entrenadores, a la hora de ejercer su profe-sión, le dicen algo parecido a un niño o adolescente.Murcia (1993) ve al entrenador como “un guía que prepara un am-bienteparaqueelniñopractique, reflexione, seleccioneydescubralas mejores formas de ejecutar el movimiento, según la funcionalidad de éste”. Enestamisma línea,Boixados (1998),afirmaque la funciónprincipal del entrenador es diseñar ambientes de trabajo, donde lo importante no sea ganar. Añade que sería necesario desarrollar vi-siones realistas y positivistas de ellos mismos, más que derrotar a los adversarios, y encontrar el equilibrio entre aprendizaje, juego, y com-petición. En cambio, si el adulto centra su actividad en ganar, y sólo en eso, probablemente no se detenga a observar que es lo que necesita cada niño, en función de sus posibilidades e inclinaciones. Un docente, y el entrenador lo es, por el solo hecho de colocarse en un lugar asimétrico con respecto a sus alumnos-futbolistas, tiene el derecho y la obligación de ocupar dicho lugar, en primer instancia, con la responsabilidad adecuada a la circunstancia, es decir que deberá tener presente todo el tiempo que el alumno-futbolista, va a estar pen-diente de lo que diga y enseñe, pero mucho más de su conducta cotidia-na, y no solo referida al ámbito deportivo, sino también fuera de él. Aberastury(1962),Aguirre(1988),Erikson(1980),refierenalafranja etaria de 10- 12 años hasta aproximadamente 20-22 años, como la más plástica de la vida; etapa donde el púber-adolescente, es como una gran esponja que absorbe todo lo que se vuelca en su persona.Asimismo, en todos los niveles, desde la formación motora inicial, has-ta llegar al deporte profesional, y también en el alto rendimiento, los diferentes aprendizajes que se pueden obtener, en las distintas etapas, son los aspectos esenciales de la evolución, personal y deportiva de las personas. Un docente-entrenador, cumple cabalmente su tarea, cuando logra extraer de sus alumnos-futbolistas, lo mejor de sí mismos, y con-sigue, que luego de haber compartido una etapa de trabajo, el educan-do- futbolista, este en mejores condiciones de seguir evolucionando en


88

todos los aspectos posibles. Del mismo modo que la adecuada intervención del entrenador (sobremanera a edades tempranas) puede resultar un formidable ac-tivador emocional, para incrementar la motivación que el alumno-fut-bolista, tenía al iniciar el proceso. El docente-entrenador, deberá generar un marco contextual donde el alumno-futbolista, se sienta contenido emocional y física-mente para que pueda volcar sus sentimientos e inquietudes, a la par de garantizarle en el trayecto, la posibilidad de entretenerse y diver-tirse, para que dichos sentimientos actúen como retroalimentación efectiva, en el día a día. Cuando se está incluido en un grupo, también resulta preciso que se genere un sentimiento de pertenencia y referencia. El perte-necer y referenciar a un grupo, genera sentimientos agradables y necesarios para proseguir evolucionando. Cohen(1988)planteaqueelentrenadoreslafiguramásimpor-tante – junto a la familia- en la motivación del alumno-futbolista, en los primeros años de práctica. Siguiendoenestalínea,Prata(1998),afirmaquelosniñosvenal entrenador, como educador, motivador, consejero o modelo de com-portamiento. Obviamente, que es indispensable que el docente-entrenador se encuentre capacitado para llevar adelante la causa de la ense-ñanza-aprendizaje; pero paralelamente a estas cualidades se torna necesario, que el adulto comprenda también los diferentes aspectos relacionados a la tarea, que posibilitaran, o no, que su labor se vea reflejadaenlosalumnos-futbolistas. Cuando el entrenador se desempeña con grupos de edades tem-pranas, de 4 o 5 años en adelante, pareciera ser mucho más importan-te que el responsable grupal posea las cualidades básicas de educador, en primera instancia, relegando a un segundo lugar los conocimientos y competencias en cuestiones técnicas y/o tácticas. Añadiré aquí otro episodio, que me ha tocado vivir (ahora como padre). Cuando el mayor de mi hijos tenía 11 años. Como la inmensa mayoría de los niños de su edad, quería jugar al futbol, en un club. Como padre, lógicamente, tenía que ocuparme de encontrar el sitio donde mi hijo se sintiera a gusto. Como ocurre en la mayoría de estas

89

situaciones, había algunos amiguitos que ya iban a un club; entonces me acerque (sin la presencia de mi hijo) a dicho Club, para averiguar quiénes eran los entrenadores, ver las instalaciones y averiguar todo lo concerniente a la práctica del futbol infantil. Charlando con el en-trenador, pude saber que era Director Técnico Nacional (además era ex futbolista profesional) Las instalaciones eran adecuadas, el ámbito era agradable, y pedí conocer al entrenador que estaba a cargo de los niños de la edad de Sebastián. Me atendió amablemente, y me explico algo de lo que hacían habitualmente, y me invito a que viniera acom-pañando a mi hijo. Por motivos laborales, al primer encuentro, no lo pude acompa-ñar, y ahí fue mi hijo con su mama, rumbo a su primer clase; a la no-che, en la cena familiar, le pregunte como la había pasado, si le había gustado el entrenador y los compañeros (el lugar ya lo conocía) y que habían hecho. Con el candor y la ingenuidad propia de la edad, me comento que el profesor los presento a él y a otros chicos, que también comen-zaban ese día las clases, y luego pregunto quien quería ir al arco; como hubo 3 niños que levantaron la mano, uno de ellos ocupo el arco, y los otros dos se quedaron a un costado, esperando su momento. Al resto delosniñoslesindicoquehicieranunafila,yqueelprimerodelafila,le debía dar un pase al profesor, este le devolvía la pelota, y el niño, sin parar el balón, debía tirar al arco, procurando hacer el gol; al ter-minarsuturno,debíairalfinaldelafila,yesperarnuevamentesuturno. Comento además, que cada uno de los niños iba a patear al arco 10 tiros, y que el que hacia todos los goles, no corría ninguna vuelta, el que hacia 9 goles, corría una vuelta alrededor del campo, el que hacia 8 goles, corría dos vueltas y así sucesivamente. Aquí siento la necesidad de aclarar que mi hijo convirtió 7 tan-tos (sobre 10 intentos), de modo que mi orgullo como padre, quedo inmaculado. Y, si bien es cierto que entendí lo que me había comentado mi hijo, me costaba creer que un profesor de futbol infantil, iniciara así una clase, de modo que a la clase siguiente, pude acomodar mis hora-rios laborales, y acompañe a mi hijo a su segunda (que verán después, sería la última, también) clase de futbol infantil.


90

Efectivamente, en la segunda clase, el comienzo de la activi-dad, fue tal y como me lo había comentado mi hijo. Al terminar “la clase”, me presente ante el profesor, como el padre de Sebastián, (quien esto escribe, ya era el coautor de los Programas de Psicología I y II de todas las Escuelas de Técnicos de Fútbol de Argentina (además de profesor en tres de esas Escuelas) y le pregunte cual era el fundamento de la actividad de inicio, y que era lo que buscaba. Su respues-ta fue “quiero motivarlos”. Pues bien, como aclare, más arriba, esa fue la segunda y ultima clase a la que mi hijo asistió en ese club, debido a que a partir de ese día, lo lleve a otra Institución, donde los contenidos eran otros. El mensaje subliminal, que un profesor de futbol infantil le da a un niño cuando decide que cuantos más goles haga, menos vueltas corre, es que, corren los que no saben hacer goles; en cambio los goleadores no co-rren; y puede ser que a algún lector desprevenido, este modo de comenzar una clase, le parezca simpático; pero debido a la experiencia laboral con diferentesplantelesdefutbolprofesional,puedoafirmarquehayunagrancantidad de futbolistas que crecen creyendo que solo deben correr los que no son aptos para hacer goles, y en cambio los más dotados técnicamente, no necesitan correr tanto, y después los problemas internos (debido a las diferencias actitudinales y de compromiso) afectan la salud grupal, y nos dificultanlalabor,atodoslosprofesionalesquetrabajamosenelámbitofutbolístico. Siguiendo a Moreno Contreras (1997), el entrenador deberá do-minartresámbitosparaquesutareaseaeficaz:

- Ámbito psicopedagógico- Ámbito organizativo- Ámbito técnico

Ámbito psicopedagógico

Este espacio abraca todo lo relacionado con la enseñanza, es de-cir contenidos, métodos, estilos de comunicación, liderazgo, activación emocional, dirección de grupos, planteamiento de objetivos, evaluación, etc.

91

Ámbito organizativo

Esta área, está relacionada con el marco institucional, la in-fraestructura, los recursos humanos, los elementos que se utilizaran en el día a día, los lugares y horarios de entrenamiento, etc. Resulta indispensable en primera medida que el ámbito orga-nizativo este debidamente preparado, esto es que la institución esté preparada para generar el marco indispensable en el que el ámbito psicopedagógico deberá desarrollar sus actividades, es decir que aquí será decisivo tener en claro el ¿Cómo? Se lleva adelante, para luego dar lugar al tercer ámbito (el técnico) donde se hará hincapié en los aspectos físicos, técnicos y tácticos.

Ámbito técnico

Esteespacioeselmásespecifico,ysecircunscribealaprepara-ción física, técnica y táctica.Aspectos Psicopedagógicos En el presente capitulo nos detendremos en algunos de los as-pectos psicopedagógicos.

Comunicación

Resulta frecuente en el ámbito deportivo, que los docentes en-tiendan la comunicación, solo como la cualidad de saber transmitir sus conocimientos, sin comprender la importancia del proceso de co-municación, entendiendo como tal a la capacidad de participar al otro o a los otros, de nuestros pensamientos, sentimientos o acciones, ya sea de manera voluntaria o involuntaria. A menudo los entrenadores inexpertos, y/o inseguros, monolo-gan con el grupo, sin generar espacios para que los alumnos-depor-tistas puedan expresar sus inquietudes, malestares, etc., cerrando la posibilidad de aprovechar un canal legítimo de comunicación. Generalmente los entrenadores están apurados para “apro-vechar” el día, y cualquier otra actividad que no sean las cotidianas (trabajo, físico, técnico, táctico), como ser propiciar un espacio para dialogar con el grupo, es vivido como una pérdida de tiempo, o tal vez como un espacio amenazante.


92

Uno de los entrenadores con los que he trabajado, tenía por cos-tumbre, al iniciar cada día de trabajo, pararse frente al grupo, saludar con un “buenos días”, y preguntar: “¿Alguien tiene algo que decir?” y automáticamente decir “bueno, vamos a comenzar con el entrena-miento”, sin dejar espacio para que nadie del grupo pudiera manifes-tar alguna inquietud (en el caso de que la hubiera). Al señalarle a dicho entrenador este hábito, como una costumbre que no facilitaba que el “otro” se manifestara, el director técnico me ex-preso: “Y, si cuando les pregunto, si tienen algo para decir, me contestan que sí, ¿qué hago?”. Desnudando brutalmente, de este modo, su temor a favorecer que sus dirigidos se expresen, e impidiendo, tal vez, que se genere un mayor compromiso, de los integrantes del grupo, desde la palabra y desde los actos. A partir de aquí, hubo que trabajar, en primer lugar con el entre-nador, para que comprendiera la importancia de generar el espacio para que el grupo se expresara a través de la palabra, y paralelamente pro-curar que los futbolistas más grandes del plantel, en primera instancia, aprovecharan la pregunta del entrenador, para manifestar sus inquietu-des, y de ese modo facilitar, en un segundo momento, que los futbolistas más jóvenes, también pudieran expresar sus expectativas.

Activación emocional

A menudo se confunde motivación con activación emocional; y si bien los dos términos son complementarios, a su vez, también son diferentes.La Motivación es aquello que nos mueve a hacer algo, las ganas, el interés por alguna actividad, la persistencia en el objetivo.En cambio la activación emocional es buscar a través de diferentes técnicas, como ser arengas, aliento, golpes y hasta insultos, que una persona con la adecuada motivación de base para realizar una tarea, pueda exteriorizar su conducta, en cada entrenamiento y competencia que esté presente, tratando de sacar lo mejor de sí en cada momento.Con respecto a la activación emocional, comentare aquí (sin dar nom-bres propios, por cuestiones éticas) como los resultados obtenidos luego de administrar la encuesta de comunicación que aparece abajo, fueronutilizadosporunentrenadorparamodificarsuestilodecomu-nicación.

93

Te solicitamos que marques con una cruz, según te parezca, que estas situaciones suceden en los entrenamientos o en las competencias.

Esta información es anónima, no lleva nombre ni apellido, por lo tanto te pedimos, que seas lo más sincero posible, ya que nuestro objetivo es mejorar la comunicación entre el plantel, y el cuerpo técnico.

1. Hay veces que cuando el D.T. explica algo, no lo entiendo, pero no me animo a preguntar.

Me pasa siempre Me pasa a veces No me pasa

2. Me gusta como nos habla el D.T., Siento que nos motiva a entrenar.

Si, me gusta Me gusta más o menos No me gusta

4. Nos tranquiliza, cuando estamos muy nerviosos

Siempre A veces Nunca

3. En las charlas tácticas de los entre-tiempos, siento que el D.T. nos transmite seguridad.Si, lo siento Lo siento a veces No lo siento así

Fecha: Institución: Devolución:


94

5. Nos activa emocionalmente cuando nos ve apag ados.


6. No me gusta como nos habla el D.T., porque siento que nos presiona mucho.


7. No quiero arriesgar en los partidos, porque no sé que me puede decir el D.T, si me equivoco.


9. El D.T nos pregunta y se preocupa porque hayamos entendido lo que nos dijo.


¿Hay algo que realmente te gustaría que hiciera el D.T; o que hagamos entre todos para que te sientas más seguro y/o mejor? Te pedimos que lo escribas a continuación.

8. No quiero arriesgar en los partidos, por temor a lo que me digan mis compañeros, si me sale mal.


Fecha: Institución: Devolución:

Tabla 1: Encuesta de comunicación

95

Si bien es cierto que a la hora de la evaluación todas las res-puestas son importantes, en este caso nos ocuparemos únicamente de la frase Nº 6)

10. No me gusta como nos habla el D.T., porque siento que nos presio-na mucho. Siempre A veces Nunca

Uno de los entrenadores que me incluyó en su cuerpo técnico, tenia entre otras particularidades un modo muy controlado de comu-nicación, es decir que rara vez transmitía sus estados emocionales a la hora de comunicar, y normalmente se sinceraba con nosotros- sus colaboradores cotidianos, pero no dejaba traslucir lo mismo a sus fut-bolistas. Cuando administre la encuesta que aquí se describe y debido a que era anónima, sobre un total de 32 encuestas repartidas, me de-volvieron 28 (es decir que 4 futbolistas se perdieron la posibilidad de expresar lo que pensaban en cuanto a la comunicación en general), y de los 28, 26 contestaron “nunca” y los otros dos marcaron “a veces”, en la frase Nº 6. Es decir que ninguno de los futbolistas que contesto la encues-ta, se había sentido presionado, por el entrenador; y si bien es cierto que no es saludable que los futbolistas se sientan presionados por el entrenador, tampoco es sano, que en el futbol profesional de Argenti-na – donde se convive permanentemente con las presiones -, nunca hubieransentidopresión,yademásreflejabaclaramentequeelestilocomunicacional del entrenador era monocorde. Cuando le efectué la devolución de las encuestas al entrenador, hice hincapié en los resultados descriptos de la frase 6) sugiriéndole que cuando la situación deportiva lo demandara, probablemente fue-raproductivoquemodificarasuestilocomunicacional,paraactivaranuestros futbolistas. Poco más de dos meses después de la mencionada devolución (cuando yo ya había archivado los datos de la encuesta comunicacio-nal), nos toco enfrentar un partido en el que a priori éramos favori-tos, debido a que nuestro equipo marchaba segundo en la tabla (con muy buenos rendimientos), y enfrentábamos al último, que además


96

venía siendo goleado en los últimos partidos. El partido se presento claramente favorable, ya que en el primer avance uno de nuestros ju-gadores convirtió un gol. De ahí en más, fue un monologo de nuestro equipo, ya que los rivales, prácticamente se arrastraban en la cancha, y pese a que recién había comenzado el partido, ya parecían derro-tados. La mayoría de nuestros jugadores , al advertir esta situación quisieron hacer cada uno de ellos el gol de su vida, y en vez de jugar asociadamente, cada uno quería hacer el gol por si solos; así fue trans-curriendo el primer tiempo (donde nuestro arquero era un espectador privilegiado), hasta que faltando 5 minutos para terminar la primera etapa, hubo un tiro libre en mitad de campo para nuestros rivales, tiraron un centro al área, y a partir de una desinteligencia defensiva nos empataron el partido. Enseguida termino el primer tiempo, y cuando nos dirigíamos al vestuario, el entrenador me dice: “hoy es el día para utilizar los re-sultados de la encuesta de comunicación”. Al llegar al vestuario, pidió que se quedaran en el mismo, sola-mente el equipo y el cuerpo técnico, y mientras los futbolistas se recu-peraban e hidrataban, nos comento a sus colaboradores que la charla iba a ser dura. Así fue, el entrenador fue parándose delante de cada jugador para marcarle (brevemente y en tono cordial) los aciertos y luego de manera vehemente y a los gritos lo que él consideraba errores de cada uno de nuestros futbolistas. Recuerdo que cuando termino con el último jugador, se produjo un silencio llamativo, y pese a que en el vestuario éramos aproxima-damente 20 personas, parecía que estaba vacío. Camino al campo de juego para disputar el segundo tiempo, uno de los futbolistas me dijo “¡que lavado de cabeza!”. Finalmente el partido termino 5 a 1 a nuestro favor, y como lo reconocieron, posteriormente los futbolistas, la clave fue que el en-trenadormodifico su estilo comunicacional, lograndounaadecuadaactivación emocional, en el entretiempo.

97

Liderazgo

Haymuchasyvariadasdefinicionesdeliderazgo.Talvezunade las más claras es la pronunciada por el general Dwight Eisenhower, que afirmaba que ”liderazgo, es el arte de lograr que otra personahaga algo que tu quieres, porque ella, realmente lo quiere”.El liderazgo es una de las habilidades imprescindibles que debe po-seer todo buen entrenador. Los intentos por comprender el liderazgo deben centrarse en él porquelagentesesomete,másqueenélcomounapersonainfluyeenla otra.Schein (1970), decía que las personas se someten al liderazgo, como consecuencia de un contrato psicológico; quiere decir que las personas hacen muchas cosas porque creen que deben hacerse, y que por aque-llo que realizan, deberán ser recompensados en forma de remunera-ción, regalos o privilegios. En todo grupo humano, tiene que haber alguien que establezca las metas comunes, indique el camino y los métodos que deben seguir-se; marque los roles correspondientes a cada uno de los integrantes del grupo, active emocionalmente a los deportistas para que cumplan conlasmetasprefijadas,yeliminelosposiblesproblemasquepuedansurgir. Lafiguraquenecesariamentedebe llevara cabo todas estasfunciones, es el entrenador. Todos hemos aprendido a responder a la autoridad, mediante nuestras propias experiencias con nuestros padres, profesores, entre-nadores,yotrasfigurasrepresentativas;yenformaindirecta,atra-vés de los modelos ofrecidos por los medios de comunicación, libros, revistas, películas, música, etc.

Establecimiento de objetivos

Resulta trascendente que el entrenador fije los objetivos delgrupo, diferenciando los sueños propios y partiendo de las posibilida-des que tiene cada conjunto, en función de la edad, las capacidades, los medios, la motivación, la infraestructura, y los recursos humanos.


98

Evaluación

Según Irene Livas Gonzales (1977), la evaluación es un proceso que consiste en obtener información sistemática y objetiva acerca de un fenómenoyeninterpretardichainformación,afindeseleccionardis-tintas alternativas de decisión.La evaluación constante, permite corregir, en pos de alcanzar la exce-lencia, siempre teniendo en cuenta los estímulos necesarios para cada etapa del niño- adolescente.“Aprendí por el deporte, que la generosidad es mejor que la indiferen-cia. Aprendí el valor del coraje, la importancia del esfuerzo y lo tras-cendente de la rebeldía. Son los tres o cuatro elementos con los que yo después trate de orientar mi vida” (Marcelo Bielsa, 2004).

5.3. Conclusiones

- A menudo (para bien, o para mal), la labor de un entrenador de futbol infantil, se torna trascendente, no solo en el presente formativo de un niño, sino que además, suele generar las ba-ses, desde donde se irá forjando, el porvenir relacional y edu-cativo de ese niño.- Un entrenador, deberá dominar, no solo los aspectos técni-cos-tácticos de su tarea, sino también tendrá que ser capaz de ocuparse de los aspectos psicopedagógicos y organizativos de su actividad.- Estar capacitado y preparado en los procesos de comunica-ción y liderazgo, suele ser más importanteque los conocimien-tos de que disponga para llevar a adelante su labor.

99

5.4. Bibliografía

• Boixados, M (1998) “Avaluació del clima motivacional i de les actituds de fairplay en futbolistes alevins i infantils i efectes de l’assessorament psicològic a llurs entrena-dors.” Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona.• Cohen, R. (1998). Principios fundamentales para una escuela integral de fútbol base. Training fútbol, nº 25, pp. 30-41.• Crespo, M. Balaguer, I. (1994). Las relaciones entre el deportista y el entrenador. En I. -Balaguer (Ed.). Entrenamiento psicológico en el deporte. • Albatros Educación. Valencia.• Cruz, J. (1995). Factores motivacionales en el deporte infantil y asesoramiento psicológico a entrenadores y padres. En J. Cruz (Ed.). Psicología del deporte. Síntesis Psicología: Madrid.• Eisenhower D. (2011) “Dwight D. Eisenhower: Su Liderazgo”, Grupo Nelson.• García Ucha, F. (1999). El entrenador deportivo. Revista digital www.efdeportes.com, año 4 Nº 14, Buenos Aires, Argentina.• Jiménez Fuentes-Guerra, J., Rodríguez López, J; Castillo Viera, E. (2001) “Nece-sidad de formación psicopedagógica de los entrenadores deportivos”. Universidad de Huelva. España.• Livas Gonzales, I. (1977). Análisis e interpretación de los resultados de la evalua-ción educativa. México DF: Trillas• Moreno Contreras, M.I. (1997). La formación básica del entrenador deportivo en la edad escolar. En M.A. Delgado Noguera (Ed.). Formación y actualización del pro-fesorado de E.F. y del entrenador deportivo. Wanceulen: Sevilla.• Murcia, N. (1993). Hacia una escuela de formación deportiva con enfoque huma-nista. Kinesis, Revista de Deporte y E.F., (10), pp. 17-20.• Pérez J. y Pérez O reilly (2009). El entrenamiento deportivo: concepto, modelos y aportes científicos relacionados con la actividad deportiva. Revista digital www.efdeportes.com año 13 N º 129, Buenos Aires, Argentina.• Prata, C. (1998). Treinador de jovens. Ideas, formaçao, problemas. Treino Depor-tivo. Ano 1, 3ª serie, pp. 15-20. Portugal.• Senosiain, A. (2004) Lo suficientemente loco. Una biografía de Marcelo Bielsa. Ediciones Corregidor. Buenos Aires. Argentina


100

Resumen Capítulo

Entrenar futbolistas jóvenes y estimular en ellos el cambio y el aprendizajerequieredeunenfoqueespecífico,diferentealempleadoenotras etapas de un jugador. Asimismo, esto no se va a realizar de manera exitosa sin una base sólida de principios relacionados con los valores y la filosofíadelentrenador.Enestecapítuloseplanteanherramientasparaqueelentrenadordefinaconclaridadsuenfoquealahoraderealizarsu trabajo. También se presenta un modelo que explica las etapas que atraviesan las personas que están intentando cambiar su conducta y se señalandiversastécnicasespecíficasquesepuedenutilizarparaayudara los jugadores en estos cambios y para potenciar su aprendizaje.

101

6. ESTRATEGIAS PSICOLÓGICAS PARA

POTENCIAR EL CAMBIO Y EL

APRENDIZAJE EN FUTBOLISTAS JÓVENES

Carlos Giesenow

6.1. Introducción

Ser entrenador de futbolistas jóvenes implica responsabilida-des diferentes que ser uno de adultos (Buceta, 2004). Es una edad en quelaspersonassonmássusceptiblesdeserinfluenciadas,másvul-nerables a ser impresionadas y donde existen mayores probabilidades de que las experiencias que vivan y las lecciones que aprendan les dejen una marca para toda su vida. En estas etapas, suelen tomar a sus entrenadores como modelos de conductas y actitudes para su futuro. Por tanto, esta es una tarea muy especial que requiere mucho cuidado, en la cual es sumamente importante tomar verdadera conciencia de lo que se está haciendo y las consecuencias de ello. El desempeño del entrenador puede frustrar muy tempranamente un gran talento deportivo o, peor aún, dejar lec-ciones nefastas para un joven ser humano en cuanto al concepto que tiene de sí mismo y a sus capacidades. Es probable que el trabajo del entrenador con jóvenes de entre 13 y 20 años no genere los resultados deseados si se encara con el mismo enfoque que con futbolistas adultos, profesionales o con niños. Sinembargo,unadificultadadicionalesqueexistenciertaspautaspero no hay una fórmula exacta para realizar este trabajo; se depende de diferentes factores, entre ellos las características de los jugadores y sus metas, el tipo de institución en que se encuadra el trabajo y sus criterios de éxito, la cultura y la sociedad en que están insertos, cues-tiones socioeconómicas, las características, la formación y la experien-cia del entrenador mismo, etc. Estecapítulotienecomoobjetivos:resaltarlaimportanciadedefi-nirycomprometerseconunaclarafilosofíacomoentrenador,explicarlasetapas por las que atraviesa una persona que intenta cambiar conductas yactitudesypresentartécnicasespecíficasqueunentrenadorpuedeem-plear cuando busca potenciar el aprendizaje de los futbolistas jóvenes.


102

6.2. Su filosofía como entrenador

Para enfrentar este desafío, al igual que cuando se empieza a trabajar con cualquier grupo de seres humanos, siempre es conveniente revisarytenerenclaralafilosofíaconlaquesevaaencararlalaborylosobjetivosquesevanaplantear.Aquí,lafilosofíaestáreferidaalosprincipios y las creencias que sirven como guía para nuestra conducta. Estafilosofíaestáapoyadasobrenuestrosvaloresysirveparaorganizarlas prioridades, tomar decisiones y actuar. Ayuda a interpretar lo que sucedeeinfluyeencómovemosyentendemosalmundoquenosrodeaya las personas. Afecta todo lo que hacemos, sin embargo, no siempre nos detenemosaelaborarlademaneraconscienteyreflexiva.Tieneinfinitasaristas, pero para el trabajo con futbolistas juveniles he encontrado que esfundamentalrevisaryclarificarlosaspectosquesedestacanaconti-nuación.Deténgaseenlassiguientespreguntasyreflexionesobrequésignificanparaustedycómoesoluegosetraduceensuconductaalahora de entrenar jóvenes futbolistas (Giesenow, 2007; Martens, 1987).

Concepción acerca de los seres humanos

¿Cómo son los seres humanos, qué los motiva, cómo se relacionan, cómosoninfluidosporlosdemás,cómoactúan,cómomodulansusemo-ciones,etc.?Másespecíficamente, ¿cómoson los jóvenes,quéquieren,québuscanensuslíderes,quécosassonsignificativasparaellos,quélespuededarelfútbolquevananecesitarensusvidas?Definiryclarificarlafilosofíapropiaincluyerecorrerpreguntastanesencialescomoestas,que son tan básicas que uno mayormente no se las cuestiona, pero que cuando se piensa al respecto pueden ser increíblemente profundas.

Propósito

¿Para qué soy entrenador? ¿Para qué estoy aquí (en fútbol juve-nil, con este equipo, en esta institución)? No necesariamente por qué, eso puede tener respuestas diferentes. Sino ¿para qué? ¿Qué es lo que quiero lograr? ¿Enseñar, aprender, ganar dinero, ocupar mi tiempo, disfrutar, devolver algo al deporte que tanto me dio, triunfar deporti-vamente, acceder a otra posición, mantenerme activo, socializar, ayu-dar a los jóvenes a alcanzar sus objetivos, u otros motivos? Realizar unareflexiónsincerasobreestoleayudaráaorientarsusesfuerzos.

103

Rol como entrenador

Reflejalaconcepcióndeloqueunocreequeessurolcomoentre-nador.¿Quéesentrenar?¿Repetirinfinitasveces,experimentarmomen-tosdeaprendizaje, tenervivenciassignificativas, intentarsuperar lospropioslímites?¿Quésignificaeimplicaserentrenador?¿Paraquéestánlos entrenadores? ¿Qué responsabilidades tiene el entrenador frente a las personas con las que trabaja? ¿Qué tendría que suceder o qué tendría que lograr para que me considere exitoso en este rol? Másespecíficamenteenrelaciónaesterol:¿cómocambianlasper-sonas? ¿Qué tiene que suceder o qué condiciones son necesarias propiciar para que la gente quiera y pueda cambiar? ¿Qué responsabilidad le cabe al entrenador en esto? Asumimos que gran parte de ser un entrenador se relacionaconfacilitarcambios(aunqueestodependerádelafilosofíadecada uno y cómo encare su trabajo). Aprender es cambiar una manera de hacer y ver las cosas por otra, es adquirir nuevas formas de comprender y responder frente a situaciones. Recuerde que usted no ha enseñado hastaqueellosnohayanaprendido.Comosehaceevidente,lafilosofíatiene diferentes elementos conceptuales y teóricos, por ejemplo, incluye teorías sobre los procesos de aprendizaje (cómo se enseña y cómo las per-sonas aprenden), sobre la conducción de grupos y sobre las interacciones humanas. Otras preguntas más puntuales relacionadas con el rol del en-trenador de futbolistas juveniles podrían ser: ¿hay que tratar a todos por igual?, ¿es esto realmente posible o es una utopía?, ¿es justo tratar a todos por igual o hay que darle a cada uno según lo que necesita? ¿Igualdad es lo mismo que justicia? ¿Qué estilo de liderazgo es el más apropiado? ¿Existe un estilo que sea el correcto o conviene adaptarse según la situación? ¿Tengo la capacidad para ajustarme a distintos contextos? ¿Qué valor y lugar le doy a las sanciones, castigos, implemen-tación de normas y reglas? ¿Qué sucede si uno es incoherente (por ejemplo, entre lo que predica y lo que practica)? ¿Hay situaciones que podrían llevarme a actuar de manera incoherente? El ejemplo clási-co en estas edades es cómo tratar los casos en que los jugadores fal-tan a los entrenamientos, pero después aparecen los días de partido. Muchos entrenadores son rápidos en amenazar con excluir de los partidos


104

delfindesemanaalosfutbolistasquesesalteenentrenamientos,perodes-pués dudan cuando algún jugador clave está frente a esta situación. ¿Es justo para el equipo disminuir las posibilidades de alcanzar sus objetivos excluyendo a este jugador que tan importante es para el funcionamiento del mismo? ¿No deben jugar los mejores (en caso del deporte competitivo)? ¿Pue-do aprovechar esta situación para enseñar algo más importante que ganar o perder un partido? Sobre todas estas cuestiones, y muchas más que hacen al funciona-mientodiariodelequipo,vaaimpactarlafilosofíaqueusteddefina,ynisiquiera hemos tocado tantas otras como el estilo de juego o los fundamentos que se deben enseñar.

Fútbol juvenil

¿Para qué se practica y se organiza el fútbol juvenil? ¿Cuáles son sus propósitos? ¿Para qué es este nivel de competencia (recreativo, for-mativo, competitivo)? ¿Para qué existe el fútbol juvenil en la institución de la que formo parte? ¿Para formar personas, sacar “campeones”, para llenar de trofeos los pasillos de la sede, para alejar a los jóvenes de si-tuaciones de riesgo, para enseñarles habilidades que les sirvan en otros ámbitos y momentos de su vida, para que el equipo profesional amplíe su plantel, u otros motivos? ¿Cuáles son los motivos por los que los jóvenes practican fútbol? ¿Para mejorar, para ser profesionales, por las emociones relacionadas con la competencia, para pertenecer a un grupo, para ocupar tiempo, para mantenerse físicamente saludables, como distracción, etc.?

Objetivos

Ademásdelautoconocimientonecesarioparadefinirsufilosofíacomo entrenador, es fundamental precisar los objetivos que le darán sentido a nuestro trabajo. Entonces, cuando uno va a iniciar su labor es importanteempezarconelfinenmente:Cuandoestosjóvenesdejendetrabajar conmigo, ¿qué quiero que hayan aprendido? ¿Qué esperan los jugadoresdemí?Estoayudaaentenderyclarificarquévaloressequie-ren transmitir, más allá de los fundamentos técnicos, los sistemas tácti-cos, la preparación física o los diferentes ejercicios y trabajos de campo. Son parecidas a las preguntas iniciales sobre el propósito pero acá lo que

105

sebuscaesdefiniralgomásespecíficoparalasituaciónenlaquevoyaestar y las personas con las que voy a tratar. Haciendo este ejercicio de reflexiónquizádescubraquesufilosofíarealmentenoseajustaalore-querido en el fútbol juvenil o que esto no es realmente lo que quiere y que sería más conveniente, para todos los involucrados, buscar otro destino.Esclareceraconsciencialafilosofíapersonalespartedelasresponsabi-lidades como entrenador, ya que no sólo usted pagará las consecuencias, sinotambiénloharánlosjóvenesquetrabajenbajosuliderazgo.Sufi-losofía va a tener impacto sobre múltiples factores como la motivación, lasemociones,elestrés,laautoconfianza,elfocoatencional,lacohesiónen el equipo, la satisfacción de los integrantes, etc. Todo esto a su vez va a afectar el aprendizaje, el desarrollo y el rendimiento individual y colectivo. Usted puede leer muchos libros y entrevistas de entrenadores exitosos,tenerconversacionesydebatesalrespecto,pero,alfinaldeldía,esnecesarioquesufilosofíacomoentrenadorsea,justamente,suya. Por último en relación a este tema, es importante aclarar que aun-queledaconsistenciaa laconducta, lafilosofíapuedecambiarconeltiempo ya que se basa en las ideas formadas a partir de las experiencias personales, las opiniones obtenidas de los conocimientos adquiridos, la influenciadepersonasquehansidosignificativasparanosotros(uncole-ga, un familiar, un mentor) y las esperanzas, los deseos y las aspiraciones paraelfuturo.Portanto,esunejerciciosignificativo,paraaquellosquequieren ser exitosos como entrenadores de futbolistas juveniles, periódi-camente revisar estos principios personales.

6.3. El entrenador como facilitador de cambios

Prácticamente todos los jugadores con los que traten van a estar ya motivados para jugar al fútbol, pero quizá no todos estén motivados para ir en la dirección que usted está convencido que es la mejor para ellos.Muchos,seaporsusconviccionespersonalesoporlainfluenciadeotras personas (como sus padres o su representante), creerán que son convenientes otras alternativas. Tomemos el caso de Cristian, un jugador que durante toda su eta-pa juvenil en el club ha sido la estrella de su categoría, lo han citado en algunas ocasiones para la selección nacional aunque no ha quedado elegido para los torneos internacionales más importantes (Campeonato Sudamericano o Mundial). Llegando ya a los 18 años empieza a entrenar


106

conelequipodePrimeraDivisiónyjuegahabitualmenteenlafilial.Elcuerpo técnico empieza a notar que Cristian parece estancado en su jue-go y demuestra algunas señales de desgano. Diseñan un plan especial de ejercicios tácticos y preparación física con la intención de estimularlo. Sin embargo, al tiempo el jugador le plantea al entrenador que sólo quiere jugardedelanteroyprefieresersuplenteonosercitadoparajugarenlugardesertitularcomomediocampista.Elentrenadordelafilial,que-riendoevitarunconflicto,aceptaesteplanteoaunqueleexplicaque,porsu talla física y por su estilo de juego, Cristian va a tener mucha mayor proyección profesional como mediocampista que en el ataque, y va a tener pocas posibilidades actualmente en el equipo. Una situación como esta no es poco frecuente (a veces parece que todos quieren ser goleadores) y suele dejar perplejos a los entrenadores que empiezan con acusaciones de que el jugador es un cabeza dura o un caprichoso. También es común que el entrenador se decepcione y abandone al jugador. Una de las situaciones que les resultan más frustrantes a los en-trenadores es cuando los deportistas no parecen dispuestos a cambiar (por ejemplo, cierta actitud o determinada conducta) o no pueden cam-biar, es decir, cuando no progresan, cuando no aprenden. Más que des-cartarlos o ignorarlos porque no se adaptan a lo que uno pretende, no actúan de acuerdo con sus mejores intereses, parece que no están dis-puestos a cooperar o porque ni siquiera aparentan estar interesados, un enfoque que puede resultar útil es tener como guía el llamado Modelo Transteórico del cambio conductual que han propuesto los psicólogos Ja-mes Prochaska y Carlo DiClemente (1983; 1992). Este modelo sugiere que el cambio de conducta se da en una pro-gresión a través de una serie de etapas y propone diferentes interven-ciones de acuerdo con lo preparada y dispuesta que esté la persona para cambiar. Es un modelo que se ha validado en un amplio rango de ámbitos, situacionesyproblemasrelacionadosconlasalud.Paralosfinesdeestetexto, el modelo será presentado con algunas adaptaciones para hacerlo más ajustado y útil a los propósitos de los entrenadores. La pregunta que guía el modelo es, ¿qué etapas atraviesa una persona en proceso de cam-bio y qué caracteriza a cada etapa (por ejemplo, qué procesos se ponen en marcha y qué obstáculos se deben atravesar)? Los primeros estudios fueron sobre cesación del hábito de fumar. Sin embargo, su espectro se ha expandido rápidamente y es perfectamente aplicable a la tarea de cualquierentrenadordefutbolistasjuveniles.LaFigura1graficaelmo-

107

delo y a continuación se presentan las características de cada etapa.

Precontemplación

Toma de

decisiones

Establecimientos

de metas

Confianza a través

de feedback

Alternativas

Informar y

escuchar

Contemplación

Preparación

Acción

Mantenimiento

Figura 1. Modelo Transteórico del cambio conductual (Prochaska y DiClemente, 1983; 1992). Si bien muchas veces se lo re-presentacomounciclo,estatambiénesunamaneraválidadegraficarelmodelo.Enlafiguraseresaltanlasmanerasprincipales de facilitar el cambio de conducta del futbolista en cada etapa.

- Precontemplación: El jugador no tiene ninguna intención de cambiar su conducta, quizá ni siquiera haya considerado la posibilidad. Basado en experiencias pasadas, puede expresar falta de capacidad para lograrlo y tal vez intente evitar hablar del asunto. Puede ser que simplemente esté desinformado so-bre las consecuencias de su conducta actual y los beneficiosque le traería cambiarla. Por este motivo es un punto de entra-da al proceso de cambio. Podría ser el caso del futbolista que siempre ha jugado en el mismo puesto y ni se le pasa por la mente otra posibilidad.


108

- Contemplación: Empieza a considerar con mayor seriedad la posibilidad de cambiar pero no piensa hacerlo por el momento. Es más una intención que un objetivo real. Tiene mayor con-ciencia de las ventajas del cambio, puede hablar de ello, pero no hace nada en concreto. Muchas veces sostienen una postu-ra ambivalente: considera y rechaza el cambio a la vez. Esto se traduce en una actitud de “quiero pero no puedo”. Puede expresar que entiende que le convendría cambiar, pero argu-menta falta de capacidad, energía o disposición para lograrlo (su actitud transmite “me vendría bien, pero es muy difícil” o “creo que sería bueno, pero no sé si pueda lograrlo”).

- Preparación: Aquí ya se abre más claramente la puerta de oportunidad para el cambio de conducta, las ventajas ganan mayor peso que las desventajas. Tiene toda la intención de cambiarenelfuturocercano(próximos10díasfijaelmodelo)ytienemayorconfianzaenpoderserexitosoenesteproceso.Quizá ya haya experimentado con la nueva conducta ocasio-nalmente pero no se ha comprometido plenamente. En esta etapa puede probar hacer los cambios, pero se aferra a lo cono-cido ante la primera frustración.

- Acción: La persona empieza a ensayar el cambio de conduc-ta pero le puede costar sostenerla en el tiempo y recae en sus viejas costumbres. Acá lo intenta con esmero, aunque en oca-siones los antiguos hábitos vuelven a aparecer. El jugador ya entiende lo que se le pide, lo acepta e intenta hacerlo de la mejor manera, pero a veces se equivoca porque tiene patrones de respuesta más arraigados de los que le cuesta deshacerse completamente.

- Mantenimiento: El modelo postula que ha entrado en esta etapa cuando el jugador ha podido sostener el cambio de ma-nera consistente durante más de seis meses. Ya es su patrón de conductapreponderanteyhaaumentadosuconfianzaenquepuede sostener los cambios logrados.

109

- Recaída: La persona puede tener una recaída a una etapa previa en cualquier momento del proceso. Esto es una parte normal del proceso de cambio y puede ayudar a fortalecer la modificacióndeconductayaquelaspersonasaprendendesuserrores y recaídas. El aprendizaje no es un camino lineal, mu-chasvecessedaunpasitoparaatrásparafinalmentedardoshacia adelante.

Estrategias para apoyar el cambio Gran parte de la riqueza del modelo es que plantea que exis-ten diferentes maneras de ayudar a las personas en base a la etapa de cambio en que se encuentren. En cada fase es necesario ajustar la estrategia para que sea apropiada y realmente efectiva. En función de qué caracteriza a cada etapa se puede ver qué se necesita para facili-tar el progreso.

- Precontemplación: Sin intención de cambiar.El objetivo como facilitador es aumentar la conciencia sobre la ne-cesidad del cambio. El jugador tiene la certeza de que no puede o no le conviene cambiar, la idea acá es aumentar la duda, que lo empiece a ver como una posibilidad seria. Sin embargo, también que se sienta comprendido en su manera de ver la situación. Las acciones a tomar serían:

• Alentar pensar sobre los cambios propuestos (ya que gene-ralmente evitan el tema).

• Debatir acerca de los sentimientos y las percepciones sobre laactualconducta:¿quésignificaparaellos?,¿quécontribuyea ello?, ¿por qué es importante para ellos?, ¿qué creen que lo-grarán si siguen así?

• Dialogar sobre cómo los está afectando sostener la conduc-tapresente(¿québeneficiosobtienen?,¿quélosprivadeobte-ner?).


110

• Brindar información personalizada sobre los riesgos de la conductaactualy sobre losbeneficiosde la conductanueva.Demostrar cómo las ventajas del cambio propuesto superan a las de mantener la conducta actual. El entrenador es quien más sabe sobre su deporte, por eso es el indicado para que in-forme al deportista sobre esto. Si se pretende imponer el cambio basado en una argu-mentación de “porque lo digo yo” es muy probable que el pro-ceso se vuelva frustrante, tortuoso y hasta imposible de llevar a cabo. Solamente funcionaría con personas muy sumisas o quetenganunagranidentificaciónconelmíster.Esunaetapapara hablar pero también para escuchar activamente lo que el jugador piensa y siente. El tono del debate es importante, evitar que sea acusatorio, intentar ponerse en su lugar y, en lo posible, usar palabras mismas del joven.

- Contemplación: Inactivo pero con intención de cambiar próxima-mente. Elobjetivoaquíesmotivaryaumentarlaconfianzaensucapa-cidad para cambiar.

• Continuar brindando información personalizada sobre los beneficiosde la conductanuevay lasdesventajasy los ries-gosdelaqueseveníasosteniendo.Alentarlareflexiónyunaevaluación a conciencia sobre esto. Para ello resulta muy útil poner las ideas por escrito en una hoja de balance decisional como se representa en el Cuadro 1 y, a partir de lo plasmado, tomar la decisión que resulte más conveniente. Muchas ve-ces los futbolistas jóvenes son reticentes a hacer este tipo de tareas, pero esta herramienta es muy útil para ordenar las ideas. Se lo puede acompañar en este proceso haciéndolo con-juntamente aunque hay que dejar que él brinde las razones y los argumentos, y solamente agregar otros una vez que se le agotan los motivos al jugador.

• Abordar de manera directa las barreras al cambio y buscar maneras de reducirlas (si es por malas experiencias previas, por simple terquedad pero sin argumentos sólidos, por incapa-

111

cidad percibida, etc.).

•Ejemplificarconmodeloscomofutbolistasfamososocompa-ñeros que hicieron cambios similares.

•Ayudaradefinirelcompromisoacambiaryafijarexpectati-vas realistas reforzadas por pequeños éxitos. Se puede empe-zar a hablar de objetivos, plazos y en qué tiempo sería espera-bleempezaranotarlosbeneficiosdelcambio.

Adoptar el cambio propuesto

Beneficios/Ventajas

Cont

ras/

Des

vent

ajas

Seguir como hasta ahora

Tabla1.Hojadebalancedecisional.Enloscuadrosenblancoescribirtodoslosbeneficiosyperjuiciosquesevenganala mente en relación al cambio propuesto.


112

- Preparación: Empieza a ensayar con la nueva conducta pero no la sostiene de manera regular, se está alistando para realmente cambiar. El objetivo para esta etapa es determinar el mejor curso de ac-ciónyacordarunplan.Esmuyimportanteaquídefinirunplanteode metas adecuado. Un plan de metas por escrito ayuda a comprome-terse con cambiar, ayuda a que experimenten éxito al lograr avances, aunque sean pequeños.

• Generar una nueva autoimagen como un jugador más com-pleto, que tiene más recursos, que se puede adaptar a diferen-tes situaciones.• Involucrar a otros (padres, miembros del cuerpo técnico) para que brinden apoyo.• Seguir inclinando la balanza a favor del cambio, recordar los argumentos pro-cambio y ofrecer otros nuevos para que se convenza cada vez más. Aquí la estrategia más relevante es realizar un planteo de metas apropiado. Algunas de las pautas más importantes alahoradeefectuarunestablecimientodemetaseficazson(Giesenow, 2011):•Queseansignificativas.Queelfutbolistacomprendacómoestolobeneficiaráparaqueasísecomprometaconelplan.•Quelasmetasseandesafiantes,esdecir,queresultendifíci-les de alcanzar, que haya que esforzarse para lograrlas, pero que sean alcanzables o realistas.•Que lasmetas sean específicas ymedibles. Que todos losinvolucrados en el proceso de cambio puedan darse cuenta de una manera objetiva cuando se están alcanzando.• Que estén planteadas en plazos como una escalera: estable-cer una progresión gradual, a corto, mediano y largo plazo, en la cual sería esperable lograr determinados avances. En fun-ción de esto es importante proveer feedback periódicamente y llevar un registro por escrito de los progresos.• Enfatizar las metas de tarea. No garantizarle al jugador que si hace estos cambios será titular en el equipo (que es una meta de resultado), sino resaltar cómo esto lo hará un jugador más completo y cómo eso le servirá para tener más oportunidades a futuro.•Tenerunplan.Identificarlasestrategiasquevanallevaralos objetivos propuestos.

113

- Acción: Empieza a realizar la conducta nueva pero le resulta difícil sostenerla de manera regular. Objetivo como entrenador que busca facilitar los cambios: Rea-firmarelcompromisoconelcambio;acompañarlo,guiarloyayudarloa hacerlo.

• Brindar refuerzos positivos frecuentes con recompensas por intentar la nueva conducta (Buceta, 1998).• Movilizar al soporte social (cuerpo técnico, familia, compañe-ros) para acompañar el proceso y alentar el cambio.•Sostenerelcompromisoantelasdificultades. En esta etapa es necesario que el jugador tenga mayor confianzaensusposibilidadesdemejorar,porestotomamayorrelevancia el uso de un feedback apropiado. El feedback es in-formación inmediata sobre su ejecución o sus decisiones, esto favorece que los deportistas se centren más en la tarea que se espera que realicen y no tanto (al menos inicialmente) en los resultados de la misma. Existen ciertas pautas para que el fee-dback sea más efectivo (Giesenow, 2007):• Positivo. Enfatizar lo que hace bien, intentar evitar, o al me-nos reducir, el feedback negativo (centrado en lo que hace mal u omite realizar).•Específico.Aclararquéconductaestuvocorrecta(oquépartede la conducta) y en qué momento. Que el feedback sea lo más acotado y claro posible.• Inmediato. Resulta más efectivo si se da cerca de cuando se realizó la conducta que se quiere reforzar.• Sincero. Dar las recompensas (aunque sean verbales) cuando se lo merezcan realmente; evitar ser excesivamente liberal al respecto.• Frecuente al principio, espaciado después. Cuando recién es-tán aprendiendo habilidades o estrategias es conveniente brin-dar feedback seguido a medida que intentan progresar. Esto ayudaaconstruirlaconfianzaylamotivaciónparapersistir.Amedida que se domina el gesto técnico o táctico se puede espa-ciar más esta retroalimentación.• Focalizado en el esfuerzo y en el resultado. Aunque el resul-tado no siempre sea el deseado muchas veces es conveniente igualmente reconocer y apoyar el esfuerzo que se realizó.


114

Cuando sea probable que el joven futbolista no pueda cambiar su conducta o actitud radicalmente de un momento para el otro, es importante recompensar pequeños avances camino a la conducta es-perada (esta técnica se la conoce como moldeamiento). Especialmente cuando la conducta que se quiere lograr es muy compleja se la debe subdividir en unidades alcanzables y premiar la consecución de cada etapa. Recompense la primera señal de conducta que se acerque a lo que desea y luego refuerce aproximaciones cada vez más rigurosas a la conducta esperada. Por ejemplo, se puede felicitar al equipo que está trabajando en una jugada preparada cuando empiezan a reali-zarla de la manera adecuada (por ejemplo, que los jugadores ocupan bien sus posiciones) aunque todavía no salga completa (por falta de precisión en los pases y en el timing). Por otro lado, también es importante corregir y pulir lo que el jugador viene haciendo, esta es la mejor manera de apoyar sus pro-gresos. Con esto en mente resulta muy útil emplear el denominado método sándwich para brindar críticas constructivas ya que cuando alguien comete un error anticipa que va a recibir un comentario nega-tivo y tiende a cerrarse a la comunicación. Este método es útil ya que ayuda a los futbolistas a enfocarse en la corrección y les fortalece la confianzaalmismotiempo.Consisteenlossiguientespasos:

a) (+) positivo: empiece encontrando y diciendo algo positivo que el jugador ha hecho, sin importar cuan pequeño sea. Esto aumenta la autoconfianza,refuerzalasconductasquequierequerepitanyesunabuena manera de captar su atención ya que empezar con un comenta-rio positivo hace a la persona más receptiva al mensaje. Además, hace que el entrenador reconozca que una parte (o gran parte) de lo que el jugador hizo estaba bien.

b) (-) corrección: introduzca la corrección o instrucción focalizándose en las alternativas positivas que puede realizar a futuro. Esta es la parte crucial y distintiva de esta técnica. No se detenga demasiado en el error, eso ya no se puede cambiar, dígales qué hacer “la próxima vez”. Además, aunque al principio sea difícil acostumbrarse, es con-veniente evitar el uso de “pero” o “sin embargo” al dar la corrección porque eso puede poner a quien recibe el mensaje a la defensiva pro-vocando que se cierre a la comunicación. Las variantes pueden ser la

115

ya señalada “…la próxima vez procura…”, “…ahora hazlo de nuevo e intenta…”, “…ahora, al repetirlo, fíjate de…” (en los puntos suspensi-vos el entrenador agrega la corrección sugerida siempre indicando lo que espera que el jugador haga, evitando expresiones como “ahora, al repetirlo, no hagas…”).

c)(+)positivo:finaliceconunaspalabrasdealientoyconfianza.Estolos estimula a intentarlo de nuevo y les hace saber que usted tiene confianzaenquelovanahacercorrectamente. Integrando la propuesta, quedaría como estos ejemplos: “Ed-gar, anticipaste muy bien en la jugada (+), la próxima vez, cuando te detengas,párateconelcuerpoperfiladohaciadóndevasaarrancar(el entrenador modela la acción con su propia persona) (-), cuando lo hagas tendrás mayor posibilidad de dominar la pelota y resolver mejor la jugada (+)”. “Buena elección de jugada, David (+), ahora lo vamos a repetir y préstale más atención a la posición de la pelota así mejoras el pase (-), vas bien, eliges muy bien los receptores y te estás esforzando por mejorar (+)”.

- Mantenimiento: Sostiene el cambio de manera regular durante más de seis meses.

Objetivo: Resolver problemas y prevenir para evitar recaídas. Las acciones sugeridas para el entrenador en esta etapa son:

• Preparar planes para resistir tentaciones de volver a patro-nes de conducta anteriores (por ejemplo, que un pariente le diga que antes hacía más goles). Estar atento a posibles frus-traciones cuando las cosas no salen bien.• Introducir alternativas adicionales. Si es posible darle más vuelo y mayor autonomía para tomar decisiones desde su nue-va situación.•Proveerunarecompensasignificativaporsostenerelcambio.•Brindarinformaciónparaprevenirdificultadesnuevasquese puedan plantear.


116

Como el jugador ya está mucho más involucrado y comprome-tido con el cambio, una opción aquí es adoptar preponderante-mente el enfoque de descubrimiento guiado (Martínez, 2003; Oliveira, Resende, Amierio, & Barreto, 2007), para, mediante preguntas y desafíos, construir soluciones. La metodología del descubrimiento guiado está basada en preguntas y en cómo esas preguntas están contextualizadas para obtener respues-tas de los jugadores. Las preguntas no necesariamente tienen que ser verbales, pueden tomar la forma de un ejercicio o una formación táctica, adaptadas a la edad, experiencia y nivel de habilidad de los futbolistas. En este enfoque, el entrenador es un facilitador que modela el ambiente para extraer la respues-ta que busca del jugador o del equipo. No entrega respuestas, intenta que el aprendiz-deportista descubra por su propio ac-cionar para que de esta manera internalice mejor el aprendi-zaje. Con este método no sólo se busca el desarrollo motriz, sino también el desarrollo mental e intelectual. De este modo el ejercicio o el juego mismo se transforman en la pregunta y los jugadores deben ser capaces de proveer diferentes respuestas. Se deja de lado la idea de transmisor (entrenador) y receptor (jugador); esto los ubica a los dos en el mismo plano, debatiendo y llegando juntos a conclusiones. Bajo este enfoque, cuando un jugador comete un error el entrenador no lo descarta inmediatamente. Como correc-ción da su opinión, pero también interroga: ¿por qué tomaste esa decisión? ¿Había otras opciones? ¿Qué más pudiste ver? ¿Quién te apoyaba? ¿Cómo podías crear otras opciones? ¿Me puedes mostrar?

- Recaída: Vuelta a una etapa previa del proceso de cambio.Objetivo: Ayudar a renovar el compromiso con el cambio, sin que aparezca bloqueo o desmoralización.

• Tomarlo como un acontecimiento normal en el proceso de cambio. Evitar evidenciar frustración.

• Enfatizar el aprendizaje logrado hasta el momento, pensar qué se pudo haber hecho de manera diferente para evitar la

117

recaída, tenerlo en cuenta para la próxima ocasión. Es importante ser cuidadoso si hay una recaída porque la per-sona puede sentirse un fracaso y desalentarse sobre su capa-cidad para realizar el cambio. Es un momento delicado para extraer las lecciones y resaltar los avances obtenidos hasta el presente. También para señalar que los vaivenes o las mesetas son esperables durante el aprendizaje.

En resumen, aplicar el Modelo Transteórico como marco hace másfácil identificaryabordarlasnecesidadesdecadafutbolista,yproveer una estrategia más efectiva para ayudarlo en su aprendizaje. Es necesario aclarar que en cada etapa se ha resaltado la técnica más relevante para ese momento, no quiere esto sugerir que no se pueda usar esa técnica en otra etapa o que en esa etapa no se puedan aplicar otras técnicas o estrategias no mencionadas en este texto. Sin em-bargo, tampoco se puede emplear cualquier técnica en cualquier mo-mento. Cuando las intervenciones no concuerdan con la etapa en que se encuentra la persona se pueden perder mucho tiempo y energías, por ejemplo, si se intenta forzar a cambiar a alguien que aún no está convencido de poder hacerlo. Volviendo al caso de Cristian, una parte central del problema es que el plan especial que diseña el cuerpo técnico lo trata como si estuviera en etapa de mantenimiento cuando el joven ha recaído a precontemplación. Muchas veces no es cuestión de sumar repeticio-nes de algún ejercicio para que la persona aprenda, en ocasiones el impedimento viene por otro lado. El yerro del entrenador es que ini-cialmentenosedetuvolosuficienteaevaluaraquésedebíalatrabadeCristian.Sieraporfaltadeconfianza,porgenuinapreferencia,porcapricho, por presiones recibidas o por otro motivo. Recién cuando el jugador tomó la iniciativa de contar qué le sucedía le abrió una puerta al entrenador para ser ayudado, pero éste, ya frustrado, en lugar de comprenderlo y guiarlo, lo dejó a su suerte. Por tanto, cuando se rea-liza un plan de trabajo con algún jugador en mente, es indispensable primero asegurarse de saber en qué etapa del cambio se encuentra y considerar su grado de compromiso con la idea.


118

6.4. Contemplación positiva: Una nota final

Másalládesufilosofíapersonalodelaetapadecambioenquese encuentren las personas con las que trabajen, les sugiero creer en el potencial de los jóvenes, en sus posibilidades de cambiar y de mejorar. Recuerdo un entrenador que dirigía a un equipo y describía a todos sus jugadoressegúnsusdefectos,deficienciasocualidadesquelesfaltaban:que éste no tenía valor, que aquél era perezoso, que el otro nunca iba a llegar a nada, aquél hacía siempre lo que quería, el otro se peleaba con todos, etc. Era rápido para colocarle una etiqueta negativa a cada uno. Al año siguiente otro entrenador se hizo cargo de ese mismo plantel y de pronto el que no tenía coraje en realidad era frío para resolver situacio-nes difíciles, el perezoso sobresalía ante desafíos difíciles, el que nunca iba a llegar a nada se esforzaba más que ninguno pese a sus limitaciones y se transformó en el alma del equipo, el que siempre hacía lo que quería era un creativo indispensable para el juego, el que se peleaba con todos imponía su presencia y mandaba en el medio del campo. El equipo pasó de tener un récord negativo de victorias y derrotas a pelear el torneo y terminar tercero. El clima interno cambió notablemente, los jugadores parecían otros. ¿Cambiaron tanto estos jóvenes en un año? Seguramente no. ¿Qué cambió entonces? El primer entrenador tenía más experiencia y conocimientos que el segundo. Sin embargo, éste creía en sus jugadores, estaba dispuesto a valorar lo más positivo de ellos y extraerlo para el bien del equipo. Lo que parecían defectos se transformaban en virtudes. Adoptó una actitud de contemplación positiva. Entonces, para favorecer el aprendizaje, los progresos y los cam-bios, generen un clima de trabajo que favorezca el éxito, que les dé a los futbolistasconfianzayseguridadensushabilidades.Asíelloscambiaránsuautoconcepto,sepercibiránmáseficientes,estarándispuestosaen-frentar nuevos desafíos y se lo agradecerán aunque nunca se lo expresen de manera directa. Finalmente, los invito a tener presentes las palabras que en la película Kung Fu Panda (DreamWorks, 2008) escucha el Maestro Shifu cuando, desesperado ante el prácticamente nulo avance del Panda Po en su entrenamiento, acude a consultar a su mentor, el Gran Maestro Oo-gway: “prométeme que vas a creer”. Crean en sus jugadores, crean en su propia capacidad y conocimiento, crean en el potencial humano de lograr cosas que parecen imposibles, más aun cuando trabajan con jóvenes que tienen todo por delante.

119

Bibliografía

• Buceta, J. M. (1998). Psicología del entrenamiento deportivo. Madrid: Dykinson.• Buceta, J. M. (2004). Estrategias psicológicas para entrenadores de deportistas jóvenes. Madrid: Dykinson.• Giesenow, C. (2007). Psicología de los equipos deportivos. Buenos Aires: Claridad.• Giesenow, C. (2011). Entrenando tu fortaleza mental para el deporte. Buenos Aires: Claridad.• Martens, R. (1987). Coaches guide to sport psychology. Champaign, IL: Human Kinetics.• Martinez, E. (2003). Método de enseñanza de la Educación Física: descubrimien-to guiado. Lecturas de educación física y deporte, 9 (63). Obtenida en http://www.efdeportes.com/efd63/metodo.htm.• Oliveira, B., Resende, N., Amierio, N., & Barreto, R. (2007). Mourinho, ¿por qué tantas victorias? Madrid: MC Sports.• Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C. (1983). Stages and processes of self-change in smoking: Toward an integrative model of change. Journal of Consulting and Cli-nical Psychology, 5, 390-395.• Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C. (1992). The transtheoretical approach. En J. C. Norcross, & M. R. Goldfried (Eds.), Handbook of psychotherapy integration (pp. 300-334). New York: Basic Books.

PARTE 2. SOLUCIONES A LAS NECESIDADES PSICOLÓGICAS DE ENTRENADORES Y FUTBOLISTAS

Resumen Capítulo

A lo largo de este capítulo se presenta un panorama general sobre la importancia del proceso de evaluación y de obtención de in-formación relevante. Esto permite al psicólogo del deporte proveer al entrenadordeunperfiladecuadodeldeportistaylosaspectosenlosque ha de optimizar su rendimiento. Se enfatiza la importancia de asumir una perspectiva integral en el proceso evaluativo que, más allá de ofrecer las fases que implica, permita obtener un correcto aná-lisis funcional explicativo de la conducta de los jugadores.

121

7. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: SABER LO

QUE CADA UNO NECESITA

Ricardo de la Vega y Roberto Ruiz

7.1. Introducción

Pongámonos en la piel de Farfán, delantero de un equipo de fútbol de élite que lleva una serie de encuentros sin conseguir marcar gol y está siendocriticadoporlaprensaeinclusoporsupropiaafición,percibien-do que el entrenador comienza a albergar ciertas dudas sobre su conti-nuidad en el equipo titular. Reclama la atención del psicólogo deportivo del club para tratar de abordar la situación y de conseguir retornar a la senda del gol. ¿Cómo afrontaríamos el trabajo con él? Este caso, sin duda muy frecuente, nos presenta de entrada tres problemas concretos que no deben pasar inadvertidos para el profesional de la psicología del deporte y que están relacionados con la forma en la que se aborda la situación: a) en primer lugar, cómo analizar y evaluar la situación de manera que se puedan establecer las claves que han posibilitado llegar a ella –realiza-ción de un análisis funcional de la conducta-, de manera que se concreten las pautas de; b) en segundo lugar, un programa de intervención adecua-do para; c) en tercer y último término, poder cerciorarnos de que nuestro programa ha tenido el efecto deseado. En este capítulo se van a tratar de aportar algunas claves sobre el primero de los procesos en tanto que permite vertebrar de forma adecuada el resto y aumentar de esta forma la probabilidad de que se consiga el éxito pretendido en la intervención.De igual manera, aún cuando dicha tarea ha de ser llevada a cabo por un experto en psicología aplicada del deporte, resulta de interés para el en-trenador de fútbol acercarse al desarrollo de este tipo de intervenciones para sabe cómo se deben llevarse a cabo.

7.2. Breve marco teórico

Una de las ramas clásicas en el estudio de la psicología general quehatenidounagraninfluenciaenlapsicologíadeldeportehasidoy es, sin duda, la psicología de la evaluación y de la personalidad (Ey-senck, 1953; Catell, 1972; Ribes, 1990). El desarrollo de diversos pa-radigmas interpretativos sobre el ser humano y sus comportamientos,


122

sobre la forma en la que las personas poseen rasgos de personalidad que aumentan la probabilidad de que se comporten de cierta forma en determinados contextos, así como la concepción basada en la impor-tancia del contexto como determinante esencial de la personalidad de lapersona,configuranuncuerpodeestudiosobreelquesehandesa-rrollado multitud de investigaciones y de modelos teóricos. ¿LapersonalidaddeFarfáninfluyeenlaformaenlaqueinter-pretasusituaciónparticular?Siestoesasí,¿vienedefinidaporrasgosrelativamente estables e idiosincráticos, o su personalidad se ha ido configurandodeformadialéctica/continuaeninteracciónconelcon-texto en el que el jugador se ha ido formando hasta llegar al máximo nivel competitivo? En 1995 la European Association of Psychological Assesment, elaboró la Guidelines for the Assesment Process (Directrices para el Proceso de Evaluación) (GAP), quedando recogido en el número de 2001 de la European Journal of Psychological Assessment, en el que se detallan las tareas concretas que deben centrar la atención del psi-cólogo en el proceso de evaluación: a) análisis del caso (evaluación descriptiva); b) la elaboración técnica de los resultados y devolución delainformaciónalclienteodeportista;c)laplanificacióndelainter-vención; y d) la valoración y seguimiento adecuados. En la Tabla 1 de la siguiente página quedan recogidas, de ma-nera secuencial, las nueve fases del proceso de evaluación psicológica adaptadas al deporte, basadas en los trabajos de Fernández-Balleste-ros (1994, 1999, 2001 y 2003). Para su correcta realización por parte del psicólogo del deporte, resultarían necesarios una amplia forma-ciónespecífica,unadecuadorigorytrabajoprofesional,asícomounproceso crítico y sistemático que permita obtener los mejores resulta-dos posibles.

123

Fases del proceso de evaluación psicológica

1. Primera recogida de infor-mación: especificación de lademanda y del problema

2. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciadosverificables

3. Contrastación inicial de hipótesis

4. Resultados

5. Formulación de hipótesis funcionales

6. Recogida de datos perti-nentes a las hipótesis fun-cionales

7. Valoración de resultados

8. Resultados

9. Seguimiento

1.1.Especificarlademanda1.2. Fijar objetivos sobre el caso1.3. Establecer las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes

2.1. Plantear supuestos (momento inductivo)2.2.Planteardeduccionesverificablessobreelcaso (momento deductivo)

3.1. Contrastar hipótesis y enunciados formulados en la fase 2

5.1. Establecer los supuestos funcionales sobre el caso5.2.Deducirprediccionesverificables

6.1.Planificacióndelaintervención6.2. Aplicación de la intervención

8.1. Comunicar los resultados obtenidos después de la aplicación del tratamiento

7.1. Segunda evaluación de las conduc-tas-problema y de las metas establecidas7.2. Comprobar si se han alcanzado las medidas de las variables relevantes 7.3. Comprobar si los datos avalan las hi-pótesis funcionales formuladas y valoración del tratamiento

4.1. Comunicar los resultados del proceso evaluativo

Objetivos del proceso de evaluación psicológica

Tabla 1. Proceso de evaluación psicológica (Basado en Fernández- Ballesteros, 1994, 1999, 2001, 2003).


124

7.3. Las dimensiones del comportamiento en el fútbol y su evaluación

El análisis del proceso de evaluación implica algo más que la mera concepción de aplicar una serie de cuestionarios psicológicos que permitan acercarseaunperfildeterminadodelfutbolista,exigedelaadopciónteó-rica de una perspectiva explicativa del fenómeno psicológico, así como de la demostración empírica de su utilidad y de su potencial explicativo en la conducta del jugador. Las características psicológicas de los deportistas, al igual que ocu-rreenelrestodepersonas,seponendemanifiestoatravésdelanálisisdecuatro grandes dimensiones referidas a la forma en la que los sujetos pro-cesan la información e interaccionan con el medio, incluyendo una quinta dimensión que, precisamente, se referiría al contexto social en el que se produce la conducta y que puede explicarla, al menos, en parte. Estas cua-tro dimensiones son: a) la cognitiva (procesos de pensamiento), b) la emo-cional (procesos de regulación de las emociones y de estado de ánimo), c) la psicofisiológica(procesosderespuestayadaptacióndelasbasesfisiológi-cas del organismo ante los estímulos del medio), y d) la conductual o motriz (procesos de conducta y, por lo tanto, directamente observables). A estas dimensiones, habría que sumar otros dos pilares esenciales del comporta-miento deportivo y humano: la personalidad y los procesos motivacionales queinfluyenenladirección,persistenciaeintensidaddelaconducta.

La dimensión cognitiva

Anivelfilogenético–comoespeciehumanaquesomos-,unadelas grandes diferencias que se establecen entre la especie humana y el resto de vertebrados superiores e inferiores, con algunas salvedades muy puntuales sobre las que sabemos muy poco aún, es la capacidad de poseer pensamientos que se estructuran bajo el carácter simbólico quenospermiteellenguajeyque,desdeciertopuntodevista,configuranuestra forma de entender la realidad. Desde un nivel consciente y ex-plícito del pensamiento, a niveles más implícitos e inconscientes, como es el caso evidente del aprendizaje o ejecución de los gestos motores, nuestro cerebro nos permite trabajar con varios tipos de representacio-nes mentales que conviven y son empleadas en función del contexto al cual nos enfrentemos y de las necesidad que el sujeto posee.

125

En el caso concreto de Farfán, resulta necesario conocer, por medio de una entrevista, de autoinformes o de autorregistros, qué tipo depensamientosgeneraenesasituación,sisoneficacesypositivosparageneraradaptaciónosi,porelcontrario,sonineficacesydesa-daptativos, así como su percepción de control sobre ellos e incluso su intensidad para provocar emociones incontroladas o controladas. Del análisis evaluativo adecuado de las cogniciones, se derivarán las téc-nicas más adecuadas como, por ejemplo, el planteamiento de objetivos, la reestructuración cognitiva, las autoinstrucciones y el planteamien-to de planes de competición (pensemos su importancia en otros casos la recuperación de procesos lesionales, el bournout o el rendimiento posterior a un error claro en la ejecución técnica de una habilidad).

La dimensión emocional

Toda conducta humana tiene un efecto directo o indirecto que, en mayor o menor medida, puede generar una reacción emocional en la persona como respuesta a la estimulación que haya recibido. La emoción se puede interpretar y conceptualizar como la resultante de la percepción que el sujeto tiene en una situación particular y que posee unagranbasefilogenéticarelacionadaconlasupervivenciadelsujeto,puesto que de emociones positivas se derivan conductas de proximidad y de acercamiento, mientras que de emociones negativas se derivarían conductas de evitación. Baste decir, como señalábamos en el punto an-terior, que toda emoción conlleva una cognición y viceversa, pudiendo realizarunprocesodeintervenciónenlacogniciónparainfluirenlaemoción resulta mucho más operativo y sencillo, por el carácter explí-cito de la cognición aunque a veces se produzcan pensamientos automá-ticos y en muchos casos, irracionales en los futbolistas. El procesamiento emocional, a nivel neurocognitivo, se vincula a una serie de estructuras subcorticales que compartimos, de hecho, con otros vertebrados superiores y que permiten que se envíen ciertas señales nerviosas a nivel cortical y a nivel medular para inervar las placas motoras que generan el movimiento: cuanta mayor precisión y coordinación neuromotora exija el movimiento, mayor control emocio-nal deberá poseer el deportista.


126

Desde un punto de vista práctico, el gran problema de la emo-ción radica en la complejidad de verbalización y de evaluación y, si bien se han tratado de generar formas que permitan interpretar la emoción que posee una persona en un contexto particular, el nivel de abstracción que posee implica un difícil tratamiento e intervención externa (por ejemplo, diferentes jugadores poseen diferentes concep-ciones sobre una misma representación conceptual de una emoción específica como es elmiedo a cometer un fallo, lo que implica unadificultadparasuabordajecientíficoaunquenolimitasuimportanciapara ser tenida muy en consideración en el ámbito de aprendizaje y rendimiento en el fútbol). Farfán, nuestro jugador, puede experimentar emociones de ver-güenza, euforia, angustia, etc., que pueden desestabilizar su rendi-miento, requiriendo de la necesidad de reequilibrarlo de manera que se puedan controlar y regular en los niveles óptimos. En función de las pruebas de evaluación empleadas, y en el caso de que el psicólogo del deporte realice una prueba de evaluación de la personalidad del deportista, cualquiera de ellas suele emplear uno de los cinco grandes factores de la personalidad que, precisamente, se encuentra íntima-mente relacionado con esta dimensión: la estabilidad-inestabilidad emocional. Si, por ejemplo, hubiera obtenido una puntuación eleva-da en inestabilidad emocional (neuroticismo), se podría pensar que la probabilidad de que este jugador experimente sentimientos negativos que perciba como emociones de ira, culpabilidad y miedo, es mayor, siendo más propenso a manifestar ideas irracionales y al descontrol de los impulsos, enfrentándose a situaciones complicadas con un ma-yor nivel de estrés que perjudicarían su capacidad de adaptación a las situaciones de juego.

La dimensión psicofisiológica

Cuando una persona interacciona en un contexto, sus diferen-tessubsistemasfisiológicosreaccionandeformainmediatabuscandola adaptación y la homeostasis. Por ejemplo, cuando un jugador perci-bequenoposeelascompetenciassuficientespararealizarunaaccióncomo puede ser ejecutar un tiro libre de forma adecuada, el cerebro envía diferentes señales que provocan que, de manera automática, segenerendiferentesrespuestasfisiológicascomoelaumentode la

127

sudoración,elaumentodelafrecuenciacardiaca,lasmodificacionesen las frecuencias respiratorias, la vasocontricción periférica que dis-minuye la temperatura en los pequeños grupos musculares de manos y pies, la segregación en el torrente sanguíneo de cortisol y adrenalina (indicadores básicos del estrés), etc. Conestosaspectosqueremosreflejarqueelserhumanoesunsistema realmente complejo en continua búsqueda de adaptación, siendoenlaactualidadlaevaluacióndeestosparámetrospsicofisioló-gicos los que nos permiten, junto con la evaluación de la conducta mo-triz de las personas, las medidas más objetivas que se pueden obtener de la respuesta de las personas en su intento por adaptarse al medio. En concreto, las técnicas actuales de biofeedback y de neurofeedback constituyen una base importante en el diagnóstico y en la interven-ción posterior con los sujetos, pues se pretende educarles respecto a la lectura de los propios recursos y competencias, además de dotarles de las estrategias básicas que les permiten alcanzar la autorregulación que, como hemos señalado, resulta necesaria para el logro de la auto-nomía.

La dimensión conductual o motriz

Al referirnos a esta dimensión, en realidad estamos remarcan-do toda la línea conductista en el abordaje del comportamiento de los sistemas y de los organismos, pues las leyes básicas de aprendizaje por asociación y las estrategias de aprendizaje y extinción del com-portamiento son, sin lugar a dudas, elementos muy necesarios para el manejo profesional desde el ámbito de la actividad física y del de-porte. El profesional debe focalizar su atención y sus recursos en es-tudiar los elementos más objetivos de la conducta de los deportistas, pudiendo establecer una cadena que explica, de forma clara y concisa, los aprendizajes y conductas aprendidos: incidiendo en las cadenas explicativas sobre cómo ha tenido lugar, podemos intervenir de forma muy concreta y exitosa en su análisis e intervención posterior. Si se entiende la conducta como una unidad de análisis fun-damental, lo más relevante es poder establecer sistemas de análisis observacionales que nos permitan establecer en qué aspectos el depor-tistanecesitamodificarsucomportamientoadaptativoy,porlotanto,se buscarán los elementos básicos basados en la asociación estimular


128

que permitan extinguir las conductas indeseables y adquirir las que sean pertinentes. En la mayor parte de los casos, se puede optar por aplicar instrumentos de observación de elaboración propia. En cualquier caso, lo que resulta inexcusable es la realización de un correcto análisis funcional que permita interpretar la conducta actual del deportista para establecer los sistemas de contingencias apropiados.

La dimensión social

Todo contexto tiene lugar y se produce en condiciones cultural y socialmente mediadas, por lo que nuestro comportamiento puede fluctuardeunaformamuyevidenteenfuncióndelmomentoysitioenque nos encontramos. Desde este punto de vista, la psicología del deporte debería pretender la génesis de contextos que optimicen la adaptación de los deportistas a sus propios recursos bio-psico-sociales y al contexto es-pecíficoenelqueseencuentren,demaneraquesetratedeentornosfacilitadores en vez de inhibidores de las propias capacidades. En este sentido, resulta necesario el planteamiento de un sistema de evalua-ción del contexto en el que se encuentra inmerso el futbolista y, en este sentido, la prueba que ha recibido una mayor atención y respaldo en el contexto de investigación y aplicado es, sin lugar a dudas, el socio-grama (Carron, 1982; Carron, Bray & Eys 2002), en tanto que permite crear una radiografía precisa del funcionamiento de los grupos en dos niveles esenciales: social y de tarea. Cada uno de ellos daría lugar a unaseriedeprocesosdeinfluenciainterindividualquedebeseriden-tificadayreguladaenprodelograrelmáximobeneficioposibleparael jugador y el equipo. 7.4. Competencias del evaluador

Cualquier psicólogo del deporte que desee trabajar y desarro-llar su desempeño profesional en el contexto aplicado, deberá estar capacitado para realizar un correcto proceso de evaluación que le per-mita optimizar la intervención. Dentro de este proceso, con frecuencia complejo, resulta imprescindible el desarrollo de competencias que es-tán en la misma esencia de la formación inicial del psicólogo, como las habilidades para desarrollar una correcta entrevista en profundidad,

129

las posibilidades que nos ofrece el análisis observacional del contexto en el que se produce la conducta, o la importancia que tiene la reali-zación de un análisis funcional adecuado. Sobre estas competencias básicas, la actualidad del rendimien-to deportivo exige que el psicólogo del deporte tenga capacidades vinculadas a la intervención breve basada en procesos de evaluación previos que permite que, en contextos muy determinados, se puedan obtener buenos resultados; así como el dominio en el manejo de téc-nicasbasadasenladimensiónpsicofisiológicaentantoquepermitenuna mayor objetividad en la información recopilada, así como en un seguimiento preciso del dominio que el deportista tiene de las funcio-nespsicofisiológicasmonitorizadas. Por otra parte, también se debe considerar muy importante la posibilidad de realización de evaluaciones a partir del análisis conduc-tual de los jugadores en contextos programados por el propio psicólogo del deporte y por el resto del cuerpo técnico para analizar la respuesta integral del deportista ante las condiciones presentadas. La idea cen-tral de este planteamiento se basa en exigir en entrenamiento condi-ciones similares a las demandas psicológicas que tendrá el deportista que afrontar en la competición, siendo la fatiga una variable media-dora que afecta el nivel de rendimiento psicológico de los deportistas (De la Vega, Almeida, Ruiz, Miranda y Del Valle, 2011; Tenenbaum, Hatfield, Eklund, Land, Calmeiro, Razon y Schack, 2011) y siendoesencial evaluar y entrenar en presencia de estímulos distractores que puedan desviar la atención de los deportistas en los estímulos re-levantes analizando, a partir de ahí, su estilo cognitivo, su respuesta emocional,sucontrolyautorregulaciónpsicofisiológicaysurespuestaconductual.


130

7.5. Conclusiones

A lo largo de este capítulo se ha presentado un panorama ge-neral sobre la importancia del proceso de evaluación y de obtención de información relevante que permita al psicólogo del deporte crear unperfiladecuadodeldeportistaydelasituaciónenlaquetienequelograr optimizar su rendimiento. Se ha pretendido enfatizar la impor-tancia de asumir una perspectiva integral en el proceso evaluativo en el que, más allá de ofrecer las fases que implica, permita obtener un correcto análisis funcional explicativo de la conducta de los deportis-tas. Para ello, resulta ineludible que los psicólogos que trabajan en el contexto deportivo tengan la mejor formación posible y el máximo conocimiento de las diferentes variables que intervienen en el con-texto deportivo lo que, sin lugar a dudas, implica necesariamente un conocimiento, al menos mínimo, de las variables técnicas, tácticas y fisiológicasquesuelenformarparteestructuraldeldeporte. Asimismo el entrenador ha de conocer aquellos fundamentos básicosquejustificaneltrabajoquerealizaelpsicólogoysuaplica-bilidad, para con ello coordinar mejor el trabajo interdisciplinario y favorecer la preparación psicológica de los jugadores y del equipo.

131

7.6. Bibliografía

• Catell, R.B. (1972). The 16 PF and basic personality structure: A reply to Ey-senck. Journal of Behavioural Science, 1, 4, 169-187.• Carron, A. V. (1982). Cohesiveness in sport groups: interpretations. Journal of Sport Psychology, 4, 123-138. • Carron, A. V.; Bray, S. R. & Eys, M. A. (2002). Team cohesion and team success in sport. Journal of Sport Sciences, 20, 119-126. • Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. • De la Vega, R.; Almeida, M.; Ruiz, R.; Miranda, M. & del Valle, S. (2011). Atten-tion training in terms of fatigue in soccer. International Journal of Medicine and Science of Physical Activity and Sport. 11, 42, 384-406. • Eysenck, H.J. (1953). The structure of human personality. New York, NY, US: Methuen.• Fernández-Ballesteros, R. (1994): “Psychological Assessment”. Applied Psycholo-gy: An International Review.43 (2), 157-174.• Fernández-Ballesteros, R. (1998): “Evaluación psicológica. Algunas claves para el futuro”. Papeles del Psicólogo, 70, 3-13. • Fernández-Ballesteros, R. (2001): “Behavioural Assessment”. In Smelser, M.J. & Baltes, B.S.: International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. New York: Pergamon Press. • Fernández-Ballesteros, R. (Ed.) (2003). Encyclopedia of Psychological Assess-ment. 2 Vols. London: SAGE Publications.• McNair, D.M., Lorr, M. & Droppleman, L.F. (1971). Manual for the Profile of Mood States. San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service. • Ribes, E. (1990). Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento. Mé-xico: Trillas.• Tenenbaum, G., Hatfield, D., Eklund, C., Land, M., Calmeiro, L., Razon, S. & Schack, T. (2011). A conceptual framework for studying emotions–cognitions–perfor-mance linkage under conditions that vary in perceived pressure. Progress in Brain Research, 174, 159-178.

Resumen Capítulo

En este capítulo se desarrolla el concepto de inteligencia y su relación con la resolución de problemas, la toma de decisiones en el fútbol y sus implicaciones en el rendimiento del jugador. Se abordan losdistintostiposdeinteligenciaquenutrenlosfinesdeestarelaciónyfinalizaproponiendoherramientasprácticasparaquelostécnicosentrenen esta habilidad en los futbolistas.

133

8. LAS DIFERENTES INTELIGENCIAS EN

LA PRÁCTICA DEL FÚTBOL

Marcelo Roffé y Santiago Rivera

8.1. Introducción

Cada deporte tiene un lenguaje común y el fútbol no es la excep-ción, pues son varios los términos utilizados para describir a los fut-bolistasqueendistintassituacionessoneficaces.Haytérminosmáscoloquiales (p.e. crack, listo, despabilado, habilidoso, disciplinado, etc.), y otros, más técnicos (p.e. con visión de juego, inteligencia táctica, for-taleza mental, líder, etc.). Ejemplos de ello son el delantero que marca goles de alta complejidad, un medio que logra una asistencia de gol impecable, aquel jugador que aprovecha la ventaja que da el rival, el buen capitán que moviliza el esfuerzo de su equipo, el que acierta en un momento decisivo, etc. Todas estas intervenciones tienen un factor común: la inteligencia en sus distintas versiones y al servicio del logro deportivo. El futbolista que demuestra un buen rendimiento requiere de la puesta en práctica de distintas capacidades, algunas innatas y otras perfeccionadas a través de la práctica. Sea como fuere, el que más rápi-doaprendedejarádecometerelmismoerroryaumentarásueficacia,es decir, requerirá de una menor cantidad de intentos para acertar o solucionar cualquier situación de juego (p.e. menos ocasiones para mar-car un gol). Las distintas inteligencias se vuelven antojan como un aspecto clave en la práctica del fútbol y en la resolución de problemas deporti-vos, los cuales tienen lugar en dos escenarios:

- Dentro del campo: estos surgen de la naturaleza de un juego de cooperación-oposición, donde el futbolista interactúa con los compañeros y oponentes. Aquí los problemas son de dos tipos: 1) sociomotriz porque el movimiento o gesto se lleva a cabo en función de la situación de juego (p.e. en el borde del área, deci-dir si hacer un pase o tirar a puerta) y 2) socioafectivo, pues las características de las relaciones con los demás inciden en la re-solución de la situación (p.e. pasar o no el balón a un compañero que no es de nuestro agrado).


134

- Fuera del campo: estos problemas son exclusivamente socio-afectivos (p.e.mediar en un conflicto dentro del vestuario ohacer declaraciones intencionadas en rueda de prensa con el propósito de trasladar la presión psicológica al equipo rival).

Cuando el futbolista se adapta a situaciones de naturaleza sociomotriz, lleva a cabo una interpretación táctica del juego y uti-liza sus cualidades físicas y técnicas para encontrar la mejor solu-ción. Esta es la idea que fundamenta las propuestas de inteligencia táctica (Mombaerts, 2000), inteligencia de juego (Morcillo y Moreno, 2000), inteligencia motriz (Sampedro, 1999) o inteligencia futbolísti-ca (Uriarte, 2004). Por su parte, cuando entran en juego factores de índole socioafectivo, son otras las cualidades que se deben poner en marcha, que como veremos más adelante. Este capítulo tiene como propósito abordar el concepto de in-teligencia y analizar las aportaciones más actuales sobre este tema afinesdeidentificarsurelaciónconlaprácticadelfútbol.Deigualforma, se proponen algunas orientaciones para favorecer el desarrollo de estas capacidades en los jugadores.

8.2. Breve introducción al concepto de inteligencia

Según Sternberg (2000), en 1921 un panel de expertos especial-mente consultados para determinar en qué consistía la inteligencia llegó a la conclusión de que esta era la capacidad para adaptarse exi-tosamente al ambiente. Los autores hacían un fuerte énfasis en los procesos mentales básicos (p.e. memoria, atención, lenguaje) y de or-den superior (p.e. la resolución de problemas y la toma de decisiones. Años después, en 1986 un simposio similar realizado con el propósito de revisar los acuerdos y discrepancias entre los teóricos en los últi-mos65añospusodemanifiestoquesibienlasconductasinteligenteseran más o menos las mismas, se otorgaba mucha más importancia a los procesos cognitivos básicos (Castro Solano y Benatuil, 2008). Si-guiendoaestosautoresafinalesdelsigloXX,encambio,despertaronmás interés los procesos del funcionamiento mental que en los pro-ductos, es decir, la forma como se elaboran las soluciones y no sólo el resultado.La inteligenciadejóde considerarseunconstructofijopara la predicción del rendimiento educativo y/o laboral para ser una

135

capacidadmaleablequepodíamodificarseyentrenarse,yenlacuallos comportamientos inteligentes variaban según el contexto de apli-cación y la tarea por resolver (Sternberg, Lautrey y Lubart, 2003). UnaformadeentenderlainteligenciahasidoelCoeficienteIn-telectual (CI), el cual consiste de capacidades bastante estables, hete-rogéneas y las cuales estarían ligadas o bien principalmente al rendi-miento en los estudios o el trabajo (Castro Solano y Benatuil, 2008). Esta sería la idea tradicional de inteligencia, desde la cual no cabría la posibilidad de considerar como inteligente a quien realiza una acti-vidad física, así en dicha actividad utilice sus capacidades cognitivas para interpretar un problema y tomar decisiones tácticas. Distintos es-tudios demuestran que el CI no se relaciona con el rendimiento ni en los deportes en general, ni en el fútbol en particular (Del Pino, 2012), por lo que el jugador que lleva a cabo su tarea con maestría pone en práctica otro tipo de capacidades que distan del concepto clásico de inteligencia. Por su parte, los autores modernos consideran que se puede en-trenar y que se puede enseñar a ser “más inteligente”. También que cualquier persona puede desarrollarla en distintos contextos, y no ex-clusivamente en el escolar o laboral. Una propuesta extendida es la de Gardner (2000), quién considera que la inteligencia es un potencial biológico que se puede actualizar sobre la base del esfuerzo y del en-trenamiento, en períodos de aprendizaje crítico, con planes educativos adecuadosyunavezidentificadoslostalentosindividuales.Cuandoseconsidera la posibilidad de ser inteligente en distintas situaciones y contextos, se comprende a la persona de un modo más integral. Ahora entran en consideración las emociones y se reconoce que estas interac-túan con las cogniciones. Por ello los comportamientos inteligentes son el resultado de la integración de ambas. Así surgen nuevos constructos psicológicos como la inteligencia intrapersonal de Gardner (1983) o la inteligencia emocional de Salovey y Mayer (1990). Desde este punto de vista, “ser inteligente” en lo emocional consiste en regular los senti-mientos y las emociones propios y de los demás, discriminar entre ellos y usar esta información para ordenar el pensamiento y la acción de uno mismo (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Estas propuestas se caracteri-zan por incluir la interacción entre los procesos mentales (pensamiento), lasinfluenciascontextuales(laexperiencia)ylashabilidadesmúltiples(cualidades personales) (Davidson y Downing, 2000).


136

8.3. El fútbol es de listos e inteligentes

Aliniciodelcapítulosehizoreferenciaavariosdeloscalificati-vos que reciben los buenos futbolistas. Estos jugadores son diferentes, siempre dispuestos a “tirar del carro”, admirados por sus compañeros, titulares indiscutibles y respetados por los rivales; son aquellos que buscan llegar arriba, que al alcanzarlo no sólo se mantienen sino que se superan gracias a su capacidad para resolver diferentes situaciones dentro y fuera del campo. Algunos de ellos aprenden rápido y otros se dice que son talentosos, pero todos se caracterizan por la capaci-dad para prepararse en enfrentar adversidades, adaptarse al entorno competitivo y para aprovechar las oportunidades que éste le brinda en cada entrenamiento y partido. No sólo son listos porque se anticipan, actúan con rapidez, picardía, o porque juegan al límite del reglamen-to; son jugadores muy completos en quienes se observa inteligencia en las distintas fases del juego y en el contexto relacionado con el de-porte. Ellos gestionan sus competencias deportivas sacando los mejor de cada uno con determinación y esfuerzo, aciertan al rodearse de in-fluenciaspositivasymantienenunavidapersonalequilibrada.Delamismamanerasonpersonasquecometenerrores,pasandificultadesyexperimentanaltibajosemocionalesque consiguenrectificarpararecuperarse y hacerse más resistentes. Cuando lo que se busca es rendimiento, competir no resulta fácil y menos en un deporte hiperprofesionalizado como es el fútbol. Elnegociopredominaantesquenadayalfinalelresultadoesloquecuenta. Alto rendimiento es decidir rápido y bien, y para lograrlo, an-tes hace falta percibir la situación de juego y tener en consideración la información necesaria para pensar qué hacer. Una vez se toma una decisión, la precisión y velocidad en la ejecución del movimiento (téc-nico-táctico) hará la diferencia. En esto consiste el comportamiento motriz, que según Oña y cols. (1999) cuenta con dos aspectos fun-cionales: uno se encarga de recibir y organizar la información para preparar la respuesta (cognitivo), y otro de contenido energético que serefierealacargapsico-biológicanecesariaparallevaraacabo(ac-tivación). En el alto rendimiento, el jugador que estando bajo presión psicológica o táctica lleva a cabo este proceso con mayor rapidez y eficacia,sobresalecomoelmásinteligente. El fútbol de élite no llega el mejor o el más talentoso, sino el

137

“más inteligente”, aquél que mejor desarrolló sus capacidades. Pero ¿de qué inteligencia estamos hablando? Según declaró en 2004 Luis Aragonés, ex entrenador de la Selección Española de Fútbol y poste-rior Campeón de la Copa de Europa en 2006 (citado por Boillos en 2006), “para venir a la selección hay que poner sobre la mesa muchas cosas. En una selección rotunda el jugador tiene que ser inteligente, saber manejar el partido, jugar y analizar al mismo tiempo. Eso signi-ficasabercuándosedebehacerunafalta,serjugadordeequipo,saberpensar y hacerlo deprisa. Decidir lo que más interesa en décimas de segundo”.

8.4. Las distintas inteligencias necesarias en la práctica del fútbol

La idea clásica de la inteligencia se refería a una serie de habi-lidades relacionadas con la resolución de problemas y que no incluyen aquellos que surgen en el desarrollo de actividades deportivas. Tal vez por esto, cuando se habla de inteligencia en el fútbol, esta suele ser más utilizada para referirse a un entrenador. En ellos, esta capacidad con-siste, entre otros, en analizar a un rival y en desarrollar una estrategia haciendo uso de su intelecto y de su capacidad de liderazgo, e incluso es bien valorada en los entrenadores por parte de los jugadores (Rosado y cols., 2007). En ocasiones los capitanes de un equipo también parecen ser inteligentesgraciasasucapacidadparainfluiryorientarasuequipoenla consecución de un objetivo. Lo cierto es que en las personas están presentes diferentes tipos de inteligencia en forma de capacidades y potencialidades biológicas y psicológicas útiles para procesar un tipo de información particular, re-solver problemas y crear productos (Gardner, 2004); todo lo cual en el contexto deportivo equivale a unas condiciones físicas, técnicas, tácticas y psicológicas con las cuales se da solución a innumerables situaciones. Por ejemplo, el encadenamiento de acciones llevado a cabo para analizar la trayectoria de un balón y el desplazamiento de los compañeros y de los rivales (inteligencia espacial), realizar un control orientado al recibir de cara el balón (inteligencia corporal-cinestésica), decidir regular el esfuer-zo ante la aparición de una molestia física y la imposibilidad de pedir el cambio (inteligencia intrapersonal), o animar a un compañero que ha co-metido un fallo (inteligencia interpersonal). Estas son situaciones donde se puede apreciar el comportamiento inteligente en el futbolista.


138

Inteligencia corporal/cinestésica

Es la capacidad para unir el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico, que comienza con el control de los movimientos automáticos y voluntarios, y avanza hacia el em-pleo del cuerpo de forma diferenciada y competente (Gardner, 1995). Por lo tanto, consiste en:

- Resolver problemas con habilidad y agilidad, ejecutando rápi-da y certeramente una acción luego de seleccionar, entre múl-tiples informaciones la más conveniente a su equipo y menos al de sus oponentes.- Crear productos (que en el fútbol tienen la forma de gestos técnicos y acciones tácticas).- Usar todo el cuerpo o alguna parte del mismo (como realizar una cobertura técnica ante el ataque de un rival controlando el balón con los pies y cubriéndolo con el cuerpo).

Eneldesarrollodeljuego,yconelfindedotardeintencionalidadsus movimientos (pensamiento táctico), los futbolistas necesitan coor-dinar la información que perciben dentro del campo de fútbol, con las capacidades para dominar su propio cuerpo cuando contactan el balón; siendolasdosaccionesigualderelevantesparalafinalidaddesucom-portamiento deportivo. Sin embargo, dado que este es un deporte que se asienta sobre una imprescindible base condicional, donde la condición física de los practicantesdebeserbuenaparapoderdesenvolversedemaneraefi-caz, estudios recientes (Del Pino, 2012), han demostrado que para ju-gar al fútbol lo más importante ser un buen atleta, y que esta es una condición indispensable y predictiva del rendimiento, de la cantidad de minutos disputados y de un mayor número de partidos jugados como titular. Por lo tanto, para que el futbolista esté en condiciones de demos-trar su competencia motriz, antes debe contar con las cualidades físicas (velocidad,fuerza,resistencia,agilidad,flexibilidad,coordinación)quele permitan poner en llevar a la práctica esas cualidades cognitivas en forma de intensiones técnico-tácticas.

139

Inteligencia espacial

La inteligencia espacial (Gardner, 1993, 1995), también deno-minada visual espacial, consiste en la capacidad para:

- Percibir con exactitud el mundo visual, es decir, una forma, un objeto y su ubicación (p.e. el balón, los compañeros, los con-trarios, los límites del campo, etc.).-Realizartransformacionesymodificacionesalaspercepcio-nes iniciales propias (p.e. de movimientos similares en situa-ciones distintas, o de variantes dentro del mismo sistema). En estas situaciones el espacio cambia pero los objetivos no sufren mayorescambios,oviceversa.Identificarestassituacionesesindispensable para adaptarse a la dinámica funcional (ata-que-defensa) de un partido.- Recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos (p.e. recordar las funciones tác-ticas, el rol en las jugadas de estrategia, o visualizar los mo-vimientos tácticos, las rutinas precompetitivas o ejecuciones técnicas).

En el fútbol éste tipo de inteligencia se relaciona íntimamen-te con la inteligencia táctica o con la inteligencia para el juego Solà (2005a), la cual consiste, desde el punto de vista psicológico, en una actuación coordinada de un grupo de futbolistas que interactúan en un espacio y tiempo (una situación de juego) en función de los contrarios y de la ubicación del balón (adaptado de Roca, 1998). . Por lo tanto, la inteligencia visual implica la capacidad para anticiparse al oponente en ataque y defensa, e individual o grupalmente (adaptado de Solà 2005b). De igual forma, posibilita la habilidad para anticiparse a la tra-yectoria de balón. Esto resulta de especial interés para los porteros, dado que estos presentan los mayores índices de inteligencia espacial respecto a las otras demarcaciones (Del Pino, 2012). Debido a lo costoso que resulta un fallo en esta posición de juego, ellos parecen esforzarse más que los jugadores de campo en potenciar este tipo de capacidad.A pesar de lo evidente de su necesidad, este tipo de inteligencia no es determinante para el buen desempeño en jugadores de fútbol amateur (Del Pino, 2012), quienes obtienen puntuaciones intermedias.


140

Entendemos que a un nivel no profesional, las mayores diferen-cias en el rendimiento pueden no se relacionan la habilidad para per-cibir visualmente y rápido el entorno dinámico y complejo que carac-teriza al fútbol, sino por otros condicionantes del rendimiento. A falta de un estudio que demuestre la correlación positiva entre inteligencia espacial y desempeño en el fútbol, basándonos en nuestra experiencia nos aventuramos en apoyar esta idea. Debido a que en equipos de élite el sistema perceptivo más importante es el visual, y a que la velocidad con que se perciben las situaciones de juego incide sobre el acierto en la decisión y la calidad de la ejecución; todo lo cual es con frecuencia determinante para el resultado de un partido. Este tipo de inteligencia también es necesario en el desempeño de las tareas de entrenador, quién debe contar con una excelente capa-cidad de observación y de análisis de táctico. Este último, incluso sin la necesidad de estar viendo físicamente a los jugadores, sino imaginando la situacióny sumodificación.Estaúltimaesunaoperaciónmentalcompleja en cuanto a la cantidad de información que se debe represen-tar y sobre la cual debe establecer relaciones hipotético-deductivas, es decir, analizar a la función de cada jugador y oponente para decidir qué modificaciónllevaracabo.Estoexplicaporquélosentrenadorescuan-do piensan sobre la táctica, suelen hacer el correspondiente dibujo.

Inteligencia intrapersonal

El componente central de la inteligencia intrapersonal es la capa-cidad para tener acceso a los sentimientos propios y conocer las fortale-zas, y debilidades de uno mismo (Castro Solano y Benatuil, 2008). Por lo tanto, esta capacidad permite al futbolista (Gardner, 1995):

- Conocerse a sí mismo.-Identificarsusvirtudesydefectos.- Reconocer sus sentimientos y emociones, cuándo le ayudan y cuándo le perjudican.- Regular su valentía y sus temores.- Saber cómo potenciar sus recursos técnicos, tácticos, físicos y psicológicos.- Plantarse objetivos en función de sus capacidades reales y situación actual para decidir la mejor manera de alcanzarlos.- Aprender de cualquier situación positiva o negativa, para cre-cer y madurar deportiva y personalmente.

141

Estudios con futbolistas amateur (con profesionales no se han realizado) indican que la inteligencia intrapersonal no se relaciona positivamente con el rendimiento, es decir, con el éxito deportivo (Del Pino, 2012). Sin embargo, distintos expertos consideran que el conocimiento de las propias potencialidades y debilidades es una de las claves para facilitar el progreso deportivo de jugadores y equipos (Beswick, 2011; Morilla y Gómez, 2009; Roffé, 2004, 2009; Srebro y Dosil, 2009). De igual forma, la importancia de estas capacidades se eviden-cia en el siguiente dato: los futbolistas con inteligencia intrapersonal tienden a recibir más amonestaciones (tarjetas amarillas), pero en cambio, son menos expulsados (Del Pino, 2012). Esto indica que du-rante el juego ejercen un control sobre su comportamiento para sacar el mayor provecho de sus intervenciones, y ajustándose a las reglas de juego. Y bajo la presión de la competición, esta no es una tarea fácil. Por ende, es necesario saber cuándo, cómo y en donde utilizar los pro-pios recursos tácticos para realizar una falta, pausar el juego o incluso protestar.

Inteligencia interpersonal

El componente central de la inteligencia interpersonal es la ca-pacidad para responder de manera adecuada a los estados de ánimo de otras personas (Castro Solano y Benatuil, 2008). Por lo tanto, esta capacidad permite al futbolista (Gardner, 1995):

- Entender el comportamiento, actitudes y motivaciones de los demás (p.e. compañeros, contrarios, entrenador, árbitro e in-cluso el público o la prensa).- Diferenciar los estados de ánimo, sentimientos y pensamien-tosenlaspersonasylosgrupos(p.e. identificarelestadodedesconfianzaenuncompañero,comprenderlosmotivosporlosque el equipo “bajó los brazos”, etc.).-Identificarseñalescomogestos,tonosdevoz,expresioneseincluso la manera de jugar para anticiparse a las reacciones de los otros (p.e. conocer el nivel de activación del equipo, saber el punto hasta el cual puede presionar al árbitro, analizar las debilidadesdeloponenteparaidentificarlasoportunidadesenel 1x1 ofensivo).


142

- Respetar o valorar las opiniones de otros así no esté de acuer-do (p.e. comprender los motivos del entrenador para decidir la alineaciónopoderejercercomomediadorenunconflicto).-Ayudareinfluirsobrelosdemás(p.e.trasmitirmensajesdesus compañeros al entrenador, motivar y regular al activación del equipo según la situación lo requiera o ejercer como líder.

Así como la inteligencia intrapersonal es necesaria para rela-cionarnos con nosotros mismos, un aspecto importante en la inteli-gencia interpersonal es la habilidad social, y principalmente, la capa-cidad para observar, escuchar y comunicar. Las dos primeras sirven para valorar la situación de los demás, y la segunda, para establecer una relación de apoyo, bien como compañero o como entrenador. El fútbol es un deporte colectivo, y la comunicación es la herra-mienta básica con la que se construyen las relaciones dentro de un equipo y este se mantiene cohesionado. Los vínculos que se establecen no sólo están condicionados por la comunicación verbal y no verbal, sino que también se nutren de la comunicación motriz. Esta se basa en “una relación de colaboración a través de la transmisión del balón y de la creación y ocupación de espacios que favorezcan la consecu-ción del objetivo común del equipo. Por su parte, a la contracomunica-ciónesunarelacióndeoposiciónquebuscadificultarlasaccionesdelequipo adversario” (p. 76) en Vegas y cols. (2012). En este sentido, no sólo es importante conocer aspectos los psicológicos en los otros, sino adentrarnos en los demás condicionantes del deporte (físicos, técnicos y tácticos) para potenciar el trabajo en equipo. En el plano individual, Del Pino (2012) encontró que los futbo-listas amateur con inteligencia interpersonal presentan un mejor ren-dimiento, tienen una mayor condición física, disputan más minutos de juego y más encuentros como titulares. En estos casos, el factor denominador es la capacidad para re-gular la función socioafectiva, es decir, interactuar con los compañe-ros y ser líderes (recordemos que el liderazgo es una competencia que se puede aprender). Por su parte, encontrarse en buena forma física ayuda porque les permite ser más participativos en las distintas fases del juego y durante más tiempo, puesto que juegan más. Son buenos en dos aspectos: 1) trabajando en equipo y contribuyendo a la conse-cución de objetivos comunes, y 2) son capaces de establecer relaciones

143

constructivas con los compañeros y con el entrenador, por lo contribu-yenacrearunclimaderendimientoyatransmitirmayorconfianza.Todo ello les permite alcanzar un rol de mayor importancia dentro del grupo.

Inteligencia emocional

La inteligencia intrapersonal le permite al futbolista encon-trarse a sí mismo como su mejor aliado dentro del terreno de juego y fuera de él. Los jugadores con un gran conocimiento de sí mismos se regulan adecuadamente y toman mejores decisiones. Por su parte, la inteligencia interpersonal facilita el trabajo en equipo y el ejercicio de influirsobreelmismoyrelacionarsepositivamentedentroyfueradelcampo. A la práctica de estas dos capacidades, se le denomina inteli-gencia emocional, término popularizado por Daniel Goleman (1995) y definidocomolahabilidadpararegularlossentimientosylasemocio-nes propios de uno y de los otros, discriminar entre ellos y usar esta in-formación para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo (Mayer y cols., 2000). Según Goleman (1995) los hombres que poseen una in-teligencia emocional elevada son socialmente equilibrados, sociables, y alegres, no son pusilánimes ni suelen pensar las cosas una y otra vez. Poseen una notable capacidad de compromiso con las personas o las causas, de asumir responsabilidades y de asumir una perspectiva ética, son solidarios y cuidadosos de las relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada y se sienten cómodos con ellos mismos, con los de-más y con el universo social donde viven. Si se trasladan todas estas habilidades al contexto de un equipo de fútbol, es evidente lo útil que la práctica de la inteligencia emocional resulta para que el futbolista afronte distintas situaciones: conservar el equilibrio emocional ante la incertidumbre propia del juego y la presión psicológica, asumir la derrota con una actitud constructiva y la victoria sin un exceso de euforia, aumentar la conciencia sobre la importancia del apoyo social entre jugadores, o incluso, coordinar las relaciones familiares y la es-tabilidad afectiva. Transcendiendo el ámbito puramente deportivo, no resulta de más hacer una breve mención del que juega la situación personal-in-tegral en el rendimiento. En este sentido, mantener un equilibrio en


144

las diferentes facetas de la vida incide sobre el bienestar de ese ser humano que juega al fútbol, y consecuentemente, en la calidad con que lo hace. Entre los aspectos que han de gestionar, utilizando ge-neralmente las inteligencias intra e interpersonal, se encuentran los siguientes:

- Personal: su salud física y mental. - Familiar: sus relaciones con la pareja, los hijos, padres o herma-nos; todos personas que favorecen o perjudican el rendimiento.- Laboral: el club que es la empresa donde trabaja jugando al fútbol. En esta actividad se suele pasar bastante tiempo (via-jes, concentraciones…), razón por la cual ha de buscar un am-biente de relaciones agradables. - Social: Esta es un área que se suele descuidar y que también es importante. Estudios demuestran que la calidad y el tipo de apoyo social que recibe un deportista incide sobre el ren-dimiento, la persistencia y el disfrute de su actividad (Rees, 2007). A pesar de que el futbolista es el responsable de crear este tipo de vínculos, debido a su frecuente movilidad laboral, puede que se encuentre alejado del entorno social que le ofrece seguridad, razón por la cual algunos jugadores no consiguen adaptarse en ciudades o países con culturas o lenguas diferen-tes. A esto se pueden sumar dos aspectos: 1) tienen pocas amis-tades (y si las tienen suelen ser los mismos compañeros de equipo y posibles rivales en la repartición de minutos de jue-go), y 2) son modelos sociales con una importante repercusión mediática que implica una responsabilidad de orden social y, a veces, un motivo de preocupación.

145

8.5. El entrenamiento de las inteligencias en el fútbol

La preparación del futbolista es cada vez más completa y com-pleja. Los avances en el deporte suponen un control más exhaustivo de las variables que inciden sobre el desempeño y ello aumenta el ni-vel de competitividad. Por ende, dentro del ámbito que nos correspon-de, se hace palpable la necesidad de profundizar en la comprensión delapsicologíadelfutbolistaconelfindeproponerestrategiasquepermitan optimizar su entrenamiento. Las distintas inteligencias a las que se ha hecho referencia en elcapítuloserefierenacapacidadesespecíficasquefacilitanlaadap-tación del jugador a las exigencias del deporte. A pesar de que cada una tiene una función distinta, para encontrar una solución a cada situación/problema durante el juego, la interacción entre ellas posibi-litalaproducciónfinaldeuncomportamientointeligenteeintegral.Según el caso, una puede ser más determinante que otra: si se ejerce un rol dirigido a la tarea los aspectos corporales y espaciales antece-den a los emocionales, pero si este papel es del líder que se orienta al ámbito social del equipo, los dos primeros serán menos relevantes. Sternberg (1997) sugiere que la inteligencia no es primordial-mente un problema de cantidad, sino de equilibrio, de saber cuándo y cómo usar las habilidades analíticas, creativas y prácticas. Se nece-sita el balance de estas tres habilidades para capitalizar sus propias fortalezas y compensar las debilidades. Por lo tanto, cada inteligencia aporta lo suyo al futbolista: las inteligencias espacial, intrapersonal e interpersonalpermitenanalizarlasituacióneidentificarlosrecursosconquesecuentaparahacerlefrenteyencontrarunasolucióneficaz,la cual se observa cuando el cuerpo se pone en marcha con sentido técnico-táctico o estratégico. En la siguiente tabla se proponen algunos consejos para favore-cer el desarrollo de las distintas inteligencias en el futbolista:


146

Herramientas para entrenar los distintos tipos de inteligencia en el fútbol

Corporal/cinestésica

Espacial

- Incentivar la creatividad siempre con sen-tido táctico.- Ampliar el repertorio de recursos técnicos.- Entrenar la técnica sin y con fatiga física y metal. - Exigir intensión táctica en las ejecuciones.- Enseñar a controlar la activación para opti-mizar la coordinación.- Pedir rapidez en la ejecución de gestos y mo-vimientos.-Enentrenamientoexigirmáximaeficaciaenlas ejecuciones.- Reforzar la correcta toma de decisión.- Orientar en cómo sacar el máximo provecho de las cualidades técnicas y físicas

- Aumentar la exigencia perceptiva (visual) en el desarrollo de actividades de entrenamiento.- Variar las dimensiones del espacio de entre-namiento.- Variar la distribución de los conos o jugado-res dentro del campo.- Enseñar a visualizar jugadas y rutinas.- Enseñar cómo encontrar líneas de pase.- Dar explicaciones de táctica individual y colectiva sin apoyo visual y comprobar su comprensión.- Plantear supuestos tácticos y pedir su so-lución teórica o práctica; y hacerlo de forma oral, escrita-dibujada en la pizarra o en si-tuación simulada en el campo.- Pedir que el futbolista corrija las decisiones tácticas de un compañero.-Enseñaraplanificaryaestudiaralrivaldeforma individual y grupal.

147



Intrapersonal

- Responsabilizarse del progreso personal.-Identificarlaspropiascualidadesydebilidades.-Identificaremocionesysentimientospropiosydetec-tar las situaciones en que se producen.- Expresar los propios sentimientos y creencias con seguridad.-Ayudaradefinirunavisióndelavidadeportivay personal, que se tenga claro a dónde se desea llegar.- Orientar en el establecimiento de objetivos y de retos estimulantes.- Orientar en la elaboración de planes de acción.- Conocer y controlar el diálogo interno y volverlo positivo.- Enseñar a gestionar el estrés.- Enseñar a tolerar la frustración.- Enseñar estrategias para mantenerse concentrado.- Implicar al jugador en el aprendizaje tomando conciencia del motivo por el que algo se trabaja.-Identificarlassituacionesenquesepuedesacarmás provecho de las potencialidades.-Planificarunaestrategiadementalizaciónindividual para cada partido y semana de entrenamiento.


148



-Identificaremocionesysentimientosenlosdemás,endistintas situaciones y a partir del lenguaje verbal y no verbal.- Conocer y respetar la forma de ser, pensar o sentir de los compañeros.- Crear espacios y actividades para que los jugadores se conozcan mejor en el ámbito personal.- Motivar para aumentar el esfuerzo del jugador.- Enseñar habilidades de comunicación y de escucha empática.- Incluir en alguna actividad con balón, la regla de decir el nombre de los compañeros, una cualidad suya o mensajes positivos/de ánimo.- Insistir en la importancia del apoyo y de la comunicación positiva en los fallos y en los aciertos. - Enseñar habilidades de liderazgo. - Diseñar actividades dinámicas y estimulantes.- Planificar una estrategia de mentalización grupalpara cada partido.- Diseñar un plan para gestionar el entorno del equipo.- Transmitir una cultura de la superación permanente y de excelencia.

Interpersonal

Tabla 1. Consejos para entrenar los distintos tipos de inteligencia en el fútbol.

149

8.6. Conclusiones

Un jugador inteligente sabe competir y aprovechar sus recursos mentales para solucionar distintas situaciones deportivas dentro del campo de fútbol y fuera de él. Es un excelente gestor de sus capacida-des psicológicas y las utiliza para su progreso técnico, táctico y físico. Consigue que el medio que le rodea facilite un ambiente positivo y es por ello que tiene buenas relaciones con el equipo, el cuerpo técnico, losdirectivos,laprensayconlosaficionados.Sabeanticiparsealasdificultadesydecideconefectividadlamaneradedarlessolución,yendefinitiva,integraydesarrollaparalelamentelasdiferentesinteli-gencias. Sin embargo, recordemos que no todos tienen los mismos inte-reses, aprenden de la misma manera o a través de los mismos canales. No todos son buenos para resolver los mismos problemas. Gardner plantea una teoría del funcionamiento cognitivo, con inteligencias no fijasyvariables,setratadepotencialesquesedesarrollanenfuncióndel ejercicio, el refuerzo del entorno familiar y social y de la propia motivación de la persona. Por esto mismo resulta importante que, de ser posible, se ajusten las estrategias para su mejora de forma especí-ficaparacadajugador. Lasinteligenciaspuedenmodificarseapartirdecambiosenlosrecursos disponibles y para entrenarlas, es necesario comprenderlas de forma independiente y, después, diseñar actividades y tareas que las engloben para producir comportamientos inteligentes. Todas es-tas son cualidades que guardan un gran potencial y, tanto futbolistas como entrenadores, tienen la responsabilidad de sacar el máximo pro-vecho de ellas.


150

8.7. Bibliografía

• Beswick, B. (2011). Focused for soccer (2 Ed.). Champaign, Il. Human Kinetics.• Boillos, D. (2006) La Mentalización en el Fútbol Moderno: Guía práctica para entrenadores y futbolistas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. • Castro Solano, A. & Benatuil, D. (2008) Teorías contemporáneas sobre la inteli-gencia. En: M.M. Casullo (Ed.) (pp. 299-328). Prácticas en Psicología Positiva. Bue-nos Aires: Lugar.• Davidson, J. E. & Downing, C. L. (2000). Contemporary models of intelligence in R. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence. En R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence. (pp. 34-49). New York: Cambridge University Press.• Del Pino, J.M. (2012). Influencia de las inteligencias múltiples en el rendimiento deportivo en fútbol. Editorial de la Universidad de Granada. Tesis doctoral. • Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múlti-ples. (2 Ed.). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.• Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidos.• Gardner, H. (2004). Mentes flexibles: El arte y la ciencia de saber cambiar nues-tra opinión y la de los demás. Barcelona: Paidos.• Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós.• Mayer, J.D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2000). Models of emocional intelligence. En R. J. Sternberg (Eds.), Handbook of Intelligence. New York: Cambridge Univer-sity Press.• Mayer, J.D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (2000). Models of emocional intelligence. Sternberg, R. J. (2000). The concept of intelligence. En R. J. Sternberg (Ed.). Hand-book of Intelligence. (pp. 396-420). New York: Cambridge University Press.• Mombaerts, E. (2000). Fútbol: del análisis del juego a la formación del jugador. Barcelona: INDE Publicaciones.• Morcillo, A. & Moreno, R. (2000). Fundamentos teórico-prácticos para la creación de situaciones de enseñanza-entrenamiento en fútbol. Lecturas Educación Física y Deportes, 21. Recuperado en septiembre 1, 2013 disponible en http://www.efdepor-tes.com/efd21a/futbol.htm• Morilla, M. & Gómez, M.A. (Coord.) (2009). Planificación del Trabajo Psicológico en Equipos de Fútbol. Sevilla: Difusión Gráfica.• Oña, A., Martínez, M., Moreno, F. y Ruiz, M. L. (1999). Control y aprendizaje motor. Madrid: Editorial Síntesis.• Pino, J.M. (2012). Influencia de las inteligencias múltiples en el rendimiento de-portivo en futbol. Tesis doctoral, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Edu-cación, Universidad de Granada.

151

• Rees, T. (2007). Influence of social support on athletes. In S. Jowett & D. Lavallee (Eds.), Social psychology in sport (pp. 221-231). Champaign, Il: Human Kinetics. • Roca, J. (1998). L’ajust temporal: criteri d’execució distintiu de la intelligència es-portiva. Apunts: Educación Física y Deportes, 53, 10-17.• Roffé, M. (1999). Psicología del jugador de fútbol. Buenos Aires: Lugar Editorial S.A.• Roffé, M. (2004). La preparación psicológica de la selección juvenil argentina sub-20 de fútbol para el mundial 2001: un año de trabajo con futbolistas de élite. En Roffé, M. & García Ucha, F. (Eds.). Alto rendimiento: psicología y deporte. (pp. 77-97). Buenos Aires: Lugar Editorial S.A.• Roffé, M. (2009). Evaluación psicodeportológica. Buenos Aires: Lugar Editorial S.A. • Rosado, A., Palma, N., Mezquita, I. & Moreno, M.P. (2007). Percepción de los ju-gadores de fútbol, de distinto nivel, sobre sus entrenadores. Revista de Psicología del Deporte, 16, (2), 151-165.• Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and personality, 9, 185-211.• Sampedro, J. (1999). La inteligencia motriz deportiva. El pensamiento táctico y el proceso de entrenamiento. Revista de Educación Física, 5, II, 4-8.• Solà, J. (2005a) Tàctica, tècnica i estratègia. Un enfocament funcional. Tesis doctoral no publicada. Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l Educaciò, Universitat Autònoma de Barcelona.• Solà, J. (2005b) Caracterización funcional de la táctica deportiva. Propuesta de clasificación de los deportes. Apunts: educación física y deportes 82, 36-44.• Srebro, S. & Dosil, J. (2009). Ganar con la cabeza: una guía completa de entrena-miento mental para el fútbol. Barcelona: Paidotribo.• Sternberg, R. J. (2000). The concept of intelligence. En R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence. (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.• Sternberg, R., Lautrey, J. & Lubart, T. (2003). Where are we in the field of intelli-gence, how did we get here and where are we going? En R. Sternberg, J Lautrey & T. Lubart (Eds.). Models of intelligence, (pp 3-25). Washington D.C.: American Psy-chological Association.• Uriarte, J. de D. (2004). Inteligentes jugando al fútbol: La inteligencia deportiva a partir de sus protagonistas. El Entrenador Español de Fútbol, 102, 36-45. • Vegas, G., Romero, R. y Pino, J. (2012). Metodología de la enseñanza en el fútbol basada en la implicación cognitiva. Wanceulen Editorial Deportiva: Sevilla.

Resumen Capítulo

Elprocesoderehabilitacióndelfutbolistalesionadoestáinfluidopor muchos factores (pronóstico de recuperación, estatus del futbolista, el apoyo de la familia, los compañeros, el entrenador y el equipo téc-nico, personalidad, habilidades psicológicas, historia de estrés, etc.). El análisis del impacto emocional de la lesión ha de abordarse teniendo en cuenta estos factores y el contexto en el que se produce. Los psicólogos proponen dos modelos teóricos para explicar estas relaciones: los mode-los centrados en las reacciones emocionales del deportista (Brewer, 1994; Heil, 1993) y el Modelo integrado de la respuesta psicológica a la lesión y al proceso de rehabilitación de Wiese-Bjornstal et al. (1998). Se sabe que los deportistas lesionados que tienen mayor motivación en recuperarse, másconfianzaypensamientosmáspositivosserecuperanantesyme-jor que los deportistas con ansiedad, depresión o con pensamientos ca-tastrofistas.Igualmente,aquellosquetienenunamejorrelaciónequipomédico-jugador, y perciben más apoyo por parte de familia, compañeros y entrenador, se recuperan mejor que los que no lo tienen. Es importante resaltar el trabajo que debe llevar a cabo el psicólogo, en conjunción con el resto de profesionales, para un mejor afrontamiento del proceso de rehabilitación.

153

9. IMPACTO EMOCIONAL Y PSICOLÓGICO

DE LAS LESIONES EN LOS FUTBOLISTAS

Aurelio Olmedilla y Lucía Abenza

9.1. Introducción

En este capítulo se pretende que los lectores puedan conseguir los siguientes objetivos:- Conocer la importancia que los aspectos psicológicos y emocionales tienen en la recuperación de las lesiones de los deportistas.- Conocer las teorías fundamentales que explican la relación entre la lesión deportiva y las emociones en el proceso de rehabilitación.- Determinar la importancia de las conductas de adherencia (aquellas que hacen cumplir lo que hay que hacer para recuperarse de la lesión) y el papel que juegan diferentes profesionalesdelámbitodelfútbol:equipomédico,fisioterapeuta,psi-cólogo y entrenadores.- Comprender mediante un ejemplo de un futbolista lesionado la mul-titud de variables (factores) que inciden en el proceso de rehabilita-ción del futbolista.

El capítulo tiene los siguientes contenidos:- Relaciones entre la lesión deportiva y los aspectos psicológicos y emocionales.- Adherencia a los programas de rehabilitación.- Reacción emocional y psicológica a la lesión: un caso

9.2. Lesión deportiva y aspectos psicológicos y emocionales

La lesión es un hecho inherente a la práctica deportiva. Todos los deportistas, los entrenadores y los demás profesionales del deporte coinciden en que efectivamente cualquier deportista puede tener una lesión, y que en muchas ocasiones conlleva consecuencias negativas para aquél. Además el fútbol es uno de los deportes en los que más lesiones se producen.


154

Actualmente, la mayoría de profesionales consideran la lesión como un hecho afectado por múltiples factores, ya sea en su ocurren-cia como en su rehabilitación y recuperación. En este contexto, dife-rentes estudios, como los de Johnson, Ekengren y Andersen (2005) y Williams y Andersen (2007) otorgan un importante papel a los facto-res psicológicos. El proceso de rehabilitación del futbolista lesionado, sobre todo cuando hablamos de lesiones de cierta gravedad, está influido pormuchos factores, como por ejemplo el pronóstico de recuperación, el estatus del futbolista en el momento de lesionarse (titular o suplente, edad, contrato, etc.), el apoyo social (familia, compañeros, entrenador y equipo técnico), o las variables personales, tanto físicas como psico-lógicas (personalidad, habilidades psicológicas, historia de estrés). Por lo tanto el análisis del impacto emocional de la lesión ha de abordarse teniendo en cuenta el contexto en el que se produce, como se puede apreciar en la Figura 1.

Figura 1. Impacto emocional de las lesiones deportivas.

PROBLEMASENVERGADURA

LEVEDESEQUILIBRIO

Efectos

emocionales

CONTEXTO

¿...?

155

En general, un deportista al lesionarse siente de forma inme-diata dolor, disfunción motriz y, por tanto, alteraciones en su estado de ánimo que, de una manera u otra van a estar condicionando el pro-ceso de recuperación. Las relaciones entre las lesiones y los factores psicológicos han sido estudiadas por los psicólogos, y los resultados hallados por éstos permiten proponer actualmente dos modelos teóri-cos:

a) Modelos centrados en las reacciones emocionales del depor-tista (Brewer, 1994; Heil, 1993).b) El Modelo integrado de la respuesta psicológica a la lesión y al proceso de rehabilitación de Wiese-Bjornstal, Smith, Shaffer y Morrey (1998).

Los modelos centrados en las reacciones emocionales del de-portista indican que las respuestas de carácter psicológico a la lesión, básicamente siguen un proceso similar a la reacción de duelo, con cin-co etapas: negación (no se cree que se haya lesionado), cólera (enfa-do), negociación (ambivalencia emocional), depresión provocada por la sensación de pérdida (funcional, deportiva, estatus) y aceptación yreorganización(aceptaporfinquesehalesionadoycomienzaaes-tablecer objetivos de recuperación). En la Figura 2 podemos observar este proceso.

Figura 2. Modelo basado en la respuesta de reacción al dolor (Kübler-Ross, 1969).


156

Sin embargo, estas reacciones emocionales no son una serie de “fases estanco” por las que todos los deportistas lesionados tengan que pasar siempre de manera secuencial (Buceta, 1996; Weinberg y Gould, 2010). Algunos autores como Udry, Gould, Bridges y Beck (1997)indicanquelosdeportistaslesionadosmanifiestantrestiposdecategorías generales de respuestas (ver Figura 3):

1) Procesamiento de la información acerca de la lesión. El deportista se centra en el proceso de dolor asociado a la lesión, en el diagnóstico y en el pronóstico de la misma.2) Trastorno emocional y conducta reactiva. El deportista ma-nifiesta reacciones emocionales, en general negativas, comosentimiento de vacío o aislamiento, desequilibrio emocional, etc.3) Expectativas y estrategias de afrontamiento positivas. El deportista acepta la lesión y la afronta, manifestando conduc-tas de adherencia la programa de rehabilitación.

Figura3.Tiposdecategoríasgeneralesderespuestasquemanifiestanlosdeportistaslesionados(Udryetal.,1997).

157

Las dos teorías fundamentales enmarcadas en el modelo cen-trado en las reacciones emocionales son la Teoría Cíclica Afectiva de Heil (1993) y la Teoría de la Valoración Cognitiva de Brewer (1994). Ambas destacan los procesos psicológicos y emocionales por los que pasa el deportista lesionado, aspectos muy importantes tanto para el trabajo psicológico especializado (profesional), como para el trabajo del equipo médico y del propio entrenador, como agente especial de apoyo social. En la Figura 4 podemos observar las características fundamen-tales de la teoría de Heil (1993).

Desde la perspectiva de esta teoría podemos considerar que de-terminadas variables personales o situacionales del deportista pue-den posibilitar la manifestación de una u otra respuesta; generalmen-te, en los primeros momentos de producirse la lesión, son frecuentes respuestas de angustia y negación, y poco a poco, se dan respuestas de afrontamiento; pero esta secuencia es susceptible de alterarse y modificarladisposiciónanímicadeldeportistahaciasurecuperación.La Teoría de la Valoración Cognitiva de Brewer (1994), en la misma línea que la anterior, considera que la conducta del deportista ante la

Teoría cíclica afectiva (Heil, 1993)

Angustia

Negación

Afrontamiento

Shock emocional que la lesión produce,

incluyendo sensaciones de rabia, culpabilidad,

humillación e impotencia

Capacidad de aceptación de lalesión y la disposición del

sujeto a recuperarse, poniendosus estrategias y recursos alservicio de la rehabilitación

No aceptación de la lesión, con una carga ambivalente, ya que por un lado, puede mitigar las sensaciones de angustia, pero por otro resulta

ser un gran obstáculo para la recuperación al imposibilitar el manejo de las emociones asociadas,

ya que éstas pueden encontrarse tapadas

Figura 4. Teoría Cíclica Afectiva de Heil (1993).


158

lesión, como consecuencia funcional, viene determinada por su reac-ción emocional ante la misma, y ésta, surge como respuesta provocada por la interacción de factores de personalidad (autoestima, locus de control, ansiedad, etc.) y factores situacionales (gravedad de la lesión, estatus deportivo, etc.). En la Figura 5 se pueden ver las relaciones de este proceso.

Desde el punto de vista de la intervención psicológica, resulta muy importante controlar las variables que inciden en las reacciones emocionales; de esta forma, se ayudará a mostrar conductas adecua-das a las exigencias de la rehabilitación. Además de estas dos teorías, para explicar la relación entre la lesión deportiva y las respuestas psicológicas y emocionales a la misma, quizá la teoría más completa sea la de Wiese-Bjornstal et al. (1998) quienes proponen un Modelo integrado de la respuesta psico-lógica a la lesión y al proceso de rehabilitación, en el que se integran teorías basadas en procesos de estrés y otras centradas en procesos de dolor. La valoración cognitiva y los modelos del proceso de dolor no se excluyen mutuamente, sino que éstos, aplicados a la lesión, pueden

Figura 5. Teoría de la Valoración Afectiva de Brewer (1994).

Teoria de la valoración afectiva de Brewer (1994)

Conducta

Factores de personalidad

AutolastimaLocus de control

AnsiedadOtros

Gravedad de la lesiónEstatus deportivo

Otros

Factores situacionales

Consecuencia funcional del deportista ante la lesión

Determinada por su reacción emocional ante la misma y esta, surge como respuesta provocada

159

ser subsumidos por un modelo de estrés, más amplio e integrador, mostrando la naturaleza dinámica del proceso de recuperación: las valoraciones cognitivas pueden afectar a las emociones, y éstas a las conductas; a su vez, las emociones afectan a las conductas y éstas a las valoraciones cognitivas; y así sucesivamente; las consecuencias psicológicas se relacionan con toda la experiencia de la lesión, en tor-no a los tres componentes del modelo: la valoración cognitiva, la res-puesta emocional y la respuesta conductual (ver Figura 6).

Figura 6. Modelo Integrado de la Respuesta Psicológica a la Lesión y al proceso de Rehabilitación (Adaptado de Wie-se-Bjornstal et al., 1998).


160

En general, el estudio de las reacciones emocionales y psicológi-cas del deportista ante la lesión pretende, por un lado relacionar estos aspectos con las conductas de adherencia del deportista a los progra-mas de rehabilitación (Abenza, Olmedilla, Ortega, Ato y García-Mas, 2010),yporotroanalizarlasfluctuacionesdelestadopsicológicodeldeportista durante su recuperación (Mankad, Gordon y Wallman, 2009). Además, los investigadores han estudiado algunos de los fac-tores más relevantes asociados a esta relación, como por ejemplo el papel que desempeñan en la recuperación de los deportistas y su in-fluenciaenelaspectopsicológicodeaquellos losprofesionalesdelasalud (Jeansonne, Hoenig y Hollander, 2008; Scherzer y Williams, 2008), y el papel de entrenadores y compañeros (Corbillon, Crossman y Jamieson, 2008). Además, algunos trabajos (Podlog y Eklund, 2006; Young,PainyPearce,2007)hanestudiadolainfluenciadelaexpe-riencia de los deportistas en su vuelta a la competición tras una lesión grave, el miedo a la recaída y sus consecuencias psicológicas (Kvist, Ek, Sporrstedt y Good, 2005) y, en algunos casos, el papel de los en-trenadores en esta vuelta a la práctica deportiva (Podlog y Eklund, 2007). En cualquier caso, es fundamental analizar el nivel de adhe-rencia del deportista al programa de rehabilitación. Para que un de-portista se recupere totalmente de la lesión, debe afrontar su recupe-ración manifestando conductas adecuadas a ésta. Toda intervención psicológica deberá tener como objetivo la optimización del nivel de adherencia del deportista lesionado a su programa de rehabilitación, y para ello deberá atender a todas aquellas variables que, de una manera u otra, están afectando a la adherencia, para controlar las negativas e incrementar las positivas (ver Figura 7). A continuación haremos un repaso breve a los principales factores que afectan a la adherencia de los deportistas lesionados.

161

Figura 7. Optimización del nivel de adherencia del deportista lesionado a su programa de rehabilitación como objetivo principal de la intervención psicológica.

9.3. Adherencia a los programas de rehabilitación

Laadherenciaa losprogramasderehabilitaciónsehadefinidoen la literatura especializada como la principal respuesta conductual del deportista lesionado (Alzate, Ramirez y Lázaro, 2004; Brewer, 1998). El cumplimiento de los planes de rehabilitación deportiva garantiza, presu-miblemente, la consecución de una recuperación óptima (Niven, 2007), por lo que el estudio de los factores que afectan a la adherencia de los deportistas lesionados al programa de rehabilitación, es una de las áreas demayorinteréscientíficodesdelaperspectivadelapsicología. Tal y como se puede apreciar en la Figura 8 la relación entre los factores psicológicos y la adherencia al programa de rehabilitación está determinada por factores personales, factores situacionales y las características de la lesión y de la rehabilitación.

RESPUESTAPSICOLÓGICA A LALESIÓN DEPRTIVA

INTERVENCIÓNPSICOLÓGICA

ADHERENCIA ALPROGRAMA DE

REHABILITACIÓN

EFECTOSEMOCIONALES


162

Figura 8. Relación entre los factores psicológicos y la adherencia al programa de rehabilitación.

La investigación ha permitido conocer algunas de estas relacio-nes. Así, podemos considerar que algunos de los factores personales (motivación,durezamental, autoconfianza, etc.) se relacionanposi-tivamente con la adherencia, es decir que aquellos deportistas lesio-nadosquetienenmayormotivaciónenrecuperarse,másconfianzaopensamientos más positivos se recuperan antes y mejor que los de-portistasconansiedad,depresiónoconpensamientoscatastrofistas.Además los factores situacionales (apoyo social, relación sanitario-pa-ciente) también se relacionan positiva o negativamente con la adhe-rencia del deportista lesionado, incluso las características de la lesión (gravedad, momento de la lesión) y del propio proceso de recuperación son factores que también afectarán de un modo positivo o negativo a la adherencia (ver Tabla 1).

FACTORESPERSONALES

FACTORESPSICOLÓGICOS Y

ADHERENCIA

FACTORESSITUACIONALES

CARACTERISTICAS DE LA LESIÓN Y LA REHABILITACIÓN

163

Factores personales ¿Cómo se relaciona con la adherencia a la rehabilitación?

Factores situacionales ¿Cómo se relaciona con la adherencia a la rehabilitación?

Características de la lesión y la rehabilitación

- Motivación-Autoconfianza- Pensamiento positivo- Tolerancia al dolor- Dureza mental- Orientación hacia la meta- Interés por la lesión

- Alteraciones del estado de ánimo- Expectativas deportivas- Ansiedad -Catastrofismo- Depresión

- Apoyo social- Centro de rehabilitación - Cantidad y calidad del tiempo- Buena relación sanitario paciente

- Momento de la temporada- Programa corto o largo- Estrategias para afrontar la lesión

- Lesiones de pretemporada- Programa corto- Historial de lesiones

- Falta de recursos, tiempo o espacio

¿Cómo se relaciona con la ad-herencia a la rehabilitación?

Tabla 1. Sentido de las relaciones entre determinados factores personales, situacionales o relacionados con la lesión/programa de rehabilitación y la adherencia del deportista lesionado.

+

++

-

-


164

Brewer(1998),alfinaldeladécadadelos90`,realizóunarevisiónmuy interesante que permitió determinar:

1º. Que el nivel de adherencia está relacionado de forma positiva con el apoyo social, la motivación intrínseca y la tolerancia al dolor.2º. Que las alteraciones del estado de ánimo, las expectativas relacio-nadas con lo deportivo, y la ansiedad muestran relaciones negativas con el nivel de adherencia. Además, se pueden señalar algunas consideraciones básicas respecto a la adherencia a los programas de rehabilitación:

- Los deportistas que no se adhieren al programa de rehabili-tación poseen mayor riesgo de recaer en su lesión (Heil, 1993).- Los niveles de adherencia suelen decaer durante el transcur-so de los programas de rehabilitación largos (Udry, 1997).- Algunos deportistas tienden a ser impacientes en lo que res-pecta al periodo de recuperación, y no suelen ser rigurosos con el cumplimiento de los protocolos de rehabilitación estableci-dos (Shelbourne y Foulk, 1997).- Los programas basados en trabajos de recuperación realiza-dos en casa por los deportistas tienden hacia niveles de adhe-rencia sustancialmente menores (Taylor y May, 1996).-Losnivelesdeadherenciaresultanunproblemasignificativoentre los deportistas lesionados (Ford y Gordon, 1997).

La revisión de Levy, Polman, Clough y McNaughton (2006) muestra la relación positiva existente entre el nivel de adherencia y determinadas variables personales, como la motivación intrínseca, la tolerancia al dolor, la dureza mental y la orientación de meta. Tam-bién hallaron que algunos factores situacionales favorecían el nivel de adherencia del deportista lesionado, como el apoyo social, el ambiente del centro de rehabilitación determinado por los recursos espaciales, materiales y humanos disponibles, la cantidad y la calidad del tiempo destinado a la recuperación, y la buena relación sanitario-paciente. Además de estas revisiones, merece destacarse algunos estu-dioscualitativos,comoeldeNiven(2007)realizadoconfisioterapeu-tas.Lamayoríadelosfisioterapeutasentrevistadosmanifestaronquelos problemas más frecuentes eran: o bien un nivel bajo de adherencia,

165

o bien un nivel demasiado alto de adherencia (problema común sobre todoentrelosdeportistasmuymotivadosodeélite).Losfisioterapeu-tas señalan tres aspectos básicos para conseguir un nivel adecuado de adherencia por parte del deportista lesionado:

a) Las características individuales del deportista, que pue-den influirpositivamente (autoconfianza, toleranciaaldolor,pensamientos positivos, interés del deportista por entender su lesión y su rehabilitación), o negativamente (algunas emocio-nes que suelen aparecer como respuesta a la lesión, como pen-samientoscatastrofistasodepresión).

b) Las características ambientales, que igualmente pueden influir positivamente (el apoyo social del entorno del depor-tista,comofisioterapeutas,entrenador,compañeros,familia),o negativamente (falta de recursos, tiempo o espacio para la rehabilitación, presión percibida).

c) Las características de la lesión y la rehabilitación, por ejemploelmomentoenquelalesiónseproduceinfluyeenlaadherencia (las de pretemporada parecen ser las que mayor adhesión provocan), el historial de lesiones (en general, puede favorecer la adherencia del deportista al conocer éste la impor-tancia de la misma para recuperarse con éxito), y la naturaleza de la rehabilitación (por ejemplo, un programa de rehabilita-ción corto resulta más motivante y provoca mayor adherencia en el deportista).

Lasestrategiassugeridasporlosfisioterapeutasparecendiri-girsehacialosfactoresidentificadosanteriormentecomodeterminan-tes de la adherencia. Así, el establecimiento de metas, la evaluación del progreso y el fomento de la actitud profesional (responsabilidad) son estrategias que dotan al deportista de recursos de afrontamiento eficacesfrentealalesión.Tambiénesimportantecrearunambien-tequefavorezcalaadherencia,estableciendounabuenarelaciónfi-sioterapeuta-deportista,fomentandolaconfianzaeneltratamientoeinvolucrando a miembros del entorno del deportista (por ejemplo, el entrenador) en la rehabilitación.


166

Por último, en el trabajo de Abenza et al. (2010), en el que se relacionan el estado de ánimo y el nivel de adherencia, los resultados indican que tensión, depresión y cólera muestran una evolución inver-sa respecto al nivel de adherencia en todos los momentos del proceso de recuperación; por el contrario, tanto vigor, como fatiga muestran una evolución paralela, de manera que cuanto mayor es el nivel de adherencia, mayores son las puntuaciones en vigor y fatiga. Los au-tores resaltan la influenciade los estadosdeánimo,asociadosa lalesión, en las conductas de adherencia del deportista, pudiendo frenar su proceso de recuperación, por lo que sería muy importante llevar a cabo intervenciones psicológicas durante el proceso de rehabilitación. En este sentido, en otro estudio (Abenza, Olmedilla, Ortega y Espar-za, 2009) se muestra que el nivel de adherencia de los deportistas lesionados al programa de rehabilitación tiende a ser constante, des-cendiendonotablementealfinaldelproceso(verFigura9),porloquesería muy importante que los profesionales estuvieran muy atentos a este hecho para intentar minimizarlo, y procurar una recuperación total.

Figura 9. Evolución de la adherencia al programa de rehabilitación. Tomado de Abenza et al. (2009).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Tiempo

Med

idas

mar

gina

les

estim

adas

110

105

100

95

90

85

80

167

A continuación se presenta un caso de un futbolista lesionado. La primera parte describe las características principales del depor-tista y los antecedentes contextuales, para después describir la lesión padecida en el momento de sufrirla, el proceso de rehabilitación y la vuelta a la actividad deportiva. En cada caso, se presenta en primera persona las respuestas emocionales y psicosociales más importantes, lo que puede ser de gran ayuda para la intervención psicológica.

9.4. Reacción emocional y psicológica a la lesión: un caso

Sujeto

Se trata de un futbolista profesional de 20 años que juega en un equipo de la 2ª división de fútbol en España cuyo objetivo es el ascenso a 1ª división. Juega como cedido por un club de 1ª división, donde está considerado como jugador promesa y ya debutó con el primer equipo, jugandountotalde7partidosoficiales.

Antecedentes contextuales

En caso de conseguir el ascenso a 1ª división se producía (que se produjo) la compra automática de los derechos del jugador por una cantidad de dinero por parte del equipo en el que estaba cedido, pa-sando a ser jugador de éste equipo para la próxima temporada y las dos siguientes. El ascenso era importantísimo ya que mejoraba tanto las condiciones deportivas como las económicas. Deportivamente sig-nificabaperteneceraunequipodela1ªdivisiónespañolaporprimeravez, y la posibilidad de consolidarse como jugador en esta categoría. La metodología de trabajo del equipo era bastante diferente respecto a la del club de procedencia. La semana se componía de 5 sesiones de entrenamiento de dos horas cada una, más el partido de competición de 90 minutos en caso de jugar de titular (en el momento de la lesión no era titular, normalmente jugaba de 20 a 30 minutos).El jugador vivía solo por primera vez, lo que suponía un proceso de adaptación, siendo uno de los problemas principales, ya que no tenía buenos hábitos de alimentación y de descanso.


168

La situación deportiva del equipo era muy buena. Se encontraba segundoenlatablaclasificatoriaconunaventajaconsiderablesobreelcuartoclasificado(ascendíanlostresprimeros).Alempezarlatempora-da jugó los primeros 9 partidos de titular, pero más tarde el entrenador dejódeconfiarenélysolojugódetitularunpartidomás.Segúnelju-gador, el entrenador llevaba razón pero cree que podría haberle sacado mayor rendimiento si le hubiera orientado en algunas cuestiones, ya que pecaba de actitudes negativas por su juventud. En el entrenamiento previo al partido del ascenso no pudo com-pletar la sesión debido a unas molestias, justo en la zona donde más tarde se produjo la lesión. No pudo jugar ese partido, y hubo de estar en reposounoscuatrodías,quesegúneljugadorfueroninsuficientes.Porotro lado, y antes de producirse la lesión el jugador tuvo una charla con el director deportivo en la que éste le comunicó que no estaba contento con su rendimiento durante la campaña. Este hecho, junto a la situa-ciónanterior,influyóenelestadodeánimodeljugador,provocándoleun nivel algo elevado de tensión. Además, el jugador estaba estudiando Arquitectura Técnica en la ciudad de su club de origen, pero al llegar a la nueva ciudad del club en el que estaba cedido, abandonó estos estudios. Ello hizo que no se sintiera contento con él mismo; pensaba que no había puesto el interés adecuado, que no se había esforzado por continuar e intentar aprobar algunas asignaturas; y esto le producía un aumento del nivel de tensión y de la frustración.

Momento de la lesión

La lesión se produjo cuatro semanas antes de acabar la liga, seis días después de notar las molestias anteriormente citadas. En un en-trenamiento en el que ensayaban jugadas de estrategia, al lanzar un tiro libre, y justo en el momento de golpear el balón, sintió un latigazo en el muslo de la pierna derecha y cayó al suelo con intenso dolor. El diagnósticodelalesiónfueroturafibrilardelrectoanteriordelcuádri-ceps de la pierna derecha.

169

Consecuencias inmediatas

La lesión tuvo dos tipos de consecuencias inmediatas, objetivas y subjetivas. Las consecuencias objetivas fueron estar en reposo tres semanas, sin poder jugar los cuatro partidos que quedaban de liga; además el verano lo tendría que pasar pendiente de la lesión, para acelerar la recuperación. Las consecuencias subjetivas hacen referen-cia a los pensamientos y emociones relacionados con la lesión; así, justo en el momento de lesionarse se sentía el hombre con más mala suerte del mundo, no sabía por qué le tuvo que pasar a él (ver Tabla 2). Sin embargo, pasado el primer día tomó conciencia del carácter de la lesión, quitándole el dramatismo que le estaba poniendo hasta ese momento.

Descripción de lo que se hizo, relacionándolo con aspectos psicológicos y el estado anímico. (Qué se hizo, qué se debió hacer, o le hubiera gustado que se hiciera)

- Darme toda la información necesaria. En todo momento tanto el doctor como el equipo médico me informaron de la lesión, de su al-cance y del proceso de rehabilitación. Además percibí que se vol-caron conmigo, poniéndose en mi situación; esto me dio bastante confianzayseguridad.- El médico me propuso un papel activo en el proceso de curación, reforzandopositivamentemiconfianzaeneltratamientoysintién-dome más implicado en éste.- Lo que quizás me faltó fue el orientarme a una disposición más optimista de recuperación, potenciando sobre todo los niveles de au-toconfianzaqueenmásdeunmomentodelprocesomehacíafalta.

Tabla 2. Intervención psicológica justo después de la lesión.

Proceso de rehabilitación

Elprocesoderehabilitacióncomenzóconmedidasantiinflama-torias y reposo deportivo. Según el jugador fue la parte más compli-cada, ya que no terminaba de aceptar que se había lesionado, le costó bastante asumir el nuevo rol. No le gustaba nada estar “parado”, veía la lesión como un gran contratiempo en su carrera deportiva. A pesar de todo, el hecho de que el equipo acababa de ascender le ayudó, ya que según él le restó algo de preocupación


170

Tras dos semanas y media de reposo comenzó con un trabajo específico de gimnasio para el fortalecimiento del cuádriceps, y untrabajodecamillaconlosfisioterapeutas(masajesycorrienteseléc-tricas). En este momento mejoró su ánimo, sobre todo porque ya no estaba“parado”,yporqueveía la luzalfinaldel túnel.Suniveldeautoconfianzamejoró. Después comenzó con el trabajo de campo, junto al recuperador físico. En este momento, que lo vivía como crucial, sentía multitud de sensaciones, tanto positivas como negativas. Por un lado, el comenzar a correr y tocar balón provocaba un incremento de la motivación; pero, por otro lado, tenía miedo de recaída al golpear el balón o al forzar demasiado en la carrera. Su pensamiento se centraba en que tenía que esforzarse mucho para conseguir el nivel físico adecuado (ver Tabla 3).


- Había veces que el momento de la lesión me venía a la cabeza y nomelaquitaba.Haciaelfinaldelprocesoderehabilitaciónmesentía con miedos por la posibilidad de recaída; a veces soñaba que me rompía de nuevo pero más fuerte, sintiendo el mismo do-lor que cuando ocurrió.- Antes de vacaciones, ya lesionado, tuve una charla con el en-trenador. Me metió un poco de presión para que me tomara el verano en serio, para que la lesión cicatrizara de la mejor for-ma posible, para comenzar la pretemporada con buen pie y me exigió más de lo que rendí en la última campaña. A medida que avanzaba el verano me sentía más presionado porque veía que el progreso de la lesión era bastante lento y no comenzaría al 100% la pretemporada.- Sin embargo, había acciones que fortalecían el vínculo entre mi entorno y yo mismo. En la primera parte de la rehabilitación, mientrasestabadevacaciones,minoviameacompañabaalfi-sioterapeuta y ella también se trataba de temas suyos, y cuan-do tenía que correr, mi hermano me acompañaba corriendo él también. La familia me ayudo muchísimo durante el proceso de

171Descripción de lo que se hizo, relacionándolo con aspectos psicológicos y el

estado anímico. (Qué se hizo, qué se debió hacer, o le hubiera gustado que se hiciera)

rehabilitación ya que estaban conmigo en todo momento y nota-ba su cariño. Esto me motivaba mucho, y pensaba en conseguir que a la vuelta de la lesión les tenía que agradecer el esfuerzo que hacían, triunfando en 1ª división, sobre todo a mi padre que siempre ha estado a mi lado y me ha guiado por buen camino para conseguir lo que más me gustaba: jugar al futbol.- En la segunda parte de la rehabilitación, cuando ya estaba de pretemporada, me faltaron algunas cosas, como por ejemplo, es-tar en charlas tácticas en los partidos amistosos que no pude jugar, esto me hacía sentirme algo aislado del grupo.- Hacía uso de estrategias para seguir entrenando mentalmente y reinsertarme progresivamente al equipo, para que el escalón no fuera tan grande a la hora de comenzar a competir. En este paso el recuperador físico me ayudó muchísimo, motivándome, haciéndome sentir que ese era mi año.- El recuperador también me ayudó en ver la recuperación de unaformamásoptimista,mejorandominiveldeautoconfianza.Al contrario que el doctor que siempre era algo más pesimista.

Tabla 3. Intervención psicológica durante el proceso de rehabilitación.

Vuelta a la actividad deportiva

La vuelta a la actividad deportiva fue más tardía de lo previsto. Comenzó a entrenar con el equipo la segunda semana de la pretempo-rada, con lo que el resto de compañeros estaban más rodados. Al prin-cipio sentía bastante miedo a la hora de golpear el balón, sobre todo en los tiros a puerta, además tenía un bajo nivel físico (debido al tiempo de inactividad) y algunos kilos de más. A pesar de todo, se encontraba bastante bien en los entrenamientos, y a los 15 días aproximadamen-te fueron desapareciendo los miedos. Uno de los momentos más importantes fue el primer partido oficial en el que ibaaparticipar tras la lesión.Las cosasno le sa-lieron bien y se sintió muy frustrado, ya que pensaba que no podía desperdiciar ninguna oportunidad para poder jugar en el equipo como


172

titular, y ese no era el camino. Sus expectativas, como era de espe-rar, se centraban en jugar los máximos partidos al mejor nivel posible para consolidarse en la 1ª división (ver Tabla 4).

Tabla 4. Intervención psicológica en el momento de vuelta a la actividad deportiva.


- Mi prioridad era adaptarme lo más rápidamente posible al gru-po, a su ritmo y a los entrenamientos. Al principio me sentía algo desorientado, como si nunca hubiera jugado al fútbol. Poco a poco miconfianzafueaumentandoacadaentrenamiento,loquepro-vocó que mejorara en estos.- Quería demostrar desde el primer día que mi actitud hacia el entrenador y los entrenamientos era positiva, me sentía con mo-tivación para ello.- Tuve un gran apoyo por parte del equipo médico y de los compa-ñeros, pero me faltó el apoyo del cuerpo técnico. Uno de los aspec-tos que eché en falta fue que el entrenador pusiera algo más de suparteenloqueamiconfianzaymotivaciónsetrataba,yaquedesde el principio solo pensó en los jugadores titulares sin tener en cuenta al resto.

173

9.5. Conclusión

Ya hemos visto que la lesión deportiva es un hecho por el que pasan la mayoría de deportistas, y por tanto a los futbolistas, quienes practican un deporte con un alto riesgo de lesión. Cuando el futbolista selesionaexistenmultituddefactoresquevanainfluirenelprocesode recuperación, desde la propia personalidad del jugador, su estado de ánimo, hasta la situación que tenía cuando ocurrió la lesión (titu-lar, suplente, etc.), la edad, o las propias características de la lesión (grave o muy grave, pronóstico de recuperación, etc.). Uno de los factores más importantes en este proceso de rehabi-litación es la disposición psicológica del jugador, el impacto emocional sufrido y cómo lo afronta. Es de vital importancia considerar que el trabajo de rehabilitación debe de pasar por la acción de los profesiona-lesimplicados(médicos,fisioterapeutas,psicólogos,recuperadores,ycomoejefundamentaldesdeunaperspectivapsicosocial,lafiguradelentrenador).


174

9.6. Bibliografía

• Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E. y Esparza, F. (2009). Estados de ánimo y ad-herencia a la rehabilitación de deportistas lesionados. Apunts, Medicina de l’Esport, 161, 29-37.• Abenza, L., Olmedilla, A., Ortega, E., Ato, M. y García-Mas, A. (2010). Análisis de la relación entre el estado anímico y las conductas de adherencia en deportistas lesionados. Anales de Psicología, 26(1), 159-168.• Alzate, R., Ramírez, A. y Artaza, J.L. (2004). The Effect of Psychological Response on Recovery of Sport Injury. Research in Sports Medicine, 15, 15-31.• Brewer, B.W. (1994). Review and critique of models of psychological adjustment to athletic injury. Journal of Applied Sport Psychology, 6, 87-100.• Brewer, B.W. (1998). Adherence to sport injury rehabilitation programs. Journal of Applied Sport Psychology, 10, 70-82.• Buceta, J.M. (1996). Psicología y Lesiones Deportivas: Prevención y Recupera-ción. Madrid: Dykinson.• Corbillon, F., Crossman, J. y Jamieson, J. (2008). Injured athletes perceptions of the social support provided by their coaches and team-mates during rehabilitation. Journal of Sport Behavior, 31(2), 156-167.• Ford, I. y Gordon, S. (1997). Perspectives of sport physiotherapists on the fre-quency and significance. Australian Journal of Science and Medicine in Sport, 29 (2), 34-40.• Heil, J. (1993). Psychology of Sport Injury. Champaigne, Ill.: Human Kinetics.• Jeansonne, J.J., Hoenig, J. y Hollander, D. (2008). Applying Sport Science Theo-ries to Increase Rehabilitation Adherent. Athletic Therapy Today, 13(3), 18-19.• Johnson, U., Ekengren, J. y Andersen, M.B. (2005). Injury prevention in Sweden: Helping soccer players at risk. Journal of Sport and Exercise Psychology, 27, 32-38.• Kübler-Ross, E. (1969). On Death and Dying. New York: Routledge.• Kvist, J., Ek, A., Sporrstedt, K. y Good, L. (2005). Fear of re-injury: a hindrance for returning to sports after anterior cruciate ligament reconstruction. Knee Surgery Sports Traumatology Arthroscopy, 13, 393–397.• Levy, A.R., Polman, R.C.J., Clough, P.J. y McNaughton, L.R. (2006). Adherence to sport injury rehabilitation programmes: a conceptual review. Research in Sports Medicine, 14, 142-169.• Mankad, A., Gordon, S. y Wallman, K. (2009). Perceptions of emotional climate among injured athletes. Journal of Clinical Sports Psychology, 3, 1-14.• Niven, A. (2007). Rehabilitation adherence in sport injury: sport physiothera-pists’ perceptions. Journal of Sport Rehabilitation, 16(2), 93-110.

175

• Podlog, L. y Eklund, R.C. (2006). A longitudinal investigation of competitive athletes’ return to sport following serious injury. Journal of Applied Sport Psycholo-gy, 18(1), 44–68.• Podlog, L. y Eklund, R.C. (2007). Professional coaches’ perspectives on the return to sport following serious injury. Journal of Applied Sport Psychology, 19, 207–225.• Scherzer, C.B. y Williams, J.M. (2008). Bringing sport psychology into the athle-tic training room. Athletic Therapy Today, 13(3), 15-17.• Shelbourne, K.D. y Foulk, D.A. (1995). Timing of surgery in acute anterior cru-ciate ligament teas on the return of quadriceps muscle strength after reconstruction using an autogenous pattellar graft. American Journal of Sports Medicine, 23, 686-689.• Taylor, A.H. y May, S. (1996). Threat and coping appraisal as determinants of compliance to sports injury rehabilitation: An application of protection motivation theory. Journal of Sports Sciences, 14, 471-482.• Udry, E. (1997). Coping and social support among injured athletes following sur-gery. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19, 71-90.• Udry, E., Gould, D., Bridges, D. y Beck, L. (1997). Down but not out: athlete res-ponses to season-ending injuries. Journal of Sport and Exercise Psychology, 19(3), 229-248.• Weinberg, R.S. y Gould, D. (2010). Fundamentos de Psicología del Deporte y del Ejercicio físico. Madrid: Editorial Panamericana.• Wiese-Bjornstal, D.M., Smith, A.M., Shaffer, S.M. y Morrey, M.A. (1998). An in-tegrated model of response to sport injury: Psychological and sociological dynamics. Journal of Applied Sport Psychology, 10, 46-69.• Williams, J.M. y Andersen, M.B. (2007). Psychological antecedents of sport in-jury and interventions for risk reduction. En G. Tenenbaum y R.C. Eklund (Eds.), Handbook of sport psychology (3rd ed., pp. 379-403). New York: Wiley.• Young, J.A., Pain, M.D. y Pearce, A.J. (2007). Experiences of Australian profes-sional female tennis players returning to competition from injury. British Journal of Sport Medicine, 41, (11), 806-811.

Resumen Capítulo

Las diferentes posiciones en el terreno de juego implican exi-gencias técnicas, tácticas, físicas y mentales particulares; todas las cualessedebentenerencuentaenlapreparaciónespecíficadelfut-bolista. A partir de este planteamiento, en este capítulo se analizan lasventajasdelaespecificidadopolivalenciadefuncionesycapaci-dades en los jugadores. Se continúa describiendo las habilidades que requiere cada demarcación, enfocándose principalmente en las que forman parte del componente psicológico en porteros, centrales, late-rales, mediocentros, interiores/extremos y delanteros; y se ofrecen da-tos prácticos para adaptar el entrenamiento mental a las demandas y tareasespecíficasencadaposición.Finalmente,sepresentanalgunasreflexionesparalostécnicostornoallostemasdesarrollados.

177

10. LAS DEMARCACIONES Y SU

ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO

ESPECÍFICO

Santiago Rivera

10.1. Introducción

Laespecificidadenlasfuncionesdelosjugadoresdefútbolsehaidodefiniendosegúnavanzabaeldeporte.Porejemplo,ensusini-cios no se consideraba la posibilidad de que algún jugador impidiera que el balón entrara en la portería utilizando las manos, hecho esto no sucedióhasta1871(Relaño,2010).Cuandoaparecelafiguradelpor-tero, este era el único que debía evitar el gol y los demás se encarga-ban de marcarlo. No obstante, con el tiempo se fueron sumando más jugadores a la defensa y menos al ataque, y con ello evolucionaron los sistemas de juego y las funciones de los futbolistas en las distintas demarcaciones. Cada posición de juego implica un rol táctico y una serie de ha-bilidades determinadas. La diferencia más evidente la encontramos entre los jugadores de campo y el portero, siendo este último el único que cuenta con un entrenador especialista y una preparación especí-fica. En la actualidad, la especialización ha pasado del trabajo con porteros o bloques, al desarrollo de programas orientados al entre-namiento de las cualidades técnico-tácticas, necesarias su posición de juego y las cuales destacan en el futbolista. Sin embargo, en este trabajo no se suelen tener presentes las necesidades psicológicas y específicasquerequierecadademarcación. En ocasiones se entrena al futbolista de una forma que poco tiene que ver con la realidad psicológica de una competición. A un me-diocentro se le pide que no cometa faltas al borde del área pero no se le enseña a controlar la activación en los momentos críticos de un par-tido. A veces el entrenador cree que la mera exigencia de un compor-tamientoesmotivosuficienteparaqueeljugadorlolleveacabo,ol-vidandoquelaspersonasencondicionesdeestréstienendificultadespara seguir instrucciones. Este tipo de situaciones crea expectativas


178

desajustadas sobre el rendimiento del jugador y del equipo, retrasan el proceso de aprendizaje y entorpecen su rendimiento (Rivera, 2012). Si no se entrena en situaciones similares a las exigencias de la compe-tición,seentiendeporquéLlopis(2011)afirmaquelosentrenadorescon frecuencia exigen, en este caso a los porteros, lo que no se ha en-trenado. Porlotanto,estecapítulotienecomoobjetivosdefinirlascarac-terísticaspsicológicasespecíficasenlasdistintasposicionesdejuego,así como proponer herramientas que los entrenadores pueden aplicar en la preparación de futbolistas de rendimiento. Esta propuesta se justificaenmotivoscomolossiguientes(Rivera,2012):

- Es necesario preparar al futbolista con una metodología más personalizada e integrada que incluya factores psicológicos es-pecíficosquecomplementenlaespecializacióntécnica,tácticay física del jugador.- Este trabajo favorece la adaptación a la posición de juego y a las variantes tácticas, situaciones en las que incide el com-ponente mental (p.e. en ocasiones no juegan donde les gusta o donde se sienten más seguros).- La calidad de los procesos mentales envueltos durante el acto motor se puede mejorar, y con ello aumentar la intencionali-dad,laejecuciónysueficacia.- Se facilita la transferencia de lo entrenado a la competición, y por ende, el proceso de aprendizaje y la consecuente mejora de rendimiento.

10.2. Síntesis de las exigencias psicológicas en el fútbol actual Las diferentes posiciones en el terreno de juego implican exi-gencias particulares, todas ellas condicionadas por factores como las cualidadesdeldeportista,elsistemadejuego, lafilosofíadelentre-nador, el equipo rival, etc. Sin embargo, antes de enfocarnos en las habilidades que cada demarcación requiere debemos hacer una breve mención de las características generales que debe tener el jugador ac-tual. Según indican los informes técnicos de las principales competi-ciones en el mundo se concluye que el futbolista debe ser, según FIFA (2010) y UEFA (2012, 2013):

179

- Inteligente: para comprender con rapidez la situación de jue-go,decidircorrectamenteyacomodarsealaflexibilidaddelossistemas, a lo largo de la competición o dentro del mismo partido.- Versátil: debe saber adaptarse a las distintas situaciones, funciones y demarcaciones. - Activos: que reaccionen rápidamente en las transiciones y que tengan iniciativa en defensa y en ataque, es decir, que sean proactivos y se anticipen al rival.- Creativos: para que puedan sorprender al rival.- Con excelente técnica y fortaleza física: condiciones necesarias para imponerse en disputas individuales. - Con fortaleza mental: para imponerse mentalmente, dominar las situaciones críticas y superarse.

Estas características describen al futbolista profesional que compite al más alto nivel, por lo que nos sirve de modelo a seguir cuando trabajamos con un enfoque orientado al rendimiento. La puesta en práctica de las 6 cualidades mencionadas requie-re del correcto funcionamiento del componente psicológico: para com-prender el juego en necesario percibir y atender a los estímulos re-levantes (p.e. balón, jugadores, espacio, etc.); pensar para tomar la mejor decisión táctica, incluso a veces creativa; y controlar el nivel de activación para facilitar la coordinación motriz y el consecuente gesto técnico. Este proceso requiere de esfuerzo, y para ello el futbolista debeestarsuficientementemotivado. Además de las habilidades psicológicas, en el apartado mental incluimos aquellas que nos permiten relacionarnos con los demás. Ha-blamos de las competencias socioafectivas, cuya piedra angular es la comunicación, y las cuales posibilitan la colaboración y el trabajo en equipo; factores claves para sorprender al rival en las transiciones. En distintos capítulos han sido abordadas las variables psico-lógicas implicadas en el rendimiento del futbolista, motivo por el cual sólo vamos a hacer una breve mención de ellas. En el siguiente cuadro Morilla y Rivera (2014) ofrecen una síntesis de las mismas en función de las características del fútbol como deporte:


180

- Comunicación.- Empatía. - Trabajo en equipo.- Liderazgo.

- Inteligencia.- Creatividad- Competitividad

- Percepción, toma de decisión y ejecución (o movimiento táctico). - Motivación. - Control de la activación.

- Control de la aten-ción y concentración. - Control de activación - Control del estrés.-Autoconfianza.- Control emocional.

- Motivación.-Autoconfianza.- Excelencia.

Característica

Colaboración Comunicación

Oposición Anticipación mental

Velocidad/Intensidad

Velocidad en la toma de decisión

Incertidumbre Adaptación y tolerancia

Competitividad Superación personal

Necesidad psicológica

Habilidad a entrenar

Cuadro 1: Características del fútbol y demandas psicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista (Morilla y Rivera, 2014)

181

10.3. Especificidad versus polivalencia

Estecapítulotratadelaespecificidaddelcomportamientomo-trizysocialdelfutbolistaenfuncióndesuroltáctico,ydelosbenefi-cios que conlleva entrenarlo en estas condiciones. Sin embargo, dicha propuesta nos lleva a plantearnos la siguiente pregunta: En el futbo-lista,¿quéventajasrepresentalaespecificidad,ycuáleslapolivalen-cia?

- Especificidad: aumenta la especialización, por lo que puede volverse más competitivo en su demarcación. No obstante, si elentrenadorprefiereaotrocompañeroquetambiéncompitapor la misma posición, saldrá del 11 inicial. El especialista que no destaca en su equipo pierde oportunidades de sumar minu-tos de juego. El caso más habitual es el del portero suplente, a pesar de que esto mismo ocurra en todas las demarcaciones.

- Polivalencia: un ejemplo de futbolista con esta característica esAdrianoCorreia,quiéndesdequefichóporelF.C.Barcelo-na en 2010 ha jugador en estas posiciones: lateral, interior y extremo por las dos bandas, además de haber ejercido como central. No ser un titular y, a pesar de ello, disputa muchos partidos. Todo ello gracias a su capacidad de adaptación y a que se compromete con el rol que le asigna el entrenador. Este tipo de deportistas aumentan sus posibilidades de disputar en-cuentros y son apetecidos por los técnicos porque los “sacan” de apuros ante la falta de efectivos.

El jugador equilibrado

Unavez revisados lospros y contras entre la especificidad opolivalencia del futbolista, nuestra propuesta va dirigida al equilibrio entre las dos. Este consistiría en potenciar las cualidades al tiempo que se compensen las carencias. Veamos un caso con un extremo: estos jugadores suelen especializarse en la conducción o centro al área, por ejemplo, pero prestan menor atención al 1:1 defensivo aunque a veces tengan que enfrentar este tipo de situaciones. Una cualidad física que comparte con el lateral es la velocidad, así que si mejora su dominio


182

en el juego defensivo podría llegar a jugar de defensa. Si el futbolista se esfuerza por mejorar todas aquellas facetas del juego a las que más provecho puede sacar, y al tiempo adquiere aquellas que puede echar en falta si jugase en otra posición, estará en una situación privile-giadarespectoasuscompañeros.Endefinitiva,seráunjugadormásversátil al tiempo que destacará en determinadas tareas, algunas de ellas comunes en más de una posición de juego. Ello requerirá de una serie de cualidades concretas y de una adecuada mentalización; dos aspectos que han de ser valorados:

- Las habilidades: eljugadoryelentrenadordebenidentificarlashabilidadesenlasquedestacaelfutbolistaylasdificulta-des que puede encontrar si se desempeña en una posición de-terminada. Lo anterior puede parecer obvio, no obstante, una vez se tienen claros los recursos con los que cuenta el jugador, estos servirán como argumento para mentalizarlo en el cambio de funciones y facilitar su adaptación. - La mentalización: Eljugadorsedefineasímismoenfunciónde la posición de juego habitual o al rol táctico que desempeña en su equipo (o grupo social). La demarcación hace parte de su identidad deportiva. El futbolista suele dedicar más tiempo y atención a la mejora de las cualidades que lo hacen talentoso. Es lógico, resulta más estimulante y satisfactorio percibir un mayor nivel de compe-tencia, además del ahorro de energía que supone una menor inversión de esfuerzo físico y mental. Por lo tanto, al jugador le puede costar trabajo hacerse a la idea de llevar a cabo tareas para las cuales no está habituado, o lo que es lo mismo, salir de la zona de confort (p.e. el interior al que no le gusta jugar a pierna cambiada porque desconfía de su habilidad para ma-nejar la pierna no dominante, siendo que esta situación podría representar un oportunidad de aprendizaje y un reto).

Para el deportista será menos difícil aceptar y comprometerse con las funciones que debe llevar a cabo si conoce sus capacidades (técnicas, tácticas, físicas y psicológicas) y si su entrenador sabe explicarle cómo las puedeponerenpráctica.Estoleharásentirsemásconfiadoymotivado.

183

Así pues, podemos decir que el fútbol actual requiere de jugado-res que destaquen por sus habilidades y que sean capaces de adaptar-se a la complejidad del juego. El cambio es una variable permanente y de difícil control, motivo por el cual se valora, cada vez más, la capaci-dad para asumir nuevos retos dentro del campo. Por su parte, para que los técnicos puedan facilitar el apren-dizaje de este tipo de competencias, también deben conocer las de-mandas psicológicas y socioafectivas que caracterizan a las diferentes demarcaciones. Ello permitirá:

a) Preparar a los jugadores de una forma más integral.b)Identificarlashabilidadesquefacilitaneldesempeñoenvarias posiciones o en la misma, pero en diferentes sistemas.c) Adaptar el trabajo a las demandas reales de la competición.

10.4. El perfil integral por demarcación y su entrenamiento psico-lógico específico

Llegadoelmomentode“hilarmásfino”,enesteapartadovamosaidentificarlashabilidadestécnicas,tácticas,físicasymentalesmásrelevantes para el desempeño en cada demarcación. Por este motivo no vamos a detenernos en los recursos genéricos con que todo futbolis-tadeberíacontar(p.e.marcaje,anticipaciónoautoconfianza).Asimis-mo, ofreceremos estrategias para su entrenamiento psicológico. Las posiciones de juego que tendremos en consideración serán las siguientes: portero, central, lateral, medio centro, interior/extremo y delantero.

Portero

El portero debe parar balones con cualquier parte de su cuerpo, pero desde hace algunos años destaca la obligación de formar parte integral en la construcción del ataque. Por lo tanto, ha de leer el jue-go, reaccionar rápidamente y actuar como defensor libre detrás de la defensa (UEFA, 2012, 2013).


184

-Blocaje.-Desvío.-Rechace.-Salida.-Despeje con pies y puños.-Velocidad en el pase con pies y manos.-Posicionamiento y orientación corporal

Fase defensiva- Anticipación.- Vigilancia.- Organización y coordinación de la defensa.- Cobertura.

Fase ofensiva- Apoyos.- Desplazamientos.- Cambios de orientación.- Inicio del ataque y contraataque.

- Agilidad.- Velocidad de reacción, gestual y desplazamiento.- Fuerza.- Equilibrio.- Coordinación óculo manual.- Potencia piernas.- Amplitud de movimiento.- Buena talla.

Técnico Táctico Físico

Perfil característico del portero

185

Necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psi-cológico (Rivera, 2012; Roffé, 2005; Srebro y Dosil, 2009)

- Gestión del estrés y reenfocarse cuando cometa fallos (estos pueden un alto coste): lo puede hacer aplicando técnicas como el control de pensamiento (animándose y no quejándose), relajación (controlando la respiración o la tensión muscular), visualización (deaccionesyactitudesespecíficas)oelestablecimientodeobje-tivos (preferiblemente orientados a la tarea). Estas técnicas tam-biénsonclavesparaconstruirlaconfianzaencualquierjugador.- Atención y activación sostenida: debe mantenerse vigilante y con un nivel óptimo de tensión cuando pasan los minutos y no interviene en el juego, dando saltos, pequeños desplazamientos y realizando movilidad articular. - Rapidez en el cambio de foco atencional: tanto en acciones de defensa como de ataque ha de cambiarlo de amplio-externo (vi-sión periférica) a estrecho-externo (visión focalizada) y viceversa.- Velocidad en la toma de decisión: el adecuado control de aten-ción y activación lo facilita, pues muchas de sus intervenciones suceden de forma inesperada tras un período de inactividad. - Proactividad en las transiciones: necesaria en el cambio de fase defensa-ataque. Se deben diseñar actividades donde des-pués de un blocaje debe tomar una decisión rápida para iniciar una jugada.- Enseñar a planificar la toma de decisiones: en los penaltis, por ejemplo, no siempre tienenuna estrategia definida (De laVega y cols. 2010). Recordemos la importancia de estudiar al ri-val y de restar importancia al azar. El penalti no es una lotería, lo gana el que se anticipa al engaño y acierta.- Motivación del suplente: entre los jugadores que se sientan en el banquillo, es el que menos posibilidades tiene de jugar. Man-tenerse orientado hacia la mejora personal y permanente resulta fundamental, así como la búsqueda constante de oportunidades, incluso en otros equipos.- Conocimiento táctico: es el único jugador que puede ver de frente a los demás, motivo por el cual debe asegurarse de enten-der el planteamiento táctico y estratégico en defensa, y también en ataque.


186

- Realizar ejercicios de colocación: ha de dominar su espacio (el área de penalti). Esto lo puede entrenar, por ejemplo, mirando una situación de juego concreta desde la línea de fondo y con los ojos tapados desplazarse rápidamente hasta ubicarse donde conside-re correcto, sorteando obstáculos (picas o jugadores) y calculando previamente la distancia que debe recorrer.- Confianza en el dominio del balón con el pie: si actúa como jugador de campo en partidillos en espacio reducido, practicará estahabilidadeiráaumentandolaconfianzaaldesarrollarmásrecursos técnicos.- Liderazgo defensivo y comunicación permanente y eficaz: al ver de frente a los compañeros puede ver sus aciertos y fallos, y les podríaofrecer feedback.Además,deberátransmitirconfianzaalequipo, hablando y mostrándose seguro.- Gestionar estados de ánimo de compañeros: en tiros de esqui-na y jugadas a balón parado ha de asegurarse de que el equipo ten-ga un nivel adecuado de activación, estando preparado (p.e. dando pequeños saltos) o motivando.- Mantener una relación positiva con los defensores: en algunos momentos necesitará del apoyo anímico de sus compañeros (apo-yo social) y son los más próximos quienes podrían hacerlo. Deben tener en cuenta que no resulte excesivo o que pueda ponerlo aún más nervioso.

Necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psi-cológico (Rivera, 2012; Roffé, 2005; Srebro y Dosil, 2009)

Cuadro2:Perfilcaracterísticodelportero,necesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsicológico.

Central

El central en la actualidad debe formar parte activa de la cons-trucción del ataque y para ello debe sentirse cómodo con el balón (UEFA, 2013), además de cumplir con sus funciones defensivas clási-cas.

187

- Liderazgo defensivo y comunicación permanente: Debe orga-nizar y exigir contundencia y agresividad en acciones defensivas. También transmitir confianza, optimismo y tranquilidad cuandofuese necesario. - Gestionar estados de ánimo de compañeros: en tiros de esquina y jugadas a balón parado ha de asegurarse de que el equipo ten-ga un nivel adecuado de activación/relajación, manteniéndose en movimiento en su sitio (p.e. dando pequeños saltos para activar o pidiendo calma si hay demasiada tensión). - Comunicación estratégica: En el duelo con los delanteros convie-ne que se mentalice y controle su comunicación verbal y no verbal, y así afrontar mejor en el “duelo mental”. En relación con el árbi-tro asistente, es importante que mantenga comunicación asertiva y empáticaparaintentarinfluirpositivamenteenlosfuerasdejuegoo faltas en contra.- Concentración en jugadas de balón parado defensivas y ofen-sivas: Debido a su talla suele tener un papel importante en estas situaciones del juego y mentalizarse en ello resulta indispensable.- Aumentar la intensión en acciones ofensivas: además de evitar la progresión y el gol del equipo rival, ha adquirido un papel de

Necesidades psicológicas y estrategias para su entrenamiento psicológico (adaptado de Rivera, 2012)

- Despeje orientado con pie y cabeza.- Golpeo en largo.- Interceptación.- Entrada.

Fase defensiva- Dominio juego aéreo.- Marcaje.- 1x1 defensivo.- Cobertura.- Permuta.Fase ataque- Inicio del juego.- Cambios de orientación.

Potencia de salto.- Fuerza.- Talla.- Envergadura.- Velocidad


Perfil característico del central

Continua sig. pág


188


mayor importancia en el inicio de ataque. De sus pies o su cabeza puede surgir una jugada de gol (p.e. en un despeje orientado o en pase largo). - Gestión del estrés y reenfocarse cuando comenta fallos (que pueden tener un alto coste): sus errores pueden costar un gol o una expulsión, por lo que puede utilizar las mismas estrategias que el portero.- Control de activación: debe evitar cometer en faltas innecesa-rias, cerca o dentro del área, a consecuencia de no controlar la tensión y el estrés. - Atención y activación sostenida: así como el portero, debe man-tenerse vigilante y con un nivel óptimo de tensión cuando no in-tervenga en el juego, dando saltos, pequeños desplazamientos, haciendo movilidad articular, controlando el pensamiento o ani-mando a los compañeros. - Rapidez en el cambio de foco atencional: también debe estar preparado para que en acciones de defensa lo cambie de amplio-ex-terno (visión periférica) a estrecho-externo (visión focalizada) y vi-ceversa.- Promover una relación positiva con el portero: dentro del cam-po está muy próximo al portero, por lo que deben transmitirse mu-tuaconfianzayapoyo.

Cuadro3:Perfilcaracterísticodelcentral,necesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsicológico

Lateral

En los sistemas actuales el lateral juega un papel importante en las dos fases del juego (FIFA, 2010), participando tanto en defensa como en ataque. Ello lo obliga a intervenir en una zona mucho más amplia del terreno de juego y, por lo tanto, a soportar una mayor car-ga, tanto física como psicológica.

189

- Agresividad defensiva: a pesar de contar con funciones en ataque, su principal tarea será defender su banda siendo contundente. -Confianzayproactividadenelaporteofensivo:aligualquelosdemásjugadores del bloque defensivo, al recuperar el balón deberá estar aten-to al inicio rápido del ataque.- Comunicación y apoyo a los centrales: cuando estos vayan a despe-jar el balón, debe apoyar y recordarles la importancia de que lo hagan con la intensión de pasar. - Regulación del esfuerzo físico: debe saber en qué jugada conviene que suba al ataque, para no dejar descubierta su zona, así como para regular el esfuerzo físico. Ante el cansancio, puede recuperar respiran-do con el diafragma en cualquier pausa, cuando se desplace, bascule o vigile; así como motivarse para aumentar el compromiso de dar un poco más. - Control de activación en faltas innecesarias: a consecuencia de cualquier distractor (p.e. estrés, cansancio, etc.), se pueden producir faltas de atención en la regulación del nivel de tensión, y cometer faltas en una zona o momento inadecuado. Por este motivo se debe prestar especial atención al control de la activación. - Comunicación con el árbitro, especialmente con el asistente: de estaformapodríaaumentarlaprobabilidaddeinfluirenlasdecisionessobre el fuera de juego o faltas en contra.


- Despeje orientado con pie y cabeza. - Entrada- Interceptación.- Centros al área.- Conducción.- Relevos.- Finta.

Fase defensiva- Marcaje.- 1x1 defensivo y ofensivo.- Cobertura- PermutaFase ataque- Cambios de orientación.-Cambios de ritmo.

- Velocidad.- Resistencia.- Agilidad.


Perfil característico del lateral

Cuadro3:Perfilcaracterísticodellateral,lasnecesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsicológico


190

Medio

De estos jugadores se espera que soporten los ataques, constru-yan el juego desde atrás y contribuyan con mayor creatividad, pues de sus piernas parten muchos de los pases que por el interior o por las bandas pueden generar peligro (UEFA, 2012). En esta posición vamos a incluir al medio de corte defensivo, mixto y ofensivo:

- Trasmitir tranquilidad controlando el juego: Al tocar mucho el ba-lón, es el futbolista ideal para marcar los tiempos en los partidos. Debe-rá tener un buen control emocional saber jugar más pausado o con más ritmo, según lo requiera el momento. Además, ello implica un nivel de concentración muy alto ya que juega en espacios muy reducidos. - Regulación del esfuerzo físico: si tiene funciones mixtas su posición resulta aún más demandante físicamente y tendrá que mantenerse atento en las transiciones, así como regular el desgaste físico (igual que el lateral).- Agresividad: deberá mantener una actitud competitiva en las dos fa-ses del juego. - Control de activación en faltas innecesarias:cuandodefiendedebecontrolar el nivel de tensión igual a como lo hacen los compañeros que defiendencercadeláreapropia.


- Marcaje.- Pase rápido.- Golpeo en largo.- Juego aéreo.- Tiro a puerta. - Buen trato de balón.

Fase defensiva- Circulación del balón.- Velocidad en la toma de decisión.- Presión.Fase de ataque- Visión de juego.- Creación y ocupación de espacios libres.

- Fuerza.- Resistencia.


Perfil característico del medio

191

Cuadro4:Perfilcaracterísticodelmedio,lasnecesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsicológico

Interior/extremo

Hay una tendencia prevalente a jugar con extremos a pierna cambiada, los cuales parten desde la banda y cortan hacia dentro lle-vando el balón con su pierna dominante, creando peligro de tiro a puerta, pasar y combinar con rapidez, o crear espacio para el desdo-blamiento de los laterales (UEFA, 2012).


- Pase.- Centro al área.- Conducción.- Cobertura técnica.- Remate.- Regate.- Tiro a puerta.

Fase defensiva- 1x1 ofensivo.- Presión y marcaje.

Fase de ataque- Desmarque de apoyo y ruptura.- Creación y ocupación de espacios libres.- Visión de juego.

- Velocidad.- Resistencia.


Perfil característico del interior/extremo

- Mejorar la visión de juego: como punto de partida para interpretar el juego y anticiparse, deberá estar muy atento y listo para favorecer la salida del balón (p.e. en las segundas jugadas, tanto en ataque como en defensa).- Habilidades de comunicación y gestionar estados de ánimo de com-pañeros: al encontrarse en el centro del campo puede tener acceso a cualquier jugador, por lo que deberá organizar tácticamente a su equipo y atender a las necesidades psicológicas de cada uno de ellos (p.e. moti-var, activar, tranquilizar etc.).


192

- Liderazgo ofensivo: son jugadores encargados de dar el último pase y tambiéndefinalizar,porloquetendránquesentirseconfiadosenestasacciones y en asumir riesgos bajo presión; así como estar concentrados enelataquehastaquefinalicelajugadacomoequipo,ynosólosuin-tervención individual.- Iniciativa defensiva: Cuando pierda el balón hay que centrar la aten-ción en defender según lo indique el entrenador. Esto importante por-que algunos jugadores de corte ofensivo no se sienten cómodos con es-tas funciones.- Habilidades de comunicación: como con los árbitros asistentes, bus-car una comunicación adecuada, igual que los laterales.- Comunicación y apoyo a los delanteros: deberán ayudar a mentali-zar a los delanteros, motivándoles y transmitiéndoles seguridad.


Cuadro5:Perfilcaracterísticodelinterior/extremo,necesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsi-cológico

Delantero

En la fase de ataque son los jugadores llamados a marcar los goles, responsabilidad que los lleva a sentir estrés y los torna vulnerables emo-cionalmente (Beswick, 2010). Por su parte, cuando se pierde la posesión del balón deben actuar como la primera línea defensiva, presionando con agresividad para prevenir el contraataque (UEFA, 2012, 2013).

- Regate- Remate- Golpeo de cabeza- Cobertura técnica

Fase defensiva- 1x1 ofensivo.- Prolongación de acciones con tiro a puerta.- Presión.Fase de ataque- Desmarque de ruptura.- Movilidad.- Juego de espalda.- Creación y ocupación de espacios libres.

- Velocidad.- Resistencia.


Perfil característico del delantero

193

- Liderazgo ofensivo: debe transmitir contundencia y agresividad en acciones ofensivas. - Gestión del estrés: indispensable cuando desaprovecha oportunida-des o comete fallos, por lo que puede utilizar las mismas técnicas que otros jugadores para controlarlo y mantenerse concentrado. - Decisión y confianza en su situación de frente a portería: ges-tionandoelestrésytrabajandolaautoconfianzapodráaumentarsueficacia,decidiendomásrápidobajopresión.- Rapidez en el cambio de foco atencional: principalmente en el cam-bio de amplio-externo (visión periférica) a estrecho-externo (visión fo-calizada).- Atención mantenida hasta que finalice la jugada: en ocasiones no acompañalajugadahastaqueestafinalizaporquecreequeyater-mina con su intervención (p.e. tiro a puerta, pase o pérdida de balón). Por lo tanto, deberá estar atento y activo en caso de que tuviese opor-tunidaddefinalizarorecuperarunbalóndividido;oencasodequesu equipo pierda la posesión, presionar lo más rápido posible y con sentido.- Habilidades de comunicación: debetrabajarlacomunicacióneficazcon los árbitros para buscar que en los fueras de juego o cuando reciba faltas, la duda juegue a su favor. Asimismo, conviene que se mentalice y controle su comunicación verbal y no verbal paraafrontar mejor en el “duelo mental” con los defensores. - Mantener una relación fluida con los medios, interiores y extre-mos: a través de una buena comunicación ha de coordinarse y motivar a estos jugadores para que se esfuercen en asistirle con los mejores pases; además de animarle cuando no aproveche oportunidades de marcar.


Cuadro6:Perfilcaracterísticodeldelantero,lasnecesidadespsicológicasyestrategiasparasuentrenamientopsicoló-gico


194

10.5. Consideraciones finales

A lo largo del capítulo hemos revisado la conveniencia de tener enconsideraciónlaespecificidadpsicológicadecadademarcaciónenel fútbol. La función de cada jugador es diferente y también las exi-gencias mentales de su tarea; aspectos que tanto el entrenador como el psicólogo deben tener en cuenta para preparar la competición. A modo de conclusión, resaltamos algunos aspectos que los téc-nicos deben tener en cuenta en su trabajo:

- Recordemos que el componente psicológico se debe perfeccio-nar a través de un programa de entrenamiento metódico, sis-temático y adaptado a las necesidades de la competición.- Las estrategias que proponemos funcionan, por lo tanto, si no se traducen en resultados es porque no se están entrenando adecuadamente. En este caso, se recomienda asesorarse de un psicólogo experto en fútbol.-Lamejoraespecíficadelasdistintashabilidadesquecadapo-sición exige facilita la adaptación al trabajo, no sólo en una de-marcación concreta, sino en aquellas que comparten funciones (p.e. agresividad defensiva en los centrales o mediocentros).- La mejora del rendimiento mental y socioafectivo implica el crecimiento individual y colectivo. Por lo tanto, el apoyo emo-cional entre compañeros es una de las claves para fortalecer esa relación de colaboración, de esfuerzos compartidos y de la consecución de objetivos comunes. - Este capítulo está orientado al fútbol de rendimiento. Por este motivo, si se entrena en niveles formativos se deben tener en cuenta los riesgos que la especialización deportiva precoz supone para el deportista en los aspectos físicos, psicológicos, motrices y deportivos (Blázquez, 1995). - Para el diseño de actividades de entrenamiento se recomien-da revisar el capítulo “entrenamiento psicológico dentro del trabajo integrado en el fútbol”.- El entrenador debe saber de psicología pero no puede ser el psicólogo del futbolista, y esto se explica por dos motivos:

195

a) El míster que decide quién y esto lleva al jugador a man-tener relaciones muy distintas, con uno y con otro. Hablamos de dos roles incompatibles. En muchos aspectos que afectan aldesempeño,eldeportistanosesienteconfiadodehablardecualquier cosa con el entrenador, o de mostrarse “débil”, no sea que sume puntos para ser suplente. Sin embargo, desde la especialidad, objetividad y la neutralidad que provee el psicó-logo,secreaunespaciodeconfianzaenqueelfutbolistapuedetrabajar cualquier aspecto mental al que deseé sacar rendi-miento.b) El entrenador debe conocer muy bien las necesidades de los jugadores, pero no es un experto en psicología, así como no lo es en preparación física o en medicina deportiva. Parta ello puede contar con profesionales titulados que lo apoyen y que enriquezcan su trabajo.


196

Bibliografía

• Beswick, B. (2010). Focussed for soccer. Champaign: Human Kinetics.• Blázquez, D. (1995). La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE.• CEDIFA. (2004). Manual para el técnico deportivo nivel 1: bloque común. Sevilla: Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz (CEDIFA).• De la Vega, R., Ruiz, R. y del Valle, S. (2010). Tendencia de acción de porteros de fútbol profesional: el caso de los penaltis. Cuadernos de Psicología del Deporte 10, 2, 23-32.• FIFA. (2010). 2010 FIFA World Cup South Africa Technical Report and Statis-tics. Recuperado en mayo 2, 2013 disponible en: http://www.fifa.com/mm/document/affederation/technicaldevp/01/29/30/95/reportwm2010_web.pdf• Llopis, L. (2011). El entrenamiento en situaciones reales de juego. Conferencia presentada en Congreso Internacional de Fútbol Ciudad de Pontevedra. Fútbol-Tác-tico.com, 52. • Morilla, M. y Rivera, S. (2014). Entrenamiento psicológico con balón: Ejercicios integrados de fútbol. Centro Excelentia: Sevilla.• Relaño, A. (2010). 366 Historias del fútbol mundial que deberías saber. Barce-lona: Martínez Roca.• Rivera, S. (2012). Preparación mental por posiciones de juego: Estrategias para aumentar el rendimiento de tu equipo. Fútbol-Táctico, 57, 173-180. Recuperado en noviembre 1, 2013 disponible en http://www.futbol-tactico.com/es/futbol/57/la-tacti-ca-del-futbol/preparacion-mental-por-posiciones-de-juego-estrategias-para-aumen-tar-el-rendimiento-de-tu-equipo.html#showart • Roffé, M. (2005) Fútbol de Presión (2 Ed.). Buenos Aires: Lugar Editorial.• Roffé, M. & Rivas, C. (2013). El partido mental en 400 frases y 45 temas. Buenos Aires: Lugar Editorial S.A.• Srebro, R. y Dosil, J. (2009). Ganar con la cabeza. Barcelona: Editorial Paidotribo.• UEFA. (2012). UEFA Euro 2012 Technical Report. Recuperado en mayo 1, 2013 disponible en http://www.uefa.com/MultimediaFiles/Download/TechnicalReport/competitions/EURO/01/86/72/05/1867205_DOWNLOAD.pdf• UEFA (2013). Recuperado en mayo 1, 2013 disponible en http://www.uefa.org/documentlibrary/competitions/uefachampionsleague/

Resumen Capítulo

La visualización es una técnica psicológica útil para mejorar el rendimiento en el fútbol. En este capítulo se presentan las diferentes formas en que se puede utilizar, el proceso a seguir en su aplicación y losbeneficiosqueofrecenparasuentrenamientolosrecursosaudio-visuales. También se presentan los pasos que se deben seguir para diseñar, grabar y auto aplicar una grabación para visualizar.

199

11. VENTAJAS DE LA VISUALIZACIÓN

Marcelo Roffé y Francisco García Ucha

La visualización es una técnica psicológica que resulta muy útil para mejorar el rendimiento mental, aunque al mismo tiempo, sea un recurso bastante desconocido para los futbolistas y entrenadores. Imaginar espontáneamente las situaciones a las que cada uno se va a enfrentar es muy frecuente, pero hacerlo como parte de una estrate-gia de trabajo para aumentar el desempeño es muy diferente. Es por ello que en este capítulo vamos a explicar en qué consiste y cómo se puede introducir en la preparación de los jugadores.

11.1. ¿Qué es la visualización?

Visualización, imaginería, trabajo con imágenes, practica en imaginación, son consideradas como sinónimos. No así la representa-ciónmental,dondeelfutbolistalograautoimaginarsesupropiafigu-raduranteelejerciciocomosifueraunautofilmovideodesímismo.La visualización es una técnica de meditación. La mente no sólo evoca imágenes visuales apropiadas sino que puede así mismo evocar sen-saciones auditivas, olfativas y táctiles, además de la mera ideación o imaginación. Precisamente a esa imaginación dirigida se le llama visualización. ¿En qué se diferencia la visualización de la imaginación habi-tual? En el hecho de que está dirigida a obtener determinados estados de conciencia, por muestra, en la imaginación habitual nos entrega-mos a la divagación mental y podemos ver que los pensamientos se adueñan de nosotros, sigue un libre curso y estos pueden ser positivos o negativos, pero cuando practicamos la meditación con visualización imaginamos aquellos que deseamos. Somos dueños de nuestros pen-samientos. Una mente programada adecuadamente acerca de lo que debe de pensar es fundamental para obtener el éxito. Cuando visualice trate de hacerlo con sus cinco sentidos. Es de-cir, oiga mentalmente el murmullo del mar, sienta en la piel la caricia del sol o la fresca sombra de los árboles y vea con los ojos de su mente el azul del cielo o el verde el follaje que lo rodea. Cuanto más completa es una visualización tanta más efectividad tienen.


200

La habilidad del futbolista en crear una imagen mental de sí mismorealizandounrendimientocumbreeselmediomáseficazquese usa en el arsenal de entrenamiento psicológico. La técnica se basa en un hecho cierto y que se puede comprobar de inmediato.Estehecho es que lamente puede realizar definidoscambios en nuestro organismo, por ejemplo, cierre los ojos e imagine un fruto sabroso o el sabor de un chocolate, comprobará que casi de inmediato sus glándulas salivares han comenzado a segregar saliva. Y esta reacción se ha producido por la mera ideación de un sabor agra-dable. Ellosignificaquesumentepuedeactuarporsisolasobresumetabolismo. Así mismo, si imagina una escena triste o penosa su es-tado de ánimo cambiara casi de inmediato y probablemente se sentirá algo deprimido y por ello no le aconsejamos que lo haga. Imagine ahora una escena placentera, cordial como un paseo porunlugarsoleado,conabundantesfloresyoyendoelcantodelospájaros, y véase a usted mismo aspirando el aroma de dichas fragan-ciasdefloresyencompañíadeunapersonaamada.Alhacerloproba-blemente que sus labios esbozan una sonrisa y que experimente una sensación de bienestar y de paz. Una sensación placentera no sólo de naturaleza emocional sino de naturaleza física. Respire hondamente y sienta que sus pulmones se llenan de aire fresco y puro y que su cuerpo está sano disfrutando de la imaginaria caminata. En este poder que tiene la mente para hacer uso de los pensa-mientos positivos se basan todas las técnicas de visualización. La visualización es válida en diferentes contextos, relativos al entrenamiento, competición y rehabilitación, el empleo de la visua-lizaciónenellosvaríadeacuerdoconlasnecesidadesespecíficasdelfutbolista. Por medio de la visualización el futbolista se puede bene-ficiar en factores tales como laactivación, control de laansiedadyel miedo, para asegurar el aprendizaje, incrementar la concentración de la atención, garantizar los rendimientos, predecir las ejecuciones futuras, hacer más efectivo el establecimiento de metas, estimular la motivación,laautoconfianzayautoeficacia,comolaadquisicióndela destreza, facilitar la rehabilitación de lesiones y la recuperación de otros traumas físico y para aumentar los rendimientos.

201

En suma, García Ucha (2004) considera la visualización como una ac-tividad asociada a la preparación para la competición. Es justo plan-tear que puede ser muy efectiva en el aprendizaje de destrezas y en la modificacióndeconductas.

11.2. Beneficios de la visualización

Las siguientes son las distintas aplicaciones (basado en Creel-man, 2003; Féry, 2003; Jeannerod y Decety, 1995; Martin y cols., 1999; Moritz y cols., 1996; Palmi, 1999; Richardson y Latuda, 1995; Roffé, 2011; Vadocz, Hall y Moritz, 1997; Weinberg y Gould, 2010):

- Abreviar y mejorar el tiempo de aprendizaje cuando se trata de asimilar un gesto motor (p.e. el remate de cabeza visuali-zando las distintas fases de su ejecución).- Aumentar la precisión de un movimiento. (p.e. ajustando mentalmente las sensaciones y posturas físicas que se deben realizar para llevar a cabo en el golpeo ideal).- Repasar mentalmente la ejecución (p.e. recordar la rutina para ejecutar un tiro libre).- Repasar mentalmente una habilidad intentando buscar los errores de ejecución (p.e. analizar el golpeo realizado e identi-ficarlosposiblesfallos).- Revisar mentalmente el modo de ejecución del contrario e imaginarse las posibilidades de aplicación de una nueva tác-tica. (p.e. si desbordar al interior por la izquierda es difícil, visualizar el gesto por la derecha).- Solución de problemas. Aprendizaje de las estrategias y tác-ticas de competición (p.e. repasar mentalmente las jugadas de estrategia o situaciones donde se debe hacer una cobertura).- Control de los estados emocionales o pico. (p.e. reparar la es-trategia para gestionar los momentos de enfado).- Control de la activación. (p.e. practicas las estrategias a se-guir para aumentar el nivel de activación cuando se percibe que está disminuyendo).- Control de la ansiedad, la tensión o el estrés. (p.e. en situa-ciones donde hay riesgo de sentir demasiada tensión, recordar qué se debe hacer).


202

- Imaginación para centrar, focalizar la atención, bloquear las distracciones. (p.e. repasar los momentos en que las decisiones del árbitro comienzan a distraer y aplicar las técnicas para evitar “salirse del partido”).- Dominar el dolor (p.e. cuando se tiene que jugar con moles-tias físicas, recordar que el control del pensamiento u otra es-trategia de afrontamiento puede disminuir su impacto sobre el rendimiento mental).- Aumentar las cualidades físicas (p.e. la práctica mental de una disputa de balón puede aumentar el convencimiento de hacerla con mayor fortaleza física).- Economizar el trabajo de entrenamiento intensivo y cuando sedificultaelusodelasinstalaciones(laprácticaimaginadapuede llevar se a cabo en cualquier lugar) (p.e. cuando no se puedesaliralcampopordificultadesclimáticas).- Posibilidad de entrenamiento de lesionados (p.e. el jugador que debe para su actividad dos semanas puede repasar las dis-tintas acciones que suele realizar y mejorar su estado de áni-mo).- Acelerar la rehabilitación (p.e. en ocasiones de deben realizar actividades de recuperación que implican dolor, por lo que ima-ginar en esos momentos acciones de juego exitosas –a modo de disociación- puede favorecer el éxito de la sesión).- Posibilidad de realización de correcciones gestuales mínimas quesehanaprendidodeformaincorrecta(p.e.lamodificaciónde la inclinación de cuerpo cuando el portero saca con la mano en largo).- Posibilidad de practicar ensayos imaginados sin que el fut-bolista casi deba efectuar un gasto energético (p.e. el tiro libre con potencia desde una distancia considerable).- La práctica imaginada permite unos niveles de concentración ydeconfianzaenlaejecuciónqueesmuyútilparaelfutbolistacomo técnica de autocontrol (p.e. la visualización de la salida exitosa y de seguridad del portero en balones aéreos).- Mejora del rendimiento en las tareas deportivas con un alto contenido cognitivo, como es el caso del fútbol (p.e. visualizar situaciones simuladas donde se debe mantener altos niveles de

203

atenciónyóptimosdeactivaciónparasolucionarconeficaciasituaciones de presión).

Por medio de la visualización se busca que el futbolista encuen-tre soluciones a problemas que podrían surgir en la competición o en-trenamiento. Estos planes de contingencia eliminan la tensión, encon-trando las soluciones antes de que surjan los problemas. Los jugadores pueden “programar” sus objetivos mediante el empleo de la visualización para “verse”, “oírse” o “sentirse” logrando el objetivo. La visualización puede ser muy realista, como cuando se imagina escuchando el ambiente de un estadio, la actitud con que se sale al campo, la forma como se va a preparar el golpeo de un tiro li-bre, el tacto al momento de impactar el balón, su trayectoria, el gol y su celebración, incluida la reacción del público. El proceso de visualización puede usarse en el entrenamien-to; pero es especialmente importante durante la competición porque mantiene la mente del futbolista sobre los elementos claves de rendi-miento en lugar las victorias, derrotas, los riesgos de lesiones y otros accidentes, así como, cuán bien se están desempeñando los adversa-rios; la gente y los demás factores extraños. En conjunto, confíe en la visualización orientada hacia un ob-jetivo como un motivador durante el entrenamiento o antes de una competición, y emplee el proceso de visualización mientras se está desempeñando.

11.3. Aspectos claves para aplicación de la visualización en los pro-gramas de entrenamiento

Proponemos distintas orientaciones para que los entrenadores y futbolistas aprendan cómo incluir la visualización en la prepara-ción (basado en García, 2004; Hall, Rodgers y Barr, 1990; Moritz y cols., 1996; Palmi, 1999; Roffé, 2011; Salmon y Hall, 1994; Weinberg y Gould, 2010). Como punto de partida, se deben tener en cuenta los siguientes puntos:


204

- Motivar a los futbolistas en cuanto al convencimiento de que la práctica imaginada es muy útil en el deporte.- La evaluación de las habilidades de visualización de los fut-bolistas es un buen punto de partida para un programa de visualización. El futbolista debe evaluar la claridad (viveza y detalle de la imagen representada) y calidad (habilidad de los sujetos para manipular tanto el contenido como el dinamismo de las imágenes) de su visualización por medio de una escala del 0 al 5. Donde 0 es que no lo construye y 5 lo hace muy bien. Sólo debe aceptarse a los que evalúan su calidad entre 4 y 5.- Para representaciones novedosas se debe de evaluar la clari-dad, satisfacción y como se involucra el futbolista en la expe-riencia.- El entrenamiento de visualización debe incluirse como parte de la práctica cotidiana del futbolista. Si se añade como una "extra" a realizar fuera del entrenamiento, éste envía un claro mensaje acerca de su prioridad relativa respecto a la práctica física.- El futbolista debe conocer el gesto técnico a imaginar, por lo que su efectividad probablemente dependa del nivel de habi-lidad. Los futbolistas principiantes y los de nivel medio deben centrarse en habilidades básicas, en tanto que los más avan-zados trabajaran sobre los controles psicológicos, solución de problemas, o escenarios de partido.- Para obtener buenos resultados empléese una combinación de práctica de imaginación con prácticas verdaderas.- La imaginaría es más efectiva si están involucrados todos los sentidos.- Se debe seleccionar un escenario adecuado.- Practicar con expectativas de éxito realistas (equilibrio entre expectativas de logro y posibilidades del futbolista en el deporte). - Utilizar pequeños bloques de unos cinco minutos para la práctica imaginada dentro de la misma sesión.- Utilizar inicialmente imágenes visuales lentas, que facilitan el aprendizaje. - Imaginar ejecuciones motoras y sus resultados.

205

- A las imágenes de ejecuciones incorrectas seguirán imágenes correctas, con corrección de error.- Imaginar situaciones que afectan el estado de ánimo del fut-bolista. Buscar aquellas situaciones comprometidas y entre-narlo para que se imagine estados de ánimo adecuados.- Entrenar siguiendo los siguientes procesos:• Aprendizaje de relajación.• Secuencia de la habilidad motora.• Entrenamiento de visualización: objeto estético - objeto en lento movimiento individuo en desplazamiento.- La visualización puede emplearse con efectividad antes, du-rante y después de la práctica física:• “Antes”, las sesiones pueden manejarse para preparar a los futbolistas respecto a lo que sucederá en el entrenamiento, o para crear un estado mental particular.• “Durante”, las sesiones pueden reforzar la visualización. Po-dría emplearse durante una competición real, o podrían ayudar a los futbolistas a aprender nuevas habilidades o estrategias.• “Después” de las sesiones consiguen ayudar a enfatizar el trabajo realizado durante el día, o brindarle a los jugadores la oportunidad de recuperarse después de un entrenamiento agotador.- Las habilidades de visualización general tales como ensayo o concentración pueden a menudo enseñarse en grupo. Las ha-bilidadesespecíficastalescomosolucióndeproblemasodesa-rrollo de escenarios de competiciones se realizan mejor indivi-dualmente.- Los programas grabados en mp3 pueden ser útiles para me-jorar las habilidades de imaginación. Las grabaciones comer-ciales u otras hechas para un grupo, son probablemente menos efectivas que las destinadas para futbolistas por separado.- La práctica imaginada de ser dirigida preferiblemente por un psicólogo especialista. - Como cualquier técnica, para que sea efectiva se debe practi-car con regularidad, paciencia y constancia.


206

¿Debe la imaginación ser realista o exagerada?

La respuesta en ambos casos depende en gran medida del carác-ter psicológico del jugador. Las imágenes u objetivos irreales pueden ser un problema para los deportistas que se ven frustrados o deses-timulados cuando no logran estos objetivos. Para otros, el plantearse objetivos extremadamente altos -e incluso inalcanzables- actúa como un incentivo o motivador para dar la mejor de sí. En este sentido, para aprender estas técnicas lo mejor es co-menzar imaginando escenas simples y cotidianas que te permitan de-sarrollar tu habilidad para imaginar.

11.4. Ejemplo de una rutina de visualización

Los atacantes en el futbol deben acostumbrarse a visualizar el ataque perfecto a la portería. Recomendamos la siguiente práctica varias veces por día y siempre antes de ir al partido.

a) Relájese por completo suprimiendo mentalmente todo lo que pueda distraerle. b) Escoja la postura que va a ensayar. c) Siempre en posición relajada, visualice un rendimiento per-fecto del pasado en que hizo un gol. Concéntrese en la imagen del punto dónde va a dirigir el balón a la portería. Vea con la visualización como forma la postura ideal. Fíjese en cada parte del cuerpo en acción. “Sienta” las piernas, el torso, los brazos, el cuello, la cabeza. Traiga a la mente sus sensaciones que dieron lugar al gol, ¿estaban los músculos relajados? ¿En qué posición estaba la cabeza? ¿Qué tensión notaba en la es-palda o el estómago? ¿Qué estaba pensando en el momento de pateara el balón? ¿Cómo eran las condiciones en la portería? Represéntese de nuevo aquellos elementos. Añada a ellos imá-genes, sonidos y sensaciones del juego. Imagínese el objetivo desusaccionesydesenvuélvalamentalmente.Hastaelfinal.Vea cómo el balón hace su trayectoria. Cómo hace gol. Incluya todas las sensaciones que acompañan a su cuerpo en los movi-mientos hechos durante el ataque real. Una vez que el proceso de visualización se puede recapitular con facilidad, añada lo

207

que pueda desviar su atención. Practique cómo luchar contra estos factores. Lleve a cabo el programa siempre del principio alfin.d) Busque palabras clave. Escoja una palabra corta para desig-nar de forma visible las acciones en el ensayo. “Veloz”, “con-centrado”, “exacto”. Todas las órdenes deben ser positivas. En los niveles iniciales de ensayo diga la palabra clave antes y después de la visualización. Con la práctica la palabra hará que la imagen venga inmediatamente a la mente. El proceso entero no debe durar más de unos segundos. Cuando esté lis-to para atacar, visualice antes todo el proceso de perfección y patee luego.

La visualización puede emplearse para manipula situaciones donde es probable que el jugador sienta tensión o estrés. Durante el ensayo se imagina una situación que provoca tensión; y entonces se desvanece” mediante la creación de una imagen correctora apropiada, por ejemplo, el exceso de tensión asociado al momento de controlar el balón podría estar vinculado a la “imagen” de un simple ejercicio de respiración (el ejercicio se practicará como parte de la experiencia de visualización) que produce sensaciones de relajación o control. Como se ha mencionado antes, el proceso de visualización pue-de emplearse en el entrenamiento; pero es especialmente importante durante la competición porque mantiene la mente del futbolista sobre los elementos claves de rendimiento en lugar de sobre las victorias, derrotas, los riesgo de lesiones y otros accidentes, así como, cuán bien se están desempeñando los adversarios; la gente y los demás factores extraños. En general, confíe en la visualización orientada hacia un ob-jetivo como un motivador durante el entrenamiento o antes de una competición, y emplee el proceso de visualización mientras se está desempeñando.


208

11.5. Pasos para diseñar, grabar y auto aplicar una grabación para visualizar

Los futbolistas pueden grabar sus propios guiones de visuali-zación que les sirva de guía para el desarrollo de la técnica. Para ello, se siguen los pasos siguientes: objetivos de las grabaciones de visua-lización, preparación para hacer una grabación y cómo elaborar la grabación propia.

a) Objetivos de las grabaciones de visualización: Virtualmente todos los futbolistas de éxito recurren a la preparación mental antes de las competiciones. Para algunos futbolistas la preparación es tan sencilla como pensar acerca de estrategias generales para la competición venidera. Muchos jugadores, sin embargo, hacen un enfoque más detallado y or-ganizado de la preparación mental; y la visualización es a me-nudo parte central del entrenamiento pre partido. A diferencia del pensamiento fantasioso o ansioso, la visualización es un usoorganizadoydefindeterminadodelamenteparamejorarel rendimiento. Ello requiere tiempo y práctica; y no es un sus-tituto del entrenamiento físico. Mediante el ensayo de una actuación de éxito, puede anteponerse a los obstáculos, reconocer la oportunidad para emplear las fuerzas, y permanecer calmado durante una situa-ción de rendimiento.

b) Preparación para hacer una grabación: ¿Qué se necesita?- Guión: Su grabación funcionará mejor si ha pensado cuidado-samente acerca de lo que desea incluir, y cómo desea presentar-lo. Al igual que una estrategia de competición cuidadosamente planificada,sugrabacióndebeserdetalladayorganizada.Alvisualizar es importante que la experiencia se haga lo más real posible, y que ponga todos los sentidos tal como cuando está compitiendo. La grabación es mucho más sencilla de hacer si se escribe un guión de antemano. Antes de hacer el guión se necesita pensar acerca de algunos aspectos del partido venide-ro, como las fortalezas.

209

- Una de las partes más esenciales de una grabación de visua-lización es que se centre en sus cualidades como un futbolista. En la preparación escriba una lista de estas que respondan a preguntas como: • ¿Qué partes del vuestro rendimiento en competición le ayudaron en el pasado? •¿Enquécapacidadestienesientemásconfianza? • ¿Es más fuerte que la mayoría de los adversarios? • ¿Entrenó fuerte de manera de tener un buen nivel de aptitud física? • ¿Es por lo general más rápido o más veloz que los contrincantes? • ¿Es mentalmente fuerte, y bueno en cuanto a resistencia al dolor? • ¿Es estable? • ¿Es agresivo? ¿Ha desarrollado habilidades específicas? Si usa la voz de alguien más, es especialmente importan-te hacer el guión bien detallado y personal.

c) Cómo elaborar la grabación propia: Sugerimos cuatro acciones como lineamientos generales:- La fase de relajación: la grabación debe empezar con una breve porción de relajación que le permita desconectar nervio-sismos y pensamientos externos. Un ejercicio, bueno y sencillo, es concentrarse en respirar profundo, lenta y prolongadamen-te desde el diafragma, reteniendo un poco la respiración, y des-pués exhalando lentamente. Haga esto una cantidad de veces y observará que se siente más relajado casi inmediatamente. Si emplea otra técnica de relajación, escríbanla aquí en el guión.

- Pre competición: volver a las imágenes que coleccionó; tratar de estimular un estado de cuerpo y mente precompetitiva muy posi-tiva. A medida que observe a los competidores se siente calmado y confiado.Sesentirábienrespectoasupreparación,yamedidaqueentra en su ambiente sabe que tendrá un buen rendimiento. Re-cuerda dos o tres cosas que necesita centrar en esta competición, y comienza a pensar acerca de sus fortalezas y por qué lo hará bien.


210

- Competición: a medida que visualiza el inicio de la compe-tición reconoce que se siente calmado y poderoso y con control del cuerpo y la mente. Se centra en las dos o tres cosas que son claves para su éxito. Si se pone demasiado nervioso o comienza a ver imáge-nes negativas y no exitosas, deténgase un instante y haga al-gunos ejercicios de relajación. No se disguste consigo mismo, ya que es natural el tener que trabajar en los puntos fuertes. Recuerde que si se pone nervioso o aprecia imágenes negativas durante la visualización, es probable que lo hiciese durante la competición real. Cuando pueda verse actuando exitosamente, continúe su actuación y observe cuán bien se siente hacerlo bien. Trate de emplear todos sus sentidos y sentir las diferentes sensaciones a medida que comienza a reconocer que está teniendo éxito. Permanezca calmado y relajado, y conserve su estrategia has-taelfinal.

- Post competición: Después, de verse actuando exitosamente, aproveche un instante para sentir qué es el éxito. Céntrese en su ambiente y obsérvelo todo. Disfrute el éxito por un instante. Después que tenga una buena imagen clara de lo que se sien-te en el éxito, vuelva a los ejercicios de respiración profunda/relajación, y gradualmente salga de la visualización poniéndo-se gradualmente alerta. Trate de determinar cómo se siente. Debe estar calmado y relajado. Si está muy animado y excitado debe realizar unos minutos más de relajación. A veces es útil volver a hacer la visualización porque se pueden observar as-pectos del rendimiento que no se observan al calor de la compe-tición en sí. Si hay algo que no le gusta acerca del rendimiento durante la visualización, escriba la forma correcta en el guión; yenlapróximavisualizaciónpuedemodificarlaconducta.

Sugerencias finales para hacer una grabación pre competición

Decida si desea grabar música o sugerencias, o ambas. Si desea música, decida qué música le hace sentir mejor antes de la competi-ción.

211

- Una grabación con sugerencias ayudará a penetrar el lado correc-to de la mente en busca del mejor rendimiento. Esto le ayudará a insertarse en las cosas en las que necesita pensar antes del partido. - Decida la voz que desea escuchar. Algunos futbolistas desean es-cucharseasímismos;perootrosprefierenmuchoqueseaalguienquien hable. Si selecciona a alguien, debe ser alguien que le dé confianzacuandoloescuchaunentrenador,unapersonacercanao el psicólogo deportivo.- Recuerde probar las grabaciones antes de ir a la competición. Pruébelas en el entrenamiento y bajo circunstancias de competi-ción simulada, de manera de que pueda estar seguro que tienen el sentido correcto y que su ritmo y sincronización es correctos. Si ne-cesitamodificarlagrabacióntendrábastantetiempoparahacerlo.- Algunos ejemplos de auto sugerencias incluyen: • Tiene toda la razón para creer en sí mismo como competidor y como persona. • Está bien preparado. Está físicamente listo. Está mentalmente listo. • Recuerde sus objetivos. Tiene la capacidad y la determinación para alcanzarlos. • Está totalmente preparado para profundizar en sí mismo para enfrentar estos retos. • Céntrese en lo que tiene que hacer y en lo que va a hacer. No importa nada ni nadie. • Céntrese en lo que está dentro de vuestro control.- Repase los puntos claves sobre los que necesita centrarse. Estas claves pueden ser ideas que le han ayudado a obtener sus mejores rendimientos en el pasado Por ejemplo: • Ser potente en las disputas aéreas. • Hoy nada me detendrá. • Me voy a centrar sólo en su organismo y dejar que el rendimiento llegue con naturalidad. • El reto ante mí requerirá de un tremendo esfuerzo. Estoy plenamente preparado para el reto. Superaré mis límites. • Debido a la preparación física que he hecho y el plan mental que he desarrollado, tengo ventaja. • Puedo disponer de todos mis recursos.


212

• Deseo dar lo mejor de mí. • Deseo ser el mejor. • Cuando me preparo para el contacto con el balón la arrancada, me concentraré completamen¬te y estaré absorto en la tarea. Me sentiré con energías y con control. Seguiré mi plan. Nada me perturbará o distraerá. • Durante el entrenamiento para este evento preparé mi cuerpo y mi mente para un rendimiento superior. •Planifiquéypreparémicalentamientoprepartido para crear un estado de sensación ideal para mi rendimiento. •Desarrolléunrefinadoplandecompeticiónqueme lleve a mi objetivo. • Simulé mi rendimiento físico, mental y tácticamente. De manera que estoy listo. •Tengotodarazónparasentirmeconfiado,etc

11.6. Conclusión

Lavisualizaciónesunatécnicapsicológicadecomprobadaefi-cacia para la mejora del rendimiento mental. Su aplicación no es com-pleja, aunque sí resulte indispensable tener en cuenta los criterios mencionados para garantizar una correcta utilización. Se recomienda valorar la conveniencia de utilizarla, o no, con un determinado juga-dor, el tipo de visualización, cuando llevarla a cabo; o los pasos suge-ridos para diseñar un guión, grabarla y autoaplicarla.

213

11.7. Bibliografía

• Creelman, J. (2003). Influence of Mental Practice on Development of Voluntary Control of a Novel Motor Acquisition Task. Perceptual & Motor Skills, 1, 319-337.• Féry, Y. A. (2003). Differentiating visual and kinesthetic imagery in mental prac-tice. Canadian Journal of Experimental Psychology, 57, 1–10.• García Ucha, F. (2004). Herramientas Psicológicas para entrenadores y deportis-tas. La Habana: Editorial Deportes.• Hall, C. R., Rodgers, W. M. y Barr, K. A. (1990). The use of imagery by athletes in selected sports. Sport Psychologist, 4, 1-10.• Jeannerod, J. y Decety, M. (1995). Mental motor imagery: A window into the re-presentative stage. Current Opinion in Neurobiology, 5, 727-732.• Martin, K. A., Moritz, S. E. y Hall, C. R. (1999). Imagery Use in Sport: A Literatu-re Review and Applied Model. The Sport Psychologist, 13, 245-268.• Moritz, S. E., Hall, C. R., Martin, K. A., y Vadocz, E. (1996). What are confident athletes imaging? An examination of imagery content. The Sport Psychologist, 10, 171-179.• Palmi. J (1999), Factores de análisis para el entrenamiento psicológico en ren-dimiento. VII Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y del Deporte (679-686).Murcia: Sociedad Murciana de Psicología del deporte y la Actividad Física.• Richardson, P. A. y Latuda, L. M. (1995). Therapeutic imagery and athletic inju-ries. Journal of Athletic training, 30 (1), 10-12.• Roffé, M. (2011). Hacia un Nuevo modelo de visualización en futbol. Trabajo pre-sentado en Congreso Europeo de Psicología del Deporte. Madeira.• Salmon, J. y Hall, C. (1994). The use of imagery by soccer players. Journal of Applied Sport Psychology, 6 (1), 116-133.• Vadocz, E. A., Hall, C. R. y Moritz, S. E. (1997). The Relationship Between Com-petitive Anxiety and Imagery Use. Journal of Applied Sport Psychology, 9 (2), 241-253.• Weinberg, R. y Gould, D. (2010). Fundamentos de Psicología del deporte y del ejercicio. Madrid: Editorial Médica Panamericana.


214

Resumen Capítulo

En este capítulo se discute la necesidad de integrar los conteni-dos psicológicos a las sesiones de trabajo en el fútbol. Se explica cómo el componente cognitivo incide sobre el proceso de aprendizaje y el rendimiento del futbolista; se analiza la complejidad psicológica del deportesegúnelperfildeljugadoractual;seexplicanlosmétodosdeentrenamiento psicológico-integrado y se ofrecen orientaciones en la forma como se pueden diseñar actividades que permitan incluir las habilidades mentales en la preparación del deportista. Finalmente, se presenta una sesión de trabajo práctica y adaptable al trabajo con equipos.

215

12. EL ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO

DENTRO DEL TRABAJO INTEGRADO EN

EL FÚTBOL: DISEÑO DE ACTIVIDADES Y

PROGRESIÓN METODOLÓGICA

Miguel Morilla y Santiago Rivera

12.1. Introducción

La relevancia del componente psicológico dentro de la actual práctica del fútbol es incuestionable, desde la iniciación hasta el pro-fesionalismo.Noobstante,suintegraciónespecíficadentrodelasse-siones de trabajo es todavía limitada, estando el entrenamiento psi-cológico alejado de la realidad del fútbol, y por tanto de la mejora real de la técnica y de la táctica. Pareciera que el lugar de la psicología siga correspondiendo únicamente a los despachos y vestuarios, y rara vez, al campo de fútbol. Por ello, este capítulo busca orientar a entrenadores, prepara-dores físicos y psicólogos en el diseño de actividades que les permitan integrar las habilidades psicológicas a las sesiones de trabajo, siempre de acuerdo con una correcta progresión metodológica. De igual forma, se presenta una sesión de trabajo práctica y adaptable al trabajo con equipos. La relación entre aprendizaje y rendimiento. Los distintos mé-todos de enseñanza en el fútbol se dirigen a la adquisición y perfec-cionamiento de las distintas competencias deportivas (técnicas, tácti-cas, físicas y psicológicas), adaptándolos a los futbolistas y al tipo de competición en que participan. El jugador en cualquier nivel puede seguir aprendiendo, y ésta es una de las claves para la superación per-manente y la búsqueda de la excelencia como valores intrínsecos del deporte (Morilla y Rivera, 2014). Enseñar el golpeo de balón a un niño de 6 años o preparar mentalmente a un equipo profesional para afron-tar un partido son ejemplos de situaciones de enseñanza que buscan unaprendizajeeficazyefectivo. El jugador con deseos de mejorar no tiene otra opción que continuar adquiriendo nuevas maneras de utilizar y de ampliar sus


216

competenciasyaptitudes(funcionalidad)conelfindeadecuarsealaspeculiaridades del entorno técnico y táctico (Riera, 1997), y con ello alcanzarunamayoradaptaciónalacrecientedificultadycompetitivi-dad que acompaña al ciclo vital-deportivo del futbolista. Por lo tanto, entendemos que todo aprendizaje deportivo busca la mejora integral de las competencias y, consecuentemente, de su rendimiento con in-dependencia de si los objetivos están orientados a la formación o al resultado.

Figura 1: Proceso de aprendizaje y mejora del rendimiento (Morilla y Rivera, 2014)

Las características del fútbol

La psicología del deporte es una ciencia que estudia el com-portamiento humano en el ámbito deportivo y, en nuestro caso, en el fútbol. La conducta ha de abordarse a partir de la interacción perma-nente con el medio, y es por ello que el componente psicológico se debe entender en relación a las características de este deporte de equipo, como son:

Parlebas (1981)

Seirul·lo (1993)

Características básicas del fútbol

- Es sociomotriz: el jugador actúa en rela-ción con otros jugadores y en presencia de in-certidumbre por parte del medio, compañeros y oponentes.

- Se regula externamente: implica tareas que requieren de resolución de problemas a partir la situación de juego.- Es situacional: con predominancia de las habilidades motrices de tipo abierto. Se pre-sentan numerosas alternativas de solución.

217

Hernández Moreno (1994)

Características básicas del fútbol

- Espacio y tipo de participación: en el fútbol los jugadores comparten un espacio en común y lo hacen de forma simultánea.

Cuadro 1: Características básicas del fútbol.

12.2. La preparación integral del futbolista

Al futbolista es necesario concebirlo como una unidad funcio-nal,dedifícilseparaciónensusámbitos(fisiológico,motor,psicológicoy social); aspectos que interactúan en cualquiera de las manifestacio-nes de la conducta deportiva (Morilla y cols., 2009). Desde este punto de vista, todos aquellos aspectos que deben componer la preparación del jugador han de estar vinculados e inte-grados. De esta forma se facilita su transferencia a la práctica depor-tiva y el acercamiento a lo que será la situación real de partido. Entre esos componentes del rendimiento encontramos: técnicos, tácticos, fí-sicos, psicológicos y socioafectivos, y biológicos (Morilla, 2013).

Figura 2: Componentes del rendimiento en el futbolista (Morilla, 2013).

Técnico

Biológico

Táctico Físico

Psicológico y socioafectivo


218

Dentro de esos componentes resaltamos el psicológico y socio-afectivo, y dentro de estos, los procesos cognitivos (p.e. percepción, atención o concentración) como aquellos que mayor relación guardan con el comportamiento y el “pensar” táctico en un deporte de oposición como es el fútbol (a estos aspectos haremos referencia a lo largo del capítulo). De igual forma, recodemos la importancia que la vertiente emocional tiene en el funcionamiento del futbolista, así como su ca-pacidad de adaptación a las distintas situaciones que ha de afrontar dentro y fuera del terreno de juego. Las diferentes habilidades psicológicas que interactúan y que condicionan el juego mental y relacional son tratadas en distintos ca-pítulo de este libro, motivo por el cual no se abordan en este capítulo. Entre ellas se han de tener en consideración las siguientes: motiva-ción, control emocional, control de la activación, inteligencia, comuni-cación,trabajoenequipo,liderazgooautoconfianza.

12.3. El componente cognitivo en la práctica del fútbol

“Correr está bien, pero la comprensión del juego es más importante” Arsene Wenger.

Las capacidades cognitivas son indispensables para entender la lógica del deporte, y ello requiere del pensamiento, proceso que cuando seponeenmarchasemanifiestaenelrazonamiento,laimaginación,la creatividad, la resolución de problemas o la conciencia (Pérez y cols., 2005). Todas estas capacidades son necesarias en la preparación y desa-rrollo del juego (p.e. en el repaso de las jugadas de estrategia, o cuando el jugador se percata de la ubicación errónea de un compañero y se lo comunica). Estos son ejemplos de la necesidad que tiene el futbolista de adaptarse a las demandas de un entorno dinámico e incierto, al cual debe responder adecuando sus movimientos tácticos, gestos técnicos y disposición mental. Cada jugada ofrece distintas alternativas de solución, siendo una de ellas siempre mejor que ninguna. Y para acertar en la decisión, el jugador debe comprender el problema deportivo al que se enfrenta, conocer la forma de solucionarlo y contar con los recursos para hacerlo (Morilla y Rivera, 2014). Este proceso el requiere de los siguientes me-canismos:

219

Sensación:suponecodificarlainformaciónquerecibimosatravésde los sentidos, es decir, de la selección de los estímulos relevantes de los que no lo son (Oña, 1999). Entre ellos estarían el balón, los jugadores o los límites del campo. Y cuando enfoca la atención a las sensaciones, el proceso pasa a ser una percepción (Monserrat, 2008).

Percepción: consiste organizar de forma básica esta información para poder diferenciarla (p.e. distinguir el color de la camiseta para saber quién es un compañero o un oponente.

Memoria: permite que las experiencias vividas en entrenamientos y partidos se combinen para poder reconocer la demanda de cada situación, y en función de la información útil, tomar decisiones y eventuales soluciones.

Procesamiento: consiste en establecer las relaciones entre las par-tes de la situación (estructura y funciones) y los recursos disponibles en la memoria para afrontarla (p,e, el futbolista se daría cuenta de que acaba de perder la posesión del balón y que debe presionar o replegar dependiendo de la situación).

Organización: para decidir la mejor acción defensiva es necesario planificarcómollevaracabolasoluciónmotriz.

Respuesta: de todo el proceso, es esta la parte que podemos obser-varyquealfinalnosindicaelniveldecompetenciadeljugador.Sepuede evaluar desde dos puntos de vista: la intención-decisión y la ejecución.

Figura 3: Mecanismos presentes en el comportamiento motriz.


220

Fases del comportamiento motriz del futbolista

El comportamiento motriz según Oña (1999) cuenta con dos as-pectos funcionales: uno se encarga de recibir y organizar la informa-ción para preparar la respuesta (cognitivo), y otro de contenido ener-géticoqueserefierealacargapsico-biológicanecesariaparallevarlaa cabo (activación). El comportamiento motriz se analiza en varias fases, las cuales se resumen en el siguiente cuadro:

Fase general

Percepción

Recepción Sentir

Percibir

Recordar

Solucionar el problema

mental

Regular la activación

Procesarorganizar (analizar)

La situación táctica

Experiencias previas y

conocimiento adquirido.

Aquellos que sean más

importantes en ese momento.

Trayectoria del balón y de los

jugadores.

Atención

Tácticocognitivo

Técnicocondicionalpsicológico

Gesto técnico o

acción táctica

Recuerdo

Interpretación

Decidir

Acción motriz

Decisión

Ejecución

Faseespecífica Componente general

Acción específica

Situación percibida

Cuadro 2: Fases del comportamiento motriz del futbolista (adaptado de Fradua, 1997; Malho, 1969

221

A continuación, revisemos el mecanismo perceptivo del futbo-lista, proceso psicológico básico por medio del cual el jugador da senti-do a la realidad deportiva.

Exigencias perceptivas en el fútbol

La percepción en el deporte consiste, según Oña (1999), en el proceso de organización y elaboración subjetiva de la información sen-sorial a partir de la las experiencias previas, en interacción con otros procesos psicológicos como la memoria, la atención o la activación. No sólo es fundamental en la preparación de la respuesta, sino en la for-ma de controlar la acción, adaptándola según se requiera. Por lo tanto, percibir es responder diferencialmente ante las imágenes, impresiones o sensaciones recibidas por los sentidos, tanto externas como internas (propioceptivos) y tanto individuales como re-lacionales (Pérez y cols., 2005); y su entrenamiento consistirá en man-tener activos y disponibles esos sistemas perceptivo-sensitivos para favorecer la economía del rastreo (Ruiz y Arruza, 2005). En el fútbol, la situación perceptiva del jugador con balón se caracteriza por distintos aspectos (Fradua, 1997):

- Alta frecuencia de situaciones en constante “doble tarea”: el jugador percibe lo que sucede en el entorno (compañeros y contrarios) y el movimiento del balón en su posesión.- Extensión del terreno de juego: el campo visual puede no ser abarcado en su totalidad debido los movimientos de los ju-gadores y la cercanía a la portería contraria.- La utilización de los segmentos más distales de los órga-nos visuales: debido a la limitación del campo visual no es posible ver el balón cuando se observa el entorno.- El número de jugadores implicados: en el terreno de juego se encuentran bastantes jugadores y ello implica gran comple-jidad, la cual varía dependiendo de la posición de juego dada a la cantidad de posibles acciones.


222

Por último, la orientación de los órganos visuales resulta fun-damental para percibir la información visual ya que, como hemos mencionado, nuestro campo visual es limitado. Por lo tanto, para au-mentar la posibilidad de conocer mejor la situación de juego, se deben tener en cuenta aspectos como la orientación del cuerpo, de la cabeza, de los ojos, y la amplitud visual o visión periférica (Fradua, 1997). Además de la visión, otros sentidos tales como la audición o el tacto proveen al futbolista de información relevante para su funcio-namiento. El primero favorece la comunicación verbal con los com-pañeros y el entrenador, apoyándose en la visión para dar sentido a la comunicación no verbal o señas. Además, es indispensable en el aspecto socioafectivo, concretamente para la cohesión grupal y trabajo en equipo. Por otra parte, el tacto es necesario cuando no se tiene contacto visual y es necesario ubicar espacialmente al contrario (p.e. exten-diendo el brazo o recostándose hacia atrás al hacer una cobertura téc-nica, o tocando el balón con el pie cuando se tiene la mirada en alto). Asimismo, la propiocepción permite mantener el equilibrio en un cambio de ritmo, de dirección o al caer en una disputa aérea. Como vemos, del amplio conjunto de informaciones se deberán seleccionar las pertinentes y no dejarse distraer por las irrelevantes (p.e. el público o los pensamientos negativos), lo cual va a contribuir a que el ciclo perceptivo-motor funcione con precisión en cada situación, planificando,organizandoyregulandolosmovimientosconprecisión(Ruiz y Arruza, 2005).

La atención

Al ser el fútbol un deporte situacional, en el que la conducta motora está condicionada por lo que hacen los rivales y compañeros, la orientación de la atención hacia los estímulos externos resulta fun-damental. Dada su gran participación en los mecanismos percepti-vo-decisionales, la atención podría ser la variable psicológica más re-levante, en términos de ejecución motriz (Casáis y Parra, 2011) Pero ¿qué se entiende por atención? Ruiz y Arruza (2005) expli-can que consiste en la focalización consciente de la percepción en un aspecto determinado o área del campo perceptivo (p.e. el portero que atiende a la posición de los atacantes y sus defensores). Ligado a la

223

atención encontramos la concentración, la cual para Schmid y Peper (1991) se entiende como la capacidad de enfocar la atención sobre la tarea que se está desarrollando sin distraerse por estímulos internos o externos irrelevantes (p.e. el portero que vigila el ataque de su equi-po al tiempo que oye pero no presta atención a las quejas del público). Por lo tanto, para estar concentrado, la atención se debe mantener de forma sostenida durante el tiempo que sea necesario (Weinberg y Gould, 2010). Como hemos mencionado, de acuerdo a las características del fútbol como deporte, durante el juego predomina el foco atencional externo, el cual consiste en dirigir la atención hacia los estímulos am-bientales (Nideffer, 1976); en nuestro caso, hacia el balón, el terreno de juego y los demás jugadores, sea uno sólo o varios. Según Wulf (2007), distintos estudios demuestran que atender a este tipo de estímulos, por lo general favoreceun rendimientoyaprendizajemás eficaz; ypor ende, no resulta igual de útil que atender al movimiento propio, o lo que es lo mismo, a un foco atencional interno. Esto tiene sentido cuando hablamos de un deporte que se regula de forma externa. En referencia al foco atencional interno, se debe tener presente que este también contempla el atender a pensamientos (autodiálogo e imágenes mentales), emociones y sensaciones corporales; todos estos, elementosqueafectansignificativamentealaconcentracióndelfut-bolista, como veremos más adelante. Por otro lado, el futbolista ha de entrenarse con actividades que le inviten a mantenerse atento durante un determinado período de tiempo, intercalando un foco atencional extratemporal e intratempo-ral (Morilla y Pérez, 2004). En el primero se favorece la evaluación de jugadas pasadas o futuras y con ello la anticipación a las decisiones del contrario; y en el segundo, cobra relevancia el foco en la situación presente, el cual favorece el desarrollo de la jugada. Como vemos, la atención tiene dos vertientes esenciales en el comportamiento motriz: 1) la que se dirige a lo que el futbolista per-cibe fuera de él, y 2) a lo que examina antes durante y después de una jugada durante el tiempo de juego. Por lo tanto, al considerar estas dos dimensiones de la atención, podemos identificar aquellasnecesidades cognitivas (en términos atencionales) que el futbolista ha de entrenar: el cambio frecuente del foco atencional y la estimulación de los distintos canales sensoriales (visual, auditivo, táctil y percep-


224

tivo). Por ejemplo, de esta forma podrá atender simultáneamente a los movimientos de sus compañeros (situación de la línea defensiva, posibilidad de coberturas, apoyos al poseedor del balón), ser capaz de discriminar entre todos los sonidos (público, árbitro entrenador, juga-dores) y nunca perder de vista el balón, el estímulo visual y el táctil más importante (Morilla y Rivera, 2014).

Niveles de concentración y sus amenazas

A lo largo de un partido el jugador debe participar de todas las acciones ofensivas y defensivas, cercanas o lejanas y, por lo tanto, controlar siempre su colocación y sus desplazamientos (Mombaerts, 2000). Esto implica que el futbolista se encuentra en dos situaciones que demandan distintos niveles de concentración (Beswick, 2010):

- Responsabilidad principal: cuando la acción juego sucede en el área del jugador este tiene que actuar para ayudar al equi-po, por lo que debe estar totalmente enfocado.

- Responsabilidad de apoyo: si la acción sucede lejos del juga-dor (que no está en el centro del juego) este debe estar listo (o vi-gilante) para ofrecer apoyo cuando sea necesario. En este caso, se puede relajar un poco sin llegar a perder la concentración.

Por lo tanto, el jugador debe mantenerse informado y prepa-rado, pero puede reducir la intensidad para recuperarse y conservar energíaconelfindeprevenirlapsusmentalesdebidosalafatigafísi-ca o mental. Como el anterior, distintos factores inciden sobre la concentra-ción en el futbolista. A continuación se presentan distintas amenazas externas e internas para su desempeño dentro del campo de juego (Morilla y Rivera, 2012; Rivera, 2012; Roffé y Rivas, 2013; Srebro y Dosil, 2009):

225

Factores que inciden negativamente sobre la concentración

Externos

Deportivos

Ambientales:

Entorno

- El clima (temperatura y humedad).- El tipo y estado del terreno de juego.- Las cámaras.- El tiempo de juego.- El marcador.- La altura.

- Los entrenadores (propio y del equipo rival).- Los otros jugadores (propio y del equipo rival).- Las decisiones y conductas del árbitro.- Los comentarios ajenos a la tarea.- La superioridad o inferioridad del rival.

- Los pensamientos negativos.- Las expectativas de logro excesivas (presión) o limitadas (poco reto).- La desmotivación.- Buscar un excesivo control del gesto técnico o movimientos (cuando no se han automatizado o se está ansioso).

- Problemas personales.- Problemas familiares.- Los medios de comunicación.- El público.- La relación con el club.

Cognitivos


226

Factores que inciden negativamente sobre la concentración

- El exceso de análisis.- La incapacidad o desconocimiento para seleccionar correctamente los estímulos a los que atender.

- Temor al fracaso y sus consecuencias.- El enfado.- La ansiedad.- El estrés.- El desánimo.- La euforia.

- Los dolores físicos.- La fatiga y el cansancio.- La sed.-Lossíntomasfisiológicosde la ansiedad.

Internos

Cognitivos

Emocionales

Físicos

Cuadro 3: Factores que inciden negativamente sobre la concentración.

Parafinalizaresteapartado,nosvamosaacercaralconceptode activación y a su relevancia para el proceso atencional. Como he-mos visto, el futbolista debe estar alerta a lo que pueda ocurrir en el campo para poder atender correctamente a todos los elementos que intervienen en una situación, y para esto es indispensable tener todos los receptores sensoriales mínimamente activados (Morilla y Pérez, 2004). Por lo tanto, es necesario un nivel determinado de energía para estar en capacidad de recibir la información proveniente del ambien-te. Como hemos mencionado, esto implica estar atento y activo, en la justa medida, y en el sitio y momento oportunos (Morilla y Rivera, 2014).

227

El procesamiento de información o la interpretación táctica

El fútbol actual es veloz, la rapidez de movimiento y el tiempo son elementos importantes, pero un alto porcentaje de la veloci-dad del juego está en la cabeza UEFA (2012)

Una vez se advierte la presencia de los estímulos relevantes durante una jugada y de comenzar a dar sentido a dicha información, el jugador pasa a interpretar la situación de juego. Es entonces cuan-do analiza la situación-problema motriz: “¿saco el balón en largo o en corto?, ¿sigo al contrario o me quedo en mi zona?”. Gracias a este pro-ceso se toma la decisión, mecanismo por medio del cual el individuo aplica su capacidad cognitiva a las necesidades que a este respecto le pretenden las diferentes tareas motrices (Oña, 1999). Esa toma de decisión está condicionada por la capacidad que tiene el deportista para focalizar su atención en los aspectos más relevantes dentro del la totalidad del juego y con ello poder anticiparse a los acontecimientos, siendo esta última la capacidad que fundamenta el entrenamiento táctico (Ruiz y Arruza, 2005). El proceso de toma de decisión en el fútbol está condicionado por las características del deporte y la situación a resolver durante el juego. Sobre este proceso de interpretación táctica inciden diferentes aspectos (adaptado de Oña, 1999; Ruiz y Arruza, 2005):

El número de decisiones y objetivo: el fútbol es un deporte abierto y situacional, por lo que se deben tomar muchas deci-siones y de forma permanente (no se detiene el cronómetro) buscando anticipar las intensiones del oponente.

- Número de respuestas alternativas coherentes con la con-secución eficiente del objetivo: dependiendo de la posición en el campo, cuando se posee el balón suelen presentarse más alternativas que cuando no se tiene.

- Tiempo requerido para la toma de decisión (tiempo de per-cepción, decisión y de ejecución): si el balón está en juego suele ser reducido en los tres casos y está en estrecha relación con el espacio disponible para actuar, llevando al jugador a


228

decidir con informaciones incompletas. En el caso de que se vaya a iniciar una jugada (p.e. saque, tiro libre, penalti, etc.) esmuchomayoryflexible.

- Nivel de incertidumbre, con regulación externa: la tarea del oponente es engañar, sorprender y con ello crear incerti-dumbre, sin tener en cuenta variables como el arbitraje, el te-rrenodejuego,elclima,elpúblico,etc.Elloimplicaladificul-tad de predecir lo que va a suceder tanto en el plano espacial como temporal.

- Nivel de riesgo: en el plano físicos, a pesar de ser un deporte de contacto, a diferencia de otros (p.e. de combate o motor), la integridad física está menos expuesta. Como mucho, al futbo-lista le condiciona golpearse y volver a lesionarse. Por su par-te, en el plano psicológico, el riesgo consiste en la exposición social del fracaso.

- Orden secuencial con baja organización: las secuencias en el fútbol son desorganizadas y variables. Prácticamente hay una jugada exactamente igual a otra. Por ello cada decisión es diferente a otra.

- Número de elementos que recordar: las secuencias son prácticamente impredecibles, pero los elementos de las juga-das son muy similares, por lo que este aspecto no es muy exi-gente. Principalmente, se deben recordar las funciones.

- Complejidad de las acciones técnicas: cuando el gesto téc-nicoescomplejo,ladificultadparadecidiryanticiparseesma-yor, lo cual es frecuente cuando se juega en espacios reducidos.

A lo largo del libro se analizan distintos aspectos que inciden en el rendimiento mental del futbolista, pero en este capítulo hacemos un mayor énfasis en los elementos relacionados con el componente cognitivo, cuyos aspectos centrales se resumen en las siguientes tres ideas (Vegas y cols., 2012):

229

a. Se requiere de un conocimiento que relacione las demandas del juego, las posibilidades y las limitaciones del jugadorconelfindeoptimizar su actuación.

b. El jugador ha de implicarse en su propio aprendizaje para que seamásefectivoysignificativo.

c. La adecuación eficiente del juego dependerá del procesamiento de la información y de la resolución de problemas.

12.4. La complejidad psicológica del fútbol y las necesidades del jugador moderno

El fútbol es un deporte muy exigente desde el punto de vista psicológico. Basándonos en nuestra experiencia y en el análisis que distintos expertos han realizado sobre el mismo, entendemos que una desusmayoresdificultadesradicaenlagrancantidaddeinformaciónexterna que debe gestionar, en el poco tiempo del que dispone para ha-cerloyenconseguirquesuestadopsicológiconointerfierasobreeseanálisis ni su consecuente solución motriz (Morilla y Rivera, 2014). La participación simultánea de compañeros y adversarios en el mismo terreno de juego hace que las maniobras de los jugadores en este espacio sociomotor posean gran complejidad (Ardá y Casal, 2003). Ante esta situación abierta, para adaptarse resulta indispensable la capacidad para analizar la situación, pensar con estrategia ante la variedad de soluciones motrices, decidir qué hacer, y además disponer de los recursos técnicos para ejecutar la solución (Mombaerts, 2000), a lo que añadiríamos el control de las variables emocionales que forma parte intrínseca del comportamiento. Conelfindeadaptarsealdeporte,enlaactualidadserequierede jugadores que reúnan las siguientes cualidades (FIFA, 2006, 2010; UEFA, 2012, 2013,).

- Inteligentes: que destaquen por una rápida comprensión de la situación de juego.

- Versátiles: capaces de adaptarse a distintas situaciones y funciones.


230

- Activos: que reaccionen rápidamente y que tengan iniciativa (sean proactivos) en defensa y en ataque.- Creativos: para que puedan sorprender al rival.- Con excelente técnica y fortaleza física: indispensables para imponerse en disputas individuales. - Con sentido táctico,afindeasimilarlasinstruccionesbási-cas impartidas por el entrenador, pero conservando al mismo tiempo su capacidad de reacción y adaptación.- Con fortaleza mental: para imponerse mentalmente, domi-nar las situaciones críticas y superarse.

Este tipo de jugadores se adecúan mejor a la forma en que se juega en la actualidad, y partir de estas cualidades y de las particu-lares del deporte mencionadas antes, se desprenden cinco caracterís-ticasprincipalesyespecíficas:

- Colaboración: necesaria para jugar como equipo, y aumen-tar las fuerzas y posibilidades de ganar.- Oposición: se debe superar a aun equipo rival que también quiere ganar.- Intensidad: el juego se desarrolla con rapidez y en un espacio limitado.- Incertidumbre: el resultado de nuestras acciones es incierto y dependen de distintos factores externos de difícil control.- Competitividad: en mayor o menor medida suele estar pre-sente el deseo interno o externo de superar al oponente o ganar el puesto al compañero.

Apartirdelanálisisdel juegopodemosdefinir lasdemandaspsicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista, todas las cua-les se pueden aprender e incluir como contenidos de su preparación. En el siguiente cuadro se indica la habilidad concreta que se despren-de de cada característica del deporte, siempre teniendo en cuanta el carácter integrador de las mismas:

231

Característica Necesidad psicológica

Habilidad a entrenar

Colaboración Comunicación - Comunicación. - Empatía. - Trabajo en equipo. - Liderazgo.

Oposición Anticipación mental - Inteligencia. - Creatividad - Competitividad

Velocidad/Intensidad

Velocidad en la toma de decisión

-Percepción, toma de decisión y ejecución (o movimiento táctico). - Motivación. - Control de la activación.

Incertidumbre Adaptación y tolerancia

- Control de la atención y concentración. - Control de activación. - Control del estrés.-Autoconfianza. - Control emocional.

Competitividad Superación personal - Motivación.-Autoconfianza. - Excelencia.

Cuadro 4: Características del fútbol y demandas psicológicas implicadas en el rendimiento del futbolista (Morilla y Rivera, 2014)


232

12.5. La metodología del entrenamiento psicológico-integrado del futbolista

Entendemosquelapreparacióndeportivatienedistintosfinesdependiendo de la edad y el nivel competitivo: en el fútbol base se debe buscar la formación integral y paralela de los distintos componentes del rendimiento; y en el entrenamiento de élite, debe estar orientado exclusivamentealosresultados,priorizandolaeficaciaenelcompor-tamiento motriz. En cualquier caso, la enseñanza del repertorio psico y sociomotriz y del control de las variables psicológicas que sobre este inciden, pasa por la aplicación de una metodología que favorezca el proceso de aprendizaje.

Metodología de la enseñanza del fútbol

Los métodos analítico e integral han predominado en la en-señanza del fútbol. El primero busca especialmente la mejora de la ejecución o del movimiento, limitando la exigencia cognitiva que re-quiere la toma de decisión, y basándose en el desarrollo de ejercicios apartados de la realidad del juego. Por su parte, el segundo se orienta a formar jugadores que, además de ser habilidosos, sean inteligentes yresolutivos.Así,setrabajaconunenfoquemásflexibleyadaptadoalas necesidades y capacidades del futbolista.

Características de los métodos de enseñanza analítico e integral

Aspectos a considerar

Analítico Integral

Características - Presenta una acción del juego, aislada, de forma que solo tiene en cuenta al-guno de los elementos que intervienen en la competi-ción (fundamentalmente el balón).

- Presenta una situación del juego en la que pueden interve-nir todos los componentes del juego (balón, compañeros-coo-peración y adversario oposi-ción).

233


Ventajas - Permite la mejora de objetivos muy concretos.

- Se presenta un eleva-do número de repeticio-nes, principalmente del gesto técnico.

- No se enseña a pesar y se “corta las alas” a la creatividad e iniciativa del jugador.

- Se pueden trabajar simul-táneamente aspectos técnicos, tácticos, físicos y psicológicos.

- Al incluir todos los elemen-tos del juego, la mejora global obtenida en el entrenamiento se refleja rápidamente en lacompetición.

- Se aprende a interpretar el juego y a ofrecer sus propias soluciones

- Se fomenta la creatividad, la iniciativa y la inteligencia de juego.

Inconvenientes - Un ejercicio analítico solo incide en una de las múltiples posibilidades con las que puede ma-nifestar una acción, sea técnica, táctica, física o psicológica.

- Las mejoras obteni-dasno semanifiestanensu totalidad ya que en la competición se ven condi-cionadas por la presencia de compañeros y adversa-rios que no han sido teni-dos en cuenta en el entre-namiento.

- No se aprende a inter-pretar el juego.

- Presenta un nivel inferior de concreción que el método ana-lítico, sobre todo en el aspecto técnico.


234


Implicaciones sobre las variables ps ico lóg icas / socioafectivas

- Motivación: nivel bajo de incidencia, mantenido gra-cias a motivaciones extrín-secas, lo cual puede llevar al eventual desinterés.- Atención y concentración: poca exigencia debido a la repetición de estímulos si-milares y la eventual habi-tuación a los mismos.- Activación: controlada por el feedback del entre-nador para evitar la rela-jación.-Autoconfianza:puedeme-jora en relación con la per-cepción de la competencia técnica, pero no en la face-ta táctica.- Trabajo en equipo: limi-tado por la rigidez de los ejercicios, alejada de la realidad impredecible del juego.

- Motivación: nivel elevado de incidencia porque el jugador se involucra en la actividad de forma global.- Atención y concentración: alta exigencia gracias al con-tinuo cambio en los estímulos durante el entrenamiento.- Activación: el jugador ejerce mayor control al involucrarse más en la práctica-Autoconfianza:sumejoraserelaciona con la percepción de competencia global en el jue-go.- Trabajo en equipo: puede lograr su máxima expresión al requerir de la adaptación coordinada de los jugadores.

Grado de inci-dencia de los mecanismos participantes en el movi-miento

- Percepción: bajo, pues se presentan situaciones estables y de pocadificultadperceptiva.- Decisión: nulo, ya que todo lo que debe realizar el jugador está previsto y es conocido por él antes de iniciar la acción.- Ejecución: alto debido a que se logra un elevado número de repeticiones.

- Percepción: alto, ya que las situaciones y acciones que se van a presentar implican incertidumbre, por lo que es necesario percibir correcta y rápidamente las continuas variaciones producidas por el balón, los compañeros y los adversarios.- Decisión: alto, pues cada vez que se perciben estímulos que modifican las situaciones dejuego, es necesario realizar un análisis de la misma y de-cidir cómo se va a resolver.- Ejecución: medio, ya que da-das las características de este método se realizan más accio-nes de las que son propiamen-te el objetivo del juego, con lo que este mecanismo es solici-tado de forma más dispersa que en el método analítico.

Cuadro 5: Diferencias entre los métodos analítico y integral (adaptado de CEDIFA, 2004).

235

Con independencia del método de entrenamiento utilizado, este se debe adecuar a los objetivos y contenidos de cada parte del en-trenamiento, al nivel y a la fase en que se encuentre el futbolista, sea la iniciación, el perfeccionamiento o el rendimiento (Alonso y Lago, 2009).

El componente psicológico dentro de la metodología de entrenamiento

Al igual que los otros componentes del rendimiento, entende-mos que el mental puede encuadrarse dentro de una metodología sis-temática pero adaptable a la particularidad de cada jugador y situa-ción (Morilla y Rivera, 2014). Sólo así podremos ofrecer orientaciones prácticas acerca de cómo integrar a la preparación deportiva los con-tenidospsicológicosespecíficosy,segúnlosobjetivosquesepersigan,utilizar tanto el método analítico como el integrado.

Cada método tiene sus peculiaridades y características (Mori-lla y Riera, 2014):

- Analítico: consiste en el entrenamiento dirigido a la mejora de técni-cas psicológicas de forma individual o grupal, en momentos concretos y en situaciones controladas. Este trabajo se puede llevar a cabo en los despachos, vestuario, banquillo o el mismo campo de fútbol.

- Integrado: tendría lugar cuando los distintos elementos trabajados aisladamente interactúan favoreciendo estados psicológicos positivos que facilitan la consecución de objetivos técnico-tácticos. Se lleva a cabo dentro del contexto del juego, en presencia del balón, con dis-tractores externos (público, medio de comunicación, árbitro, etc.) y en situaciones de colaboración-oposición.


236

Ejemplos de entrenamiento psicológico analítico e integradoMétodo

Analítico - Detectar pensamientos negativos cuando se comete un fallo.-Definirlaclaveatencionalyelautodiálogopositivoautilizaren los fallos y los aciertos.- Reforzar los aciertos de los compañeros y animarlos tras un fallo.- Bajar el nivel de activación controlando la respiración.- Prestar atención en los desplazamientos clave en ataque y los cambios de ritmo.- Enfocarse en la aplicación de las técnicas psicológicas.- Visualizar una jugada de 1x1 ofensiva donde se dribla, encara y tira a puerta con éxito.

Integrado - En situaciones de colaboración-oposición, con presencia del ba-lón y de distractores como cámaras o público, requiere mante-ner un determinado nivel de competitividad con la intensión de superarse a uno mismo (individual y colectivamente) o al rival en cualquier aspecto del juego psicológico; y de esta forma se potenciar el desempeño técnico-táctico y físico.

Cuadro 5: Ejemplo de entrenamiento psicológico analítico e integrado (Morilla y Rivera, 2014)

Principios pedagógicos-metodológicos para el diseño y aplicación de actividades

El diseño de actividades de entrenamiento debe tener en cuen-ta distintos principios que resultan esenciales en su elaboración y puesta en práctica. Estos favorecerán la calidad de nuestras activida-des y la consecución de los objetivos propuestos en la sesión. Morilla y Rivera (2014) integran las propuestas de varios expertos:

-Planificar:ennecesarioorganizartodoslosrecursos(jugadores,espacios,tiem-po, balones, reglas, etc.) y tareas (roles) en función de los objetivos que se persi-gan, teniendo en cuenta el período competitivo y la programación de los conteni-dos técnico-tácticos y físicos. - Diseñar los ejercicios en base a una progresión metodológica: esta debe ir de lo general a lo particular, o de lo simple (analítico) a lo complejo (global), introdu-ciendo distintos elementos y encadenamiento de acciones y fases del juego (p.e. utilizarjuegosporgruposquepermitansimplificarlacomplejidaddelospartidosy terminar en situaciones 11:11) (Para profundizar en este punto se recomienda ver el siguiente apartado).

Orientaciones para el diseño de actividades

237

- Explicar la aplicabilidad del ejercicio en la competición: el jugador debe saber porquéelejerciciohacepartedelaplanificación,asícomosuutilidad.Deestaformapuedeaumentarsuconvencimientoyeficacia.- Corregir de forma constructiva y positiva: el conocimiento de resultados es una de las claves en el éxito de todo proceso de aprendizaje, y para ello, quién dirige lasesióndebemostrarseanimado,reforzarelesfuerzoylaeficacia,yseñalarlosprogresos. Así, se evidencia la progresión de las potencialidades del jugador y del equipo, y se mantiene la motivación (Mombaerts, 2000).- Introducir los ejercicios en el calentamiento o para reactivar: al salir al campo en la segunda parte, en ocasiones el jugador no sabe reencontrar por sí sólo su nivel óptimo de activación.- Valorar la calidad del entrenamiento y el esfuerzo: se debe prestar la misma atencióntantoalaciertoenlatomadedecisióncomoalaeficaciadelasacciones.- Estimular a los jugadores a asumir riesgos y a ser creativos: estimular la ini-ciativa siempre que se actúe conforme la lógica de la tarea. Por ejemplo, se puede proponer a los futbolistas que aporten posibles variantes a esos ejercicios, a que prueben jugadas nuevas y arriesguen (a ser posible de ha de minimizar la impor-tancia del fallo, salvo que se sea necesario activar al jugador).- Repetición: la maestría requiere de muchas horas de práctica y por ello las actividades se deben llevar a cabo hasta que se dominen bien. Se pueden modi-ficarloselementosdeljuegopararepetirelmayornúmeroposibledeveceslasacciones o conductas deseadas; atendiendo siempre al nivel de motivación, a la dificultadyalaadecuacióndelniveldedificultadsifuesenecesario.- Entrenar en estado de fatiga: el fútbol requiere de una exigencia física y mental considerable y por ello se ha de entrenar bajo estas condiciones, teniendo presen-te la demanda de los ejercicios, respetando las recuperaciones entre los mismos, ladinámicadelascargasfijadasparalasemanadeentrenamientoyelposibleagotamiento físico que pueda suponer la intensidad de la actividad. -Incluir lapresenciadelbalónotareaslafinalización:resultamuchomáses-timulante tocar la pelota en cualquier parte del entrenamiento, incluidos el ca-lentamiento, los ejercicios tácticos o las pausas activas. Asimismo, terminar un ejercicio con tiro a puerta resultará más motivante y competitivo.- Aplicar lo aprendido en situaciones reales de partido: para ello se deben trasfe-rir los aprendizajes a las situaciones de competición, y el jugador conocer previa-mente la aplicabilidad de lo entrenado.- Invertir tiempo en la individualización del entrenamiento: no todos los jugado-res se encuentran en las mismas condiciones a lo largo de la temporada, motivo por el cual se han de adaptar los objetivos, contenidos y tareas a las capacidades del jugador para que las pueda desarrollar con éxito.-Analizarconjuntamentelosresultados.Sedebeidentificaroreflexionarconeljugador y equipo acerca de las causas de los aciertos y desaciertos, preguntando y escuchando de forma activa. Para conocer este tipo de comunicación se recomien-da revisar el capítulo dedicado al coaching para entrenadores.

Cuadro 6: Principios pedagógicos-metodológicos para el diseño y aplicación de actividades (Alonso y Lago, 2008; Ardá y Casal, 2003; FIFA, 2006; Fradua, 1997; Mombaerts, 2000; Morilla, 2013; Morilla y Pérez, 2004)


238

La progresión psicometodológica

Como hemos mencionado anteriormente, el entrenamiento in-tegrado debe seguir una progresión lógica que tenga en cuenta la in-clusión progresiva de las cargas psicológicas. Estas pueden ir desde una actividad analítica simple hasta la exigente demanda mental que requiera todo el procesamiento de información del juego real (comple-jo y bajo presión). Dependiendo de la categoría y del nivel competitivo, el punto desde el cual se parte lo marcarán las capacidades de los futbolistas. Estas pueden ir desde la enseñanza del control y el pase en un equipo infantil, hasta la adaptación al modelo de juego en un equipo profesio-nal. El contexto y la metodología serán diferentes, pero los procesos psicológicos envueltos en la práctica del fútbol son los mismos inde-pendientemente de la complejidad de las tareas, de la información por analizarodelosdistractores(p.e.elaumentoenladificultadimplicauna mayor demanda atencional, motivacional, control del estrés, co-municaciónmáseficaz,etc.).Esporelloque,adaptadaalosobjetivosyalosjugadores,cualquierplanificacióndebecontemplarunameto-dológica con progresión lógica y sistemática. Si comenzamos desde el nivel más básico, el jugador ha de se-guir una línea de aprendizaje que parta de la adquisición en solitario de habilidades técnicas; continuar integrando las habilidades técnicas a las tácticas y así ir construyendo el juego con oposición y colabora-ciónensituacionesde1:1,2:2…,4:4,etc.;yfinalizarpasandodelassi-tuaciones de enseñanza-aprendizaje a aquellas reales compuestas por todas las características que se integran en un partido de competición (Ardá y Casal, 2003, Morilla, 2009; Vegas y cols., 2012). La siguiente figuraexplicagráficamenteesteproceso:

239

Figura 4: Progresión psicometodológica de la enseñanza (Morilla, 2009).

Principios para el diseño de ejercicios integrados y la regulación de las cargas psicológicas

Son distintos los aspectos sobre los cuáles se puede incidir para controlar la carga mental en los entrenamientos y con ello la comple-jidad de la tarea. Esta se puede aumentar o disminuir para incidir sobre la exigencia en todos los planos del rendimiento. Por ejemplo, si se reduce el espacio de juego, es necesario controlar el estrés que pue-de generar el tener que moverse a mayor velocidad, decidir más rá-pidoparaanticiparseyejecutarconmayormaestría.Lamodificacióndel parámetro “espacio de juego”, como de cualquier otro, requiere de ajustes en los componentes técnico, táctico, físico y psicológico.En la siguiente tabla se recogen los parámetros sobre los cuáles se puede incidir para regular las cargas psicológicas y, por ende, provo-carundesequilibriocognitivoqueaumenteladificultadparaprocesarinformación y tomar decisiones:


240

Parámetros que regulan las cargas psicológicas en las actividades

Parámetro Elemento Efecto sobre

el grado de dificultad

psicológica

Espacio y materiales - Tamaño del espacio.- Forma del espacio.- Función de los materiales.

- Al disminuir el espacio au-menta la exigencia.-Una formadefinida facilitala percepción espacial y su control.- La omisión del uso de petos o combinar sus colores au-menta la exigencia atencio-nal, lo mismo que de las picas o conos.

Jugadores y oposición - Número de compañe-ros y oponentes.- Inferioridad, igualdad o superioridad numéri-ca ofensiva o defensivo.- Oposición activa o pasiva.- Distribución.- Funciones.

- El aumento de compañeros requiere de un menor esfuer-zo mental porque disminuye la participación.- El aumento de oponentes implica desventaja y requie-re de mayor esfuerzo mental para equilibrar las fuerzas.- El aumento en el nivel de oposición (activa) equilibra las fuerzas y la competitivi-dad. - Los cambios en la distribu-ción y tareas requiere de un cambio de hábito y una rápi-da adaptación.

Balón - Cantidad y características.- Posición o recuperación.

- Un mayor número de ba-lones requiere de un mayor esfuerzo mental al tener que atender a más estímulos. - La posesión resulta más esti-mulante y aumenta el número de decisiones en ciertas zonas del campo. La fase de recupe-ración es más costosa en tér-minos motivacionales.

241

Reglas y derechos del jugador

- Número de toques.- Superficie de contacto(interior, exterior, cabe-za, etc.).- Uso de pierna domi-nante y no dominante. - Seguir otras instruc-ciones auditivas o visua-les del entrenador (p.e. decir qué mano tiene levantada al tiempo que conduce balón).- Aplicación o no de las reglas de juego.

- A menor número de toques se requiere de una mayor veloci-dad en la toma de decisiones.-Limitarlasuperficiedecon-tacto o el uso de la pierna no dominante aumenta la exi-gencia psicológica.- Las instrucciones-indicacio-nes del entrenador aumentan la exigencia atencional y la necesidad de cambiar con ra-pidez el foco atencional. - La sensación de sentirse per-judicado en la aplicación de las reglas de juego puede inci-dir sobre el control emocional.

Forma de comenzar y terminar la secuencia

- Inicia con un jugador o con balón dividido. - Reinicio donde y cuando lo decida el entrenador.- Finaliza al cumplir un objetivo o el tiempo.

- Iniciar con un balón dividido en medio de una secuencia aumenta la incertidumbre.- Finalizar al cumplir un objetivo disminuye la incertidumbre. - Finalizar cuando se cumpla el tiempo puede utilizarse para aumentar el nivel de estrés.

Velocidad de la ejecución

-Ritmo de juego. - A mayor intensidad mayor exigencia psicológica y fortaleza ante la fatiga.

Tiempo - Frecuencia y duración de las acciones, pausas.

- Si la actividad de repite mu-cho o es muy larga, el jugador se puede habituar, disminu-yendo la motivación e incerti-dumbre.- El mismo efecto anterior puede tener una actividad que sea muy larga.- El tiempo de recuperación en las pausas facilita la recupe-ración mental y física, y la re-cepción de feedback por parte del entrenador.


242

Meta - Número de porterías - Su incremento aumenta la exigencia psicológica.

Ambiente, clima y terreno de juego

- Público, cámaras, etc.- Clima, altitud, etc.- Tipo y estado del campo.

- Los estímulos externos al campo pueden incidir sobre la atención y concentración.- Si el entrenador se aleja es más difícil atender a sus ins-trucciones (se puede hacer a drede). - El clima, la altura o el terre-no de juego aumentan la exi-gencia psicológica cuando no se está acostumbrado a ellos.

Cuadro 7: Parámetros que regulan las cargas psicológicas en las actividades (Alonso y Lago, 2008; Portugal, 2008; Morilla, 2013; Morilla y Pérez, 2004).

Todos estos parámetros se deben ir variando a lo largo de las se-cuencias de juego según queramos avanzar en su progresión. Siempre se debe tener en cuenta que se han de introducir siguiendo la lógica del juego (p.e. en un partidillo a dos toques jugar siempre con la pierna no dominante es una regla que incita a cometer un error técnico si para dar fluidezaljuegosedebecontrolarconunapiernaypasarconlaotra).Lasvariantes se pueden introducir de tres formas (Rivera y Morilla, 2014):

a. Desde el comienzo, con lo cual los jugadores están al tanto del cambio.

b. Avisando que se va a introducir pero no el momento en que se hará, de forma que el futbolista se va mentalizando ante la eventualdificultad.

c. Realizándola sin previo aviso, con lo cual la sorpresa será mayor. Estas son las situaciones más demandantes y difíciles de afrontar desde el punto de vista psicológico. Recordemos que a incertidumbre es una de las características del fútbol y para adaptarse el futbolista debe entrenarse en condiciones adversas que aumenten la presión mental (p.e. con distractores externos, cambios repentinos en el marcador, expulsiones, etc.).

243

12.6. La evaluación del entrenamiento psicológico-integrado

Muy a menudo, los profesionales participantes de la actividad deportiva emiten juicios sin contar con una adecuada evidencia empí-rica, siendo ésta reemplazada por la intuición y la experiencia (Mori-lla,2004),locualdificultaelanálisisyevaluaciónobjetivadelprocesode aprendizaje y del rendimiento del futbolista. Es por ello que un abordaje sistemático y empírico resulta ne-cesario para determinar el nivel de mejora del deportista, bien para valorar los ajustes necesarios en el proceso de entrenamiento, como para corregir el comportamiento deportivo. Recibir un feedback obje-tivo ajustado a hechos reales se percibe como justo y convincente, a diferencia de aquel otro basado en una opinión o intuición del entre-nador. En este sentido, desde hace años cobra especial valor el cono-cimientoderesultadoscomounaestrategiaeficazparafavorecerelaprendizaje (Biladeau,1966),yaquesonmuchos losbeneficiosquese experimentan cuando el jugador sabe cómo se está desempeñando (Morilla, 2004; Singer, 1986):

- Se reduce el nivel de tensión y el gasto energético se adecúa a la habilidad en cuestión.-Diagnosticadificultadesdeasimilaciónenlastareasmotrices.-Losmovimientosmuestranunamayoreficaciamecánicaymayor adaptabilidad a nuevas circunstancias.- Se van eliminando y reduciendo errores.-Apareceunmayorcontrol,fluidez,coordinaciónyprecisión.- Se presenta una mayor independencia del medio, seleccio-nando los estímulos relevantes.- El sujeto muestra una relación adecuada entre velocidad, precisión, y adaptabilidad.- Se individualiza el aprendizaje.-Seprogresaenlamedidaqueseidentificanlasmejorasencada habilidad.- Se proponen actividades a partir de las habilidades y sus resultados se comprueban sobre el grupo.- Se predice el nivel de rendimiento que pueden alcanzar los deportistas.


244

El conocimiento de resultados favorece los objetivos pedagógi-cos del entrenamiento, cometido para el cual es necesario tener en consideración los distintos parámetros técnicos, tácticos, físicos o psi-cológicos; todos los cuales se pueden evaluar con distintos instrumen-tos (Fradua, 1997; Mombaerts, 2000; Morilla y Pérez, 2004; Roffé, García-Más y Morilla, 2012):

- Registros observacionales.- Programas informáticos (se recomienda revisar la compila-ción realizada por Anguera y Hernández-Mendo, 2014).- Entrevista abierta o semiestructurada.- Autoinformes del jugador o técnico (entrenador, psicólogo o preparador físico).- Vídeos.- Tests estandarizados o de elaboración propia.-Supuestosprácticosconsituacionesgráficas.

Recordemos la importancia de analizar los datos de forma inte-gral, teniendo en consideración que el rendimiento psicológico incide sobre el resto de componentes.

Análisis observacional del comportamiento del futbolista

Como hemos visto, durante la competición deportiva son mu-chos los aspectos susceptibles de ser observados: acciones técnicas, evoluciones tácticas, rendimiento físico, conductas, etc. Dichas ob-servaciones deben descartar toda suposición no comprobada en un deporte estructural y funcionalmente complejo. Por lo tanto, el uso delregistroobservacionalsejustificagraciasalascaracterísticasdelfútbol, a la necesidad de objetivar aspectos que en un principio se po-drían dejar a las subjetividades de técnicos o deportistas, a que se ne-cesita de un método de aplicación y práctico, y a que permite recoger información en tiempo real y en el ambiente natural del futbolista, sin invadir su espacio. Los siguientes son los tres grandes aspectos a tener en cuenta en la observación sistemática de partidos (Morilla, 2004):

245

a. Definir con exactitud la conducta que se quiere observar(cualquierindicadordeeficaciaenelrendimientointegral).

b.Registrodeconductasenpapel(plantilla,gráficoocampograma)

c. Transformación y presentación de los datos en modelo informe.

Las orientaciones presentadas pueden facilitar al entrenador la posibilidad de evaluar el comportamiento deportivo en el mismo tiempo que se produce y con la rapidez que permita su habilidad to-mar nota en papel de los datos observados.

- Este tipo de herramientas presenta las siguientes ventajas (Morilla, 2004):- Obtener un feedback de calidad con carácter inmediato.- Recabar de manera fácil y sencilla datos objetivos de la competición.- Disponer de un resumen cuantitativo y visual de manera con-tinuada.- Posibilidad de disponer de un análisis estadístico rápido.- Posibilidad de ir comprobando la evolución y progreso a nivel individual y colectivo.- Disponer de datos de partida para establecer objetivos con los futbolistas.

Asimismo, como desventajas se encuentra la pérdida de in-formacióny ladificultadparamanejarunagrancantidaddedatos(lo que requeriría de varios observadores). En este caso recomenda-mos los programas informáticos SoccerEye (Barreira y cols., 2013), Lince: multiplatform sport analysis software (Gabín y cols., 2012) o HOISAN: herramienta de observación de las interacciones sociales en ambientes naturales (Hernández-Mendo y cols., 2012), los cuales permiten analizar el comportamiento deportivo a partir de vídeos. El primero recoge 80 categorías distintas en el fútbol, y el segundo y tercero están abiertos al análisis de cualquier episodio en la actividad física o deportiva.


246

Analizar el comportamiento deportivo a partir de la observa-ción permite trabajar con conocimiento de causa, accediendo a feed-back de calidad, sabiendo lo que se quiere mejorar y con un análisis del punto de partida (Morilla, 2004).

12.7. Sesión tipo

A continuación presentamos una “sesión tipo de entrenamiento” como propuesta de acercamiento a diseño de actividades que integre el componente psicológico al trabajo de campo.


248


250

251

12.8. Bibliografía

• Alonso, M. y Lago, C. (2008). Diseño de tareas de entrenamiento: orientaciones • metodológicas. En L. Casáis, E. Domínguez y C. Lago. Fútbol: el entrenamiento en categorías de formación (Vol. I). MC Sports: Tui.• Anguera, M.T. y Hernández-Mendo, A. (2014). Metodología observacional y psi-cología del deporte: Estado de la cuestión. Revista de Psicología del Deporte, 23, 11, 103-109.• Árda, T. y Casal, C. (2003). Metodología de la enseñanza en el fútbol. Barcelona: Editorial Paidotribo. • Barreira, D., Garganta, J., Castellano, J. y Anguera, M. T. (2013). SoccerEye: A Software Solution to Observe and Record Behaviours in Sport Settings. The Open Sports Sciences Journal, 6, 47-55.• Beswick, B. (2012). Focused for soccer (2nd Ed.). Champaign, IL: Human Ki-netics. • Biladeau, E. A. (1966). Acquisition of skill, New York, Academic Press.• Casáis, L. y Parra, E. (2011). El entrenamiento psicológico en categorías de for-mación (Vol. II). En L. Casáis, E. Domínguez y C. Lago. (2ª Ed.), Fútbol: el entrena-miento en categorías de formación (Vol. II). MC Sports: Tui.• CEDIFA. (2004). Manual para el técnico deportivo nivel 1: bloque común. Sevilla: Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz (CEDIFA). • FIFA. (2010). 2010 FIFA World Cup South Africa Technical Report and Statis-tics. Recuperado en mayo 2, 2013 disponible en: http://www.fifa.com/mm/document/affederation/technicaldevp/01/29/30/95/reportwm2010_web.pdf • FIFA, (2006). FIFA Coaching. Departamento de Educación y Desarrollo Técnico de la FIFA: Zúrich.• Fradua, L. (1997). La visión de juego en el futbolista. Barcelona: Editorial Paido-tribo.• Gabín, B., Camerino, O., Anguera, M. T. y Castañer, M. (2012). Lince: multiplat-form sport analysis software. Social and Behavioral Sciences, 6, 4692-4694.• Hernández Mendo, A., López, J. A., Castellano, J., Morales, V. y Pastrana, J. L. (2012). HOISAN 1.2: Programa informático para uso en metodología observacional. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12, 1, 55-78.• Hernández Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte: Análisis de las estruc-turas de juego deportivo. Barcelona: INDE.• Mahlo. (1969). La acción táctica en el juego. Vigot. La Habana.• Mombaerts, E. (2000). Fútbol: del análisis del juego a la formación del jugador. Barcelona: INDE Publicaciones.


252

• Monserrat, J. (2008). La percepción visual. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.• Morilla, M (2004). Registro y observación de la conducta deportiva: Propuestas manuales e informatizadas. En M. Roffé y F. García Ucha (Eds.), Alto Rendimiento: Psicología y deporte. Buenos Aires: Lugar Editorial S.A.• Morilla, M. (2009). Apuntes de asignatura de Psicología aplicada al futbol Nivel II. Sevilla: CEDIFA.• Morilla, M. (2011). Psicología aplicada al fútbol. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de Fútbol: Ciencia y Tecnología. Sevilla, 28 de mayo.• Morilla, M. (2013). Entrenamiento de las variables psicológicas en el entrena-miento. Taller presentado en el Congreso Internacional de Fútbol: Planificando en Éxito. Málaga, 8 de junio.• Morilla, M. y Gómez, M.A. (Coord.) (2009). Planificación del Trabajo Psicológico en Equipos de Fútbol. Sevilla: Difusión Gráfica.• Morilla, M. y Pérez, E. (Coord.) (2004). Entrenamiento de la Atención y Concen-tración. Ejercicios para su mejora (2ª Ed.). Sevilla: Difusión Gráfica.• Morilla, M., Utrilla, M., Antón, C. y Rivera, S. (2009). Preparación de un equipo de fútbol mediante un programa deportivo-formativo integrado. Documento no • publicado. • Morilla, M. y Rivera, S. (2014). Entrenamiento psicológico con balón: Ejercicios • integrados de fútbol. Centro Excelentia: Sevilla.• Nideffer, R.M. (1976). The inner athlete. New York: Thomas Crowell.• Oña, A., Martínez, M., Moreno, F. y Ruiz, M. L. (1999). Control y aprendizaje motor. Madrid: Editorial Síntesis.• Pérez, V., Gutiérrez, M. T., García, A. y Gómez, J. (2005). Procesos psicológicos básicos: Un análisis funcional. Madrid: Pearson Educación. • Perlebas, P. (1981). Contribution á un lexique commenté en sicience de l’action motrice. Paris: Insep. • Portugal, M. A. (2008). Fútbol: medios de entrenamiento con balón (3ª Ed). Ma-drid: Grada Gymnos.• Riera, J. (1997). Aprendizaje deportivo. En J. Cruz (Ed.), Psicología del deporte. • Madrid: Síntesis.• Rivera, S. (2012e). 5+1 Falsos mitos sobre el rendimiento psicológico en el de-porte (2 parte). Fútbol-Táctico, 60, 141-149. Recuperado en mayo 1, 2013 disponible e http://www.futbol-tactico.com/es/futbol/60/psicologia-del-futbol/5-1-falsos-mitos-so-bre-el-rendimiento-psicologico-en-el-deporte-parte-2.html • Roffé, M., García-Más, A. y Morilla, M. (2012). Test gráfico de situaciones depor-tivas (TGSD). Lugar Editorial: Buenos Aires.• Roffé, M. & Rivas, C. (2013). El partido mental en 400 frases y 45 temas. Buenos

253

Aires: Lugar Editorial S.A.• Ruiz, L. M. y Arruza, J. (2005). El proceso de toma de decisiones en el deporte: Claves de la eficacia y el rendimiento. Barcelona: Paidós.• Schmid, A. & Peper, E. (1991). Técnicas para el entrenamiento de la Concentra-ción. En J.M. Williams: Psicología Aplicada al Deporte, Madrid: Biblioteca Nueva, pp: 393-411.• Seirul·lo, F. (2003). Sistemas Dinámicos y Rendimiento en Deportes de Equipo. 1st Meeting of Complex Systems and Sport. Barcelona: INEFC.• Singer, R. N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Edito-rial Hispano Europea: Barcelona.• Srebro, R. y Dosil, J. (2009). Ganar con la cabeza. Barcelona: Editorial Paidotribo.• UEFA. (2012). UEFA Euro 2012 Technical Report. Recuperado en mayo 1, 2013 disponible en http://www.uefa.com/MultimediaFiles/Download/TechnicalReport/competitions/EURO/01/86/72/05/1867205_DOWNLOAD.pdf• UEFA (2013). Recuperado en mayo 1, 2013 disponible en http://www.uefa.org/documentlibrary/competitions/uefachampionsleague/• Vegas, G., Romero, R. y Pino, J. (2012). Metodología de la enseñanza en el fútbol • basada en la implicación cognitiva. Wanceulen Editorial Deportiva: Sevilla.• Weinberg, R.S. y Gould, D. (2012) Fundamentos de psicología del deporte y del ejercicio físico. Madrid: Editorial Médica Panamericana.• Wulf, G. (2007). Attention and Motor Skill Learning. Champaign, IL: Human Kinetics.


254

Resumen Capítulo

A lo largo de este capítulo observamos algunos de los factores que están relacionados con que el deporte pueda ser un contexto fa-vorecedor de hábitos poco saludables e incluso el foco de origen de un problema de salud con es el caso de los Trastornos de la conducta alimentaria. Existen deportes considerados de mayor riesgo, entre los que a priori no se encuentra el fútbol, pero tras varias investigaciones se ha observado que quizá esta idea original deba cambiar. Se observa como el futbol como deporte y sus practicantes tanto hombres como mujeres pueden presentar características

255

13. LOS TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN

EN EL FÚTBOL: PAUTAS PARA SU

DETECCIÓN Y PREVENCIÓN.

Isabel Díaz

13.1. Introducción: Los trastornos de la alimentación en el deporte

LostrastornosdelaConductaalimentaria(TCA),definidosse-gún el manual de diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquia-tría (APA) en el año 2002, son trastornos mentales en los que aparece una grave alteración en el comportamiento alimentario. Entre los más frecuentes se encuentran la Anorexia Nerviosa, la Bulimia Nerviosa ylostrastornosnoespecíficos(TCANE).Entrelossíntomascomunesa ambas patologías se encuentran: el temor a ganar peso, una preocu-pación obsesiva por la alimentación y la imagen, un baja autoestima, conductas de control de peso patológicas (ayuno, ejercicio excesivo, vómitos, diurético, laxantes, etc.), trastorno de la imagen corporal, negación de la enfermedad, conductas alimentarias “extrañas”, irri-tabilidad o alteraciones en al estado de ánimo. Como veremos, estos síntomas aparecen también en el ámbito del deporte, relacionados en muchas ocasiones con la propia práctica deportiva. Resulta fundamental analizar las razones por las cuales un deportista desarrolla cualquier patología de tipo alimentario. Ade-más, es importante observar cuales son los factores que están siendo los mantenedores del trastorno. No existe una única causa para los mismos, sino que existen múltiples aspectos que determinan que una persona pueda desarrollar esta patología (socioculturales, familiares, biológicos y psicológicos) y los que hacen que una persona comience una dieta o con la práctica de ejercicio físico y termine en el desarrollo de una enfermedad. Algunos autores han propuesto varios factores que afectan al desarrollo de los TCA en el ámbito deportivo. Los tra-bajos de Hausenblas y Carron (1999), así como los de Swoap y Murphy (1995) nos presentan algunos de estos desencadenantes en deportis-tas, como pueden ser la presión social por poseer un físico delgado y conseguir un cuerpo “ideal”, las propias presiones del deportista por conseguir un determinado peso para rendir, la práctica de deporte en


256

sí misma y por ultimo factores en los que se advierten características personales y psicológicas del propio deportista.

Factores sociales

Los cánones de belleza actuales son “impuestos” por las revis-tas de moda o a través de la publicidad y los medios de comunicación. Actualmente, los deportistas han pasado a ser un reclamo publicita-rio, siendo cada vez más frecuente observar cómo se valora el aspec-to físico de los mismos además de sus logros deportivos, no es infre-cuente encontrar fotos de futbolistas en las portadas de revistas de adelgazamiento o ejercicio físico como reclamo para su venta y junto a mensajes sobre dietas de adelgazamiento o prácticas de pérdida de peso poco adecuadas. Estos deportistas pasan a ser un modelo de refe-rencia para los jóvenes, especialmente para los que practican deporte. En muchas ocasiones, son adolescentes con un baja autoestima y una alta exigencia y autocrítica, que concluyen que el éxito personal pasa por un cuerpo, según ellos, delgado y agraciado. Calvo (2002) destaca también la competitividad que aparece por poseer el cuerpo determi-nado y así ser los más valorados. Moriarty y Moriarty (1993) dentro de las investigaciones reali-zadas sobre el origen de los TCA en el ámbito deportivo, analizan tam-biénaspectossocioculturalesysuinfluenciasobrelascreenciasdelosdeportistassobreelpesoylafiguraysucuidadoparaeldeporte.Enesta revisión recogen entre los factores de riesgo que se encuentran en el origen de un posible TCA: la presión social por estar delgado ylaglorificacióndelajuventudenlasociedadactual,engenerallasociedad asocia la delgadez y juventud al éxito, el cambio de roles de lamujer,lainfluenciadelosmediosdecomunicaciónylaprácticadedeporte, fundamentalmente a nivel profesional o de élite, así como la “estéticafitness.”

La presión que puede ejercer el entrenador en el mundo del deporte puede ser uno de los factores desencadenantes más importantes para el deportista. Los entrenadores, en muchas ocasiones, tienden a utili-zar la báscula para observar los progresos deportivos de sus atletas, sobre todo en determinados deportes en los que, se le da excesiva im-portanciaalafigurayalaspectofísicodesusparticipantes.Estapre-

257

ocupación es transmitida a sus deportistas y puede aumentar en ellos la preocupación por el peso. Toro el al. (2005) encuentran que la pre-sión ejercida por los entrenadores se observa como un factor de riesgo relacionado fundamentalmente con el desarrollo, en deportistas feme-ninas, de sintomatología de tipo bulímico. Zablocki (2004) y Ferrand etal. (2007) insisten en la influenciaque los entrenadoresposeensobre los deportistas, ya que son las personas con las que muchos de ellos pasan la mayor parte de su tiempo, especialmente en deportistas de élite (Rui Gomes, Martins, y Silva, 2011). En el fútbol, suele haber un riguroso control de peso, fundamentalmente a nivel profesional. En ocasiones si un futbolista no cumple con el peso determinado por el cuerpo médico o el nutricionista, es sancionado económicamente además de poder ser no convocado en el próximo partido. Los futbolis-tas normalmente mantienen un riguroso cuidado en su alimentación. Moriarty y Moriarty (1993) realizan un estudio en el cual se encuesta a 420 deportistas sobre las personas o entidades que habían influidoenlapuestaenmarchadeconductasdirigidasalapérdidade peso. La conclusión a la que se llega es que esta presión por perder peso viene dada tanto por el deporte en sí mismo y las exigencias in-trínsecas de este, así como por las presiones recibidas por parte de los padres y del entrenador para bajar de peso. Llama la atención que el mayorporcentajedeinfluenciaprovienedelpropiodeportista,siendoéste el que se “autopresiona” por perder peso para practicar deporte. En esta misma revisión, este autor insiste en la presión, tanto directa ejercida por parte del entrenador, como indirecta, es decir, cuando es el propio deportista quien posee una serie de creencias sobre el peso olafiguraqueconsideraquesuentrenadordeseaquetengayes,através de dichas creencias, por lo que comienza una dieta de adelga-zamiento o pone en marcha conductas para bajar de peso. También dentro de las presiones del entorno social, en el ámbi-to deportivo aparecen las presiones de los compañeros del equipo. Dosil (2008) destaca que determinados comentarios acerca del peso y la imagen dentro del grupo deportivo pueden dar lugar a que alguno de sus miembros se sienta presionado para intentar reducirlo. Los deportes en los que se destaca de forma más acusada esta presión son el fútbol, el judo, la lucha, el atletismo, el baloncesto, la gimnasia y el remo. Llama la atención que muchos de estos deportes no son considerados, a priori, como de riesgo o en los que exista especial


258

preocupación por la estética o el cuidado del peso, como es el caso del fútbol.Rosen,McKeag,HoughyCurley(1986)recogenlainfluenciaque las deportistas veteranas ejercían sobre las más jóvenes, sirvién-doles como modelo de comportamiento tanto en su relación con su cuerpo como en los métodos que ponían en marcha para perder peso. Algunos entrenadores, parece ser que animaban a las deportistas más jóvenes a imitar esos procedimientos. No es infrecuente escuchar co-mentarios sobre el cuerpo de un compañero o compañera, con apelati-vos como “el gordo”. Otro de los factores de riesgo relacionados con el entorno social, es la familia. Si dentro del contexto familiar se da un alto valor a la estética y a la delgadez y esto es lo que se transmite, la vulnerabilidad de los hijos ante la enfermedad aumenta. En el mundo del deporte encontramos familias excesivamente críticas o por el contrario muy tolerantes en relación al control del peso. Toro (1996) hace referencia a las actitudes de los padres en cuanto al “porvenir prometedor” de su hijo insistiendo en la posibilidad de que la consecución de metas de su hijo puedan convertirse en sus propias metas, por lo que la permisivi-dad en cuanto a los hábitos de alimentación y de cuidado sean tolera-das sin problema. Dentro del ámbito del futbol esta tolerancia es muy evidente, siendo además un mundo altamente competitivo entre los propios padres. Sundgot-Borgen y Torstveit (2010) insisten en la ne-cesidad del conocimiento por parte de los padres de jóvenes deportis-tas de los signos y síntomas de un TCA así como de de la importancia de una alimentación sana en los deportistas, para poder realizar una adecuada prevención o incluso una detección precoz de la enfermedad.

Los factores personales

Anteriormente se hacía referencia a por qué una persona y no otra en una situación similar desarrolla o no un TCA. Parece ser que se debe, fundamentalmente, a una serie de factores personales entre los que se encuentra el estilo cognitivo, es decir, cómo piensan e inter-pretan las personas su realidad, y por tanto, los mensajes recibidos acercadelpesoylafigura.Calvo(2002)recogeelperfeccionismocomoestilo cognitivo característico de las personas que desarrollan un TCA, en esta misma línea Naylor, Mountford y Brown (2011) así como Ferrand, Magnan, Rouveix y Filaire (2007), observan que una de las

259

características que tienen en común los deportistas con las pacientes con TCA es su tendencia al perfeccionismo y a mostrar tanto pen-samientos como comportamientos obsesivos relacionados tanto con la práctica deportiva como con la alimentación y el cuerpo, es decir, muestran un gran número de pensamientos a diario del tipo: “Debo estar delgado para la competición”, “No puedo comer esto pues engor-daré mucho”, “estoy muy gordo para competir, tengo que ponerme a dieta ya” o “Mañana me pesan, hoy no voy a cenar” . Además la baja autoestima suele encontrarse en el origen de los TCA. La seguridad en sí mismos es adquirida en los deportistas por la importancia que se le dé a la consecución de logros y por lo que los demás dicen sobre ellos, por lo que la estima se encuentra condicionada por aspectos ex-ternos, la valoración de los demás y no por la propia, así, cualquier críticaesvividadeunaformamagnificada(Calvo,2002). En relación al género, la mayoría de estudios sobre TCA en el deporte son realizados con mujeres deportistas, excluyendo a los hom-bres de la muestra, especialmente en deportes de estética. No obstan-te, son cada vez más los estudios que aportan información sobre cómo la población masculina también es vulnerable de desarrollar un TCA en el ámbito deportivo especialmente en deportes de categorías, de gimnasio y de Resistencia (Baum, 2006).

El propio deporte

El hecho de practicar deporte o hacer ejercicio de forma conti-nuadapuedesermotivosuficienteensímismo,parapoderdesenca-denar un TCA. Toro (1996) recoge una investigación de Davis (1990) enlaqueseponedemanifiestocómolasmujeresquepracticanejer-ciciofísicoposeenunamayorpreocupaciónporelpesoylafigura.Noobstante, no debemos olvidar que una de las principales motivaciones paralaprácticadeactividadfísicaesconfinesestéticos(McDonaldyThomson, 1992 –en Toro, 1996-). Parece ser que el riesgo de desarrollo de un TCA es mayor cuanto mayor es la categoría en la que participan los deportistas, apareciendo entre los competidores, mayores rasgos psicopatológicos compatibles con un TCA (Picard, 1999). Parece ser que la prevalencia estimada de TCA en el ámbito deportivo se da en un 50% para las deportistas de élite frente a un 1% que se da en la población general (Dosil, 2003)


260

La presión propia de cada deporte puede suponer otro de los factores de riesgo. Moriarty y Moriarty (1993) destacan cómo la prác-tica de un determinado deporte puede actuar en sí misma como preci-pitante de un TCA.

13.2. Deportes de riesgo para el desarrollo de un trastorno de la conducta alimentaria en el ámbito deportivo

Son conocidos los múltiples beneficios que produce realizarejercicio físico o deporte sobre la salud, las relaciones sociales, el desa-rrollo, el bienestar psicológico, etc. de sus practicantes. Sin embargo, se destacan fundamentalmente a lo largo de este capítulo los aspectos más negativos o perjudiciales que esta práctica puede tener si se rea-liza de forma poco adecuada. Han sido analizados los factores por los que un deportista puede ser más vulnerable, al desarrollo de un TCA. Entre estos factores destaca tanto la propia práctica deportiva como el tipo de deporte. Se denominan deportes “de riesgo” a “Aquellos en los que, por sus características, se supone, ha de darse una vigilancia y un control continuo del peso” (Pérez Recio, Rodríguez Guisado, Estebe, Larramburu, Font y Pons, 1992). No obstante, no debemos olvidar que debido a los cambios que en nuestra sociedad se experi-mentan respecto al deporte y a las exigencias del mismo o los modelos quesurgendentrodelospropiosdeportistas,estaclasificaciónpuedeversemodificada.UnejemploloencontramosenunestudiodeDosily Rodríguez (2008) -en Dosil 2008-, quienes realizan una amplia re-visiónde los trabajosmásrepresentativosqueponendemanifiestocuáles son los deportes que presentan más riesgo para el desarrollo de un TCA en la actualidad. Es este caso, en deportes como el fútbol sala y el fútbol femenino, así como el voleibol femenino, deportes a priori de no riesgo, se detectan participantes con riesgo de desarrollar un TCA.Estonosindicaquelasclasificacionesclásicasdebenserrevisa-das constantemente mediante estudios de investigación. Siguiendo la líneadeDosil2008,destacaremoscomodeportesmássignificativos,y en los que sus deportistas son más susceptibles de desarrollar un TCA, los siguientes: deportes de estética, de categorías, de gimnasio y de resistencia.

261

Deportes de estética

Una de las principales características de los deportes denomi-nados de estética es, precisamente, que ésta es valorada y puntuada porlosjueces.Elaspectofísicoylafiguradelosparticipantese,in-cluso, su atuendo o maquillaje, son valorados dentro de la puntua-ciónfinaldelosejercicios.Segúndiferentesestudios,deportescomolagimnasia rítmica, el patinaje artístico, la danza o la natación sincroni-zada pertenecen a este grupo de deportes de riesgo.

Deportes de categorías

Los deportes de categorías son aquellos en los que el peso con-diciona la participación en una u otra categoría. Se observa con fre-cuencia que los deportistas se proponen adelgazar muy rápidamente para competir en una categoría inferior y así obtener relativa ventaja al enfrentarse a competidores más ligeros. Se incluyen entre estos deportes el judo, la lucha, el remo o el taekwondo. Deportes de gimnasio

Otro de los grupos de deportes considerados de riesgo son aque-llos practicados en los gimnasios. La vigorexia, en este caso, es el prin-cipal problema relacionado con la alimentación y la preocupación por el cuerpo en este tipo de deportistas (Pope, Katz, y Hudson, 1993). La actividad en los gimnasios tiene, normalmente, como particulari-dad la ausencia de un entrenador o preparador que controle la pauta, cantidad y tiempo que se dedica al ejercicio físico. Existen estudios re-cientesqueponendemanifiestocomolosfisicoculturistaspresentanun alto riesgo de desarrollar TCA o problemas con la imagen corporal (Arbinaga y Caracuel, 2008).


262

Deportes de resistencia y rendimiento con bajo peso

El último grupo de deportes destacados como de riesgo son los denominados de resistencia. Entre estos se encuentran incluidos aquellos deportes en los que sus practicantes se pueden beneficiarde tener un bajo peso para mejorar su rendimiento. El atletismo en su modalidad de larga distancia es uno de los deportes en los que se pueden observar las peculiaridades de los deportes de resistencia y de control de peso. Atletismo, natación o ciclismo se encuentran entre estos deportes. ¿Y el fútbol? ¿Puede poseer aspectos que le incluyan en alguna deestascategorías?Quizá,dentrodeestaclasificaciónoficial,poda-mos observar una similitud entre el fútbol y los deportes de resisten-cia, teniendo en cuenta que un futbolista recorre una media de entre 8 y 10 km de distancia en un partido. Por lo tanto, un bajo peso podría serbeneficiosoparaunbuenrendimiento.

13.3. Factores mantenedores de un trastorno de alimentación en el deporte

LaliteraturacientíficaacercadelosTCAenelámbitodepor-tivo presenta una serie de carencias en cuanto a la intervención y la prevención de estos (Márquez, 2008). Basándonos en investigaciones sobre población general y siguiendo a Calvo (2002), analizaremos los factores que podemos considerar que están en el mantenimiento de la sintomatología TCA de un deportista. Esta autora engloba los factores mantenedores del trastorno en tres grandes grupos: el mantenimiento de la dieta, el proceso de refuerzo y la familia. En el caso de los depor-tistas la puesta en marcha de medidas para el control del peso se ve justificadamedianteelbeneficioquesuponeestebajopesoyeste“cui-dado” sobre la alimentación en su mejora del rendimiento deportivo. A corto plazo las expectativas de mejora de rendimiento pueden verse cumplidasy,conello,elaumentodelaautoestimayconfianzadelde-portista.Noobstante,seráunafalsaconfianzayaque,alargoplazo,las consecuencias para la salud y por lo tanto para el rendimiento se tornarán contrarias. Poseer la sensación de mejora en la agilidad, la potenciadesalto,laflexibilidadolaresistenciaquedaunpesobajo,supone un aumento de la necesidad de mantenerse en ese peso para,

263

de este modo, mantener estas sensaciones y este “éxito” personal. El refuerzo social, normalmente prestado por la familia, compañeros, en-trenador o personas del contexto deportivo, es otro de los factores que más importancia cobra a la hora de mantener los comportamientos inadecuados.

13.4. El fútbol y los trastornos de la conducta alimentaria

Peseaqueelfútbolnoseencuentradentrodeesta“clasifica-ciónoficial”delosdeportesconsideradosderiesgoparaeldesarrollode un TCA, existen en la actualidad investigaciones como la de Dosil (2008), Fernández et al. (2010), Díaz (2012) y Dosil y Díaz, (2012) que aportan datos que nos ponen en alerta sobre la posibilidad de que los y las futbolistas puedan estar viéndose implicados/as en conductas de riesgo para el desarrollo de un TCA. Observamos altas puntuaciones entre los futbolistas en los cuestionarios para la detección de TCA. Además se está observando cómo las mujeres futbolistas poseen un bajo autoconcepto y una mala percepción de su físico, aspectos que se encuentran en la mayoría de las ocasiones en el origen de un TCA. Díaz (2012) aporta datos re-cientes entre los que se destaca como las mujeres futbolistas, toman-do una muestra de deportistas de distintos deportes tanto de riesgo como no, se encuentran entre las que mayores puntuaciones obtie-nenenunaescaladevaloraciónespecíficaparadetectarsíntomasdeTCA entre deportistas, el Cuestionario de Hábitos Alimentarios del Deportista -CHAD-. La mujeres futbolistas parece ser que utilizan frecuentemente la práctica de actividad física como método de pérdi-da de peso y tienen mucho miedo a engordar en periodos de descanso o vacaciones, además muestran mucha preocupación por el peso y la figurasobretodoenelmomentoenelquepercibenquesuentrenadoro compañeros realizan comentarios acerca del mismo, tienden además a compararse con sus compañeras y eso puede crear una gran insa-tisfacción con su imagen corporal. Además, en este mismo estudio, encontramos como los hombres futbolistas, presentan también unas altas puntuaciones en el CHAD comparados con otros deportistas.


264

Siguiendo con la línea de investigación que inicia Díaz (2012), se presentan los primeros datos de un estudio para la detección de riesgo de TCA que se está llevando a cabo con una muestra exclusiva de futbolistas, tanto hombres como mujeres. Se trata de una investi-gación cuyo objetivo general es detectar aquellos factores por los que los y las futbolistas pueden llegar a ser una población vulnerable al desarrollo de un TCA. En este momento la muestra cuenta con un total de 85 futbolis-tas, de ellos 57 son hombres y 28 son mujeres. La media de edad entre los hombres es 19.41 teniendo el más joven 14 años y el más mayor 34, pertenecen, por lo tanto, a categorías entre cadete y sénior. Las chicas, juegan todas en categoría sénior aunque la media de edad es de 18.52, teniendo la menor 14 años y la mayor 29. El instrumento que se ha utilizado para realizar este estudio es el Cuestionario de Hábitos Alimentarios del Deportista –CHAD-. Y se han comparado las medias de las puntuaciones totales así como las medias en cada uno de los 4 factores de los que consta el cuestionario. Según los datos recogidos en la Tabla 1. Nos encontramos con que un 15.29% de los futbolistas tanto hombres como mujeres tienen una puntuación que supera los 100 puntos en el CHAD, por lo tanto se en-cuentran en riesgo de desarrollo de un TCA. Las mujeres futbolistas son las que obtienen una puntuación más elevada en el CHAD, ade-más 8 (37.5%) de las 28 chicas que componen la muestra presentan una puntuación superior a 100, es decir, presentan un riesgo elevado de desarrollar un TCA. Entre la muestra de hombres, observamos como los futbolistas sénior, son los que más puntúan en el cuestiona-rio (77), siendo los cadetes los que menos puntúan (65,27). En contra de las hipótesis previas en las que se espera una puntuación más alta entreadolescentes,estanoseconfirmayaquesonlosfutbolistasdemayor edad los que, a priori, presentarían más riesgo. Analizando los resultados por factores, son las mujeres las que presentan mayor pun-tuación en todos ellos, excepto en el factor 1, donde los futbolistas, sénior puntúan más alto. Analizando la muestra masculina, en todos los factores, excepto en el 2, son los sénior los que mayores puntuacio-nes obtienen. Es decir, advertimos que los futbolistas de mayor edad pueden presentar más riesgo de TCA. Presuponemos que aspectos relacionados con los cambios corporales evolutivos, así como las exi-gencias de rendimiento entre los futbolistas de mayor edad, idénticas

265

a los futbolistas más jóvenes, podrían llegar a condicionar la preocu-pación por no poseer la “forma” adecuada para el rendimiento y por lo tanto realizar prácticas de control de peso inadecuadas.

Resultados del estudio piloto sobre TCA en futbolistas.

Cadetes Junior Sénior Mujeres

Puntuación CHAD to-tal. (Máximo: 180) 65.28 74.27 77 83.4

Más de 100 14.28% (2) 3.44% (1) 14.28% (2) 37.5% (8)Factor 1: Miedo a engor-dar en períodos de descan-so y práctica de ejercicio físico como método de pérdida de peso. (Máxima, 48, mínima 8).

23.35 24,3 31.92 26,5

Factor 2: Malestar psíqui-coasociadoalpesoyfiguraante comentarios y actitu-desdelosotrossignificati-vos. (Máxima 42, mínima 7).

9,57 12,38 11,5 16,85

Factor 3: Preocupación ob-sesiva por los alimentos y el peso en relación a sus compañeros. (Máximo 66, mínima. 11).

9,71 20,16 25,5 26,9

Factor 4: Cogniciones re-lativas a la satisfacción corporal y la autoimagen. (Máxima 24, mínima 4)

9,64 9,28 10,78 12,38

Tabla 1. Resultados del estudio piloto sobre TCA en futbolistas.

Una vez analizadas las puntuaciones totales y por factores, re-cogemos aquellos ítems que más llaman la atención por su elevada puntuación respecto a la media. Los futbolistas sénior puntúan por encima de la media en el miedo a engordar en periodos en los que están “parados”, por lo que probablemente utilicen el ejercicio físico para no subir de peso y además mantengan una alta restricción en su alimentación, es decir, sigan a dieta en los descansos.


266

Resultados en los ítems más significativosdelCHAD

Puntuación media (sobre 6)

ChicosChicas

Cadete Junior Sénior

30. “Si he comido mucho la siguiente comida no la hago”

1.62 1.89 2.14 1,88

2. “Pienso constantemente en mi cuerpo”

2.07 3.18 3.85 3,31

4. “Estoy preocupado por mi peso”

4.28 2.2 2.5 3,37

24. “Si he subido de peso tomo medidas de inmediato para ba-jarlo”

2.92 2.66 4 3,72

8. Cuando termino la tempo-rada sigo practicando deporte para no subir de peso.

4.28 4.27 5.04 3,73

11. Sigo haciendo ejercicio en vacaciones para mantenerme en el mismo peso

4.76 4.73 5.3 3,92

15. Me agobia no hacer ejerci-cio porque subo de peso

2.5 3.11 3.28 3,22

17. No puedo disminuir la ac-tividad pues engordaría mucho

2.48 2.85 3.14 3,47

Tabla2.ResultadosenlosítemsmássignificativosdelCHAD.

Llama la atención como aquellos ítems relacionados con la práctica de ejercicio como método de control de peso tienen unas altas puntuaciones tanto en hombres como en mujeres y especialmente en la categoría sénior, seguir corriendo a diario, ir al gimnasio, prácticas otros deportes en los periodos de descanso se realiza con el objetivo fundamental de no ganar peso y mantenerse en forma, llama la aten-ción esto ya que los periodos de descanso no son especialmente largos en el fútbol. Otro de los ítems destacados por su alta puntuación es el referido a la obsesividad, es decir, al pensar constantemente en el cuerpo. Y por último, entre el grupo de hombres sénior, la restricción alimentaria en forma de saltarse comidas, se sabe que muchos futbo-listas no cenan la noche antes de ser pesados por su médico, es decir,

267

saltarse una comida es una práctica sumamente habitual. Las altas puntuaciones en estos ítems podrían darnos información sobre aspec-tosmásespecíficosquepuedenestarenelorigenymantenimientodeun problema de alimentación en futbolistas y que no debemos pasar por alto.

13.5. Pautas para la prevención de los TCA en el fútbol

Para realizar una adecuada prevención de los TCA en el de-porte del fútbol no debemos obviar los datos que en este trabajo se estánponiendodemanifiesto.Apesardequeexistenunosdeportes“de riesgo” para el desarrollo de un TCA, observamos cómo cada vez más estos se desarrollan en deportistas que practican otros deportes como el fútbol, tanto en hombres como en mujeres. Es importante además insistir en los distintos factores que in-fluyenenqueundeportistasseamásvulnerable:Surelaciónconelentrenador y el estilo que éste adopta en sus entrenamientos, la re-lación con los compañeros y su tendencia a compararse con ellos, la permisividad familiar a la hora de mantener pautas de alimentación o poseer unas expectativas sobre su hijo deportista (en edades tem-pranas),eliniciodeunadietadeadelgazamientooladificultadquesupone para algunos futbolistas el mantenerse en el peso deportivo. Sánchez Gombáu, Vila, García-Buades, Ferrer y Domínguez (2005) realizan una investigación donde se recoge la importancia que posee el estilo de entrenador en la disposición a desarrollar un TCA en gim-nastas de competición. En este trabajo se concluye que los entrenadores deben cumplir un adecuado rol en la educación nutricional de sus deportistas, ayu-dándolos en el manejo del estrés que produce la práctica de deporte y el mantenimiento del peso adecuado para ello. Estos autores insisten enlanecesidaddequelosentrenadoresposeanunaadecuadaplanifi-cación de sus entrenamientos y posean un conocimiento de las carac-terísticas de los TCA, para realizar una adecuada prevención de los mismos, considerándose fundamental que los entrenadores adquie-ran unas buenas pautas de comunicación con sus deportistas. Díaz (2005) en esta misma línea, y dentro de las pautas que se pueden llevar a cabo para la prevención, insiste en la formación a los entre-nadores sobre la detección de sintomatología TCA, conocimiento de


268

hábitos saludables, pautas alimentarias en el deporte, habilidades de comunicación con los deportistas, y fomento de un estilo democrático de entrenamiento donde se dé un adecuado manejo del grupo para fomentar la cohesión con el objetivo de reducir la incidencia de TCA en el deporte y mejorar la calidad de vida de los deportistas. Para ello es necesario aumentar el conocimiento de los TCA entre los entrena-dores, dotar de pautas de nutrición adecuadas así como mejorar la formación en hábitos saludables para deportistas. De Bruin (2010) insiste en implementar programas educativos para entrenadores con el objetivo de prevenir trastornos de la alimentación, además de me-jorar el estilo de entrenamiento adecuándolo a aquel que favorezca la protección de los deportistas frente a TCA. Una de las líneas de investigación sobre las que se insiste en la actualidad es aquella que se orienta a detectar el conocimiento que los entrenadores deben poseer sobre los TCA en el deporte, las habi-lidades que se requieren para percibir posibles casos y la capacidad que advierten en sí mismos para comunicar sus preocupaciones a los deportistas (Govero y Bushman, 2003; Harris, 2000; Turk, Prentice, Chappell y Shields. 1999). Además en estos estudios, se añaden las pautas que deben seguirse a la hora de realizar una adecuada preven-ción en el ámbito deportivo. En el caso de los y las futbolistas, podemos suponer que ac-tualmente se encuentran muy expuestos en los medios de comuni-cación, ha cambiado el estereotipo corporal de futbolista (siendo este más musculado y de bajo peso). Las exigencias deportivas pasan por deber tener una gran resistencia y correr hasta 8-14 km por partido (característico de los deportes de resistencia) y una alta velocidad y con agilidad en movimientos. Además, los entrenadores controlan de forma regular el peso, siendo en ocasiones los futbolistas “castigados” tanto deportiva como económicamente por no encontrarse en el peso adecuado. En muchos casos, este control de peso, se lleva a cabo sin un adecuado asesoramiento por parte de un especialista. Esto hace que nos planteemos que los factores de riesgo en el fútbol están cambiando y por lo tanto debemos conocerlos y ser capaces de manejarlos para prevenir la aparición de TCA en el fútbol. A continuación se muestran una serie de directrices generales que los entrenadores deberán tener en cuenta tanto para detectar po-

269

sibles síntomas de TCA como para llevar a cabo una prevención:

¿Cómo puedo saber si uno/a de mis deportistas tiene síntomas?

- Ha bajado mucho de peso o tiene mucho miedo a engordar. Negando sentir hambre.- Habla de dietas constantemente o ha iniciado una práctica ejercicio extra (con la excusa de mejorar o incluso de bajar de peso)- Se pesa, se mira en los espejos, se mide partes del cuerpo.- Notas que está aislado/a o se enfada sin razón ante fallos, decisiones del árbitro, etc.- Durante las comidas come “raro” (corta pequeño, limpia, aparta comida, etc.) y acude al baño justo después de comer.- No se ducha con sus compañeros/as y no expone su cuerpo.- Bebe mucha agua o ni siquiera la prueba.- Comete errores por falta de concentración.

¿Qué puede hacer el entrenador?

- Reducir la importancia que se da al peso en el deporte. No pesar sin necesidad ni condicionar al peso la participación en competiciones.-Evitarloscomentariossobreelpesoolafiguraantessu compañeros.- Valorar el esfuerzo por encima del resultado.-Fomentarlaautoestimayautoconfianzadeldeportista.- Buscar asesoramiento profesional para la alimentación y el control adecuado del peso.- Fomentar la cohesión del equipo.- Desarrollar un estilo democrático de entrenamiento, donde de favorezca la comunicación.- No tolerar practicas de pérdida de peso inadecuadas (laxan-tes, diuréticos, ejercicio excesivo, etc.)- Favorecer hábitos saludables de alimentación, ejercicio, descanso, organización del tiempo, etc.


270

13.6. Conclusiones

Dentro de las principales conclusiones que debemos plantear-nos tras la lectura de este capítulo está el hecho de que no debemos obviar que pueda existir riesgo de desarrollo de un TCA en aquellos deportes que no se encuentren, a priori, entre los denominados de riesgo. Tal y como vemos en varias de las últimas investigaciones al respecto, los futbolistas pueden ser deportistas vulnerables a desarro-llar sintomatología de trastorno de la alimentación a lo largo de toda su vida deportiva. Debemos plantearnos, por lo tanto, realizar activi-dades preventivas y fomentar los comportamientos saludables desde la función de entrenadores. No ignorar conductas que puedan ser pa-tológicas y ponernos en contacto con los profesionales competentes si detectamos problemas de alimentación entre nuestros/as jugadores/as.

271

13.7. Bibliografía

• APA (2002). Manual de Diagnostico y estadístico de los trastornos mentales. DSM-IV-R. Barcelona. Masson.• Arbinaga, F. y Caracuel, J.C. (2008). Imagen corporal en varones fisicoculturis-tas. Acta Colombiana de Psicología, 11 (1), 75-88 • Baum, A. (2006). Eating disorders in male athletes. Sports Medicine, 36 (1), 1-6.• Calvo, R. (2002). Anorexia y bulimia. Guía para padres, educadores y terapeu-tas. Barcelona: Planeta prácticos.• DeBrunin, A.P. (2010). Thin is going to win? Disordered eating in sport. Tesis doctoral. Vrije University Amsterdam. Amsterdam. Holanda • Díaz, I. (2005). Propuesta de un programa de prevención de trastornos de la conducta alimentaria para entrenadores. Cuadernos de Psicología del Deporte, 5(1 y 2), 63-76 • Díaz, I. (2012). Detección y prevención de trastornos de la conducta alimentaria en el deporte. Tesis Doctoral. Universidad de Vigo. España. • Dosil, J. (2003). Trastornos de alimentación en el deporte. Ed. Deportiva Wan-ceulen, Sevilla.• Dosil, J. (2008). Eating Disorders in Athletes. Chischester. Willey- interscience.• Dosil, J. y Díaz, I. (2012). Trastornos de alimentación en deportistas de alto ren-dimiento. Ed. Consejo Superior de Deportes. Madrid. • Fernández, J.G. Contreras, O.R. García, L.M. y González Villora, S. (2010). Auto-concepto físico según la actividad fisicodeportiva realizada y la motivación hacia esta. Revista Latinoamericana de Psicología. 42 (2) • Ferrand,C., Magnan, C., Rouveix, M. y Filaire, E. (2007). Disordered eating, per-fectionism and body-esteem of elite synchronized swimmers. European Journal of Sport Science, 7, 223-230.• Govero, C. y Bushman,B.A. (2003). Collegiate cross country coaches knowledge of eating disorders. Women in Sport and Physical Activity Journal, 12(1), 53-65.• Harris, M.B. (2000). Weight control, body image, and abnormal eating in college women tennis player and their coaches. International Journal of Sport Nutrition and Exercise Metabolism, 10 (1), 1-15.• Hausenblas, H. A. y Carron, A. V. (1999). Eating disorders indices and athletes: An integration. Journal of Sport and Exercise Psychology, 21 (3), 230-258.• Márquez, S. (2008). Trastornos de alimentación en el deporte: factores de riesgo, consecuencias sobre la salud, tratamiento y prevención. Nutrición Hospitala-ria. 23 (3), 183-190.


272

• Moriarty, D y Moriarty, M (1993). Sociocultural influences in Ealing disor-ders: Shape, superwoman and Sports. Actas Annual Meeting of the Canadian Association for Health, Physical Education and Recreation. Moncton, New Brunswich, Canada May 8.• Naylor, H., Mountford, V. y Brown, G. (2011). Beliefs about excessive exercise in eating disorders: The role of obsessions and compulsions. European Eating Disorders Review. Special edition on compulsive exercise, 19 (3), 226-236. • Pérez Recio, G., Rodríguez Guisado, F., Esteve, E., Larraburu, I., Font, J. y Pons, V. (1992). Prevalencia de trastornos de la conducta alimentaria en deportistas. Revis-ta Psicología del Deporte, 1, 5-16.• Picard, C. L. (1999). The level of competition as a factor for de development of eating disorders in female collegiate athletes. Journal of Youth and Ado-lescence, 28 (5), 583-594.• Pope, H.G., Kkatz, D.L. y Hudson, J.I. (1993). Anorexia nervosa and reverse ano-rexia among 108 male bodybuilders. Comprehensive psychiatry, 34 (6), 406-409.• Rosen, L.W, McKeag, D.B., Hough, D.O. Y Curley, V. (1986). Pathogenic weight control behaviour in female athletes. The psysician and Sportmedicine, 4 (1), 79-86.• Rui Gomes, A., Martins, C. y Silva, L. (2011). Eating disordered behaviours in Portuguese athletes: The influence of personal, sport, and psychological variables. European Eating Disorders Review. Special edition on compulsive exercise, 19 (3), 190–200.• Sánchez Gombáu, M.C. Villa, I., García Buades, E., Ferrer, A. y Domínguez, N. (2005). Influencia del estilo de entrenamiento en la disposición a desarrollar un tras-torno de la conducta alimentaria en gimnastas de competición. Cuadernos de Psicología del Deporte, 5 (1 y 2), 19-28.• Sundgot-Borgen, J. y Torstveit, M. K. (2010). Aspects of disordered eating conti-nuum in elite high-intensity sports. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 20 (2), 112-121. • Swoap, R. y Murphy, S.M. (1995). Eating disorders and weight management in athletes. En S.M. Murphy (Ed). Sports Psychology Interventions. 3 Human Ki-netics • Toro, J. (1996). El cuerpo como delito: anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Barcelona. Ariel. • Toro, J., Galilea, B., Martínez-Mallén, E., Salamero, M., Capdevilla, L., Marí, J.; Mayolas, J. y Toro, E. (2005). Eating disorders in Spanish female athletes. Interna-tional Journal Sports Medicine, 26 (8), 693-700.• Turk, J.C., Prentice, W.E., Chappell,S. y Shields, E. W. (1999). Collegiate coa-ches knowledge of eating disorders. Journal of Athletic Training, 34 (1), 19-24.

273

• Zablocki, J.M. (2004): Eating disorders education and prevention in collegiate athletics: A survey of athletic directors. Dissertation Abstracts International: Sec-tion B: The Sciences and Engineering.


274

Resumen Capítulo

Las teorías narrativas en la psicología ofrecen una alternativa útil para la intervención psicológica deportiva. Permiten construir re-laciones colaborativas con los atletas y los entrenadores, comprendien-do los procesos psicológicos desde un marco interpersonal, dinámico y contextual. Algunos conceptos claves como “narraciones dominantes”, “relatos saturados de problemas”, “problematización”, “narraciones subyugadas”, pueden ayudar a un psicólogo y/o entrenador a lograr una comprensión más amplia de las dinámicas de un equipo y una organización, así como abrir espacios para hacer intervenciones sobre esos procesos. El siguiente capítulo explora cómo incorporar la psi-cología narrativa como un enfoque alternativo a los tradicionales en la psicología del deporte, y ofrece algunos ejemplos de su uso en las Selecciones Nacionales de Venezuela.

275

14. LA PSICOLOGÍA NARRATIVA DEL

FÚTBOL Y LA VINOTINTO

Manuel Llorens

Para 1999 la Selección Nacional de Fútbol de Venezuela sólo había ganado dos partidos en todas las eliminatorias al Mundial en que había participado, durante aproximadamente cuarenta años de competencia. Pero a partir del siglo entrante el fútbol comenzó un ascenso estrepitoso que lo ha llevado a escalar posiciones hasta llegar a la cuarta posición de la Copa América de 2011, con la primera clasi-ficaciónaunMundialSub-20enel2009yunamejoríanotableenlaliga profesional. Se ha multiplicado la atención, desplazando al beis-bol, quien otrora era el deporte más seguido. Ha habido un crecimien-to notable en la cantidad de jugadores jugando en ligas extranjeras. Para el momento en que escribo este capítulo Venezuela cuenta con jugadores en la Primera División de las mejores ligas mundiales como la Bundesliga y la Liga Española y varias decenas de jugadores repar-tidos en ligas como la portuguesa, francesa, holandesa, argentina y la MLS norteamericana.

Enparalelohahabidouncrecimientosignificativodelapsico-logíadeldeporte,específicamenteenelfútbol(Montiel,2010).Perso-nalmente comencé a trabajar con las Selecciones Nacionales juveniles en 1995; en el 2001 ingresó otro psicólogo en la Selección Nacional absoluta. Asimismo, actualmente, unos seis equipos profesionales tie-nen psicólogo en sus cuerpos técnicos.

14.1. Limitaciones de las aproximaciones tradicionales de la psi-cología del deporte

La psicología del deporte ha sido desarrollada principalmen-te desde las perspectivas tradicionales de la psicología como lo son las teorías conductuales y cognitivas (Cruz, 1997; Weinberg y Gould, 1996; Williams, 1991). En los inicios de mi trabajo con equipos de fútbol recurrí a esta literatura y sus técnicas, repleta de formulacio-nes sobre procesos psicológicos individuales como la atención, la re-gulación emocional y la motivación, etc.; consiguiendo una recepción


276

y unos resultados más bien tibios. La efectividad limitada de esos inicios sin duda tuvo que ver con mis limitaciones como profesional recién iniciado. Pero en el camino también comencé a pensar que al-gunas de las limitaciones son intrínsecas de esos enfoques, que tienen dificultadparaincorporarlasdimensionescontextuales(sociales,eco-nómicas, culturales) en su comprensión del fenómeno deportivo, así como las dinámicas interpersonales y grupales centrales a los depor-tes de equipo. Estas teorías tienden a proponer comprensiones linea-les que difícilmente permiten incorporar la complejidad multivariada queinfluyeenunresultadodeportivo. Así por ejemplo, la literatura tradicional típicamente estudia la atención como un proceso individual y desarrolla técnicas para en-trenar a un atleta a tomar consciencia de sus procesos atencionales y desarrollar claves que le permitan controlar de manera más inten-cional esos procesos. Lo cual no está mal, pero pierde de vista el ca-rácter interpersonal de la atención en el fútbol. En mi experiencia, es mucho más efectivo intervenir la atención de los futbolistas a través de la intensa coordinación interpersonal que ocurre en un partido. Los compañeros de equipo y el entrenador se alertan y comunican constantemente sirviéndose mutuamente de recordatorio. Vista así, aunque nos parezca en un primer momento novedoso, la atención es un proceso interpersonal y no interindividual. Cuando un entrenador quiere mejorar la atención de sus atletas, más vale hacerlo en grupo afilandolosmecanismoscomunicacionalesquegiranalrededordeeseproceso. Estas observaciones me condujeron a buscar referencias en lu-gares heterodoxos de la psicología y la literatura deportiva. En cierta medida, viéndolo en retrospectiva, estar en un país poco futbolizado probablemente nos ofreció la libertad de explorar en lugares menos tradicionales y buscar nuestras propias respuestas, más que tener que amoldarnos a expectativas preconcebidas.

14.2. El contexto

El equipo sub-17 con que arrancamos se caracterizó por la pre-cariedad. El equipo dormía debajo de unas gradas de una vieja can-cha de baloncesto, entrenaba en los campos de golf de un hotel que quedaba cerca, no hizo ni un solo partido de preparación internacio-

277

nal y todos, menos el entrenador principal, trabajamos sin cobrar un salario: no habían más recursos. Cuando entrevisté a algunos de los jóvenes pre-seleccionados, me sorprendí al escuchar uno que, a mi pregunta de qué lo motivaba a jugar al fútbol, me respondió que era porque en esas concentraciones podía comer tres veces al día y así le ahorraba a la mamá el dolor de cabeza de alimentar una boca más. Este no era el escenario de la alta competencia descrito en los textos de psicología deportiva. Era un contexto deprivado, con enormes necesidades, donde la atención y la regulación emocional, sin dejar de ser importantes, distaban de ser la prioridad. La insistencia del entre-nador era que conociéramos en profundidad la realidad de estos jugado-res y sus contextos, así como que aprendiéramos a construir expectati-vas de éxito en esas condiciones. Repetía una y otra vez: “el problema de los entrenadores venezolanos es que se preparan para entrenar viendo al Real Madrid y esta realidad está muy lejana de eso.” Si bien existe una comunalidad entre los procesos motivacionales de una estrella del Real Madrid y la de un joven que va a la Selección Sub-17 para alimen-tarse, la realidad de ambos es tan distinta que los planteamientos para motivar a uno seguramente resultan casi incomprensibles para el otro. Conelpasardelosañoshesabidodedificultadessimilarestantoenelfútbol profesional del país, como en otras disciplinas.

Viñeta: Contextos económicos y la motivación

Una psicóloga, trabajando con un equipo que luchaba por la per-manencia en la Primera División fue llevada para “motivar” al equipo porque rendía por debajo de su nivel. Al evaluar la situación encontró un equipo en crisis económica con jugadores que tenían meses sin cobrar su sueldo. Aceptar la formulación más clásica de la psicología de enfocar los esfuerzos en “motivar” a atletas bajo esta situación sería chocar contra unapareddedificultadesqueestánsembradasenlasdinámicasorga-nizacionales y materiales del equipo, no en la “psique” de los jugadores. Hábilmente dirigió sus esfuerzos a organizar a los jugadores e intentar mediar con la dirigencia para atender a los reclamos, lo que le permitió ganarse el respeto de los miembros del equipo que le pidieron que siguie-ra colaborando con ellos después en varios equipos a donde se dirigieron luego. Quizás la importancia de incluir la evaluación del contexto or-


278

ganizacional y material más amplio, cuando uno evalúa las dinámicas grupales e individuales de un equipo, sea pertinente no solo en Vene-zuela, ahora que la crisis económica mundial ha tocado el bolsillo de equipos en las ligas más reconocidas.

14.3. Una perspectiva alternativa: La mirada narrativa

En el proceso encontré herramientas teóricas y prácticas que considero me han ayudado a resolver estos dilemas. De la misma psi-cología del deporte ha surgido una multiplicidad de críticas similares a las mencionadas aquí. Algunos autores han abogado por una psico-logía deportiva más contextualizada, atenta a las variables políticas, socialesyculturales,asícomoaladimensiónfluida,interactivadeldeporte (Martens, 1987; Ryba, 2005; Sparkes, 2002). En psicología denominamos “paradigma” a la propuesta filo-sóficadebasequesustentalasperspectivasteóricas.Comoanalogíapodríamos decir, que distintos sistemas de entrenamiento se funda-mentanen“filosofías”distintas,oungrupodeideasfundamentalesqueledanformaalapropuestatécnica.Esafilosofíamarcanuestramanera de interpretar, y luego intervenir sobre la realidad sea ésta futbolística o psicológica. La perspectiva narrativa sostiene que los fenómenos psicoló-gicos no son separables de los contextos humanos, sino que más bien están “encarnados” en nuestros cuerpos y nuestros cuerpos están a su vez insertados en las relaciones humanas que nos proveen de un marco indispensable para el desarrollo; esas relaciones humanas a su vez, se constituyen a través del lenguaje y están insertadas en una cultura. Dado esto, la manera de acercarnos a la realidad psicológica de un atleta o un equipo, es inevitablemente a través del lenguaje, a través de los relatos que organizan la experiencia. La psicología narrativa sostiene que las relaciones humanas están construidas a través del lenguaje, por lo que las nociones que tenemos de nosotros mismos y de los grupos (equipos, familias, cul-turas) a los que pertenecemos se sostienen a través de las historias compartidas. Finalmente, sostiene que solo tenemos acceso al estudio de los procesos psicológicos a través del lenguaje. Kamya(2007)definealaprácticanarrativacomoaquéllaque

279

le da importancia primordial a las historias cotidianas de las vidas de las personas y a las fuerzas sociales que moldean, minimizan y oscu-recen la experiencia vivida. Esto tiene implicaciones prácticas para el trabajo con deportistas:

- Propone un énfasis interpersonal que permite ver más allá de procesos intraindividuales.- Hace énfasis en comprender a las personas desde los contex-tosyconloslenguajesespecíficoslocalesconquelaspersonasse describen y explican a sí-mismas.- Busca incorporar los marcos culturales (o discursivos) que proveen el repertorio de historias con que los grupos humanos en un contexto particular explican sus vidas.- Enfatiza la importancia del vínculo en la intervención.

La perspectiva narrativa: Los relatos grupales versus los individuales

Las perspectivas narrativas suelen ir de la mano de una mi-rada que solemos denominar “sistémica”, con lo cual queremos decir que los procesos humanos se dan en interrelación, afectándose unos a otros mutuamente. Como en un partido de fútbol. Así por ejemplo, la noción de estar bien ubicado en el campo no es una noción que se pue-dedefinirdemaneraindividualniestática.Laubicaciónenelcampoes una condición absolutamente atada a la ubicación del resto de los compañeros, de los contrarios, del balón y de la situación del juego (que por lo menos incluye qué tiempo va de juego y cómo va el resulta-do).Porende,sedefineeninterrelaciónyvavariandocontinuamentesegún van cambiando las demás condiciones. Para saber si un jugador está bien ubicado tendremos que ver no solo al jugador, sino a la ubi-cación de los contrarios, sus compañeros y la situación particular del partido. La mirada sistémica sostiene que la comprensión de los proce-sos psicológicos requiere de un análisis que atienda a los distintos ni-veles de funcionamiento humano y a la interconexión de las relaciones entre los individuos.


280

Viñeta: la nutrición, un proceso biológico insertado en sistemas más amplios

Para la comprensión de un proceso relacionado con el deporte tan biológico como la alimentación, debemos saber de nutrición, pero debemos integrar esos conocimientos a lo que sabemos del funciona-miento psicológico individual (personalidad), los procesos de equipo (y/o familiares) que enmarcan los hábitos alimenticios, las variables organizacionalesqueenunmomentodadopuedenestar influyendo(como los recursos materiales con que cuenta el equipo), así como la culturaquemarcademaneradefinitivalamaneraenquenosalimen-tamos. Por ende, un atleta con problemas de sobrepeso podría tratar-se simplemente atendiendo a su dimensión individual haciendo una dieta. Pero probablemente un entrenador con experiencia sabe que vale la pena detenerse en la personalidad del atleta, en lo que sabe de laspersonasconquienesviveylainfluenciaensushábitos,enladis-ponibilidad del equipo de recursos para facilitarle o no esa dieta, las normas internas de funcionamiento del grupo en cuanto a la alimen-tación y la cultura de donde proviene. Posiblemente esa dieta puede ser más efectiva si se mantiene una conversación con el atleta acerca delainfluenciadetodasesasvariablesensushábitosysellevanacabo cambios o adaptaciones tomando en cuenta estas dimensiones. Edelson (1988), quien ha utilizado la perspectiva narrativa y psicoanalítica para asesorar organizaciones, sostiene que ante cual-quier problemática grupal podemos formular relatos individuales, interpersonales, grupales, organizacionales o intergrupales para ex-plicar la situación. Un relato individual enfocaría el problema en un individuo; una historia interpersonal en una o varias relaciones inter-personales; un relato grupal apuntaría al funcionamiento del grupo; uno organizacional daría una explicación de un nivel más amplio del funcionamiento de una organización que incluye varios grupos en dis-tintos niveles y un relato intergrupal construiría un relato de relacio-nes entre grupos distintos. Edelson sostiene que la tendencia es a dar explicaciones psico-lógicas individuales de los problemas (p.e. ‘es que el jugador no está motivado’) y que nos cuesta dar explicaciones de los otros niveles. Edelson invita a pensar acerca del rol que cumple esa persona y el problema en las dinámicas de ese grupo o esa organización, para así

281

intentar ir más allá de la tendencia individualizadora. A menudo le achacamoslaculpadeladificultadaunindividuoparanotenerquelidiarcon lasangustiasyconflictosquetraeríareflexionarsobre laproblemática grupal que el problema implica. Así por ejemplo, vemos equipos de fútbol que año tras año traen jugadores importados que no rinden lo esperado y cuando se pide una explicación se argumenta que al jugador le faltó esto o aquello. Muy pocas veces se interroga la gerencia a sí-misma preguntándose si hay algo en la organización, en los procedimientos de contratación, de inclusión del jugador nuevo, de dinámicainternaquepodríaexplicarlasdificultadesmásalládelascualidades individuales del jugador. Finalmente, el énfasis en aproximarse al otro atendiendo a los relatos locales con que se describe la experiencia, facilita el proceso de construcción de puentes de comunicación entre el psicólogo y los deportistas. La aproximación narrativa busca construir relaciones co-laborativas, desmontando las relaciones asimétricas que construye la posición de experto de las teorías tradicionales. Creo que esto es un aporte sustancial en la construcción de equipos multidisciplinarios en los cuerpos técnicos.

14.4. Herramientas de las perspectivas narrativas en el fútbol venezolano

Veamos pues, algunas herramientas de la aproximación narra-tiva que han sido útiles para el trabajo en mi país:

Identificación de las narraciones dominantes

Cuando ingresé a trabajar con las selecciones juveniles, no solo me encontré con un medio carente, sino dentro de una actividad con-siderada de segunda categoría en el país. “Somos un país beisbolero” era la expresión más frecuente para intentar explicar nuestro fracaso crónico en las canchas. Asimismo recopilé una serie de anécdotas clá-sicas del fútbol, que luego entendí, resumían la identidad construida de los futbolistas de la época. Un entrenador de la Selección Nacional de los años setenta con-taba con mucha gracia como en un campeonato preparatorio en Brasil,


282

que simulaba un Mundial, fue a jugar con una selección venezolana poco entrenada y en el debut contra Yugoslavia le metieron cinco goles en el primer tiempo. En el túnel camino al camerino, en el entretiem-po, este entrenador se tropezó con el del rival, y desesperado por la situación le intentó pedir clemencia: “Para ya! Para ya!”, le suplicó con las manos abiertas, haciéndole señas para que detuvieran la goleada. “Pero se nota que no hablaba español”, decía luego entre risas, “porque en el segundo tiempo nos metieron cinco más y después pensé, ‘debe ser que entendió que le dije: ¡a que no nos meten diez!’”. Eran historias simpáticas con que se intentaba reducir el ardor de la humillación ante la derrota desmedida y crónica. Extendiendo un poco más la mirada me pareció una estrategia repetida por varios de los viejos futbolistas entrevistados, echar cuentos simpáticos de viveza para sobrevivir la herida a la valoración personal. Un jugador de la Selección Nacional se hizo famoso en los ochentas por pararse de espal-da al pateador en una barrera de un tiro libre contrario en un partido contra Brasil. Cuando los compañeros atónitos le preguntaron por qué hizo tal cosa, contestó riendo, ‘es que no me quería perder el gol’. Extendiendo un poco más la mirada me pareció una estrategia típica de nuestra cultura venezolana y en alguna medida, latina. El sentido del humor sin duda es algo característico nuestro, a menudo se utiliza para ironizar sobre nosotros mismos y sobre nuestra situa-ción cultural aparentemente fútil. Lapsicologíanarrativaafirmaquelasnarracionesculturalesdominantes se comunican a través de las relaciones sociales y con-densan elementos esenciales del funcionamiento colectivo (Sarason, 2000). Las historias guardan la identidad grupal, los ideales o valores subyacentes, las expectativas a futuro, así como los dilemas principa-les. Visto desde esta perspectiva, estas historias de futilidad parecían revelar la identidad del fútbol nacional, así como la razón de por qué se tenía poca esperanza y poca expectativa sobre su posible transfor-mación. Los ideales de lo que hemos denominado “la viveza criolla”, es decir, el prototipo del hombre simpático y agudo que sale de los problemas por un ardid o una trampa, pero no el tipo serio y frontal quesaleafloteportrabajoduroytalento,subyacenamuchosdeestosdramas.

283

Al mismo tiempo, los psicólogos narrativos, sostienen que cuan-do las personas o los grupos buscan ayuda psicológica, suelen venir con “historias saturadas de problemas” (White, 2002). Las personas y los grupos no suelen buscar ayuda cuando todo va bien sino en mo-mentosdecrisis.Enesosmomentoslasdificultadessonvividascomoabrumadoras y las fortalezas son difíciles de ver. Las conversaciones que surgen en estos momentos pueden resultar desalentadoras y des-esperanzadoras, llenas de todos los ejemplos de todas las cosas que se están haciendo mal. Eso describe también mucho de lo que escuchaba cuando se le preguntaba a alguien del fútbol sobre la larga racha de fracasos. Para completar el cuadro, la psicología social venezolana, ha establecido desde hace más de tres décadas que los venezolanos sole-mosconstruirnuestrosrelatosdeidentidadfijandonuestramiradaenel exterior, lo que se ha denominado “altercentrismo” (Montero, 2006). El relato de Lino sobre la mirada puesta sobre el Real Madrid, coinci-de con eso. Era común observar que en los partidos de eliminatorias jugados en casa, los venezolanos acudían al estadio con las camisetas de los países rivales. Una vez que la Selección comenzó a ganar se vio en partidos contra Brasil, camisetas curiosísimas, con la mitad vino-tinto y la mitad verde-amarella. Todos son ejemplos de narraciones, símbolos, que condensan significados subyacentes constitutivosde la identidad, los idealesylosconflictoscompartidos.Todospermitenundiagnósticoymuestranel terreno psicológico donde teníamos que incidir.

Énfasis en el contexto: detección de las necesidades y de los “sa-beres locales”

En segundo lugar, como se ha establecido anteriormente, traba-jar desde esta perspectiva implica darle una importancia primordial al contexto. La noción de que el conocimiento es construido a través de las relaciones humanas implica que para conocer qué ocurre en una situación particular es indispensable conocer las maneras en que las personas implicadas comprenden su situación. Asimismo, más allá de los conocimientos teóricos que uno pueda traer, es necesario acercarse a lo que se denominan los “saberes locales”.


284

Los seres humanos acumulan conocimientos vivenciales de sus circunstancias que son indispensables comprender para establecer puentes entre los lenguajes teóricos del especialista y la sabiduría local. Este punto es a menudo crucial para la incorporación de psicólo-gos al funcionamiento de equipos de fútbol. Yo tuve la suerte de poder incorporarme a las selecciones juveniles con un entrenador que me pidió que me tomara un tiempo para entender el mundo del futbolista venezolano. En ocasiones, psicólogos bien formados terminan aumen-tando las resistencias a su intervención en los grupos deportivos por no darse el tiempo a captar cuáles son las necesidades sentidas por los mismos deportistas y no las que él o ella formula desde sus teorías. Así como, no darse el tiempo para comprender los códigos culturales que enmarcan el funcionamiento grupal. En un área marcada por la experiencia práctica, como lo es el deporte, en distintos momentos, los conocimientos provenientes de las ciencias y las universidades han sido vistas con recelo. En un artículo histórico (Green, 2003) se des-cribe cómo un dueño de un equipo profesional de beisbol en los años cuarenta contrató nada más y nada menos que al psicólogo considera-do por muchos el padre de la psicología deportiva para ayudar con su equipo. Pero por más credenciales con que llegó el psicólogo afamado no tuvo éxito durante su estadía de casi tres años, en parte por inten-tar imponer sus puntos de vista al entrenador principal, quien sintió que se le irrespetaba su experiencia práctica. Este tipo de desencuen-tros son comunes y, en mi opinión, no se explican nada más por las resistencias de los deportistas a trabajar con los psicólogos. Me parece queamenudolospsicólogosnosetomansuficientetiempoparafami-liarizarse con el contexto y establecer relaciones colaborativas sólidas antes de empezar a opinar.

Problematización de las Narraciones Dominantes Limitativas

Unavezidentificadaslasnarracioneslimitantes,noeslatareadel psicólogo intentar confrontarlas o sustituirlas. Eso sería intentar luchar contra creencias más o menos arraigadas. El trabajo es más bien ayudar a que las personas se hagan conscientes de la manera enquesevienenrepresentandoasímismasyreflexionarsobrelain-fluenciaqueestascreenciastienensobresusvidas.Esloquellama-mos

285

visibilización y problematización (Montero, 2006). Hacer visibles las maneras de pensar y vivir que nos resultan naturales y abrir espacio para preguntarnos sobre sus consecuencias. Así por ejemplo, comencé a preguntarles a deportistas y perso-nas ligadas a las organizaciones deportivas si sabían de algún super-héroe que fuese nacido en Latinoamérica. Si sabían si alguien como Superman era colombiano o Aquaman venezolano. Después de reírnos un rato con lo inverosímil que resulta pensar en que un superhéroe pudiese ser de nuestros países, siempre ha surgido la respuesta de que el único superhéroe latinoamericano que conocemos es el Chapu-lín Colorado (Llorens, 2006). Apartirdeallíinvitoapensarquésignificaquenuestroúnicosuper-héroe, creado por nuestra imaginación sea un héroe cómico, fue-ra de forma, que intenta hacer lo mejor que puede, pero cuyos esfuer-zos siempre resultan fútiles y chistosos. El Chapulín Colorado es un ejemplo de narraciones culturales dominantes que condensan nuestra identidad colectiva. Eso abre la posibilidad de pensar qué consecuen-cias tiene pensarnos como latinoamericanos en esos términos y qué implicaciones tiene para las creencias sobre nuestro potencial en un terreno como el del deporte de alta competencia. ¿Qué tipo de narraciones sobre nuestro deporte se parecen a las del Chapulín Colorado y qué dice sobre nuestra manera de imaginar-nos en escenarios de alto rendimiento?, es una pregunta que permite problematizar estas pautas internalizadas.

Identificación de las Fortalezas y de las Narraciones Subyugadas

En esamisma línea, además de identificar los relatos domi-nantes, muchas veces saturados de problemas y problematizarlos, se intentamirarunpocomásallá,paraidentificarcuálessonlasforta-lezasquesostienenalgrupo,apesardelasdificultades.Enelfútbolnacionalnoeratandifícilidentificarque,apesardevivirsituacionesde adversidad constantes, había entrenadores y jugadores que habían persistido y desarrollado carreras deportivas muy dignas. La pregun-ta acerca de ¿qué los ha sostenido en este contexto poco estimulante? fue muy interesante para lograr captar fortalezas locales y ejemplares con que logramos comenzar a construir opciones.


286

Así por ejemplo, el Caracas F.C. es un equipo profesional cons-truido con mucho esfuerzo económico cuando nadie pensaba invertir en el fútbol venezolano. El dueño buscó construir una institución pro-fesional y con expectativas ganadoras cuando el fútbol no era renta-ble.Deallísurgieronatletasquepudieroncontarconunlugarconfia-ble para trabajar, lo cual contribuyó a darle piso a la liga profesional, sentar las bases para un club que ahora es rentable y desarrollar fut-bolistas de primera categoría. Su visión en tiempos adversos es ahora una fortaleza importantísima. En términos de la psicología narrativa, las historias que nos contamos nunca abarcan la totalidad de la experiencia. Asimismo, las historias que se vuelven dominantes terminan oscureciendo otros as-pectos de la experiencia que quedan de esta manera sin ser escucha-das, subyugadas. La posibilidad de construir alternativas no surge de la imaginación del psicólogo sino de la riqueza cultural del contexto en que se trabaja. Siempre hay historias alternativas que brindan posibilidades inexploradas para el desarrollo, a esas alternativas las denominamos “narraciones subyugadas”. En nuestro caso particular, como mencioné anteriormente, toda la historia de derrotas y trabajo en contextos muy carenciados podía leerse como una historia de fracaso. Pero también es cierto, que en medio de este legado doloroso, había muchos profesionales que insis-tieron por amor al deporte en condiciones de muy poco reconocimien-to. Son historias de dignidad y esfuerzo. Cuando empecé a pregun-tarle a deportistas cómo habían hecho para insistir en una carrera como futbolista a pesar de todos los detractores, encontré historias maravillosas. Así por ejemplo, José Manuel Rey, quien acumula en su carrera más de cien presentaciones con la Selección Nacional me contó que en los noventas fue a pedir un crédito bancario para comprarse un auto y en la agencia le dijeron que no podía colocar como profesión “futbo-lista”, que tenía que colocar una profesión “de verdad”. El crédito se lo rechazaron. Ahora José Manuel Rey y la Selección son imágenes comerciales codiciadas por los bancos que promocionan sus servicios a través de ellos. La ironía de ese tipo de historia también recalca todo lo que sehasuperado.Lashistorias cargadasdedificultad, sehanvueltonuestro bien más preciado para la construcción de una identidad só-

287

lida, sostenida en valores fuertes como la capacidad de persistir en la adversidad y el trabajo constante a pesar de no ver cercano los frutos. Vivir en un país latinoamericano, en particular en una Venezuela con-vulsionada como la ha sido esta última década, te expone a cualquier cantidad de adversidades. En este momento esa historia que en algún momento se vivió como vergonzosa, es nuestro fuente más importante de orgullo. La superación que representa la Selección Nacional se ha convertidoenunafuentedeidentificacióncolectiva.Eslamuestradetodo lo que hemos enfrentado, todo con lo que hemos tenido que lidiar. La adversidad histórica es ahora un símbolo de orgullo y compromiso. PrevioalpartidodecuartosdefinalesdelaCopaAméricacon-tra Chile comenzó a circular en las redes sociales una propaganda chilena que hacía mofa diciendo que los venezolanos solo sabíamos de telenovelas y que los chilenos nos iban a enseñar de fútbol. De algu-na manera remarcó la imagen con que hemos sido vistos en el mun-do futbolístico durante muchos años. Pero a estas alturas, en vez de sentirnos aplastados por esas percepciones, lo utilizamos como fuente de motivación. Les colocamos a los jugadores la propaganda y los in-vitamos a opinar. Todos habían vivido historias de ser subestimados en el exterior y todos habían tenido que enfrentar y superar eso. La adversidad se ha convertido ya en fortaleza.

Transmisión del Legado

Finalmente, al encontrarnos ante un contexto que le ha dado muy poca atención al registro histórico, hemos abierto espacios para transmi-tir el legado de los que han ido dejando cosas valiosas al fútbol nacional. Desde la Selección Nacional hemos hecho esfuerzos por registrar las ac-tividades que realizamos. Asimismo hemos invitado a jugadores que han vestido la camiseta nacional a contarles a los jugadores en formación algunas de las experiencias claves de sus carreras. Han sido siempre re-uniones muy potentes que subrayan la identidad compartida de los fut-bolistas nacionales y permiten generar espacios de reconocimiento que fortalecen la identidad y la valía de nuestros jugadores. Quizás esta actividad resulte redundante en países mucho más futbolizados que conservan su legado histórico. Sin embargo, para aquellos que se dejan llevar por la tendencia latinoamericana al olvi-do, el uso de la historia para la revisión y consolidación de los proce-


288

sos individuales y de equipo puede ser una fuente útil a incluir en el repertorio de herramientas psicológicas.

Viñeta: Problemas de legado

Recientemente un equipo profesional de fútbol venezolano me invitó a trabajar en unos cursos de formación con los entrenadores de las ligas infantiles asociadas. El equipo, como muchos otros en Ve-nezuela, ha cambiado de nombre y de sede varias veces en menos de veinteaños.Paraevaluarlaidentificacióndelosentrenadoresconlainstitución proyecté el escudo del equipo y les pedí que me contaran qué veían allí. En la parte de arriba del escudo, hay cinco estrellas que corresponden a cinco campeonatos ganados por el equipo pero cuando tenía otros nombres y otras sedes. La primera intervención dijo: “ahí tienen cinco estrellas prestadas, que no nos pertenecen” y los demás rieron asintiendo. Se hizo evidente la fragilidad identitaria del proce-so, así como el trabajo que aún tiene para lograr aprovechar el legado de la tradición heredada.

14.5. Algunas consideraciones finales

Finalmente, es muy importante subrayar que hablar de pers-pectiva narrativa hace pensar a algunos que la intervención está toda a nivel discursiva. Que basta con intervenir a nivel de creencias y pensamientos para cambiar la conducta y los resultados. Sin embar-go, no es lo mismo plantear que solo tenemos acceso a los fenómenos psicológicos a través del lenguaje que decir que lo único que existe es el lenguaje. Los procesos sociales y psicológicos están insertados en realidades materiales concretas. Si bien están mediadas por el pen-samiento y el lenguaje, no solo con intervenir en este nivel podemos transformar las estructuras sociales y materiales en que vivimos. Más bien, una perspectiva narrativa y sistémica enfatiza que el nivel es-tructural es indispensable y no podemos perderlo de vista. Las posi-bilidades económicas, la seriedad institucional de los organismos del fútbol, la infraestructura física, la cantidad de jóvenes convocados a entrenar, los programas y la calidad de la formación de los entrena-dores son elementos estructurales esenciales para el desarrollo futbo-lístico. Intentar cambiar los relatos con que nos describimos pasa por

289

desarrollar y fortalecer las instituciones, aumentar la inversión en el área, mejorar la infraestructura y la calidad de las ligas, los entrena-dores, etc. La creación de un relato nuevo es un proceso interactivo, que tiene que ir de la mano con experiencias concretas de cambio que permitan sedimentarlo. Las selecciones nacionales ocupan un lugar destacado en el imaginario colectivo de todos nuestros países por lo que inevitable-mente se ve envuelto en las controversias políticas que atravesamos. La perspectiva narrativa, como ya lo hemos reiterado, considera que el conocimiento siempre está posicionado en el contexto y no existe la posibilidad de una mirada distanciada, neutral. En el caso de la Selección Nacional de Venezuela ha sido crucial tomarnos el tiempo para pensar cómo queremos posicionarnos frente a los agudos dilemas políticos que atraviesa el país. En medio de una polarización política aguda, hemos decidido que la Selección debe representar un lugar de encuentro nacional donde todos los puntos de vista puedan converger. Abrir espacio para pensar en las dimensiones estructurales de la ac-tividad futbolística, pienso, es otro de los aportes que esta visión a la psicología del deporte. Sin duda es una manera novedosa de pensar en nuestras tareas. Difícilmente lo político hubiese sido considerado una variable a tomar en cuenta por la psicología tradicional. Tomando como referen-cia mi experiencia en la Selección Nacional, no incluir las variables políticas en nuestra planificación, hubiese sido un error tremendo.Pormencionar solounejemplode cómoestenivel influyeennues-tras decisiones, luego de la Copa América se organizó una recepción para el equipo y una caravana por la ciudad. Pero el gobierno nacional tomó el control de la recepción queriendo excluir de la misma a una de las compañías sponsor de la Selección por representar una empresa privada particularmente fuerte en el país. Tocó al Director Técnico exigir una solución negociada que permitiese que tanto el gobierno como la empresa privada estuviesen presente en distintos tramos de la parada a realizar.


290

14.6. Recomendaciones de la psicología narrativa a un entrenador

Hay entonces, unas preguntas básicas que se desprenden de esta mirada para cualquier entrenador de fútbol:

- ¿Cuáles son las historias compartidas que tiene tu equipo ac-tualmente? ¿Qué íconos tiene el equipo/club? ¿Qué personajes legendarios conforman el legado? En caso de tener una historia muy magra, ¿por qué hay tan poco registro de esta historia? - ¿Cuáles son las historias, íconos, símbolos formales del equipo? ¿Cuáles son las historias, íconos, símbolos informales? ¿Qué dife-rencias encontramos entre unos y otros?- ¿Qué ideales,valores, expectativas reflejancadaunadeesashistorias?- ¿Cómo pesan esas historias en las expectativas y angustias to-dos los miembros? ¿Qué cosas posibilitan y qué limitaciones ge-neran estas historias?- ¿Cuáles son las historias que han quedado censuradas, olvida-das, poco registradas? ¿Cómo hago para escuchar las versiones queestánfueradelaversión‘oficial’decómosonlascosas?¿Quélecciones esconden estas versiones alternativas?- ¿Cómo invitar a otros miembros del equipo a pensar sobre estas historias y a generar alternativas?

Nota: Si se pertenece a una organización desde hace tiempo es posible que se haga más fácil recoger una muestra amplia de historias. Un en-trenador más novato en esos espacios pueda necesitar tiempo para cons-truirrelacionesdeconfianzaquepermitanhaceresteregistro.Peroalavez, puede que un entrenador con mucho tiempo en una organización pase por alto las historias subyugadas, le cueste ver más allá de la ‘histo-riaoficial’decómosonlascosasynecesitehaceresfuerzosparatomarunpaso al costado e intentar buscar en lugares menos habituales.

291

14.7. Bibliografía

• Cruz, J. (1997). Psicología del deporte. Madrid: Editorial Síntesis.• Edelson, M. (1988). Tuning in on the group-as-a-whole. En M. Edelson y D. N. Berg (Eds.). Rediscovering groups: A psychoanalyst’s journey beyond individual psy-chology. London: Jessica Kingsley Publishers.• Green, C. (2003). Psychology strikes out: Coleman R. Griffith and the Chicago Cubs. History of Psychology, 6, 267-283.• Kamya, H. (2007). Narrative practice and culture. En E. Aldarondo (Ed.). Advan-cing Social Justice Through Clinical Practice. New York: Routledge.• Llorens, M. (2006). El Chapulín Colorado y la psicología del deporte: herramien-tas narrativas en el trabajo con el fútbol venezolano. Revista de Psicología del Depor-te, 15, (1), 95-106. • Martens, R. (1987). Science, knowledge and sports psychology. The Sports Psy-chologist, 1, (1), 29-55.• Montero, M. (2006). Hacer para transformar: El método en la psicología comuni-taria. Buenos Aires: Paidós.• Montiel, L. (2010). Historia de la disciplina en Venezuela. Trabajo no publicado.• Ryba, T. (2005). Sport psychology as cultural practice: future trajectories and cu-rrent possibilities. Athletic Insight. 71 (3). Recuperado en marzo 7, 2006 disponible en http://www.athleticinsight.com. • Sparkes, A. (2002). Telling tales in sport and physical activity: A qualitative jour-ney. Champaign, Il: Human Kinetics.• Weinberg, R. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejer-cicio físico. Barcelona: Ariel.ç• White, M. (2002). Reescribir la Vida: entrevistas y ensayos. Barcelona: Gedisa.• Williams, J. (1991). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.


292

Resumen Capítulo

En este capítulo de se hace referencia al problema del juego patológico en los futbolistas, caracterizado por los momentos en que el sujeto comienza su búsqueda de adrenalina por fuera del deporte. Asi-mismo, se abordan las consecuencias de la adicción en su rendimiento deportivo y en su vida en general, cuando se encuentra en activo, y en la forma como la experimenta cuando deja el deporte. Finalmente, seofrecenalgunasreflexionesparaqueelretiroseanoseauneventotan difícil de asumir ni lleve al exjugador a desarrollar la patología en cuestión.

293

15. EL JUEGO EN EL AZAR Y EN EL ALTO

RENDIMIENTO DEPORTIVO:

IMPLICANCIAS EN EL RETIRO DEL

DEPORTISTA

Débora Blanca y Marcelo Roffé

“Jugar al béisbol en la infancia implica al mismo tiempo ima-ginarse jugando como adulto, y el poder de esta fantasía sigue presente durante la transmisión de cualquier partido. A. se pre-guntó cuántas horas de su infancia había pasado tratando de imitar la forma de batear de Stan Musial (pies juntos, rodillas flexionadas, espalda inclinada en una rígida curva francesa) o la forma de atajar de Willie Mays. Por otra parte aquellos que se convirtieron en jugadores profe-sionales están viviendo los sueños de la niñez, como si les pa-garan para que continuaran siendo niños. La profundidad de estos sueños no debe ser subestimada. A. recuerda cómo, en su propia infancia, confundía las últimas palabras de la oración de la Pascua (“el año próximo en Jerusalén”) con la eterna y esperanzada muletilla de “ya verán el año próximo” de los segui-dores (hinchas) desilusionados, como si una cosa fuera conse-cuencia de la otra y ganar el trofeo significara entrar en la tierra prometida. Por alguna razón, su mente relacionaba el béisbol con la experiencia religiosa.”

Paul Auster, La invención de la soledad

15.1. Introducción

Será nuestra intención abordar un tema inédito en su teoriza-ción, pero no así en la cotidianeidad de los deportistas y los profesio-nales que trabajan en ese campo. Nos referimos al problema del juego patológico en deportistas, los momentos en que el sujeto comienza su búsqueda de adrenalina por fuera del deporte, las consecuencias de la adicción en su rendimiento deportivo y en su vida en general.


294

Intentaremos dar cuenta acerca de otras causas, más bien re-feridas a situaciones que el deportista “soluciona patológicamente” a través del juego de azar, en lugar de hacerlo a través de la concienti-zación y elaboración de la incertidumbre, ansiedad, angustia que esas situaciones conllevan. Estas ideas y pensamientos resultarán de la articulación de dos marcos teóricos diferentes pero que nos servirán para la comprensión de distintas áreas del deportista: el marco cognitivo-conductual y el psicoanalítico, que en este trabajo funcionarán complementándose. Convencidos de que el psicoanálisis pensado clásicamente (“ortodoxo”) fracasa en el ámbito deportivo y de que el cognitivismo conductual (que eclipsa la existencia del inconsciente) nos empobrece teóricamen-te (Roffé, 1999). Nos proponemos abordar ideas como: la mente del deportista, el pensamiento mágico, el deporte y la vertiginosidad de los tiempos actuales. El estadio y el casino como escenarios cargados de adrena-lina, magia, rituales, paréntesis en la cotidianeidad de la vida de los mortales, escenarios estos que conforman identidad. Así también, transmitiremos pensamientos acerca de dos momentos de cambios simbólicos fundamentales en la vida del deportista, y la ludopatía comounarespuestaposible:cuandollegaELÉXITO,ycuandollegaEL RETIRO. El juego patológico como una salida posible se produce cuando el sujeto no puede elaborar lo que pierde y se transforma en su vida cotidiana, quedando él mismo en fuera de juego.

15.2. Juego, placer, deporte

En Sigmund Freud el concepto de juego deriva del juego del carretel o fort-dá. El juego del carretel surge de la observación que Freud hace de un niño de un año y medio que jugaba a tirar cosas de-trás de su cuna, juego que repetía insistentemente. Otro juego consis-tía en tomar un carretel con un hilo, arrojarlo y volverlo a recuperar. Freud observó que al tirar el carretel el niño decía “oh”. Hablando con la madre coincidieron que lo que quería decir era “fort”, que en alemánsignifica“estarafuera”,“allá”.EntoncesFreudvaadecirqueel primer juego para el niño consiste en jugar a estar afuera. ¿Estar afuera de qué? Este niñito jugaba a esto cuando la madre se iba.

295

Freud observó que lo que le daba satisfacción era recuperar el carretel diciendo “ah”, que fue entendido como “da”, “aquí”. A pesar de eso, lo que repetía incansablemente era tirar la bobina por encima de la baranda de la cuna para que se perdiera. Esa es la conclusión que Freudobtienedelaobservación.SegúnLacaneseljuegosignificantecreado para representar la ausencia de la madre: se va ella y viene el fort-dá. Johan Huizinga (1938), historiador holandés, como pionero en el temadefineensuobraHomoLudensque lodecisivoenel juegoeselhechodejugar.Ydefinecomolaspropiedadesmásimportantesdel juego: el orden, sus reglas, la oposición a lo serio, la tensión (in-certidumbre y azar), la libertad, que es desinteresado, que tiene un ciclo(empieza,sedesarrollayfinaliza),etc.Juegoprovienedejocum,palabradeorigenlatinoquesignifica“broma,burla”.Huizingacitaamuchosfilósofos–entreellosPlatón–perollamativamentenadadicedeFreud.Defineeljuegocomoanterioralacultura,sibienestopa-rece reñirse con la idea psicoanalítica de que hay ingreso a la cultura cuando hay lenguaje y es aquí donde nace el juego. Roger Callois, ensayista francés, nos habla en su libro Teoría de los Juegos (1958), de cuatro tipos de juegos: agón, alea, mímicry e ilinx (competición, azar, mímesis y vértigo). Según su tesis, todos los juegos humanos encajan dentro de estos casilleros o combinan rasgos de unos y otros. Otra reconocida autora, esta vez argentina, Graciela Scheines (1985), plantea que lo más importante del trabajo es el resultado, en cambio el juego se agota en sí mismo. El trabajo pierde sentido si no produce un acrecentamiento, disminución o cualquier otro cambio de la realidad; el juego por su parte se corrompe o tergiversa si el jugador aspira a generar un cambio que perdure más allá de los límites del es-pacio-tiempodeljuego.¿Cómoconciliarentoncesdisfruteconeficacia?La autora nos explica: “Para el psicoanálisis, el análisis transaccional, Lévi Strauss y Eliade, el hombre aspira a superar la condición de in-completo o desgajado de una unidad y lo logra jugando a inventar el todo...” Donald Winnicott habla del objeto transicional, instancia de ilusión-desilusión.


296

Unadefinicióndelautorqueresultadeinteréses“jugaresha-cer”. Adherimos a esa postura indispensable ya que el dominio de lo externo no se logra sólo a partir de fantasear algo, sino fundamental-mente a través del hacer. Y en el capítulo 4 del libro Realidad y juego (1972) al referirse a la búsqueda de la persona, agrega: “en el juego, y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad, y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”. Hacer sin represión en ese momento ya que la represión y lo racional con planteamientos y tácticas reprimen la libertad de jugar. O’Donnell (1979) dice “...el jugar, lo imaginario, lo creativo, son aspectos inseparables entre sí, del mismo modo que lo son de una ac-titud vital (...) Nos proponemos operar con y sobre ese individuo y su posibilidad de creación-imaginación cercenadas; cercenamientos que no se producen naturalmente (¿es natural creer que normalmente un adulto trabaja [produce] pero no juega [goza, crea]?) sino en función de una demanda social productiva, represora, que no deja lugar a lo imaginario, a lo creativo, es decir, de algo implementado precisamente para lograr individuos-máquina que funcionen ajustadamente en el sistema”. Freud (1907) nos dice en “El poeta y los sueños diurnos” que la ocupación favorita y más intensa del niño es el juego y lo ubica como antítesis de la realidad. Claudio Ojeda (2004) se interroga, a partir de la cita de Paul Auster con que empezamos este capítulo, y plantea: “Auster habla de retorno a la fantasía, al juego de la infancia, cada vez que ve un parti-do. Recuerda su juego infantil centrado en la fantasía de ser un adul-to,unjugadorprofesional,yserefierealosjugadoresprofesionalescomo aquellos que están cumpliendo sus sueños de niñez... como si les pagaran para que continuaran siendo niños. (...) “Yo soy el que juega” podríamos enunciar desde cualquiera de las posiciones posibles. (...) Un adulto puede mantener destrezas adquiridas y desarrolladas en la infancia, coordinación y habilidades motrices, y la capacidad de com-binatoria de las mismas y/o internalización del espacio-juego. Tam-bién puede mantener la capacidad de despliegue emotivo que sostiene yseasociaaestashabilidades.Endefinitivapuedepreservar,alme-nos parcialmente, la capacidad de juego de su infancia, y la actividad deportiva puede sostener esta posibilidad, para algunos mediante la imagen que el juego brinda, y para otros con el despliegue activo de lo

297

que en otro momento fue un juego, una fantasía infantil. ¿Qué peso tienen estas vivencias infantiles persistiendo como parte del trabajo en los deportistas profesionales? ¿Siguen siendo su soporte?”. Cuán pertinente es formular esta pregunta en un ámbito de debate propio de la psicología del deporte. ¿No es acaso una pregunta relacionadaconlaclínica?ParadefinireláreaelegidatomamosaPé-rez Recio, Jaume Cruz y Joseph Roca, quienes en su libro Psicología y Deporte (1995), nos dicen: “Estamos de acuerdo con Cagigal (1981) en hablar de movi-miento como el fenómeno que aglutina a todos los profesionales del ámbito de la actividad física y el deporte. El hombre en cuanto se mueve es el centro de interés de todas las ciencias de la actividad físi-ca y el deporte. La psicología, desde el aspecto que ahora nos ocupa, es el estudio de un comportamiento que ‘anima’ al individuo deportista, en el sentido en que constituye una dinámica presente en él (…) De estemodo,lapsicologíanosedefineniselimitaporeldeporte,sinoque el deporte es uno de los universos en los que se producen compor-tamientos psicológicos (…) Al contrario de las corrientes de pensa-miento que quieren construir una psicología del deporte desligada del cuerpo general de conocimientos de la psicología, creemos que debe fomentarse la integraciónde las situaciones específicasdeldeporteconlosprocesosbásicosdelapsicología.Deellosebeneficiaríantantoel deporte como la psicología.” Entonces, si decimos que el deporte es juego, podemos formular algunos interrogantes acerca de esta certeza que nos ayudan a pensar:

- Si los juegos olímpicos son juegos, ¿por qué en Los juegos OlímpicosdeAtenas2004hubo21descalificadospordoping?- ¿Cuánto del placer lúdico es aplastado por el profesionalismo?- ¿Se puede disfrutar bajo presión?- ¿Se puede ser campeón conciliando juego y trabajo? ¿Acaso no es eso el alto rendimiento? ¿O será que el juego dejó de serlo?


298

Scheines (1981)fija suposición: “Voluntariamenteexcluyoaljuego competitivo de esta caracterización de los juegos, por conside-rarlo un producto de las sociedades avanzadas y porque no se opone radicalmente a “lo serio” en el lenguaje de Huizinga, ni opera la rup-tura con la vida cotidiana, sino por el contrario, implica su continui-dad. A mi entender, el juego competitivo reproduce la cruenta lucha por sobresalir, los individualismos y partidismos contemporáneos, la actitud prospectiva y la ansiedad por el futuro propia de nuestro tiem-po, y por último, reedita las dicotomías clásicas de Occidente al resol-verelfinaldeljuegoenganadoresyperdedores.” Siguiendo al Fenili (2005) “Santiago Coca en su libro El Hom-bre deportivo nos expresa en su capítulo “el precio del éxito” aquellas servidumbres a las que se entregan los deportistas, abrumados por una actividad que muchas veces se deshumaniza. El precio del éxito muchas veces es muy alto: tenemos que defenderlo cada minuto, sin un pequeño descanso donde sentarse a disfrutar. Es una carrera loca que ni siquiera nos hace disfrutar de los triunfos. Y cuando estos se festejan suena más a una descarga de las tensiones acumuladas, que a un regocijo y satisfacción personal”.

15.3. El papel del azar y el pensamiento mágico

Dice Paul Auster en “La música del azar”: “Es que, no sé si se lo dije, las leyes del azar son una falacia. El azar no tiene leyes y, de hecho, usted no se ha dado cuenta, pero su dado lo ha hecho dar vueltas en círculo, y hace meses que está en el mismo punto. Su vida ha seguido adelante y, sin embargo, su representación en el mapa es siempre la misma. Quizá esta paradoja haya provenido de suponer que el dinero y la libertad para deambular podrían ser la solución al planteo de la vida-mapa”. Ahorabien,retomandolaclasificacióndeCallois(1958),dire-mos que las actividades deportivas se enmarcan en los juegos de agon (competición), en los que el éxito favorable resulta de la preparación, de la habilidad y de la concentración del sujeto. Los juegos de alea (de la palabra latina que indica el juego de los dados), son los que se basan en la suerte y donde el éxito o el fracaso no se deben a la capacidad o incapacidad del jugador, sino exclusivamente al azar. Deportes, juegos de azar; la clave está en reconocer que la di-

299

mensióndealea,lanecesidaddepreverelfuturo,desafiarlasuerte,yalavezconfiarenella,estáennosotrosmismos,nospertenece,noscautiva y nos aterroriza en su doble faceta de amenaza y de oportuni-dad, y es en esta dimensión que se nos insinúa el azar. Ahora bien, hablar de los juegos de azar nos permite adentrar-nos en la ludopatía en tanto afección. Adicción a los juegos de azar, juego compulsivo, juego patológico. Si bien adictos al juego hay desde que se creó el primer juego de azar, no en la magnitud de estas últimas décadas. Esto responde a una diversidad de factores: la proliferación desalasdejuego, lamasificacióndelaofertadel juegocomoobjetode consumo, la globalización y descontextualización de los juegos, los imperativossocialesactuales(ganardinerorápidoysinsacrificio),lapublicidad, la necesidad actual de tapar vacíos existenciales a través de “quitapenas”, etc. La ludopatía es una adicción comportamental, es decir que el sujeto no se intoxica con una sustancia sino con un acto: jugar. El jugador patológico no juega por placer sino por necesidad, y no nos referimos a necesidad de dinero (aunque el jugador termina también intoxicado de deudas, préstamos, etc.), sino a una necesidad de satisfacción pulsional, de tapar un vacío, de anestesiar un dolor, de encontrar un castigo a un sentimiento de culpa difuso pero contun-dente. El jugador suele jugar y convertirse en un perdedor arrastrado por una deuda interna de su psiquismo, asociada a un duelo que no pudo ser realizado en un proceso esperable, de modo que queda pato-logizado. El jugador no pudo tramitar una pérdida: la muerte de un ser querido, una separación, la pérdida de un trabajo, de una ilusión, la jubilación, etc., y entonces repite la pérdida incesantemente en el jue-go. Sólo se retira de la sala de juego cuando “perdió todo” y vuelve con la certeza mágica de “recuperar lo perdido”. Eséstaunafigurainteresanteentantodisfrazdeunprocesopatológico de duelo. Conceptualizaremos ahora el pensamiento mágico como modo de pensamiento que predomina tanto en el campo del deporte como en el de los juegos de azar (reforzado en un comportamiento patológico).


300

Retomando a Paul Auster, es interesante la articulación que este frag-mento nos permite con la conceptualización del pensamiento mágico. Siguiendo a Blanca, Croce & Petri (2012) el pensamiento mágico es la creenciadelsujetodepoderinfluirenelcursodelosacontecimientosa través de su propio pensamiento (y a seguir con fórmulas verbales o comportamientos simbólicos), prescindiendo de las leyes de causa y efecto comúnmente aceptadas. Un ejemplo típico de pensamiento mágico es la superstición, encontrándose en contextos no necesariamente patológicos. El pen-samiento mágico forma parte de la naturaleza humana desde la anti-güedad y cumple un papel original, funcional y adaptativo en la exis-tencia del individuo. El pensamiento mágico se puede encontrar en situaciones con-notadas emotivamente. Suele utilizarse para justificar situacionespercibidas como inaceptables o inexplicables y se “atribuye” a lo acon-tecido un valor de “mensaje” superior para orientar nuestro futuro. Estoocurreconelfininconscientedeprotegerlaautoestimayaliviarsentimientos de culpa, inferioridad y fracaso. Este tipo de pensamien-to lleva a la persona a tener una perspectiva distorsionada de la rea-lidad y asumir por un lado la ilusión de poder controlar los aconteci-mientos, y por el otro, la proyección de la propia responsabilidad hacia entidades superiores. Como ejemplos de lo antedicho, es el pensamiento mágico lo que convoca al ludópata a no retirarse de la sala de juego hasta ha-berlo perdido todo, así como el volver para “recuperar” lo perdido. El ludópata queda atado a su máquina oponiéndose a las interrupciones quesuspropiasnecesidadesfisiológicaslepiden;sino¿cómoexplicarel uso de los pañales para evitar dejar la máquina porque “está por dar”?. Basta con entrar a un Bingo para encontrar un escenario ha-bitado por una misma escena reproducida en miles: máquinas traga-monedas convertidas en altares individuales, con estampitas, fotos de familiares que ya no están, etc. A ellos se les implora la gracia de ganar, a ellos se les promete, se los endulza con azúcar. El jugador es un creyente en un Dios llamado Azar, a quien va a buscar sólo donde puedeencontrarlo:elBingo,elCasino.Yaélleofreceritualessacrifi-ciales, a cambio de seguir bajo su amparo. Pero claro, aunque el Dios Azar lobeneficie,elcreyenteesclavizadoypormomentosagnóstico

301

losiguedesafiandoporquequieremás,porquenolealcanza,porquesu vacío es inconmensurable. Y se queda, sin reparar en los relojes o, más bien, sabiendo que el movimiento de esas agujas a él no lo deter-minan. Al decir de Nemirovsky (2009) en su novela “El maestro de almas”: “Lo que une a toda la gente que está aquí, lo que los asemeja, no es la necesidad de dinero, como cree Elinor, o de diversión, sino la necesidad de aguantar constantemente. De aguantar más que el ad-versario. De ocultar sus debilidades, sus heridas. Porque el temple de sus nervios es el único capital del cual obtienen la fuerza. ¡Cuántas enfermedades, angustias, fobias inexplicables para los desgraciados condenados al éxito perpetuo!...”. Enelcampodeldeporteelpensamientomágicosemanifiestade múltiples maneras: un jugador que hace un gol y luego declara que fue gracias al utilero que le dijo que cambie el color de los botines, un entrenador que realiza los cuernitos con sus manos durante el partido dejando a los jugadores en el lugar de juguetes rabiosos del destino, un preparador físico que cree que su equipo perdió porque el autobús se desvío de su trayecto habitual al estadio, un médico que cree que los jugadores se lesionan porque “están salados”, un deportista que le pide entradas a un integrante del cuerpo médico a repetición todos los partidos, porque una vez lo hizo y convirtió gol, un psicólogo que se ve obligado a realizarles carteles motivacionales individuales a cada uno de los deportistas, porque lo hizo el primer partido y el equipo ganó….son algunos de los ejemplos de pensamiento mágico en el deporte con-tra lo que hay que luchar, ya que si bien el azar existe, el trabajo re-duce el margen de error de ese tejido multicausal del que está tomado el resultado. Cuandorealizamoselperfilpsicodeportológicodecadafutbo-lista en las Selecciones juveniles argentinas de futbol, uno de los test utilizadospararealizarelFODA(perfildefortalezasydebilidades)es el test proyectivo de personalidad denominado Wartegg. El mismo consiste en realizar dieciséis dibujos con un estímulo distinto en cada uno de ellos. Llamaba la atención que en el dibujo uno que evalúa decisión, muchos de los chicos que jugaban predominantemente en River y Boca, los dos clubes más importantes de la Argentina, dibuja-ban un dado, símbolo de la suerte y el azar. Interrogados al respecto, la gran mayoría respondía que para llegar a la primera de estos clu-bes dependían del azar, no del trabajo. La intervención terapéutica se


302

dirigía entonces a que la suerte existe y es probable que sea mayor en esos clubes donde son más los que quieren llegar, pero que no había que pensar en eso, ya que ese factor no depende de uno. Había que trabajar sobre los atributos de causalidad (una de las teorías de la motivación) que son estables y dependen de uno, como mejorar la con-centración o el manejo de los miedos y la presión en el área psicológica y otras aristas mejorables en los campos táctico-técnico y físico. “Cuanto más trabajo, más suerte tengo”, nos enseña Roberto DeVicenzo,golfistacampeóndelmundo.Aesalíneaadherimos.

15.4. Salvado-hundido

Cuando el deportista logra un contrato en un equipo o club de-seado, convocante, lo que además del narcisismo jugado allí trae un salto económico, es un momento crucial, fundacional. El deportista “se salva” económicamente; se le abre una puerta de acceso a la fama, a las revistas en las que nunca soñó aparecer. Accede, o más bien, comienza a ser abordado por mujeres que representan la belleza, el glamour, una puerta a lugares paradisíacos. Cambia su imagen con la vertiginosidad arrolladora del éxito y un séquito pret-a-porter. Contratos puerta de entrada a paraísos jamás imaginados como propios cuando el barrio de la infancia era más bien cercano a las ca-renciasyciertosinfiernos. Momento éste, el del deportista “salvado” que, en los casos de imposibilidad de elaboración de semejante salto, puede dar comienzo al deportista “hundido”. El jugador puede empezar ahora una carrera en sentido inverso a lo que en inicio tan fuertemente anhelaba, y perderlo todo. Los excesos también se encuentran al abrir esa puerta del éxi-to: drogas, alcohol, mujeres “consumibles”, los mejores autos, los me-jores hoteles, juego, compañías surgidas de las tapas de revistas. Y entonces el jugador, al que sólo le importaba jugar, comienza a “jugarse” en terrenos resbaladizos que le recuerdan, en ocasiones, algunosinfiernosdesuorigen.Elparaísoyelinfiernoconformadebanda de moebius: lo externo y bello da la vuelta y se vuelve interno y horroroso y al revés. Y el jugador, si no encuentra anclajes en el crite-

303

rio de realidad, en la ley que nos atraviesa y reza “No todo es posible”, en vínculos de afecto genuino, de historización, puede quedar perdido en mares turbulentos, naufragar, hundirse. ¿Quécaminomásinteresantequeloficcionalparagraficaraljugador salvado-hundido? Sigamos entonces unos fragmentos de la novela “Aráoz y la verdad”, de Eduardo Sacheri (2008): “Usted sabía de esa charla entre Perlassi y el Tanque, después del partido, ¿no? Sí, lo supe. Lo que no sabía es que alguien la hubiera presencia-do. Oíme una cosa: capaz que tiene que ser así, algo de ellos, algo que muera con ellos dos, ¿me seguís? Por lo menos cuénteme por qué carajo el Tanque terminó mu-riéndose acá en O’ Connor. ¿Era nacido acá, como ustedes?¿El Tanque? No, nada que ver. Villar era del Gran Buenos Aires, del sur. Sarandí, creo… por ahí. Con Perlassi se habían hecho amigos en el sesenta y seis, jugando juntos en el Social Esgrima. El Tanque era un tipo… ¿viste esos tipos de los que se dice que son un cacho de pan? Bueno. Ya sé que es una frase hecha, medio es-túpida.PeroalTanqueeradifícildefinirlodeotromodo.Eraasí.Cayópor acá en el año… ochenta, ochenta y uno. ¿Y por qué se vino? El Tanque jugó en España varios años, eso lo sabrás. Se vino en el setenta y nueve, a mitad de año, me parece- Lépori se interrumpe. Suena incómodo e inseguro de continuar-. Oíme: lo que te voy a decir no quiero que se lo cuentes a nadie. ¿Estamos? Sí. Al Tanque le gustaba la timba. Demasiado, le gustaba-al viejo le cuesta desnudar esa confesión-. Era una enfermedad, sabes. Yo no sé si vos conociste alguna vez un tipo con ese vicio… No-“con ese no”, piensa Aráoz; pero no lo dice. Es jodido. Muy jodido. Era algo de familia, te digo. Parece que el padre había sido igual. No sabes lo que era la historia del Tanque cuando chico. Una vez me la contó, estando acá. Y se te ponía la piel de gallina. Una mierda. Pero él terminó igual que su viejo. Y él lo sa-bía, ¿eh? Te lo contaba… lo entendía… pero no podía parar. Vos decías la otra vez que Perlassi debía haber hecho buena guita con el fútbol. ¿Sabes la que juntó el Tanque? Con pala, la juntó. Primero acá en Ar-gentina, después en España…


304

Lépori niega con la cabeza, como si al evocarlo siguiera pare-ciéndole inverosímil, no tanto el modo en que la había ganado, sino la manera en que la había perdido. Es un vicio de porquería, pibe. Terrible. Haces mierda todo lo que tenés alrededor. La familia, los amigos. Todo. Cuando se fue a España, con Perlassi perdieron contacto. Bueno, en realidad, tampoco en esa época se veían tanto. Eso sí: de guita, cuando volvió, volvió sal-vado. ¿Viste cuando se dice “este está salvado”? Bueno; así. Dos años después, no tenía dónde caerse muerto. Había reven-tado dos casas, tres autos, lo habían recontracagado en un negocio… Estaba listo. Una mañana se lo vio venir desde la ruta, desde allá-se-ñala el empalme-. Traía un bolso. Era todo lo que tenía. Y bueno, ahí se quedó. ¿Laburando acá, con ustedes? Sí. En esa época todavía funcionaba la fábrica de antenas, y ha-bía movimiento de autos, mucho engrase de colectivos de la empresa quehacíaelrecorridoVillegas-Rufino,porla33. A veces me llama la atención esa capacidad de la gente para ha-cerse daño. Porque no es que el Tanque no supiera… Él sabía. Él sabía mejor que nadie cómo la timba te arruina la vida. Pero no hubo caso. No había manera. Capaz que se vino pensando que lejos de Buenos Aires…, pero no funcionó. Acá le siguió pasando. Juntaba dos man-gos… dos mangos que juntara, eh, y salía rajando a jugarlo… Aráoz evoca la imagen del Tanque que tiene guardada en su recuerdo. Un energúmeno compacto, un búfalo con buen pie para el área, un goleador de esos que no quedan. Le cuesta trabajo pensarlo confundido y derrotado. Siguen callados hasta que Aráoz carraspea y se atreve a pre-guntar. ¿ Y de qué murió? Lépori se demora en una pausa aún más prolongada. Ya estaba muy mal. Muy deprimido. Tratamos de darle una mano, acá… Pero no hubo caso. Aráoz no insiste… esta vez casi le agradece que lo preserve de ese pedazo de la verdad…” EsterelatodeSacherimuestradeunmodoficcionallorealdelo que viven y cómo responden tantos deportistas en el momento de

305

“salvarse”. También metaforiza conceptos teóricos que encontramos incesantemente en el adicto al juego: la desmentida o renegación como mecanismo de defensa prínceps (“Porque no es que el Tanque no supiera… Él sabía mejor que nadie cómo la timba te arruina la vida. Pero no hubo caso.”). El triunfo de lo tanático, lo mortífero, lo destruc-tivo por sobre las fuerzas de Eros, lo que une, lo que liga y construye (“…lo entendía…pero no podía parar…Es un vicio de porquería…Ha-cés mierda todo lo que tenés alrededor. La familia, los amigos…Dos años después, no tenía dónde caerse muerto.”). Por sobre todo, lo que queda claro en el relato de Sacheri es cuandolasidentificacionespuedenmatardedistintosmodosaunsu-jeto. El Tanque, hijo de un jugador compulsivo, con una historia de ca-rencias, saca a traslucir en ese momento tan anhelado su imperativo, víaidentificación,de“salvaralpadre”.Yparaesoéldebíahundirse. Podríamos jugar con la idea de que en ese bolso nombrado en el relato cargaba este imperativo, esta necesidad superyoica de hundirse con/como el padre. Dice Freud en su texto “Los que fracasan cuando triun-fan”(1916): “…en ocasiones ciertos hombres enferman precisamente cuando se les cumple un deseo hondamente arraigado y por mucho tiempo perseguido. Parece como si no pudieran soportar su dicha, pues el vínculo causal entre la contracción de la enfermedad y el éxito no puede ponerse en duda…El trabajo analítico nos muestra fácilmente que son poderes de la conciencia moral los que prohíben a la persona extraer de ese feliz cambio objetivo el provecho largamente esperado. No obstante, averiguar la esencia y el origen de estas tendencias co-rrectoras y punitivas…es tarea difícil…”. Entramado y continuando conceptualmente al texto anterior, en “Un trastorno de la memoria en la Acrópolis” (1936), Freud nos dice: “La satisfacción de haber “llegado tan lejos” entraña seguramen-te un sentimiento de culpabilidad: hay en ello algo de malo, algo an-cestralmente vedado. Tratase de algo vinculado con la crítica infantil contra el padre, con el menosprecio que sigue a la primera sobrevalo-ración infantil de su persona. Parecería que lo esencial del éxito con-sistiera en llegar más lejos que el propio padre y que tratar de superar al padre fuese aún algo prohibido”.


306

15.5. La adrenalina, el deporte y los juegos de azar

Siguiendo el enfoque biologista, ante una circunstancia de pe-ligro inminente, los sentidos instintivamente se percatan y lo comu-nican a la corteza cerebral a través de los haces nerviosos. En el ce-rebro, a nivel cortical, inmediatamente lo que se había presentido se hace realidad y el sistema de alerta se activa generando la idea del peligro. En ese momento –fracciones de segundo– se provoca a nivel subtalámico una reacción subliminal y se envía una señal a la glán-dulahipófisis.Esoseleedesdeelsujetocomolasensacióndeloquesedenominahabitualmentemiedo.Lahipófisissegregaunahormonadenominada adrenocorticotropa (ACTH) que va a circular por la san-gre, la cual va a ser leída por los comandos de las glándulas supra-rrenales que reaccionan inyectando a la sangre distintas hormonas, fundamentalmente adrenalina. Esta hormona genera toda una trans-formación del organismo, el cual se encuentra en estado de alerta to-tal: se produce taquicardia, se dilatan las pupilas, se reduce el nivel de saliva en la boca secándola, se estrechan los vasos sanguíneos, se paraliza la actividad del estómago y se contiene la actividad digestiva, se estrechan las arterias, la presión sanguínea aumenta, baja la tem-peratura del cuerpo, aparece el sudor frío, se dilatan los bronquios, se acelera la respiración a nivel físico, entre otras cosas. Esto pasa cuan-dosetienemiedoanivelfisiológico;aniveldepensamiento,estosereconoce como peligro, y a nivel motor, podemos tener distintas reac-ciones:temblar,tenermovimientosautomáticosyreflejosdehuidaode defensa, gritar, huir u otras manifestaciones. Este mecanismo per-mite que los seres humanos estén atentos ante situaciones de peligro. El miedo actúa en el cuerpo como un sistema de alarma que protege y permite actuar en situaciones de peligro. Paragraficarestaparteteórica,demodoclínicotomaremoseltestimonio del ex tenista Gastón Gaudio, ganador de Roland Garros en 2004, quien entrevistado por el periodista Guillermo Salatino en “Sin Anestesia” el 23 de septiembre del 2011 dice lo siguiente ante la pregunta del entrevistador ¿Qué vas a hacer de tu vida? mira que son 24 horas por día…: “La peor situación del tenista es cuando deja. Los primeros tres meses estás contento. Haces todo lo que te gusta. Después del cuarto mes, las 24 horas se te hacen 72 horas! Es muy angustiante. No sabes que hacer. Hay que tener una cabeza demasia-

307

do fuerte como para no entrar en un pozo que no podes manejar. Hay muchas situaciones que no podes manejar como la adrenalina, acos-tumbrado a sentirla cada vez que entraba a una pista de tenis. Una situación de nervios buenos, como cuando subís a una montaña rusa y te preguntas ¿Para qué me subí acá? Pero te gusta…Esa sensación no la sentís nunca más. No hay nada que te lo cause, solo cuando tiras la bola de la ruleta y gira pero después no hay otra sensación que se pueda sentir igual. Y eso es complicado, estoy pasando por ese mo-mento hace un año….hay momentos que la paso muy mal y otros que disfruto de no hacer nada…pero hay que ocupar la cabeza haciendo cosas que no me llenan de satisfacción como el tenis pero es algo…no es lo mismo sentir esa adrenalina y sentirte pleno…”. En este fragmento hay mucho por analizar, pero básicamente queremos centrarnos en el tema de la adrenalina y el juego de azar como posible sustituto del tenis y generador de aquélla. Podemos agregar que Gastón Gaudio también participó invitado de partidas de póker, nueva moda esponsoreada, como otros ex tenistas: Mariano Zabaleta, Boris Becker o ex futbolistas como José Chatruc. El ex fut-bolistayfiguradelaSeleccióninglesaMichaelOwenreconocióha-ber perdido dinero con el tema de las apuestas deportivas, tan común en ese país. El jugador mexicano Cuauhtémoc Blanco asiste al hipó-dromo asiduamente y gasta mucho dinero en apuestas. Otros fueron adictos al alcohol en competencia como Paul Gascoigne y Ariel Ortega. Otros son adictos al sexo, a la velocidad, al celular o al Candy Crush. Hay un ex futbolista cuyo nombre no podemos hacer trascender, que ya ha perdido 33 departamentos a causa de su adicción al juego. ResultamuygráficoalgodichoporelfutbolistaislandésEidurGudjohnsen quien en 2003 reconoció a través del periódico inglés The People su desenfrenada ludopatía. Aburrido porque una lesión le im-pedía jugar con el Chelsea y deprimido porque su novia y sus dos hijos habían regresado a Islandia, Gudjohnsen decidió “matar el tiempo” en los casinos ingleses, en los que perdió 400.000 libras (625.000 euros), su sueldo de cinco meses, en pocas semanas. “Jugando tenía mi men-te apartada de todo”, dice Gudjohnsen. El delantero islandés (quien fue considerado un futbolista exitoso precoz) ganó en un solo día más de 150.000 euros, pero la suerte le cambió hasta endeudarse: “Sabía que si seguía jugando terminaría perdiéndolo todo. La alegría cuando gané sólo la puedo comparar al subidón de adrenalina al marcar un


308

gol. Me sentí en una nube, era algo mágico, pero era un sentimiento falso. Ganar hizo las cosas peor de lo que ya estaban y me arrastró cada vez más hondo”.

15.6. Los deportistas y el Poker

Rafael Nadal, vencedor de 13 títulos de Grand Slam en el tenis, se sienta para celebrar que ha gana¬¬do su primer torneo de póker en vivo, el Charity Challenge de Praga, donde este invierno paró el European Poker Tour que patrocina Poker¬Stars. Han sido casi cinco horas de partida. Un ejercicio que ha ido examinando paso a paso las mismas virtudes que han hecho del español un caníbal de la raqueta: capacidad de análisis; rapidez en la toma de decisiones; resistencia; agresividad en los momentos clave. El triunfo en esa partida de póker concentra la esencia del cerebro de Nadal para arrojar una conclusión sorprendente. El competidor feroz siente algo parecido al miedo. En los momentos de máxima tensión, su cabeza se llena de sombras que amenazan con doblegar su voluntad y empujarle al abismo. Enton-ces, en la noche se enciende un minúsculo punto de luz. Él lo llama “la determinación”. Los psicólogos, “fortaleza mental”. Sus rivales, en la mesa de póker y en la pista, “instinto asesino”. Las sombras de su cabeza huyen despavoridas. La luz sustituye a la oscuridad. Nadal triunfa. “En mi cabeza hay dudas siempre, ese es mi sentimiento”, cuenta el número uno del mundo del tenis durante el invierno, que utiliza para preparar el Abierto de Australia, que comienza este lu-nes. “No soy una persona segura de sí misma en ninguna cosa de la vida. No soy una persona decidida en casi nada. Nunca he presumido de eso. Me cuesta mucho tomar decisiones… pero cuando juego, en los momentos importantes, tengo la determinación de hacer algo”, señala con un gesto que intenta describir su voluntad de ser protagonista activo y no pasivo de esos instantes de tensión. “Mi cabeza, en los mo-mentos de presión, en los momentos importantes, me ha respondido bien la mayoría de las veces. Hablemos claro. Mi cabeza me ha per-mitido jugar de la manera que yo creía que tenía que jugar. Mi cabeza no me ha impedido hacer lo que yo creía que tenía que hacer: eso es lo que pasa cuando tienes nervios, cuando te supera la situación”.

309

15.7. Momento del retiro: ¿Cómo transitarlo sin perder más de lo necesario?

Existe otro momento en la vida del deportista que resulta de-terminante a la hora del modo de resolución: el retiro. El retiro de los campo, de las pistas, del ring, y de todos los actos y rituales cotidianos que, durante años, conformaron la vida del sujeto: concentraciones, incertidumbre, adrenalina, desafíos con los adversarios, los medios de comunicación, el afecto de la gente, el reco-nocimiento…todoestosignificandolaexistenciadeldeportista. Dice la Lic. Romina Plataroti (2008) “Sin embargo, esto que pa-rece tan fácil no lo es tanto. La pregunta que me realizaba en el mo-mento de mi retiro, como luego de la experiencia vivida en aquel curso era la siguiente: si yo sólo soy por lo que he realizado en mi carrera deportiva, si las personas me reconocen sólo por mis medallas y logros, si ya no me encuentro participando de las competencias donde los ob-tuve; ¿ahora quién soy? Indudablemente, se enfrenta a una seria crisis de identidad y a una temida y angustiante pregunta “quién soy”, equi-valente a “qué soy”. Estos interrogantes fueron los que me llevaron a inferir dos cuestiones en relación a éste tema: si bien un deportista re-tirado puede encontrarse transitando un duelo por la culminación de un ciclo, a su vez se encuentra viviendo en varias oportunidades una crisis de identidad. Algo se pierde con el abandono de la actividad que se ha realizado por tantos años, pero no solo se trata de un estilo de vida sino que también se deja atrás una identidad: la de deportista.” Escenas cotidianas en las que se imbrica lo imaginario y lo simbólico otorgándole un Nombre al deportista. El retiro entonces es la pérdida de esa vida conformada por las escenasconocidasysignificativas.Eslapérdidadetodoaquelloqueledio identidad y una imagen de sí mismo. Y esa pérdida produce dolor, que debe ser admitido y elaborado en un proceso que llevará tiempo, angustia, nostalgia, tristeza, pena, pero que será la única vía de acep-tación de la pérdida y la posibilidad de sustitución. Futbolistas que pasan a ser preparadores físicos, directores téc-nicos, periodistas, representantes. Solo un uno por ciento de los depor-tistas retirados puede seguir ligados al deporte.


310

Otros deportistas retirados que emprenden nuevos proyectos comerciales.

Es de importancia establecer que el retiro puede producirse de una manera esperable, previsible, resultante de la edad cronológica, como de un modo traumático, inesperado, fuera de cálculo; nos referi-mos al retiro como efecto de una lesión de la que el deportista no pudo recuperarse (retiro accidental). En estos casos encontramos un ele-mentoquedificultaaúnmáslaelaboraciónyaceptacióndelapérdida. Ahora bien, así como el jugador salvado-hundido puede encon-trareneljuegopatológicounasalidaparavehiculizarsusdificultadespsíquicas, fracasando en el triunfo, así también el momento del retiro en tanto “salida” dolorosa puede ser una “entrada” a una conducta compulsiva, adictiva, a un círculo vicioso. Por no aceptar perder esa parte que conformó su identidad, vía duelo patológico, puede perderlo todo. Viene a nuestro recuerdo el caso de un futbolista que asistió a la consulta motivado por el deseo de prepararse para el retiro que, según él lo consideraba, llegaría en dos años. Esto no es lo habitual, sí lo ideal. Solemos encontrarnos más bien con casos como estos: Un ju-gador que necesita consultar porque no estaba convirtiendo goles (en su carrera había convertido más de 95). Durante las entrevistas fue posible detectar que el foco de ansiedad inconsciente que le impedía lograr su objetivo era su preocupación frente al desinterés respecto de otras actividades en su vida más allá del fútbol (tenía 31 años al momento de la consulta). En la medida en que este jugador pudo des-cubrir su habilidad gastronómica y ejercerla en un microemprendi-miento, su ansiedad fue disminuyendo, permitiéndole esto convertir nuevos goles. Podríamos decir entonces que el pasaje, acompañado terapéuticamente, hacia una gradual “conversión” le posibilitó seguir convirtiendo lo que tan bien hacía en la cancha, y de este modo, ir despidiéndose de la mejor manera. Dice el ex futbolista y actual entrenador Facundo Sava (2010): “La mayoría piensa que, si deja, algo va a encontrar, que ya verá, que tiene un amigo que lo puede ayudar porque tiene un negocio… Así se depende de otro, y la idea es que se dependa de uno mismo. Sin nada que hacer se deprime, la panza le crece y ya no es lo mismo. Ese telé-fono no suena, es el abandono. ¿Qué hacer con los ahorros? ¿Y si los

311

ahorros no existen? ¿Qué es la vida sin proyectos? ¿Qué es la vida si no se juega a algo? Cuando el fútbol deja de ser parte la vida pasa a un costado, se va… Es necesario tener iniciativa, mirarse hacia adentro para saber lo que puede gustar. Porque a la vuelta de la esquina todo puede ser oscuro si no se tiene vocación para otra cosa. Entonces llega la depresión, las personas medicadas, el suicidio.” Veamos que nos dice Miguel Ángel Brindisi, actual entrena-dor: “El día después es muy duro, durísimo, porque uno piensa que está preparado para enfrentar la vida y de repente se topa con otra realidad.Cuandosedansituacionescatastróficasyenelambientesecomentan los casos, hay muchos que te dicen “¿Sabes? A mí también se me pasó por la cabeza suicidarme”. Hay un latiguillo (“lo único que supe en mi vida es patear una pelota”) que repiten los jugadores y resulta dramático. Por eso a mí me gusta lo de Griguol, eso de exigirle al jugador que haga algo paralelo, que tenga una orientación más allá del fútbol…” “Yo recuerdo unas palabras de Yudica en la revista El Grafico,quememarcaronmucho:“eldíaquedejéelfútbolempecéamorirunpoco”,dijo.Mellegómucho,mesentíidentificado.Porahí,cuando sos jugador renegás y repetís que querés salir de este mundo, pero después te cuesta muchísimo. Para mi esa experiencia fue terri-ble, durísima” (Roffé, 2000). Siguiendo las ideas Giscafré (1994) “La patología en el retiro del deportista profesional se produce porque éste adquiere un alto grado de reconocimiento. Con la colaboración del periodismo, su yo es inflado;peroendeterminadomomentosuyopierdeelreconocimiento.El deportista, por llegar a ese lugar, ha dejado de lado otros aspectos y se pierde el sentido de vivir. La sensación de vacío es lo más traumá-tico del retiro. La crisis la tienen todos, algunos salen bien y otros no. Cuantomásflexibleseaeldeportista,másfácillevaaresultarsalirdelacrisis.Laflexibilidadpuedeayudaraencontrarunasalida,so-bre todo a través de la generatividad: darle a otro lo que el deportista fue en su momento, no quedarse ensimismado en su endiosamiento y, en cambio, brindarse por el otro y vivir con otro el triunfo”. Se trata de concebir y tratar al deportista como una persona a nivel global como dice la Balagué (1999) cuando señala que ser depor-tista es una parte muy importante de la identidad de un deportista de alto rendimiento, pero no lo es todo. Los deportistas se resisten a ser vistos como unidimensionales. Un corredor me lo expresaba con gran


312

frustración: la gente me ve como un par de piernas y piensa que eso es todo lo que soy. Necesito un entrenador que me vea como una persona completa». Según nuestra experiencia práctica, el futbolista mexicano y el futbolista colombiano están más preparados para el retiro deportivo y su crisis que el futbolista argentino. Deducimos esto a partir de que el 50 por ciento de los futbolistas interrogados y en actividad ya tie-nen inversiones en comercios, bienes raíces, etc. Mientras que en la Argentina el número es bastante inferior. Haber finalizado los estudios secundarios no garantiza nadaal deportista, pero podría ser el punto de partida de una formación superior pensando en el día después. Siguiendo una interesante investigación de Torregrosa, Sán-chez y Cruz (2004), a juzgar tanto por los medios de comunicación como por los trabajos de investigación, la lista de deportistas de elite que han experimentado algún tipo de problema de adaptación des-pués de la retirada de la práctica deportiva de alto nivel es consi-derable y, en algunos casos, pública (p.e. Diego Armando Maradona, George Best). Sin embargo, el retiro del deporte de alto nivel es sólo una de las transiciones o crisis que el deportista de elite debe afrontar duran-te su trayectoria (Stambulova, 2000). En esta investigación citada los 33 deportistas olímpicos en-trevistadoshanfinalizado sus estudios, rompiendo el clichédequeel alto nivel de rendimiento implica abandonar los estudios como se pregona en el futbol. Sin embargo valga la diferencia entre el futbol y otros deportes olímpicos y a Juan Manuel Herbella como excepción, quienrompióelcontratoconVélezSarsfielddondejugabaparapoderfinalizarsusestudiosdemédico,profesiónquehoydetenta.Fueenese club que un conocido entrenador le dijo que estudiaba o jugaba. Herbella pudo jugar en once clubes y además recibirse sin problemas, gambeteando la pobreza y la mediocridad de esa falsa dicotomía en la que la mayoría de los futbolistas caen embaucados. Un importante número de futbolistas dice no haber pensado en el suicidio, y sabemos que “el no” es consciente. Lastimosamente no existen instituciones que puedan ayudar a futbolistas (deportistas) retirados (Roffé, 2000).

313

Para cerrar, una frase brillante del ex-boxeador Oscar “Ringo” Bona-vena: “Cuando uno empieza te dicen “entrenate”. Cuando uno se en-trena te dicen que vas a empezar a hacer peleas preliminares. Cuando hacés preliminares te ofrecen peleas de semifondo con algunos pesos más y la exigencia de que te juegues. Después uno se hace profesional y te dicen que ahora tenés que llegar a ser campeón. Te dicen que aho-ra tenés que invertir bien tu dinero. Pero al cabo de un tiempo, uno ya no es campeón, no tiene dinero y ni siquiera sabe quien es. Además, no teenseñanaadministrarelvaloreconómico.Yporesollegaelfinal,yte dicen que fuiste un gil, que tuviste todo y no lo supiste aprovechar.”

15.8. A modo de cierre

Si yo fuera Maradona nunca me equivocaría si yo fuera Maradona perdido en cualquier lugar.

La vida es una tómbola... de noche y de día... la vida es una tómbola y arriba y arriba....Si yo fuera Maradona viviría como él porque el mundo es una bola queseviveaflordepiel…

(Extraído del tema del cantante Manu Chao “la vida es una tómbola”)

El deportista de alto rendimiento es alguien que, por su naturale-za y todo lo que adquiere por su vida profesional, ocupa un lugar social de reconocimiento y admiración. La suerte, el azar con su varita toca al deportista, lo elige, y el de-safío será entonces el lugar en que él pueda ubicar al azar en sus logros. La adrenalina, el miedo, el origen e historia subjetiva, los adversa-rios, el pensamiento mágico, los rituales, la construcción de la identidad. La determinación de los momentos de éxito del deportista (salva-do), como del retiro es notoria, y la respuesta psíquica que cada uno arme


314

en estas instancias será resultado de la combinación de varios factores: suorigen,suhistoria, losvínculos,elentorno,sus identificaciones,suprecariedad o riqueza simbólica, sus objetivos, etc. El corredor no es sólo sus piernas, el futbolista no es sólo los goles que convierte, el tenista no es sólo los torneos que gana, el boxeador no es sólo los golpes que nockean a su rival. El deportista pasa por momentos connotados por alegrías, triunfos, saturación, miedo, angustia, soledad, nostalgia, y el modo en que responda a estos momentos delatarán justa-mente que es una persona además de deportista. Por antecedentes familiares o por el duelo no elaborado, patológico del retiro (por eso decimos que para el retiro también hay que entrenar-se), muchos ex deportistas buscan generar esa adrenalina fabricada en cada partido y “clonarla” en un casino, un bingo o una partida de póker. Como vimos que les sucede a muchos ex deportistas de elite y actuales entrenadores, que no pueden soportar ese vacío del retiro y que “se jue-gan” la que para el imaginario social “ganaron fácil” (salvados) para “per-derla fácil” (hundidos). Como el Tanque, el personaje de Sacheri. Como nos enseña Paul Auster, se acaba la infancia pero la vida continua.

315

15.9. Bibliografía

• Auster, P. (1988). La invención de la soledad. Madrid: Editorial Anagrama.• Auster, P. (2012). La música del azar. Madrid: Editorial Anagrama.• Balagué, G. (1999). Understanding identity, value and meaning when working with elite athletes. The Sport Psychologist, 13, 89-98. • Blanca D., Croce M., Petri S. (2012). Tratado sobre el juego patológico. Aspectos sociales, enfoques psicológicos, tratamientos. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Blanca D., Coletti, M. (2006). La adicción al juego ¿no va más? Buenos Aires: Lugar Editorial.• Callois, R. (1958). Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.• Freud, S. (1981). Obras completas (4a Ed.). Biblioteca Nueva: Madrid.• Freud, S. (1916). Los que fracasan cuando triunfan. Tomo 3.• Freud, S. (1936). Un trastorno de la memoria en la Acrópolis. Tomo 3. • Huizinga, J. (1938/2001). Homo Ludens (2ª Ed.). Madrid: Alianza Emece. • Mateo, J. (2014). En la mente de Nadal. Recuperado en febrero 1, 2014 disponi-ble en http://elpais.com/especiales/2014/rafa-nadal/• Morenilla, J. (2003).Gudjohnsen, del Chelsea, revela su ludopatía. Recupe-rado en enero 13, 2003 disponible en http://elpais.com/diario/2003/01/13/depor-tes/1042412418_850215.html • Nemirovsky, I. (2009). El maestro de almas. Madrid: Editorial Salamandra.• O’Donnell, P. (1979). El juego. Ficha de catedra, Grupos, Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires.• Ojeda, C. (2004). Psicología del deporte, subjetividad, clínica y ética. Trabajo pre-sentado en Jornadas de psicología del deporte en 2004, APDA-UBA.• Pérez Recio G., Cruz, J. y Roca J. (1995). Psicología y Deporte. Madrid: Alianza. • Plataroti, R. (2008). ¿Ahora quién soy? Retiro y crisis de identidad. Notas: Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología, 4, 1, 131-135. Recuperado en enero 6, 2010 disponible en http://www.conductitlan.net/57_retiro_y_crisis_de_identidad.pdf. • Roffé. (1999). Psicología del jugador del fútbol. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Roffé. (2000). Futbol de presión, psicología aplicada al deporte. Buenos Aires: Lu-gar Editorial.• Roffé, M. (2009). Evaluación psicodeportológica. 30 test psicométricos y proyecti-vos. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Roffé M., Ucha, F. (2005). Alto rendimiento, psicología y deporte. Buenos Aires: Lugar Editorial. • Roffé, M. y Rivas C. (2013). El partido mental en 400 frases y 45 temas, Buenos


316

Aires: Lugar editorial.• Sacheri, E. (2008). Araoz y la verdad. Buenos Aires: Alfaguara.• Sava, F. (2010). Los colores del futbol , Buenos Aires: Ediciones al Arco.• Scheines, G. (1981). Juguetes y jugadores. Buenos Aires: Ediciones Belgrano.• Scheines G. (1985). Los juegos de la vida cotidiana. Buenos Aires: Eudeba.• Winnicott, D. (1972). Realidad y juego. Buenos Aires: Granica.


318

PARTE 3. HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA UN LIDERAZGO EFICAZ

Resumen Capítulo

Debido al carácter eminentemente táctico del fútbol, el análisis del comportamiento es uno de los núcleos centrales de interés en las Ciencias del Deporte. Vinculado a ello, la toma de decisiones se erige como uno de los aspectos decisivos del proceso. Tradicionalmente, el protagonista sobre el que giraban los estudios y experiencias de en-trenamiento era el jugador, pero en los últimos años, a este escenario sehaincorporadolafiguradelentrenador,cuyorendimientoenelen-trenamiento y la competición depende de si es capaz de tomar buenas decisiones. En este capítulo se analiza el proceso de toma de decisión y aquellas capacidades requeridas para autoregular su estado psicoló-gico,lascualesinterfierenenelaciertodesucometido,esdecir,desurendimiento personal como entrenador y facilitador del rendimiento de su equipo.

319

16. ESTRATEGIAS PARA OPTIMIZAR

LA TOMA DE DECISIONES EN EL

ENTRENADOR DE FÚTBOL

Luis Casáis

Este capítulo pretende mostrar el proceso para convertirse en un entrenador experto. Entre las habilidades que debe tener un entre-nador se encuentra la toma de decisiones. Se comienza explicando en qué consiste el proceso, como llegan los mejores a serlo en esta faceta, y que se requiere para conseguirlo. Por último se señalan algunos aspectos psicológicos que permitirán al entrenador rendir al 100% en esta labor.

16.1. La toma de decisión en el deporte

La toma de decisiones, el proceso que explica como las perso-nas procesan la información, la manejan y seleccionan la mejor opción se erige como uno de los puntos centrales de interés en psicología del deporte. En los últimos años, a este escenario se ha incorporado la figuradelentrenador,bajomuchostrabajosquepodríanubicarsebajo el epígrafe del Modelo del coaching (Abraham, Collins y Martindale, 2006; Coté el al, 1995; Cushion y Jones, 2001; Gilbert y Trudel, 2000; Jones, Armour y Potrac, 2004; Lyle, 2002). Este abordaje busca trasladar experiencias para mejorar las habilidades de los entrenadores en especial, en sus programas de formación, o en los programas de asesoramiento. Los entrenadores están en continuo proceso de emisión de con-ductas. Están actuando permanentemente. Una acción es una inte-racción entre el individuo y su ambiente con un determinado propósito,unamaneradeutilizarrecursosparaunfindado.Enestaperspectiva, tomar decisiones es permitir y desencadenar cambios en un curso de interacción con el contexto, buscando un obje-tivo (Araújo, 2006). Por ejemplo, un entrenador durante un partido debe observar el juego del equipo rival, para intentar neutralizarlo, analizar el comportamiento de sus jugadores, para corregirlo si fuese necesario, pensar en los cambios que hará en la segunda parte, etc.


320

El estudio de los procesos de toma de decisión en el depor-te se ha abordado desde distintos enfoques, resaltando procesos y variables que funcionarían de diferente manera. Fuera de discusio-nes muy técnicas, la importancia de estas divergencias radica en las implicaciones que ello tiene de cara al entrenamiento, puesto que cada enfoque sugiere aplicar fórmulas distintas para que uno mejore como entrenador. Según el abordaje cognitivo, la toma de decisión se explicaría a partirdelmodelodelprocesamientodelainformación(identificacióndel estimulo, selección de la respuesta, programación y ejecución de la respuesta). El Modelo de Rendimiento Humano (Welford, 1968) ha guiado la investigación y estudio de los procesos generales que explican como los individuos toman decisiones y actúan en su medio. Se propone al individuo como un ser racional que conscien-temente selecciona las opciones que le permitan alcanzar un objetivo concreto,enuncontextoespecíficoderendimiento,comoeldeporte.Pioneramente,eltérminofueutilizadoporFittsyPosner(1967)refi-riéndose al estudio de la habilidad humana para detectar, aten-der, almacenar y transmitir información. Un estimulo externo o una intención interna de la persona ini-ciaríaelproceso,atravésdelaidentificacióndelmismo,seguidadelaseleccióndelarespuesta,llegandofinalmenteaponerenprác-tica las acciones necesarias para ejecutar la respuesta. Por ejemplo un entrenador que observa como el equipo rival está encadenando jugadas por detrás de su línea de centrocampistas (estimulo) puede tomarladecisióndemodificarelsistemadejuego(decisión),retrasan-do para ello la posición de un centrocampista, o dando entrada a un jugador para que actúe en esa posición (acción). La información, para ser procesada, queda almacenada en las estructuras de memoria. Si la acción o movimiento es lento, se genera una referencia de correc-ción que servirá como patrón de comparación con la información de la ejecución, lo que puede ser visto como una representación del movimiento correcto. Por ejemplo un entrenador puede almacenar un patrón de juego, una jugada concreta que repita con mucha frecuencia uno de sus rivales. El sistema compara ambos elementos y calcula lasposiblesdesviaciones(errores),quesonprocesadaspararefinarla respuesta, generando así cambios en el contexto (quizás ese entre-nador podría dar una orden a sus jugadores en el inicio de la jugada,

321

para neutralizar la jugada rival) (Schmidt y Lee, 1999). En este mo-delo, la decisión es siempre anterior a la acción, en un momento que Magill (1998) denomina “preparación a la acción”. El éxito de la decisión se ha explicado por la calidad de los jui-cios perceptivos anteriores (en el caso del entrenador por la capacidad deobservación),porelconocimientodeloscostesybeneficiosasocia-dos a cada opción (saber valorar los pros y contras), y por el tiempo total disponible (en situaciones de menor presión temporal se sue-len tomar mejores decisiones) (Abernethy et al, 1997). A medida que aumentan las alternativas aumenta también la cantidad de tiempo necesario para preparar solución adecuada. Existen, sin embargo, al-gunos procesos que los entrenadores utilizan para limitar el tiempo de decisión como sacar ventaja de la previsibilidad de la informa-ción para organizar sus patrones de decisión anticipadamente o las relaciones establecidas entre determinados estímulos y determinadas respuestas, de forma que ciertas condiciones de la tarea sean más naturales o directos para el individuo, lo que facilitaría su proceso de decisión (Schmidt y Lee, 1999). Estas son algunas de las ventajas que se asocian a la experiencia de los entrenadores que hace que aquellos más expertos tomen mejores decisiones y más rápidamente. También cercana a esta perspectiva, la Teoría del sistema de producciones (Anderson, 1982) explica cómo se toman decisiones a través de relaciones condiciones-acción (producciones). Estas produc-ciones son responsables de la selección de determinadas acciones en base a determinadas condiciones del ambiente. Si las condiciones sa-tisfacen algún patrón concreto, pueden activar más rápidamente una respuesta apropiada que ya esté almacenada en la memoria y haya sido probada con éxito por el individuo anteriormente. Para Ander-son, al inicio de la experiencia del sujeto, todo el conocimiento entra en la memoria y con la práctica exitosa algunas informaciones pasan a actuar automáticamente. Por ejemplo, un entrenador nobel en sus primeros partidos puede no saber qué hacer exactamente frente a una expulsión en su equipo o en el rival, pero con el paso de situaciones si-milarespodráresponderdemaneramásrápidayeficazaesasituación. Resumiendo, los procesos cognitivos como la toma de de-cisión han sido estudiados en el deporte como elaboraciones mentales (software) basadas en las estructuras de memoria, que, posteriormente, son llevadas a la práctica por las estructuras ejecu-


322

tivas (hardware), siguiendo la metáfora del ordenador y del proce-samiento de la información (Schmidt y Lee, 1999). Sin embargo muchas conductas en contextos cambiantes y com-plejos, y algunas producciones creativas no pueden ser explicadas según este modelo (Araújo, 2006), que tendría una serie de lagunas:

- Un excesivo énfasis en la comparación persona-máquina, que no considera la facilidad con que el ser humano adapta su comportamiento a contextos cambiantes: el ser humano no responde exactamente como una máquina.- La presunción de que la persona maneja conscientemente toda la información que utiliza para elaborar la decisión.- La creencia de que la toma de decisión es un proceso que sigue las mismas reglas y es siempre racional.

Los autores de este nuevo enfoque, también llamado abordaje ecológico, entienden la toma de decisión como un modelo emergen-te,queafloradecadasituaciónconcreta.Elanteriormodelocogniti-vista se enfrentaba en sus principios a la explicación del problema de espacio necesario para la memoria, así como al problema del tiem-po necesario para los procesos mentales en muchas acciones que impliquendetectarestímulos,identificar,asociar,comparar,seleccio-nar, programar y ejecutar una respuesta. El abordaje ecológico ha demostrado como la información disponible en el ambiente, y no sólo la que posee el sujeto en su memoria, condiciona sus acciones, mostrando propiedades emergentes, de auto-organización (Araújo, 2006; Van der Kamp, Oudejans y Savelsbergh, 2003; Williams, Da-vids y Williams, 1999). Vaya, que además de lo que tiene la persona en la mente, lo que procede del ambiente también lo “condiciona”. Desde las aportaciones de Gibson (1966,1979) se realza la im-portancia de comprender la naturaleza de la información del am-biente. Según Gibson, las personas pueden percibir directamente as-pectos del ambiente sin tener que utilizar muchos datos conscientes, siemprequesusistemadedecisiónestébienentrenadooafinado,yesto se hace con el tiempo, la experiencia, y muchas veces “sin saber-lo”. Esto explicaría como muchos entrenadores son capaces de tomar varias decisiones importantes en muy pocos segundos, sin que parez-ca que haya tiempo material para haber procesado toda la informa-

323

ción necesaria para ello. Preguntados sobre ello, muchos entrenado-res contestan solo una parte de los datos que han tenido en cuenta. Parece que ni ellos mismos “conscientemente” son capaces de poner sobre la mesa todos los datos que han determinado una decisión con-creta. La experiencia repetida iría dejando un poso en la mente del entrenador que le permitiría tomar muchas decisiones de manera rá-pida, automática o casi inconsciente. Complementando esta visión, la teoría de los sistemas dinámicos concibe el comportamiento como un fenómeno originado por la constan-te necesidad del sujeto de adaptarse al ambiente. Bajo esta perspecti-va, el sujeto se encuentra en una necesidad constante de auto-organi-zación, manifestada como la transición entre distintos estados que emergen por condicionantes internos y externos al sujeto, y que “presionan” al sujeto para cambiar su estado actual, para tomar una decisión, …para actuar (Davids, Williams, Button y Court, 2001). Los condicionantes son impuestos por distintos parámetros a nivel general (interacción persona-ambiente) e imponen una regulación del siste-ma. Cuando alguno de estos condicionantes externos cambia, obliga aunamodificaciónparaencontrarunasolucióndeadaptación(Araújo,Davids, Bennett, Button y Chapman, 2004; Thelen y Smith, 1994). Por ejemplo,lasmodificacionesquehaceelentrenadorrivalensuestilodejuego o un nuevo jugador que introduce, obligan a veces al otro entre-nador a ajustarse a la nueva situación. La concepción teórica que aúna estos nuevos planteamientos conceptuales es el Abordaje Basado en los Condicionantes, que de-fiendequeelcomportamientoemergedebidoalainteracciónentrecondicionantes pertenecientes a tres categorías: individuo, tarea y ambiente (Araújo, 2006; Davids et al, 2001; Newell, 1986). Es de-cir, podremos vernos abocados a tomar una decisión por cambios que nos afecten a nosotros mismos (notarnos más o menos tranquilos o nerviosos), por algo que esté sucediendo en la tarea (por ejemplo un error que detectamos en el desarrollo de un ejercicio), o por el algo que suceda en el ambiente (durante un partido el hecho de encajar un gol o notar como el público se activa de nuevo con nuestro equipo). Estos aspectos no suelen ser controlables y “afectan” o “condicionan” muchas veces nuestras decisiones.


324

Figura 1. Modelo de Newell (1986) que indica como emerge el comportamiento a partir de la interacción de los con-dicionantes.

16.2. El conocimiento experto y la toma de decisión en contextos dinámicos

Analizar como deciden con éxito las personas permite avanzar enormemente para conocer el proceso de toma de decisión. Si se quiere conocer la excelencia de un proceso tendremos que estudiar a los mejores (¿cómo lo hacen?) para poder favorecer que otros puedan llegar a serlo (Hemery, 1991). Los estudios sobre la excelencia o el conocimiento experto han permitido ahondar en lo que se sabe de procesos como la toma de decisión (Abernethy y Russell, 1987; Bloom, 1985; Ericsson, 1996; Ericsson y Charness, 1994; Ericsson, Krampe y Tesch-Romer, 1993). En esta línea de investigaciones existe un apartado que se denomina elparadigmaexperto-novato,quehapuestodemanifiestolosprocesosy diferencias de procesamiento entre personas que están comenzando a realizar una tarea o son practicantes sin más, y la forma en que lo hacen aquellos que la dominan, que son realmente expertos en ella (Abernethy y Russell, 1987; Baker y Coté, 2003). Si esto se traslada a como realizan sus tareas los entrenadores expertos tendremos al-gunas orientaciones para enseñar a entrenadores jóvenes, y también para incluir determinadas estrategias en los planes de formación de los entrenadores (Abraham, Collins y Martindale, 2006; Bloom, 2002; Salmela, 1995). El desarrollo del conocimiento experto sobre una tarea parece ser la base para una toma de decisiones exitosa. La crítica al modelo analítico de la toma de decisión, en especial para hacer frente a

Tarea

Ambiente PracticanteAcciónMovimiento

CoportamientoCoordinación

PercepciónInformación

325

decisiones en contextos dinámicos, sometidos además a fuerte presión temporal, ha llevado a la irrupción de paradigmas como el que ejem-plificalaTomadeDecisiónNaturalista(Klein,Orasanu,Calderwoody Zsambok, 1993; Zsambok y Klein, 1997). Esto es, muchas tareas, como dirigir un partido de fútbol desde el banquillo implica tomar de-cisiones en un ambiente de enorme presión, con presencia de decenas de factores o elementos a considerar, y además con una importantísi-ma restricción de tiempo (las decisiones deben aplicarse o tomarse de manera inmediata). En esa situación, no hay cabida a captar toda la información relevante, valorar y elegir entre todas las posibles alter-nativas, etc. Esoscontextosdifierenenormementeaunatomadedecisiónen laboratorio. Los contextos reales, como la competición en el fútbol, suponen marcos en los que se dan ciclos de percepción-acción continuos, difíciles de separar, y donde los problemas están muy poco definidos,cargadosdeambigüedadeincertidumbre.Duranteunen-trenamiento, el entrenador recibe en la dirección de una tarea dece-nas de estímulos por minuto (comportamientos de sus jugadores, gru-pos tácticos, equipo) que debe integrar para valorar si decide actuar y como (corregir, reforzar, detener y reorientar la tarea, etc.). Durante un partido la situación es, si cabe, más compleja (debe valorar la es-trategia planteada previamente, las tácticas a aplicar, el comporta-miento del otro equipo, las conductas de su propios jugadores, los posi-bles caminos que puede tomar el partido, los cambios o adaptaciones a introducir, etc.). Todo ello manejando una cantidad brutal de informa-ción, con una gran presión temporal, y un nivel de incertidumbre muy elevado, dado que muchos de estos comportamientos son ambiguos o pocodefinidos. Para este enfoque, la toma de decisión experta es profunda-mente inconsciente y requiere un bagaje muy rico de experiencias para hacerlas funcionar con éxito (Klein, 1989). La manera de hacer visibles estas estrategias para comprender en qué se basa el cono-cimiento experto y cómo puede ser desarrollado y estimulado es un aspecto clave para avanzar en el ámbito de la toma de decisión. Lo primero permitiría saber qué aspectos claves debe manejar el entre-nador en su toma de decisión, sea en entrenamiento o en partido. Lo segundo, determinar qué tareas, actividades o ejercicios posibilitarían que los entrenadores noveles adquiriesen las habilidades necesarias


326

para realizar esta toma de decisión. Los procesos mentales que llevaría a cabo el entrenador experto son intuitivos e inconscientes, y por tanto los expertos raramente pue-den explicarlos de manera exhaustiva. Es decir, a ellos mismos les cuesta hablar de tales procesos y explicar cómo los desarrollan. Los expertos son capaces de integrar rápidamente la información contenida en una situación compleja gracias a sus experiencias acumuladas en el pasado en contextos similares, seleccionando un curso de acción, que prueban mentalmente antes de aplicar una respuesta de éxito. Por ejemplo una situación particular como enfrentarse a una prórroga o una tanda de penaltis puede dejar descolocado a un entrenador novato en las primeras ocasiones (no saber cómo actuar), mientras que un entrenador experto que haya pasado siete u ocho veces por esa situación sabrá bien que ha-cer y decir a sus jugadores. La interacción con el ambiente y el uso de la experiencia en este reconocimiento de la situación capacitan al experto para procesar fundamentalmente los “puntos fuertes” de la situación, dejando de lado otra información, frente al análisis secuencial y delibe-rado de todas las alternativas posibles antes de tomar una respuesta definitiva,comopostulanlosmodelosclásicosdelprocesamientodelainformación. Al igual que un superordenador que compite al ajedrez con un gran maestro: el primero computa cientos de alternativas que tiene almacenadas, el segundo resume el proceso gracias a las experiencias de procesamiento pasadas y la familiaridad de los contextos a los que antes ya se había expuesto. En nuestro ejemplo, el entrenador experto ya ha aprendido cuales son los factores críticos para afrontar una prórroga y se centra solo en ellos (el efecto del cansancio en sus jugadores, anticiparse al posible desorden táctico, el escaso margen que daría el cometer un error grave, la gestión de las sustituciones-entradas de jugadores….) Según el modelo, el primer paso en este proceso de con-vertirse en un experto es el reconocimiento, que consiste en cuatro operaciones mentales:

-Identificacióndeíndicesoclavesdelasituación.Setratadeun aspecto clave de la situación, altamente informativo y característico. Los expertos saben qué otros elementos pue-den darse si se presenta cierta clave en la situación. Si aparece tal característica en la situación es muy posible que suceda tal cosa. En un entrenamiento, en determinada tarea,

327

el entrenador puede saber con qué problemas se encontrarán losjugadoresdeantemano,sabeenquéaspectoshadefijarse(lasclavesparaquelatareasalgabien…..).Enunpartido,fijala atención en aquellos aspectos altamente informativos (a ni-vel macro o de equipo contra equipo, a nivel meso o de grupos de jugadores contra otros (líneas o sectores), o a nivel micro de duelos entre jugadores. De toda la maraña de información, el entrenadorexpertosabeenquédebefijarse.- Elaboración de expectativas: para un patrón determinado, se supone que las cosas van a seguir un camino concreto, re-quiriendo entonces de ciertas soluciones. En un entrenamiento puede saber que puede ocurrir en la sesión o un ejercicio de-terminado, al igual que un partido puede tomar determinado curso si sucede tal cosa. El entrenador experto conoce las rela-ciones de causa y efecto de las cosas.- Determinar los objetivos principales, aquellos que es impor-tante tomar como referencia en una situación concreta. El en-trenador experto prioriza, se centra en lo relevante, la clave de la situación.- Reconocer las acciones típicas, conocer cómo pueden suceder las cosas en ese tipo de escenario. El entrenador experto re-conoce los patrones y cursos de acción que son más probables bajo tal o cual condición. El entrenador experto puede antici-par lo que puede suceder.

Todo ello se integra en un modelo mental gracias a la experien-cia acumulada en situaciones similares en el pasado, y se realiza de manera inconsciente, automática, casi “sin pensar”. Todo lo contrario a las explicaciones cognitivas clásicas que plantean estos procesos como secuenciales, de paso a paso. Si la explicación clásica fuese del todo cierta los entrenadores expertos podrían explicar la forma de abordar estas situaciones y cada uno de los factores tenidos en cuenta, y lo cierto es que no son del todo capaces, al igual que tampoco es capaz de explicarnos todo lo que ha hecho un general durante una batalla, o el director de un hospital durante la atención a una catás-trofe. Casos como estos, de tomas de decisión en contextos dinámicos e hipercomplejos son los que han permitido dar a luz a estos nuevos planteamientos (Klein, 1998). Esas personas en esos contextos no se


328

comportan como diría la “teoría”. Lo hacen de manera exitosa, en muy poco tiempo, y apenas son capaces de hablar de cómo lo han hecho, que han tenido en cuenta, porque han tomado esas decisiones... Es como si todo eso que han hecho le haya brotado, le haya salido como si de una “inspiración” se tratase. Sin embargo, sabemos que no es del todo así, ya que si se entrevista a fondo a los protagonistas se puede llegar al fondo de la cuestión, hasta poner sobre la mesa cosas de las que ellos mismos no eran del todo “conscientes”. Esto es lo que hapermitidoafirmarqueestecomportamientoexpertoesdinámicoe“inconsciente”. El modelo mental que emplearían estos expertos incluye el conocimiento técnico de la situación y las relaciones de causa-efecto contenidas en ella. Con toda esta información, el experto elabora una especie de dibujo de la situación, con los elementos relevantes de la misma y plantea un curso de acción para resolver o afrontar esa si-tuación. Este plan se somete a una simulación mental para analizar su viabilidad, para luego ser llevado a la práctica por el sujeto. Por el contrario, los entrenadores más novatos no son capaces de obtener toda la información relevante, ni de analizar los aspectos claves de la situación y su posible curso, e invierten demasiado tiempo en generar posibles planes alternativos para resolver la situación. El desarrollo de estas habilidades a través de práctica deliberada permi-tiría mejorar las capacidades de los sujetos en este tipo de contexto, talcomosehapuestodemanifiestoennumerosasexperiencias(Plis-ke, McCloskey y Klein, 2001). Dadoquelainformaciónsemanifiestaenlasituacióndemaneranatural,elsujetodebedescodificarlademaneracasiinme-diata, algo que resulta bastante difícil para los sujetos novatos, por lo que una parte del entrenamiento de estas habilidades debería ir enfocado al reconocimiento de las situaciones complejas (simulaciones de entrenamientos y dirección de partidos). O sea, durante un entre-namiento o un partido nadie nos avisa de a qué debemos atender, que debemosmirar,…..alguiendebe“enseñarnos”afijarnosenloverdade-ramente importante. De esta manera, el novato debe practicar la identificacióndeelementosrelevantes,aspectosaltamenteinformati-vos, puntos claves, estudiar la probabilidad de ocurrencia de tales o cuales eventos en esa situación, y siempre en condiciones y contextos de práctica reales, naturales (partidos, entrenamientos…..) Esto es

329

así porque conocer los patrones, y usar los patrones son conocimientos diferentes. El conocimiento “teórico” no proporciona por si sólo una garantía para afrontar una situación, sino que debe ser integrado en contextos realistas. De esa manera, no bastaría con “preparar parti-dos o simular entrenamientos” en un aula o despacho. Tendría que simularse o realizarse en contexto natural, en el propio campo, desde el banquillo, desde el césped. Esta es una de las mayores implicaciones de cara a la formación de entrenadores, como se señalará más adelante. Hay que aprender ha-ciendo. Estas habilidades de toma de decisión hay que practicar-las, desarrollarlas en la práctica real. Uno debe practicar tomando decisiones. Esta es la forma de generar conocimiento experto. Pero alguien debe facilitar, dar indicaciones, feedback o reconducir las si-tuaciones(simplificandooaumentandolacomplejidaddeescenariodeacción, sea una tarea de entrenamiento o un partido con tales o cuales condicionantes tácticos, de tiempo, de marcador…). Al aprender de esta manera, el conocimiento se va acumulando de manera ordenada y podrá estar disponible ante futuras situacio-nes. El desarrollo de conocimiento contextualizado en situaciones prácticas permite a los expertos acceder de manera más profun-da y rápida a lo esencial de una situación, a través de estructu-ras de conocimiento que representan mejor la realidad. Los expertos realizan valoraciones más rápidas, profundas y ricas de lo que están viendo que los novatos. Pero ello no es sólo generado a través de la práctica sin más. Se requiere haber ejercitado todas estas habilida-desconlaexperienciaprevia,haberreflexionadosobreella,ysiesposible someterlas a discusión con otros. “Aprender a ver lo que ve un experto”, “poner todas las piezas” juntas para elaborar el mapa de la situación y ejercitarse en contextosdesafiantesyreales,conlareflexiónydiscusiónnecesaria,son las vías para convertirse en un experto.


330

16.3. El entrenamiento en toma de decisiones: aprendiendo a ser entrenador

Desarrollar el conocimiento experto en una tarea, en este caso para ser entrenador de fútbol, es una de las condiciones previas para una adecuada toma de decisión, y con ello de un buen ejercicio profesional. El entrenador rinde en el entrenamiento y la com-peticiónsiescapazdetomarbuenasdecisiones(modificarunatarea,introducir una nueva premisa o condicionante, cambiar la táctica, realizar una sustitución, variar un sistema de juego,…). Para ello tendrá que avanzarse en las siguientes cuestiones: ¿Qué impulsa a un entrenador a tomar una determinada decisión?, ¿Qué elementos, factores o variables ha tenido en cuenta?, ¿Cómo ha conseguido saber que tales circunstancias llevarán a unas determinadas consecuen-cias?, ¿De qué manera ha aprendido a realizarlos? El aspecto crítico es ¿Cuándo y cómo desarrolla el entrenador novato estas habilidades? ¿Es la mera experiencia el camino más adecuado para desarrollar estos dominios?. Numerosos trabajos (Gilbert y Tru-del, 2001, 2005; Horton, Baker y Deakin, 2005; Lemyre, Trudel y Durand-Bush, 2007; Lyle, 1999; Nash y Collins, 2006) han puesto de manifiestoque,porreglageneral(estoes,sinentrenamientoespecí-ficoointencional),eselpropioitinerariopersonaldelentrenador,laprácticarepetida,lareflexiónsobresuejercicioprofesionallavíapara llegar a ser un experto. Pero, ¿sería posible acelerar este proceso con un entrenamiento específico? El rendimiento de los sujetos expertos en contextos dinámi-cos sometidos a presión temporal como el caso del entrenador se ca-racteriza por un comportamiento automático, activando habilidades cognitivas como respuesta a la situación, y que permite responder de manera adecuada. Se han propuesto interesantes metodologías de en-trenamiento de estas habilidades (Pliske, Mc Closkey y Klein, 2001) que se fundamentaría en que:

- Los expertos han desarrollado un buen conocimiento concep-tual,aunqueellonoesunelemento suficienteparaabordarcon éxito las situaciones complejas. Aunque resulte una obvie-dad, los entrenadores deben dominar su materia, por ejemplo saber de táctica, conocer el juego,…y el entrenamiento.

331

- La practica repetida provoca la automatización de los procesos cognitivos necesarios, lo que hace que actúen más rápidamente, con menor esfuerzo mental. La experiencia de campo, la práctica, es absolutamente necesaria. El entrenador se hace entrenando.- Cuanto más automáticas sean estas habilidades más complejos serán los modelos mentales que puede utilizar el sujeto,pudiendousarsucapacidaddemaneramásflexibleycreativa. Cuanto más bagaje mental tenga el entrenador, más “capacidad libre” tendrá para atender a nuevas situaciones o elementos de la situación. El entrenador experto ve más cosas que el novato.

Este programa de entrenamiento de habilidades de decisión se basa en gran cantidad de experiencias y aplicaciones a ámbitos en los que el conocimiento experto en ambientes dinámicos y naturales es decisivo.

Se fundamenta en:

- Mostrar y explorar los limites de los modelos mentales de los sujetos, incluyendo la información teórica que poseen. El entrenador debería poner por escrito lo que sabe de tal o cual situación o lo que toma en cuenta para afrontarla. Por ejemplo, en una eliminatoria a doble partido ¿qué elementos considera importantes, que factores intervienen, cómo afecta cada uno,…?


332

- Practicar el análisis de los eventos y situaciones, para me-jorarlaidentificacióndeclaves,índices,patrones,objetivosyactuaciones típicas. En cada situación compleja a afrontar de-bería ser capaz de dibujarla, o sea determinar y concretar el escenario, con su objetivos, condicionantes, posibilidades, etc. En una situación concreta como realizar un doble o triple cam-bio para variar la tendencia de un partido ¿qué cosas pueden pasar, qué se cree que va a ocurrir o provocar...?

- Visualizar los modelos mentales elaborados por los sujetos ante situaciones reales y ponerlos en práctica. Por ejemplo un partido en una situación muy concreta el entrenador debería ser capaz de plantear posibles alternativas, con sus grados de viabilidad y condicionantes para ser puestos en práctica, junto consusnivelesdeéxito:simodificomisistemadejuegoypasoajugarcontresdefensas¿quériesgosybeneficiosmeaporta-ría en este momento de partido?

- Recibir feedback sobre aspectos que se han pasado por alto en el manejo de las situaciones. Por ejemplo volver a ver el parti-do en video para analizar en frio y desde otra perspectiva cosas que pueden haberse pasado por alto.

- Comparar las decisiones con otros sujetos, a través de acti-vidades de discusión que permitan estudiar otras alternativas o enfoques. Implicaría para el entrenador volver a repasar las decisiones tomadas en el planteamiento de un partido con sus ayudantes, otros técnicos…

333

El entrenamiento proporciona la oportunidad de activar estos procesos a través de la práctica en situaciones reales o muy si-milares a ellas (escenarios simulados). A partir de este escenario se desarrollan una serie de actividades que intentan poner en prácti-ca las herramientas necesarias para los procesos de toma de decisión. Se incluyen ejercicios orientados al reconocimiento de la informa-ción clave y los patrones en la situación, se enfatiza en la búsqueda de los posibles cursos de acción, se simulan mentalmente posibles soluciones, se prevén las consecuencias de las decisiones, etc. Los entrenadores, entonces, tienen que entrenarse. Estas herramientas se basan en estrategias que los expertos utilizan para aprender de maneramásrápidayeficaz,aligualqueuncirujanodebateyrepasael resultado de cada intervención quirúrgica, o un general revisa lo sucedido en una operación militar,… (Chi, Glaser y Farr, 1988: Erics-son, 1996; Klein y Hoffman, 1993):

-Aprovecharcadaprácticadeliberadaparareflexionaryevaluar sobre ella. - Obtener feedback de cada ejecución. - Construir modelos mentales. - Desarrollar habilidades metacognitivas.

16.4. El comportamiento del entrenador: para una buena toma de decisión también se necesita…

Para ser experto hay que poder serlo (emociones que permitan demostrar la excelencia). En el proceso de entrenamien-to-competición en el fútbol la conducta del entrenador tiene un efecto importante en el rendimiento del equipo. En general, parece obvio que un comportamiento adecuado del entrenador puede ser un factor más de éxito a incluir en el cóctel de medidas y acciones para aumentar en el rendimiento de jugadores y equipos. Por ello, se hace necesario que el entrenador explote determinadas capaci-dades para rendir en su quehacer profesional, siendo así un facilita-dor del rendimiento de su equipo. La responsabilidad que el entrenador adquiere al realizar to-dassusfunciones(planificacióndelentrenamiento,diseñodeestra-tegias y tácticas, instrucciones a los jugadores, etc.), implica que el


334

rendimiento del grupo dependa también de su acierto en su cometido, es decir, de su rendimiento personal como entrenador. El dominio de habilidades como el control y ajuste del nivel de activación y la capacidad de atención permite a su vez autorregular elestadopsicológicoycontrolarlapropiaconducta,yfinalmente,ejercer la tarea de mayor complejidad, la toma de decisiones. La base del nivel de funcionamiento psicológico en el trabajo del entrenador, desde este punto de vista, sería el control del niveldeactivación.Éstavariablepsicológica,determinaeinfluyeenlasvariablesdeatención,laautoconfianza,elcontroldelpensa-miento y en el manejo de las habilidades psicosociales. Este procesodeinfluenciapuedeserreversibleomutuo,deformaquelarelación entre los conceptos es bidireccional. Así, el control del nivel de activación sería la variable según la cual el entrenador puede identificarsuniveldeactivaciónpsicofisiológicoenunasitua-ción determinada y es capaz de regularlo según convenga empleando diversas estrategias o técnicas para activar, relajar o mantener dicho nivel. Por ejemplo, un entrenador excesivamente nervioso, o fuera de sí, será incapaz ya de prestar atención a lo relevante, se perderá en protestas, discusiones, en vez de centrarse en lo relevante, lo que su-cede en el juego. Otra de las variables psicológicas que el entrenador debe dominar es el control de los pensamientos, de forma que sea capaz de detectar la irrupción de cualquier pensamiento negativo o distractor durante el ejercicio de sus funciones con el objetivo de cambiarlo o eliminarlo. De nuevo, lo relevante es el juego, lo que suce-de en el campo, no el árbitro, el público, la prensa, etc. La motivación, en el modelo que se presenta, tiene un papel importante ya que es una variable relativamente independiente que puedeejercersuinfluenciasobrelasanterioresaumentandoodismi-nuyendo el efecto sobre el rendimiento psicológico. Si un entrenador noestáélmismomotivado,desdeluegonoseactivarálosuficiente,noatenderá 100% a lo que debe,…. Estos procesos y variables psicológicas conforman el denomina-do nivel de funcionamiento psicológico, y determinan la calidad de la respuesta entendida como rendimiento psicológico propiamente di-cho. La tarea última, la función principal, el trabajo del entrenador, se puede resumir en la toma de decisiones.

335

Así pues, esta se verá determinada por la calidad de los pro-cesos perceptivos y por la calidad de los procesos incluidos en el fun-cionamiento psicológico que determinarán una selección adecuada de los estímulos relevantes que ha recogido, para la elección de alguna alternativa correcta y coherente para cada situación determinada. Sin embargo, la toma de decisiones no es el último eslabón de lacadenaqueconformaeltrabajodelentrenador,sinoqueparafina-lizar, éste tendrá que hacer patente la decisión adoptada con hechos, lo cual se transforma en conducta. El componente conductual es una de las variables más fácilmente mensurables y, por lo tanto, una de lasquemássehaestudiadoenlaliteraturacientíficapsicológica.Laconducta es el resultado último del rendimiento psicológico, si la toma de decisiones representaría el qué hacer, la conducta representa el cómo hacer. Y este cómo hacer las cosas tiene una gran importancia, porque la conducta de las personas y, concretamente la del entrena-dor,influyedeterminantementeenlaconductadesusjugadores.

Figura 2. Modelo funcionamiento psicológico del entrenador de futbol (Casáis y Parra, 2009)


336

Los entrenadores expertos serán capaces de manejar el nivel de activación óptimo en cada tarea o situación, han desa-rrollado una capacidad de extraer la información relevante del juego, podrán integrar rápidamente la información contenida en una situación compleja gracias a sus experiencias acumuladas en el pasado en contextos similares, seleccionando un curso de acción, que prueban mentalmente antes de aplicar una respuesta de éxito. La in-teracción dinámica con el ambiente y el uso de la experiencia en este reconocimiento de la situación capacitan al experto, desde la visión de este modelo, para procesar fundamentalmente los “puntos fuertes” de la situación, dejando de lado la información secundaria. El reto del futuro es poder insertar todas estas habilidades en programas de formación de entrenadores en formación, o de ase-soramiento a los que ya lo son, entendiendo que no sólo la experiencia repetida puede ser el único camino para llegar a la excelencia (Cus-hion, Armour y Jones, 2003; Gilbert, Côté y Mallett, 2006).

16.5. Conclusión

Uno no llega a ser entrenador por arte de magia. A ser entre-nador se aprende. Y como en otras facetas, esto se hace practicando. Esaprácticadebeserreflexionada.Elentrenadordebepreguntarsepor qué hace las cosas, por qué toma ciertas decisiones. Este proce-so puede incluso acelerarse, mejorarse con determinadas prácticas o ejercicios. Esto permitiría llegar a convertirse en un experto antes de lo previsto.

337

16.6. Bibliografía

• Abernethy, B. (1991). Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology, 22, 189-210. • Abernethy, B. y Russell, D. G. (1987). Expert-novice differences in an applied se-lective attention task. Journal of Sport Psychology, 9, 326–345. • Abraham, A., Collins, D. y Martindale, R. (2006). The coaching schematic: Validation through expert coach consensus. Journal of Sports Sciences, 24, 6, 549 – 564 • Anderson, J. R. (1982). Acquisition of a cognitive skill. Psychological Review, 89, 369– 406. • Araujo, D. (2006). Tomada de decisao no desporto. Lisboa: FMH Ediçoes. • Araújo, D., Davids, K., Bennett, S., Button, C., Y Chapman, G. (2003) Emergence of sport skills under constraints. En A.M. Williams & N.J. Hodges (Eds.) Skill Acquisition in Sport: Research, Theory and Practice. London: Routledge, Taylor & Francis. • Baker, J. y Coté, J. (2003). Sport-specific practice and the development of expert decision-making in team ball sports. Journal of Applied Sport Psychology, 15, 12-25, • Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballatine Books • Bloom, G. A. (2002). Coaching demands and responsibilities of expert coaches. En J. Silva y D. Stevens (Eds.), Psychological foundations of sport (pp. 438–465). Boston: Allyn & Bacon. • Boutcher, S.H. (2002). Attentional processes and sport performance. En T.Horn (Ed.), Advances in sport psychology. Champaign, IL: Human Kinetics. • Casáis, L. y Parra, E. (2009). El entrenamiento psicológico en categorías de for-mación. En L. Casáis, E. Domínguez y C. Lago (Eds.) Futbol base (pp. 94-150). Ma-drid: MCSports• Chi, M. T. H.; Glaser R. y Farr, M. J. (Eds.) (1998). The nature of expertise. Ma-hwah, NJ: Lawrence Erlbaum • Côté, J.; Salmela, J.; Trudel, P.; Baria, A. y Russell, S. (1995). The coaching model: A grounded assessment of expert gymnastic coaches’ knowledge. Journal of Sport and Exercise Psychology, 17(1), 1-17. • Cushion, C. J.; Armour, K. M. y Jones, R. L. (2003). Coach education and continuing professional development: Experience and learning to coach. Quest, 55, 215–230. • Cushion, C. J. y Jones, R.L. (2001). A systematic observation of professional top-level youth soccer coaches. Journal of Sport Behaviour, 24, 4, 354–376. • Davids, K.; Williams, A.M.; Button, C. y Court, M. (2001). An integrative


338

modeling approach to the study of intentional movement behaviour. En R. Sin-ger, H. Hausenblas, y C. Janelle (Ed.), Handbook of Sport Psychology (2nd ed., pp. 144-173). New York: John Wiley. • Ericsson, K. A. (1996). The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Mahwah, NJ: Erlbaum. • Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. Fel-tovich, and R. R. Hoffman, R. R. (Eds.). Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 685-706). Cambridge: Cambridge University Press. • Ericsson, K. A. y Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure and acquisition. American Psychologist, 49, 725-747. • Ericsson, K. A.; Krampe, R. T. y Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406. • Fitts, P. M. y Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/ Cole. • Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston, MA: Houghton Mifflin. • Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston, MA: Hougthon Mifflin. • Gilbert, W. D.; Côté, J. y Mallett, C. (2006). Developmental paths and activities of successful sport coaches. International Journal of Sports Science and Coaching, 1(1), 69-76. • Gilbert, W. D. y Trudel, P. (2000). Validation of the Coaching Model (CM) in a team sport context. International Sports Journal, 4(2), 120-128. • Gilbert, W. D. y Trudel, P. (2001). Learning to coach through experience: Reflection in model youth sport coaches. Journal of Teaching in Physical Edu-cation, 21, 16-34. • Gilbert, W. D., y Trudel, P. (2005). Learning to coach through experience: Conditions that influence reflection. Physical Educator, 32(1), 32-43. • Hemery, D. (1991). Sporting Excellence: What makes a champion?. Londres: Harper Collins • Horton, S; Baker, J. y Deakin, J. (2005). Experts in action: A systematic observation of 5 national team coaches. International Journal of Sport Psychology, 36, 299-319. • Jones, R.; Armour, K. y Potrac, P. (2004). Sports Coaching Cultures: From Practice to Theory. London: Routledge

339

• Klein, G. A. (1989). Do decision biases explain too much? Human Factor Society Bulletin, 22,1-3 • Klein, G. A. (1997). Developing Expertise in Decision Making. Thinking and Reasoning, 3 (4), 337–352 • Klein, G. A. (1998). Sources of power: How people make decisions. Cambridge, Ma: MIT Press • Klein, G. A. (2004). The power of intuition. New York: A Currency Book/ Double-day. • Klein, G. A. y Hoffman, R. (1993). Seeing the invisible: Perceptual/cognitive aspects of expertise. En M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction (pp. 203-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum • Klein, G.A.; Orasanu, J.; Calderwood, R. y Zsambok, C. (1993) Decision making in action: Models and methods. Norwood, NJ: Ablex Publishing. • Lemyre, F., Trudel, P. y Durand-Bush, N. (2007). How youth-sport coaches learn to coach. The Sport Psychologist, , 21, 191-209 • Lyle, J. (1999). Coaches’ decision making. En N. Cross & J. Lyle (Eds.), The coaching process: Principles and practice for sport (pp. 210-232). Oxford: Butterworth-Heinemann. • Lyle, J. (2002). Sports coaching concepts: A framework for coaches behaviour. London: Routledge. • Magill, R. A. (1998). Knowledge is more than we can talk about: Implicit learning in motor skill acquisition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 104–110. • Nash, C y Collins, D. (2006). Tacit knowledge in expert coaching: Science or Art?Quest 2006, 58, 465-477 • Pliske, R. M.; McCloskey, M. J. y Klein, G. (2001). Decision skills training: Facilitating learning from experience. En E. Salas y G. Klein (Eds.), Linking exper-tise and naturalistic decision making (pp. 37-53). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum • Salmela, J. (1995). Learning from the development of expert coaches. Coaching and Sport Science Journal, 1(2), 3-13. • Schmidt, R. A. (1991). Motor Learning and Performance: From Principles to Practice. Champaign, IL: Human Kinetics. • Schmidt, R. A. y Lee, T. (Eds.) (1999). Motor control and learning. Champaing, Ill: Human Kinetics. • Thelen, E. y Smith, L. B. (1994). A dynamic systems approach to the deve-lopment of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press.


340

• Trudel, P. y Gilbert, W. D. (2006). Coaching and coach education. En D. Kirk, M. O’Sullivan, & D. McDonald (Eds.), Handbook of physical education (pp. 531-554). Thousand Oaks, CA: Sage. • Van der Kamp, J.; Oudejans, R. y Savelsbergh, G. (2003). The development and learning of the visual control of movement: An ecological perspective. Infant Beha-vior & Development 26, 495–515 • Welford, A. T. (1968). Fundamentals of skill. London: Methue • Williams, A. M y Hodges, N. J. (Eds.). (2004) Skill acquisition in sport: Research, theory and practice. London, UK: Routledge • Williams, A. M., Davids, K., y Williams, J. G. (1999). Visual perception & action in sport. London: E&FN Spon. • Zsambok, C. y Klein, G. (1997). Naturalistic decision making. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates


342

Resumen Capítulo

El coaching es una técnica de intervención que cada vez se em-plea más en el ámbito del fútbol. En éste capítulo se hace una intro-ducción a ésta herramienta, prestando especial atención a las posi-bilidades que ofrece para los entrenadores. Se recogen los principios de esta metodología, las fases para su adecuada aplicación y las ha-bilidades que debe poner en juego el entrenador para que la técnica seaefectiva.Enlapartefinal,sepresentanlasposiblesaplicaciones,tanto para el desarrollo de las competencias propias del entrenador, como para el trato con los jugadores, equipo y staff técnico.

343

17. COACHING PARA ENTRENADORES

Joaquín Dosil y Anna Viñolas

17.1. Introducción

En la actualidad, los entrenadores de fútbol necesitan renovar constantemente su conocimiento y estar abiertos a las nuevas técni-cas y estrategias que contribuyen a aumentar su rendimiento como gestores de equipos . En este sentido, este capítulo pretende ofre-cer un acercamiento a una de las metodologías que cada vez emplean más entrenadores de éxito: el coaching. Su aplicación en el ámbito deportivo y, especialmente, en el fútbol, ofrece un enorme abanico de oportunidades tanto para el desarrollo como entrenador, como para la optimización en la gestión de los jugadores y del equipo. El entrenador, como líder del equipo, tiene la tarea de de con-seguir que cada uno de los miembros del equipo, desde los jugado-res hasta el staff técnico, aporte su máximo rendimiento individual y colectivo. El coaching ofrece una oportunidad única al entrenador, puesto que su objetivo es el desarrollo personal (a través del autoco-nocimiento) y el aumentar la capacidad para extraer lo mejor de cada uno de los colaboradores y jugadores a través de diversas estrategias que se describirán en este capítulo. Este texto está dividido en dos partes. En la primera se plan-tean los aspectos claves para entender en qué consiste la metodología delcoaching:definiciones, fundamentos,principios,conceptos,etc. ;en la segunda se describe en qué medida puede ser interesante para un entrenador de un equipo de fútbol incorporar esta herramienta en su día a día, ofreciendo ideas para llevarlo a cabo.

17.2. ¿Qué es el coaching?

Los inicios del coaching se encuentran en el mundo del deporte. Lafiguradel “coach”nace comoun evidente paralelismoa lafigu-ra del “entrenador” del ámbito deportivo. Si en el mundo del deporte el entrenador era una pieza fundamental para el rendimiento de un futbolistaounequipo,¿porquénoimplantaresafiguraenelámbitolaboral? Así, se consideró que incluir un “entrenador” que apoyara a


344

ciertos puestos directivos o a un equipo dentro de la empresa, podría ayudar a incrementar su rendimiento y, por lo tanto, su rentabilidad. Dadoslosbeneficiosdeestarelacióndeayuda,elmodelosetratódeaplicar también al ámbito empresarial (Gordillo, 2008). El coaching es una técnica que se ha implantado con fuerza, tanto en el ámbito empresarial como en el ámbito deportivo. En los últimos 10 años, se ha extrapolado al contexto deportivo para su em-pleo, principalmente, con directores deportivos, entrenadores y fut-bolistas; ha estado presente tanto en el deporte de alto rendimiento, como en otros niveles de competición, y en el deporte de ocio, salud y tiempo libre para la mejora del desempeño profesional y/o personal, el desarrollo del talento deportivo y la búsqueda de resultados (Gar-cía-Naveira, 2011).

Definiciones

Una buena manera de conocer en qué consiste exactamente estametodologíaeselanálisisdealgunasdelasdefinicionesformu-ladas por algunos de sus mayores exponentes y por cómo la entienden dos de las instituciones más prestigiosas a nivel mundial:

- El coaching es un sistema que busca liberar el potencial que todos llevamos dentro a través de un proceso de acompaña-miento, donde el facilitador o coach, apoya a la persona o coa-chee y actúa de puente entre su vida actual y su vida deseada, a través del autoconocimiento y la acción (Whitmore, 2011).

- Un proceso dinámico e interactivo que consiste en asistir a otros en el logro de sus metas colaborando en el desarrollo de su propio potencial (Wolk, 2003).

- El proceso que proporciona a la gente los medios, conocimien-tos y oportunidades que necesitan para desarrollarse de modo queresultenmáseficientes(FeldmanyLankau,2005).

- El coaching profesional consiste en una relación profesio-nal continuada que ayuda a obtener resultados extraordina-rios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas.

345

Mediante el proceso de coaching, el coachee profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida (International Coach Federation, 2013).

- El coaching es un proceso en el que un coach acompaña a un coachee en el descubrimiento del camino para alcanzar sus objetivos, partiendo de la premisa de que todos tenemos en nuestro interior las herramientas potenciales para poder lograr nuestras metas (Escuela Iberoamericana de Coaching, 2013).

Aunquepodemosidentificarcoincidenciasenlamayoríadelasdefiniciones,tambiénesciertoqueexistenvariaciones(Ortiz,2010).Conelobjetivodesumarlasaportacionesdecadaunadelasdefini-ciones,yconlafinalidaddeestablecerdeunamaneramásclaracomoserealizaelproceso,formulamosnuestrapropiadefinicióndequéesel coaching, en este caso, aplicado al fútbol:

El coaching es una técnica que se puede emplear con una perso-na (en este caso, futbolista) o grupo (en este caso equipo) que, mediante el establecimiento de objetivos y la formulación ade-cuada de preguntas (junto con otras técnicas), permite al futbo-lista-coachee establecer un plan de acción para llegar a cumplir-los. En el coaching el protagonista es el coachee, pues marca el ritmo de la sesión y el contenido de la misma. El proceso finaliza cuando el coachee ha avanzado lo suficiente o ha alcanzado su reto o meta (vitales, deportivas, personales y/o profesionales).


346

Sisedefinedeformagráfica,elcoachingseríaelprocesoquesiguen el coach (la persona que aplica el coaching) y el coachee (el fut-bolista,entrenador,directivo…querecibeelcoaching),paradefinircuál es el futuro deseado y mediante el cual se movilizan los recursos necesarios para lograrlo:

Presente futuro deseado Coaching

- Preguntas - Escucha - Recursos

Pilares

- El proceso seguido se centra en conseguir el desarrollo o la mejoradelcoachee,centrándoseendefinirmuyclaramenteelpresente. Así, una de las principales diferencias respecto de la psicología, es que este se basa de forma exclusiva en el aquí y el ahora. El punto de partida es el momento actual y no el pa-sado, con los conocimientos, experiencias y competencias que uno mismo tiene en este momento; así cómo, las situaciones, roles y vivencias que tiene en un momento determinado.

-Ensegundotérmino,sedefineelfuturoinmediatooalargoplazo, que se quiere lograr. - El papel del coachee es fundamental, ya que es el protagonis-ta de las sesiones. Él es el experto de su vida y quien genera su propio cambio (Aranda, 2012).

- El papel del coach se limita al acompañamiento del coachee. En la sesión de coaching el coach no indica al otro (coachee) qué hacer, o cómo debe ser o actuar (Wolk, 2003).

- El coach, mediante la formulación de preguntas neutrales fa-vorecelareflexióndelcoachee,paraqueéstedeterminecuáles

347

son sus metas y explore posibles recursos para llegar a ellas. Como resultado de la exploración, el coachee es capaz de tomar determinadas decisiones y de comprometerse en un proceso de cambio y de aprendizaje (García-Naveira, 2013).

- En este punto también es especialmente importante la reali-zación de una escucha activa y empática por parte del coach, que le permitirá realizar preguntas poderosas, es decir, pre-guntas que le permitan replantearse ciertas ideas, movilizarle hacia algún objetivo o tomar ciertas decisiones, por ejemplo.

Diferenciación de otras técnicas

Es imprescindible distinguir esta metodología de otras técnicas o disciplinas similares . Así, aunque existen otros conceptos que pre-sentan similitudes con la metodología del coaching, también presen-tan diferencias sustanciales:

- Psicología del deporte: un psicólogo, especializado en el ám-bito del deporte, evalúa, asesora e interviene (con una amplia variedad de técnicas: establecimiento de objetivos, visuali-zación, reestructuración cognitiva, coaching, relajación, etc.) para mejorar una habilidad personal o del equipo. La princi-pal diferencia con el coaching recae en el papel activo que lleva a cabo el psicólogo del deporte, a lo largo de todo el proceso (el cual también puede incluir coaching).

- Counseling: un “consejero” o asesor apoya a la persona en momentosdifícilesodeduda,momentosenlosquetienedifi-cultades para mantenerse estable a nivel emocional. Se suele utilizar cuando la persona se encuentra en situaciones de in-certidumbre: nuevo rol, toma de decisiones compleja… Este rol normalmenteloocupa“lapersonadeconfianza”delfutbolista(representante, preparador físico, segundo entrenador…) y, a veces,elmismoentrenador.Loqueaportaestafigura,habi-tualmente sería fruto de su experiencia o del sentido común y nodesdeunaformaciónespecífica.


348

- Mentoring: una persona, con mayor experiencia en el fútbol, ofrece su punto de vista sobre cuáles son las alternativas y la mejor opción en una situación concreta o ante una oferta de-terminada. El mentor actúa como especialista en la materia, poniendo ejemplos propios de cómo alcanzó buenos resultados. El uso de modelos es frecuente en el ámbito del fútbol, por lo queesunadelastécnicasmásempleas(p.e.reflexionarsobrelos pasos que ha seguido un futbolista para llegar a la élite).

Así, vemos que aunque las cuatro disciplinas comparten el he-chodeserunarelacióndeapoyoentredospersonas,conlafinalidadde desarrollar o mejorar el estado actual del “cliente”, cada una tiene sus propias características, tanto por las funciones de quién acompa-ña al coachee, como por las propias peculiaridades de la técnica. Y, uno de los principales aspectos diferenciales, es el hecho del origen del contenido para avanzar. Mientras desde el counseling y el men-toring el “maestro” ofrece su experiencia al cliente, desde el coaching es la experiencia del propio coachee la base del trabajo. Además, otra diferencia fundamental es que en el coaching el papel del coach es de neutralidad (sin opiniones, ni expectativas, ni ideas preconcebidas sobre el jugador o la situación de la que se esté hablando), siendo el jugador quien marca su camino: objetivos, tareas y pasos a seguir. Nuestro objetivo al diferenciar las distintas posibilidades para abordar el desarrollo personal y del equipo, es que sirva al entrenador para elegir si el coaching es realmente lo que necesita o si hay otras opciones más adecuadas para la situación actual.

17.3. Herramientas clave del coaching aplicadas al futbol

En la metodología del coaching se emplean varias herramientas y estrategias que son sencillas de aplicar por separado y que cuando se combinan de manera adecuada permiten conseguir grandes resultados. Tres de estas herramientas son: el establecimiento de objetivos, la for-mulación adecuada de preguntas y la realización de tareas.

Figura 1: Herramientas clave del coachingObjetivos

Tareas Preguntas Objetivos

349

Todos los entrenadores han tenido que responder a la pregun-ta: “¿Cuáles son vuestros objetivos esta temporada?” o “¿Qué esperáis de este partido?”. En este sentido, cuando se habla de objetivos en coaching, se va un paso más allá, puesto que el coach debe tener en cuenta una serie de características que deben cumplir estos objetivos que se basan en la , ya que técnica de establecimiento de objetivos, con origen en la psicología de las organizaciones y en la psicología del deporte en la década de los 60. Una sesión de coaching debe comenzar estableciendo bien el objetivo a trabajar, puesto que será esta meta del coachee lo que guíe el proceso. Por ese motivo, es fundamental formularlos de forma apro-piada.

Tipos de objetivos

Existe una gran variedad de objetivos, al igual que de clasi-ficacionesdeobjetivos.Parapoderaplicaresteconceptoconbuenosresultados, es fundamental familiarizarse con los distintos tipos de objetivos,asícomosusventajaseinconvenientes.Así,enladefiniciónde los objetivos con un jugador, por ejemplo, deberemos tener en cuen-ta qué tipo de objetivos se marca (Dosil, 2008):

a) De resultado o de rendimiento: cuando se pregunta a un jugador sobre sus objetivos, normalmente se centra en los obje-tivos de resultado. Pero para que los objetivos sean adecuados deben transformarse a objetivos de rendimiento, es decir, obje-tivos de los cuales tenga el 100% de control y que nos servirán para establecer el camino que nos llevará a conseguir nuestra meta de resultado.


350

Objetivos de resultado Objetivos de rendimiento

Se centran exclusivamente en el resultado, sin tener en consideración que este no depende al 100% del futbolista. Responden a la pregunta: ¿qué quieres conseguir?

Son objetivos controlables,puesto que dependen del futbolista. Responden a la pregunta:¿qué tienes que hacer para conseguirlo?

Quiero meter dos goles- Quiero hacer muchas asistencias- Quiero jugar de titular- No quiero lesionarme

- Quiero estar bien situado en los centros- Quiero estar activo y ofrecerme a partir de mediocampo- Quiero aprovechar mis oportunidades- Quiero cuidar la preparación física, la dieta,reducir el estrés…

Tabla 1: Diferencias entre objetivos de resultado y de rendimiento

b) A corto, a medio o a largo plazo: el futbolista puede hablarnos de objetivos de corto plazo (los próximos entrenamientos o partido/s), a medio plazo (por cómo jugará a lo largo de lo que queda de primera vuelta)oalargoplazo(quéleesperaafinaldetemporadao,incluso,a dónde llegará como futbolista). En este sentido, es importante que se hable de los tres tipos de objetivos(enelordenqueseprefiera),paradarunavisiónmásglobala un objetivo a corto plazo; y, para ver más factible un objetivo a largo plazo.

351

Tabla 2: Ejemplos de objetivos a corto, mediano y largo plazo

c) Individuales o colectivos: al mismo tiempo, el jugador puede plan-tearse objetivos como jugador u objetivos para el conjunto del equipo. Así, el enfoque que le dé determinará el tipo de preguntas que le haga el entrenador. Sobre todo en el caso de los objetivos a nivel colectivo, es impor-tante que el jugador sea consciente de hasta qué punto tiene control sobre la situación.

¿Cómo deben ser los objetivos?

Según Blanchard, Zigarmi y Zigarmi (1986), para establecer objetivos correctos, estos deben cumplir las cinco características que presenta ello acrónimo inglés SMART:

Figura 2: Características de los objetivos

A corto plazo A medio plazo A largo plazo

Voy a animar a mis compañeros después de cualquier error

Quiero ser más activo y participativoen el vestuario

Quiero ser uno delos líderes del equipo

S Specific(Específico)

M Measurable (Mesurable)

A Achievable (Alcanzable)

R Realistic (Realista)

T Timeable (Con un plazo establecido)


352

Específicos (S): Hay objetivos que son muy generales, como “quiero ser uno de los líderes del equipo”. Cuando esto suceda es importante que el entrenador-coach ayude al futbolista a que detalle de una for-ma más precisa en qué consiste “ser líder”. De esta manera el objetivo se convierte en algo mucho más realista y factible. Así, los objetivos deben ser concretos. Es decir, más que propuestas generales de lo que sequiereconseguir,debebuscarsequeesténmuybiendefinidos.

Ejemplo de objetivo no específico: “quiero ser mejor central”.

Ejemplo de objetivo específico: “quiero estar más atento a la línea para forzar con mayor facilidad el fuera de juego”

Mesurables (M): el objetivo que se marque el futbolista debe ser me-dible,esdecir,cuantificable.Eslamejormaneraparaqueesteseaespecíficoymotivador;y,almismotiempo,nospermitesaberconcla-ridad en qué nivel de consecución nos encontramos respecto al objeti-vo y cuando lo hemos cumplido.

Ejemplo de objetivo no claramente medible: “Quiero estar más fuerte en defensa”

Ejemplo de objetivo medible: “Quiero estar más fuerte en defensa, aumentando el porcentaje de robos de balón del 50 al 70%”

Alcanzables (A): los objetivos que se marque el futbolista deben ser plausibles, es decir, deben ser algo lograble, contando con los recur-sos de los que uno dispone (tanto físicos como temporales). El hecho de que el futbolista vea el objetivo como algo realista, es decir, que lo puede lograr, será uno de los elementos más motivadores para seguir luchando por lograrlo. En este sentido es muy importante evaluarlos dentro del contexto global del futbolista. Es decir, si sus circunstan-cias personales le permiten conseguir el objetivo que se plantea. Así, se deben analizar los factores que rodean los objetivos y qué aspectos les pueden condicionar. En este punto el establecimiento de objetivos a corto plazo ayudaría a acercarse a objetivos mayores o a objetivos a largo plazo. El hecho de plantear objetivos, junto con la formulación

353

de preguntas neutrales por parte del coach, tienen que facilitar que los objetivos supongan un reto para el futbolista. Sólo así conseguire-mos que este esté motivado para lograrlo y se compromete a la acción.

Como vemos, la fórmula idónea para el establecimiento adecua-do de objetivos mezcla ambas características: realizable, pero retador.

Ejemplo de objetivo alcanzable: “Luchar todos los balones divi-didos”

Realista (R):Unavezsehadefinidoelobjetivoesimprescindiblequese valore la factibilidad del mismo, teniendo en cuenta el contexto del futbolista. En este sentido es importante valorar si dispone del tiempo disponible, condicionantes familiares, posibilidades económi-cas, etc. Muchos futbolistas se plantean objetivos que no son realistas, pues se acercan más a lo que desean o sueñan. Es fundamental formu-larlos de formas positiva y realista.

Ejemplo de objetivo realista: “Presionar fuerte desde el principio”

Plazo (T): los objetivos deben tener fecha límite. Caducidad. Es decir deben estar enmarcados en el tiempo, con unos plazos de valoración intermediosyunfinal.Sielobjetivoesalargoplazo,esbuenoqueseestablezcan puntos de control en los que valorar la evolución.

Ejemplo de objetivo en un plazo: “Mejorar el saque de puerta en los próximos tres partidos”

Preguntas

Las preguntas son la herramienta fundamental del coaching. El objetivo que se pretende a través de la formulación de preguntas apropiadasespotenciarelprocesodereflexióndelcoachee-futbolista.Las preguntas son el motor que llevan al futbolista a establecer el ca-mino hacia la consecución de su meta.


354

Claves para conseguir hacer buenas preguntas:

- Preguntas abiertas vs. Preguntas cerradas: Las preguntas abier-tas, como su nombre indica, se formulan para que el coachee pueda explicar abiertamente su punto de vista sobre un tema o para que facilite la información necesaria para comprenderlo bien (por ejemplo, ¿puedes explicarme qué opinas de tus compañeros?, ¿cómo valoras al equipo con el que nos vamos a enfrentar?). Las preguntas cerradas son más concretas, conllevando respuestas más breves (por ejemplo, ¿estás contento en el equipo?, ¿estás dispuesto a realizar esta tarea?). Ambas preguntas son importantes en un proceso de coaching. En la fase inicial del proceso suele ser recomendable que las preguntas seanabiertas,puestoquefavorecenlareflexióndelcoachee-futbolis-ta, que vea la situación desde una perspectiva diferente, cuestionar creencias o ideas preestablecidas sobre algunos aspectos, etc. Y, en la partefinaldecadaunodelostemastratadosesimportanteformularpreguntascerradasydeverificación,queasegurenelcompromisodelfutbolista en las tareas marcadas. Las preguntas serán buenas o malas según lo que provoquen en el coachee. la pregunta será buena en función del momento en el que seplanteeysidespiertaenelcoacheenuevasreflexionesocontribuyeaordenaroclarificarreflexionesqueyasehizoenalgúnmomento.Esdecir, una buena pregunta, formulada demasiado pronto (sin haber llevado detrás un proceso de análisis intenso de otros aspectos), puede no tener el efecto previsto. Así es importante que las preguntas acom-pañen en el proceso, que vayan al ritmo del jugador y que sea éste el que nos dirija en una u otra dirección. Los mejores coaches son aque-llos que de forma natural van profundizando en diferentes temas, con-siguen que el coachee sea consciente de cuáles son sus necesidades y descubren las herramientas que ya posee para poder mejorar.

Tareas

Las tareas cumplenuna función vital para lograr la eficaciaen el proceso de coaching. Es muy interesante que toda sesión de coachingfinaliceconelestablecimientodeuna/starea/sparallevaracabo entre sesión y sesión. El motivo fundamental del establecimiento de tareas es conse-

355

guir “pasar a la acción”. Desde el coaching se considera que uno no se ha desarrollado realmente hasta que ha realizado la acción en sí y la ha incorporado como un hábito. Es decir, que para la correcta interio-rización de una manera de hacer o de pensar es importante pasar a la acción.

Ejemplos de tarea:

- Voy a animar a mis compañeros en el vestuario- Voy a ser puntual en los entrenamientos- Voy a hablar en cada entrenamiento con el capitán del equipo

Así, a través de un adecuado establecimiento de objetivos con-seguiríamos que el coachee-jugador se marcara unas tareas para realizar.Ladificultadmayordeestablecerlatareasueleradicarenencontrar la forma de llevarla a cabo. Es frecuente que el coachee bus-que que sea el propio coach quién establezca la tarea, pero la fuerza de esta parte del proceso de coaching está realmente en que sea el propio coachee el que se COMPROMETA con SU TAREA. Cuando el compro-miso con la tarea a realizar es alto, es mucho más sencillo avanzar en el proceso de coaching.

17.4. El papel del entrenador-coach

La incorporación del coaching en el ámbito del deporte, se está llevandoacabotravésdedosvías.Apartedelafiguradel“coach”perse, que de forma interna o externa apoya a los miembros de un equipo deportivo;cadavezseestáabogandodeunamaneramásfirmeparaque los propios entrenadores del equipo de futbol dominen la metodo-logíadelcoaching,conlafinalidaddeaplicarlaensudíaadíacomolíderes del equipo. En este sentido, se pueden encontrar muchas formaciones que han incorporado en su corpus teórico el desarrollo de las habilidades del líder-coach, así como formaciones específicasquepretendendo-tar a los entrenadores de herramientas que les ofrezcan una visión global de la metodología del coaching, para poder incorporarlo a tra-vés de pequeñas aplicaciones de sus herramientas con sus futbolistas


356

y/o equipos. En este apartado se desarrolla esta segunda opción de manera práctica. Empezamos por explicar cómo aplicar el coaching con los jugadores; y, en segundo término, otras posibles aplicaciones del coaching para el entrenador, como el autocoaching, el coaching de equipos y el coaching con el staff técnico.

Beneficios de la aplicación del coaching con los jugadores

Desde nuestra experiencia en el ámbito aplicado con diferentes equipos de primera, segunda y tercera división de la liga Española, consideramos que el coaching es una herramienta que bien empleada, tiene unos resultados muy positivos en la relación entrenador-equipo y en el rendimiento individual de los jugadores. A modo de resumen, recogemos algunos de los momentos y situaciones en los que el coa-ching es efectivo:

-Aliniciodelatemporada:paraqueeljugadordefinacualvaasersu papel en el equipo y se marque los objetivos de la temporada- Durante la temporada: cuando acabe la primera vuelta (o algun período competitivo), se puede valorar si se están cumpliendo los objetivos definidos al principio, con la finalidad de ajustar-los odefinirnuevosobjetivos-Cuandohayaalgunmomentodedificultadparaeljugador(suplencia, bajo rendimiento...): se puede aplicar el coaching para que cambie su enfoque de la situación, en vez de ver lo negativo de la situación que se centre en lo que quiere lograr y cómo hacerlo- Para potenciar el desarrollo del jugador: el coaching puede ser un gran aliado para promover la mejora constante de los jugadores. Así, puede ser un buen elemento para la prevención y el crecimien-to de los jugadores del equipo.

En qué momentos es adecuado utilizar el coaching?

357

Claves para aplicar el coaching con los jugadores

La correcta aplicación del coaching requiere de una serie de habilidades, que se pueden aprender y desarrollar. A continuación se detallan algunas de ellas.

Capacidad de adaptación

En primer lugar, es necesario conocer muy bien a los futbolistas (capacidad de observación y de análisis), para ser capaz de detectar en qué período/s de la temporada puede ser útil la utilización de esta metodología. La capacidad de adaptación, también es fundamental, para sa-ber encontrar el mejor momento para “hablar” con el futbolista, qué tipo de cuestiones serán más poderosas para promover el cambio en este y cómo debemos dirigirnos a él, puesto que cada futbolista tiene sus particularidades.

Romper barreras con el jugador (establecer el rapport)

Aunque no estemos hablando de una sesión habitual de coa-ching, cuando un entrenador utiliza la metodología del coaching con alguno de sus jugadores, no debe perder de vista la importancia que tiene crear un buen clima. En este sentido, la capacidad de crear un ambientedeconfianzaydetranquilidadconeljugador,facilitaráquepueda sentirse más seguro para hablar con el entrenador, puesto que cambian los roles que llevan a cabo normalmente y el jugador perci-birá que el entrenador le dedica una especial atención con el único enfoque de mejorar su rendimiento. Buscar un lugar adecuado para la aplicación de esta metodología (espacio tranquilo y sin interrupcio-nes) facilitará el proceso y permitirá conseguir con mayor facilidad los resultados.

Saber escuchar

En todo momento el entrenador debe ser capaz de escuchar al jugador, escuchar lo que le está transmitiendo con sus palabras y, al mismo tiempo, con sus gestos/expresiones o su comunicación no verbal.


358

El mayor nivel de escucha se realizaría a través de una escucha activa y empática:

Escucha activa

La escucha activa es la manifestación física (lo que ve quién está delante nuestro), de que se le está prestando atención. Aspectos como mirar a quién nos está hablando o asentir con la cabeza pueden facilitar que el jugador sepa que le estamos prestando atención. Y, en el mismo sentido, también podemos hacer pequeñas intervenciones quemanifiestenafirmación:“si”,“deacuerdo”,“entiendo”,etc.

Escucha empática

Aunque el rol habitual sea el de entrenador del equipo, en los momentos en los que se opta por utilizar el coaching en las interac-ciones con los futbolistas será muy importante ser capaces de poner-se en su lugar. Saber cómo se siente en los entrenamientos, en el momento actual, en lo que vivió cuando cometió ese error o cómo fue ese momento tan crucial de la temporada para él. Este será el punto que permitirá ayudarle de una forma más profunda, entender (que no compartir o tolerar) como se siente o vive ciertas situaciones. Como apuntábamos, en el proceso de coaching, se debe tender a realizar una escucha activa y empática. Cuando se alcanza un buen nivel de escucha, el jugador reacciona mucho mejor a cualquier cues-tión que se le plantee. Por ello, es importante tener en cuenta un prin-cipio básico en la escucha y 5 elementos para lograr buenos niveles:

Principio básico de la escucha: No emitir juicios

Uno de los problemas principales para poder realizar una bue-na escucha es el de no emitir juicios. Cuando alguien está escuchando, lo más fácil es realizar juicios, es decir, valorar de forma positiva o negativa lo que nos están diciendo. Así, desde el coaching es impres-cindible que cuando se hablé con el jugador se realice un tipo de escu-cha diferente. Por ello, para realizar una escucha activa y empática es fundamental no caer en la tentación de realizar juicios sobre lo que nos está contando. Pautas básicas para una buena escucha.

359

a) Tono de voz: en una sesión de coaching el mensaje se produ-ce tanto a nivel verbal como a nivel corporal. Todo lo que se ex-presa verbalmente tiene una doble interpretación: la INFOR-MACIÓN y la EMOCIÓN. Son indisociables y el coach debe estar atento a cualquier señal que le muestra el coachee-fut-bolista para poder entender cómo está viviendo todo aquello que dice. El tono de voz determinará, en muchas ocasiones, si el coach debe seguir haciendo preguntas sobre un tema o no continuar por ese camino. El tono de voz servirá para empa-tizar con el jugador, mostrar que le entendemos y que juntos podemos avanzar hacia los objetivos.

b) Postura corporal: Como decíamos, la postura que mues-tre el jugador será relevante para poder decidir si la sesión está yendo por un buen camino. La sonrisa, el mirar a los ojos, asentimientos con la cabeza, etc. serán elementos a tener en cuenta para poder realizar una buena escucha desde el punto de vista corporal.

c) Ser neutral en la escucha: Es frecuente el trasladar la in-formación que nos trasmite el coachee-futbolista a nuestras experiencias vitales. En muchas ocasiones se comete el error de fagocitar el tema, con alusiones constantes a vivencias que se han tenido y que están vinculadas a lo que nos dice el juga-dor, en vez de centrarnos en su vivencia.

d) 100% Centrado en el jugador sin distractores internos y externos: Una de las claves para poder escuchar bien es estar centrado al 100% en la conversación que se está teniendo. Para lograrlo debemos empaparnos de interés y de curiosidad sobre aquello que nos trasmite el coachee-jugador. Es fácil que en al-gún momento aparezcan distractores internos (pensamientos) y/o externos (cualquier ruido o estímulo del ambiente) que nos hagan perder atención. Lo importante es recuperarla lo antes posible y centrarse en el jugador.


360

e) Cortar/cambiar de temas: En ocasiones el coach tiende a responder de forma cortante, a acabar las frases del coachee futbolista o a cambiar de tema. Normalmente es producto de las ideas que le están pasando al coach por su cabeza en ese momento, por lo que debe ser consciente de que en el proceso de coaching el tema que está abordando el futbolista es lo más importante en ese momento. Sus temas son los que se deben abordar y no los temas del coach.

Mostrar interés, curiosidad

Debemos dar a entender a la otra persona que nos interesa lo que nos cuenta, que es importante para nosotros y que lo comprendemos. Además, si en todo momento nos ponemos en la postura de in-teresarnos por lo que nos están contando será mucho más fácil que nos salgan las preguntas idóneas para la situación en la que nos en-contramos.

Ser neutro

Uno de los puntos más importantes para hacer buen coaching y, al mismo tiempo, uno de los más difíciles es ser objetivo e imparcial. El papel del coach-entrenador, debe limitarse, simplemente a acom-pañar al coachee-jugador en la búsqueda de nuevos retos y de mar-carse tareas para realizar. Así, debe mantener la distancia prudencial para no mezclar su opinión o su punto de vista, ni de forma directa ni de forma indirecta en sus preguntas o intervenciones. Ésta, permite que el jugador analice de forma tranquila y serena su situación y, al mismo tiempo, le permite encontrar “su” propio camino (recursos, for-talezas, debilidades…) para alcanzar sus metas. La persona que aplica las herramientas del coaching debe estar “vacía de creencias y prejuicios”. Aplicación del coaching con los jugadores

361

La utilización del coaching en el diálogo con los jugadores pue-de dar mucha fortaleza a un entrenador. Destacamos áreas en las que utilizar las habilidades de coaching para el trato con los jugadores puede ser interesante:

- Favorecer el desarrollo continuo y constante a lo largo de la temporada.-Definirsupapelenelequipo.- Aumentar su rendimiento (área física, técnica, táctica y/o mental).

A continuación se presenta un ejemplo de cómo se podría desa-rrollar una “mini-sesión” de coaching entre el entrenador y el jugador en cada una de estas áreas:

a) Introducción común: romper el hielo, conversación de temas interesantes.Preguntas introductorias:- Bueno, Diego, cuéntame, ¿cómo va todo?- ¿Cómo te estás encontrando esta temporada?

b) Favorecer el desarrollo continuo y constante a lo largo de la temporada. Para establecer objetivos:

- ¿En qué te gustaría mejorar este año?

Establecer objetivo:

“Quiero cometer menos errores”

Definirmásconcretamenteyenpositivoelobjetivo:

-¿Aquéterefierescon“cometermenoserrores”?- A veces me doy cuenta que durante el partido me desconcen-tro y como consecuencia cometo algunos errores.- Muy bien. Si tuvieras que formular el objetivo en positivo: ¿Cómo lo harías?- Quiero estar metido durante el partido

Establecerelobjetivodefinitivamente:


362

- Así, el objetivo sería: “Estar metido durante el partido”, ¿no?- Sí, así es.

Buscar recursos a través de la formulación de preguntas neutras:

- Muy bien… Explícame ¿qué es para ti: estar metido en el partido?- ¿Cómo sabes que estás metido en el partido?- ¿Qué aspectos te ayudan a estar metido en el partido - ¿Recuerdas algún partido en el que lo consiguieras? ¿Cómo lo conseguiste?- ¿Qué crees que podrías hacer para conseguirlo?

c) Definir su papel en el equipo - ¿Cuál crees que es tu papel en el equipo? - Y, ¿Qué rol te gustaría desempeñar en el equipo? -¿Quétipodejugadorcumpleconeseperfil? - ¿Cómo puedes lograrlo?

d) Aumentar su rendimiento (área física, técnica, táctica y/o mental)- ¿En qué momento te encuentras Físicamente? ¿o Táctica-mente? ¿o Técnicamente? ¿o Psicológicamente? ¿O como líder?- ¿En qué área crees que puedes/te gustaría mejorar?- ¿Cuál es tu objetivo?- ¿Cuándo crees que podrías conseguirlo?- ¿De qué manera?- ¿Qué más se te ocurre?- ¿Qué oportunidades tienes para lograrlo?- ¿Qué vas a hacer en el próximo entrenamiento?

A continuación, se pretende dar más alternativas sobre las po-tencialidades del coaching en el ámbito del deporte partiendo desde estesegundoparadigma,eldelafiguradelentrenadorconhabilida-des de coaching.

363

Otras aplicaciones del coaching como entrenador

Aparte de utilizar el coaching en su formato habitual, en el que elentrenadorocuparía lafiguradelcoach,aplicandoelcoachingalcoachee-jugador de manera individual, también encontramos otras posibilidades de la aplicación de esta herramienta a su labor:

a) Autocoaching: una vez se dominan las herramientas propias del coaching, el entrenador puede usarlas para sí mismo, a través del au-tocoaching,esdecir,lepuedeservirparareflexionardesdeunapers-pectiva diferente sobre su labor con el equipo y para plantearse como debe enfocar el futuro próximo al frente del equipo.

Si es capaz de plantearse a si mismo las preguntas adecuadas, podráreflexionardeunamaneramásprofundasobresulabor;plan-teándose:

- Cuáles son los objetivos que quiere lograr a nivel personal, para un jugador determinado, para un partido concreto o para la temporada.- Con qué recursos cuenta o qué obstáculos se puede encontrar.- Qué plan de acción seguirá para lograrlo.

b) Coaching de equipo: uno de los ámbitos en los que también puede ser interesante la aplicación del coaching es en la gestión del equipo. Si un entrenador cuenta con habilidades propias del coaching, amplia enormemente su abanico de posibilidades para sacar el máximo ren-dimiento de los momentos en los que se dirige a su equipo. Así, incluir aspectosquepotencienlareflexióngrupalylaautogestiónpuedesermuy interesante en ciertos momentos. Son buenos momentos para aplicar coaching:

- Charlas motivacionales para el equipo: el hecho de incluir preguntas en las charlas con los jugadores, que el entrenador movilice a su equipo a buscar las soluciones, ayuda a mejorar su creatividad, compromiso y madurez.


364

- Charlas para reflexionar sobre la situación en la que seencuentra el equipo. Por ejemplo cuando un equipo se ha estancado en su lucha por las primeras plazas, o cuando no se están logrando los resultados previsibles por el nivel que tiene el equipo la utilización de alguna de las herramientas del coa-ching puede ser muy interesante. - Análisis prepartido: preguntas que ayudarán a conocer lo que piensa realmente el equipo del rival al que se van a enfren-tar, los puntos fuertes y débiles, así como si se adaptan o no a las características propias del equipo.- Análisis postpartido: después de un partido siempre es impor-tante realizar un análisis del mismo, tanto cuando se consigue la victoria, como cuando se empata o se produjo una derrota. El coaching en esta situación es fundamental para poder rea-lizar un análisis apropiado de cómo ha afectado a nivel físico, técnico-táctico y emocional ese partido.

c) Coaching con el staff técnico: los miembros del staff técnico son un apoyo para el entrenador, y el coaching puede ayudarles a descu-brir cuáles son las áreas en las que pueden mejorar. El hecho de que se impliquen más en las decisiones que se tomen o que se saque un mayor rendimiento del punto de vista de cada uno, puede ser de un gran valor para el entrenador y para el equipo. Así,enelsiguientecuadrosepresentanlosposiblesbeneficiosdelaaplicación del coaching en las tres áreas mencionadas anteriormente:

Mejorar las habilidades de liderazgo.Desarrollar las habilidades de comunicación.Aumentar la creatividad tanto en los entrenamientos como en las charlas con los jugadores y el equipo.

Favorecer su desarrollo conjunto, consiguiendo que éstos se marquen retos y tareas para seguir avanzando como equipo.Aumentarsumotivaciónyautoconfianzaparaellogrodelas metas marcadas.Mejorar el rendimiento del equipo.

Beneficiosautocoaching

Beneficiosparaelequipo

365

Mayor comunicación con los demás miembros del staff técnico.Desarrollo continuo de los miembros del cuerpo técnico.Mayoreficienciaeneltrabajodecadaunodeellos.

Beneficiosparaelstafftécnico

17.5. Conclusión

El coaching es una herramienta que pueden utilizar los entre-nadores para la mejora de su rendimiento, la de su staff técnico y la de los jugadores de su equipo. A lo largo del capítulo se han desgranado aquellos aspectos que se deben tener en cuento para aplicar coaching de unaformaapropiada,asícomolosbeneficiosquepuedenderivarsedesu inclusión en el modelo de entrenamiento y de dirección de equipos. La figura del coach en el ámbito del fútbol es cada vezmásaceptada. Posiblemente en los próximos años los clubes de fútbol ten-deránaincluirensusstaffalafiguradeunpsicólogodeldeporteoala de un coach deportivo. Es por ello, que es fundamental diferenciar lo que pueden conseguir en la esfera del rendimiento unos u otros. Por unlado,elpsicólogoconformaciónespecíficaencoaching,podráapli-car esta y otras técnicas en la mejora del rendimiento, mientras que, por otro, el coach podrá utilizar sólo esta herramienta para conseguir que los deportistas y entrenadores descubran nuevas habilidades y estrategias para lograr sus metas. De una forma u otra, el fútbol del futuro tendrá cada vez más en cuenta el factor humano, siendo en la actualidad el área menos desarrollada.


366

17.6. Bibliografía

• Aranda, I. (2012). La formación del coach: la defensa de una práctica profesional acreditada. Capital Humano, 262, 61-64.• Blanchard, K., Zigarma, P. y Zigarma, D. (1986). Leadership and the one minute manager. United Kingdom: Harper.• Dosil, J. (2006). Psychological Interventions with Football (Soccer) Teams. En J. Dosil (Ed.), The Sport Psychologist’s Handbook: a guide for sport-specific performan-ce enhancement. Chichester, UK: John Wiley & Sons.• Dosil, J. (2008). Psicología de la actividad física y del deporte. Madrid: Mc-Graw-Hill.• Feldman, D. C. y Lankau, M. J. (2005). Executive coaching: a review and agenda for future research. Journal of Management, 31, 829-848.• García-Naveira, A. (2011). Aproximación al empleo profesional del coaching en el deporte. Informació Psicològica, 101, 26-39.• García-Naveira, A. (2013). Aplicación profesional del coaching en el deporte: un estudio de caso único. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13, 101-112.• Gordillo, Mª. V. (2008). Nuevas perspectivas en orientación. Del counselling al coaching. Madrid: Síntesis. • International Coaching Community. Definición de coaching según ICF. Consulta realizada el 2 de septiembre de 2013, de http://www.icf-es.com/mwsicf/sobrecoaching/definicion-coaching-icf-espana• Ortiz, M. (2010). Psicología y Coaching: marco general, las diferentes escuelas. Capital Humano, 243, 56-68.• Wolk, L. (2003). Coaching. El arte de soplar las brasas. Buenos Aires: Gran Al-dea Editores. • Whitmore, J. (2011). Coaching. El método para mejorar el rendimiento de las personas. Buenos Aires: Editorial Paidós Mexicana, S.A.


368

Resumen Capítulo

Enelpresentecapítuloseabordalafiguradellíderenlosequi-pos de fútbol y se analizan las distintas formas de liderazgo presentes en los equipos. Se hace énfasis en el papel del entrenador y de los jugadores dentro del terreno de juego y fuera de él. Se presenta un lis-tado de 31 puntos a tener en cuenta para el correcto desarrollo de esta competencia, acompañados de orientaciones y ejemplos prácticos.

369

18. LIDERAZGO EN JUEGO: DENTRO Y

FUERA DEL CAMPO

Claudia Alicia Rivas y Alejandra Florean

8.1. Introducción

Enelmundodelfútboltodoshablanacercadelafiguradellí-der y su importancia en el campo, banquillo y vestuarios. Todos estos espacios cargados de tensión, donde el entrenador y sus colaboradores viven y/o sobreviven los partidos de sus dirigidos. Los años de experiencia en el mismo, nos llevan a querer com-partir aquellas características relevantes a desarrollar en un entrena-dorparalograrunliderazgoeficaz. En el presente capítulo queremos desarrollar el concepto de liderazgo dentro del ámbito deportivo, y en especial en el fútbol. La idea es realizar un recorrido por los siguientes puntos:

a)Definirelliderazgoylascaracterísticasdeunliderazgoeficaz.b) El papel del entrenador como líder.c) Liderazgo en todas las etapas del jugador de fútbol. Desde el fútbol formación al fútbol profesional.d) Capitanía y Liderazgo. e)30recomendacionesparadesarrollarunliderazgoeficaz.

8.2. Delineando el terreno de juego…

Definamosinicialmenteelconceptodeliderazgo:“Proceso conductual de influencia sobre las actividades de un grupo organizado hacia metas específicas y la obtención de las mismas” (Barrow, 1977, citado por García, 2006)

Proceso que… - Estará centrado en estrategias y acciones que guían y orientan a los integrantes del equipo. - Compartirá una visión entre el líder y los dirigidos.


370

- Promoverá la posibilidad de alcanzar los objetivos individuales y colectivos. -Permitirálaunificación,motivaciónyrecompensa colectiva.

Partirdeunadefiniciónteóricanospermitepuntualizarvaria-bles importantes que se ponen en acción en la práctica del liderazgo.

Elliderazgoenacciónrecaeenlafiguradelentrenadoryporende nos lleva a considerar varios aspectos:

18.3. El entorno o contexto en el que el liderazgo se lleva a cabo. Equipo deportivo y/o equipo de trabajo.

Aquí un buen entrenador debería considerar que característi-cas tiene el grupo que dirige o va a dirigir. Conocer las diferencias individuales es un paso importante, ya que dirigir un grupo femenino es diferente a un grupo masculino, como un grupo de adolescentes es diferente a un grupo de edades dis-pares. Alhablardeliderazgoycapacidaddeinfluirenotros,hablamosde conocer individualmente a cada integrante, conocer las motivacio-nes, las fortalezas, debilidades, frustraciones, capacidades de afron-tamiento. De esta manera el conocimiento, el saber se convierte en elmejorcapitalparaunificarygestionarvoluntadesparaconseguirobjetivos colectivos. De la misma manera que resaltamos la importancia de conocer a su equipo deportivo, debemos mencionar la relevancia del equipo de trabajo que va a colaborar en el logro de los objetivos. Dependerádesucapacidaddedelegarydeconfiar,laelecciónde aquellos colaboradores formados y especializados cada uno en su área, de tal manera que el trabajo interdisciplinario sea parte de la consecución de los objetivos.

371

18.4. La filosofía de la institución en la que se va a desarrollar el liderazgo

Aquí debemos considerar las necesidades situacionales de la institución que requiere sus servicios. Tener claridad en relación a lafilosofíaoculturadelainstituciónydelosrequerimientosquelamisma tiene en relación al rol del entrenador. Tener en cuenta si las características personales y/o profesiona-les del entrenador responderían a la situación que necesita enfrentar lainstituciónalmomentodepensarenundeterminadoperfil. Este es un punto muy importante a considerar para que el en-trenadorpuedallevaracabounliderazgoeficaz,puessihaycoinci-dencia entre necesidades institucionales y características del entrena-dor, se produce una alineación que le permite allanar el camino para el logro de objetivos, apoyándose en la el club o federación.

18.5. Las características personales y/o profesionales que posee el entrenador

Es importante en este apartado el autoconocimiento del entre-nador. Partiendo de este punto estará facilitada su adaptación tanto a las características de sus dirigidos y las características y/o requeri-mientos institucionales. El autoconocimiento consiste en tener claras sus motivaciones, sus fortalezas, su estilo de liderazgo, su capacidad de adaptación a situacionesnuevas,laconfianzaensuscapacidadesyhabilidadesne-cesarias para hacer frente a cada desafío.

18.6. Liderazgo del Entrenador

Teniendo en cuenta el punto anterior hablaremos del entrena-dor como líder dentro del campo de juego y fuera de él. El entrenador y su equipo de trabajo buscarán brindar a todos y cada uno de sus jugadores las máximas oportunidades para que a través del éxito personal se alcance el éxito colectivo. El entrenador asumiendo su rol de líder, debe poder delegar y confiarencadaunodelosmiembrosdesuequipodetrabajo.


372

El dejarse asesorar y aconsejar por los responsables de distin-tas aéreas, requiere humildad y grandeza a la vez. Sabiendo que la última palabra la tendrá él como cabeza de equipo, es de sabios rodearse de todas las profesiones que puedan aportar tanto en la mejora del rendimiento como en el camino al logro de objetivos. De la misma manera compartir su liderazgo con cada uno de los que compongan su equipo de trabajo, así:

- El preparador físico decidirá el tiempo de cargas y trabajos a entrenar, y durante ese período de tiempo él será el líder res-ponsable de su adecuada aplicación.

- El médico tendrá su espacio y tomará las decisiones para ase-gurar la pronta recuperación de los jugadores/as.

- El Kinesiólogo de la misma manera liderará su espacio y ad-ministrará los tiempos de recuperación y la prevención de le-siones.

-Cadaunodelosespecialistas,nutriólogo,psicólogo,fisiatra,incluyendo aquellos que llamamos trabajadores o asistentes silenciosos como el utilero, ya que él tiene la responsabilidad del adecuado manejo de los implementos deportivos, el cocine-ro quien tiene la responsabilidad de la calidad y los tiempos de los alimentos, etc.

El entrenador que ejerce adecuadamente su liderazgo no sola-mente sabe de “todo y de todos”, sino que logra sincronizar de manera efectiva el trabajo de cada uno de sus asistentes, a veces, el entrena-dor puede planear, organizar, pero sin la visión de su equipo y sin las estrategias de crecimiento para cada integrante difícilmente será un líder.

373

Es necesario entonces: -Unafigurainspiradoraqueguíeymejoreelrendimiento.-Unafiguraquepuedaoperarcomountermómetroenlassituaciones de tensión internas -Unafiguraqueofrezcaespaciosdedesarrollocolectivoeindividual.

Un entrenador con liderazgo puede no ser estimado por sus ju-gadores, pero siempre será respetado, en él existe un factor de reco-nocimiento y hasta de admiración. Podría suceder que un entrenador estimado pierda rápidamente esa simpatía al no poderla sostener con un trabajo efectivo.

Como señala el entrenador Palau García actualmente, el lugar, larelevanciaquehacobradolafiguradelentrenadordefútbol,setor-na a veces desmedida. Basta con observar los titulares de uno de los duelos más co-nocidos a nivel mundial entre el Barcelona y el Real Madrid, en el cual se gasta más tinta en los comentarios pre y post partido de los entrenadores que en los pases de Messi o las desviadas o atajadas deIkerCasillas.Relevanciaquemuchasvecesnoofrecealafiguradel entrenador una zona cómoda para el desarrollo de su liderazgo, si consideramos este último como un proceso. Notabilidad que les da un protagonismo mayor que a los mismos deportistas, no siendo esto un positivo para su rol, ya que podría entrar en contradicción con los roles formales y/o informales de los jugadores. Considerando estas observaciones pueden surgir varios inte-rrogantes en relación al liderazgo:

- ¿Dónde lo encontramos en un equipo de futbol? - ¿Existe un líder o diversas zonas de liderazgo?

“En la actualidad, el Director Técnico -entrenador de futbol- tiene una importancia desmedida, ha cobrado

importancia y relevancia de más en el entorno”

D.T. Juan Ignacio Palou GarcíaDirectorDeportivodelClubdeFutbolXoloiztcuintlesdeTijuana


374

- ¿Es necesario, un líder?- ¿Cuáles son las características necesarias para lograr un roleficaz?

Enelfutbolexistentresáreasconespaciosbiendefinidos,re-glas no escritas y particularidades que se entrelazan entre sí, dando identidad y sentido a un equipo. Cadaesferaconfluyeenunpuntocentral:el entrenador. En la actualidad y no siempre de manera acertada el entrena-dor de un primer equipo decide hasta los procesos de las canteras (o fuerzas básicas), en palabras de los directores deportivos “el trabajo de las fuerzas básica de un equipo no debe depender de los resultados del primer equipo”.

Las tres áreas a las que hacemos referencia son:

Nivel competitivo Características

Fútbol Amateur -Necesidadesespecificasdeacuerdoalas edades - Alinearse según el proyecto institucional- Puede tener que ser directivo en función de las muchas decisiones que debe tomar- Puede ocupar también el lugar de gestor/ organizador- Teniendo la competencia presente, alter- nar formación con espíritu competitivo

Fútbol Infantil - Comparte varias de la condiciones del Futbol amateur- Requiere condiciones de formación específicaporlasedades- Según la institución la formación se orienta a valores deportivos- La adhesión al deporte tiene mucha importancia, por lo cual su rol es fundamental

375

Fútbol Profesional

- Las características son mas situacionales- Orientar a la competencia y logro de objetivos - Excelente manejo de relaciones interpersonales- Orientado a fomentar la cohesión

Cuadro 1: Características de los tres niveles deportivos

Compartimos el planteamiento de Crespo y Balaguer (1994) acerca de las tres habilidades fundamentales que el entrenador debe desarrollar:

Figura 1: Habilidades básicas del entrenador.

Desarrollemos brevemente la importancia de estas tres habilida-des que están interrelacionadas.

- Liderazgo: a esta altura no podemos cuestionar la importancia delliderazgoeneldeporteniespecíficamenteenelfútbol.Noobstanteparaqueesteliderazgoseaeficaztienequeacompa-ñarse de las otras dos habilidades. - Motivación: saber motivar a los deportistas es básico para un entrenador, para lo cual debe tener una buena comunicación y claro su liderazgo. Motivar es dar dirección al equipo, y tener claros los objetivos para llevar al equipo cohesionado hasta el lo-gro. Es conocer lo individual y las características del equipo para potenciar el rendimiento particular y general. Es tener la pala-bra, la acción oportuna para cada momento y cada deportista.

Comunicación

Liderazgo Motivacion


376

- Comunicación: partiendo de uno de los axiomas de la comu-nicación humana “Es imposible no comunicarse” (Watzlawick et al., 1981), podemos deducir lo importante de la comunica-ción en el rol del entrenador. La comunicación, es una habili-dad que puede mejorarse, entrenarse.

Como proceso para trasmitir pensamientos, emociones, senti-mientos o acciones, los entrenadores deben conocer qué estilo de co-municación tienen, si prevalece lo verbal o no verbal en lo que quiere comunicar, o si el deportista comprendió o no lo que se le pide para realizar.

Resaltamos los propósitos de la comunicación ya que como se ha dicho las tres habilidades están en total relación.

- Liderar- Convencer- Informar- Motivar-Resolverconflictos- Cohesionar el equipo- Conocer - Desarrollar relaciones

Por lo expuesto consideramos que el entrenador debería desa-rrollarhabilidadesespecificiasparapoderdesempeñarlasfuncionesque debe cumplir.

377

Funciones del entrenador (Hardy, 1985)

- Instructor técnico: dirigiendo el entrenamiento- Maestro: enseñando conocimientos- Motivador: creando un enfoque positivo- Juez: diseñando y legislando- Director-líder: liderando a los deportistas- Administrador: solucionando problemas burocráticos- Relaciones públicas: hablando con prensa y público- Asesor: aconsejando- Amigo: compartiendo- Padre o madre: apoyando-Científico:analizando,evaluando,etc.- Actor: cambiando de papeles- Político: relacionándose con el poder- Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.

Una experiencia en futbol amateur.

Ésta se llevó a cabo en las divisiones juveniles de un club de primera división de Argentina. “La formación y asesoramiento de los psicólogos a entrena-dores y padres constituye una intervención indirecta sobre los deportistas para que estos mejoren su rendimiento y su satisfacción con la práctica deportiva” (Dosil, 2004)Fue a partir de aquí y dadas las pocas posibilidades de llegada a todos los deportistas, se optó como estrategia trabajar sobre el conocido triángulo deportivo: Deportista-Entrenador-Padres.Como primera etapa, el trabajo se basó en los tres puntos principales que García Más (2002) plantea como pregunta ¿Cuáles son los principales puntos de trabajo del psicólo-go con los entrenadores? Y nos responde: a) formación, b) asesoramiento, y c) trabajo directo e indirecto.

Cuadro 2: Funciones del entrenador.


378

“Formarse para formar” fue parte del proyecto que se llevó a cabo durante los casi 7 años de trabajo en el club. El mismo se basó en los siguientes puntos:

Inicialmente el desafío estaba planteado desde el rol como psicólo-ga, como un desafío propio, no obstante, con el tiempo, la perseve-rancia y la insistencia sobre cómo la formación y el asesoramiento a entrenadoreseraelcamino,sefuesolidificandoelproyecto.Yluego,comenzamos a hablar de “Nuestro Proyecto”

ExperienciaenClubAtléticoBanfield–FutbolAmateur

1) Formación y ca-pacitación del equipo de coordinadores, entrena-dores y preparadores físicos, sobre conceptos tales como : motivación, concentración, confian-za, emociones, otorgán-dole además herramien-tas psicológicas para aplicar individualmente o en colaboración con el psicólogo.

2) Asesoramien-to sobre dirección de personas, trato con deportistas, y otras relaciones in-terpersonales, as-pectos relevantes de etapas evoluti-vas de desarrollo, comunicación, lide-razgoeficaz.

3) Evaluación conti-nua de los estilos co-municacionales. La ob-servación, evaluación, e intervención, respecto de la conducta del en-trenador.

Cuadro 3: Una experiencia en futbol amateur.

379

18.7. Lider dentro del campo

Muchas veces el liderazgo dentro del campo de juego, puede confundirse con la capitanía. Y no necesariamente recaen sobre el mismo deportista ambos roles. Enelmejordeloscasossiunjugadortieneinfluenciasobresuscompañeros y, además, fue elegido por el entrenador como capitán, podemosaquíreafirmarsuroldelíderenelcampodejuego.Diferenciemos ambos roles:

- Líder nominal: el capitán del equipo, designado en ocasiones por el entrenador o por la votación del equipo. Generalmente tiene características como experiencia, templanza, y dotado o al menos con un talento reconocido en su posición. - Líder psicológico: aquel al que sus compañeros siguen, escu-chan y que no necesariamente es el capitán, no obstante posee ascendencia en el equipo.

Ser líder y/o capitán dentro del campo requiere de ciertas ca-racterísticas, derechos, y obligaciones. No todos los jugadores están preparados para asumir ese rol. Algunos porque carecen de ciertas habilidades, otros porque consideran que es un rol de mucho compro-miso. No obstante, aquel que quiere ese lugar y se siente cómodo en él, debe poseer o bien desarrollar ciertas habilidades, además de tener claro el rol a ocupar. Tiene derechos, obligaciones y privilegios como los siguientes:

- Representar al equipo en diferentes situaciones (frente a entrenadores, con árbitros).- En situaciones difíciles se espera que el capitán no se dé por vencido, transmita seguridad, controle sus emociones.-Debemantenerunarelaciónestrechayfluidaconelentrena-dor y ser su colaborador.- Debe orientar a sus compañeros en el campo de juego.- Debe ser leal al equipo y al entrenador.- Debe tener capacidad de mediador y de empatía.- Es el primero al servicio de sus compañeros. - Armoniza el vestuario (ambiente positivo entre los jugadores).


380

- Orientar a los más jóvenes e inexpertos. - Negociar premios, permisos y prestaciones con la directiva y el cuerpo técnico, - Es el único autorizado, en teoría, para hablar con el árbitro y señalarle alguna situación.- Recibe los trofeos (en caso de ganarlos). - Coordina las reuniones y las decisiones dentro del colectivo de jugadores.- Es el modelo o ejemplo tanto dentro como fuera del campo de juego.- Manejar efectivamente la comunicación ya que es el nexo entre jugadores y entrenador- Gestiona y/o maneja los estados emocionales del equipo.- Toma decisiones.

La elección del capitán es importante, además, porque debe trabajar codo a codo con el entrenador, alineado en los objetivos. Algunas pautas a observar antes de elegir el capitán:

- Habilidades interpersonales.- Liderazgo. - Acciones y actitudes de aliento. - Habilidades organizativas. - Fuerte presencia en el campo de juego y fuera de él. - Buen ejemplo. -Habilidadespararesolverconflictos.- Trata a todos con respeto. - No discrimina. - Juego limpio. - Debe tener una actitud positiva.

De nuevo nos centramos en el entrenador. Giesenow (2007) mencionaqueelgrupovaareflejarlaimagenqueproyecteel lídertanto en normas de trabajo, funcionamiento, disciplina, respeto por los rivales, estándar de exigencia… (así como) en el tipo de relaciones que se van a establecer …conductas y actitudes aceptadas, esperadas y valoradas.

381

El líder ha de tener un corazón acostumbrado a las pulsaciones eleva-dasylaadrenalinaqueleprovocalacompetenciacadafindesemana.La pasión por lo que hace, por el fútbol, por dirigir a su equipo, por tomar decisiones continuas, es la clave. Las horas que demanda el futbol actual no pueden vivirse sin pasión ni compromiso por una actividad en la que el entrenador debe saber de táctica y estrategia, aspectos físicos y psicológicos, horarios ade-cuados, marketing y hasta como vestir, peinarse y utilizar su confe-rencia de prensa como medio de convencimiento y promoción.

18.8. 31 Recomendaciones para entrenadores

En este apartado intentaremos dar algunas recomendaciones para que los entrenadores logren optimizar sus habilidades, obtener otras, descartas algunas que no son oportunas para su liderazgo y que los orienten o focalicen en aquellas que básicas para su mejor desempe-ño. Estas surgen de una compilación de varios autores como Bala-guer (1994), García-Más (2002), García-Más y Rivas (2001), Giesenow (2007) y Roffé (1999, 2009):

“La diferencia entre un buen directivo y un líder dinámico e inspira-dor (…) está en la pasión, (…) Sin pasión no logrará nada ni llegará a ningún lado. Es mucho más fácil perseverar si hay pasión (…) La pasión enciende el fuego del verdadero conocimiento.”

Robert Kriegel, Louis Patler, Si no está roto, rómpelo


382

Ser un buen líder es un desafío constante, aquí les presentamos 31 claves a considerar:

1. Ser creíble: para cualquier persona, el líder es un ejemplo y la cara de su equipo, la exigencia que el entrenador marcará para sus dirigidos partirá (justamente) de su categoría moral. La credibilidad parte del conocimiento y la capacidad de trans-mitir su idea futbolística, de la aplicación de ésta, del compro-miso con el trabajo cotidiano. Siguiendo a Bielsa “… que un entrenador logre que sus jugadores obedezcan, no es mérito, sí es mérito lograr que el futbolista crea en el mensaje…”.2. Debe dar lo mejor de sí mismo: si queremos desarrollar el espíritu de compromiso sincero del otro, es necesario compro-meternos a dar lo mejor de nosotros mismos en toda circuns-tancia. 3. Asumir un compromiso con el liderazgo: comprometerse conloqueliderarsignificaenelprocesodeconstruccióndeunequipo. Liderar es asumir riesgos, tomar decisiones, responsa-bilizarse de las acciones exitosas o no. Muchas veces podemos escuchar de entrenadores “El equipo perdió...” “los muchachos no le encontraron la vuelta al partido”. 4. Inspirar una visión compartida: Saber exactamente donde sequierellegarytrasmitiresavisiónalosdemás.Influirsobrelos jugadores para que se apropien de esa visión. 5. Servir de modelo: pensando en todas las etapas del jugador, ser buen modelo es importantísimo. No solamente en etapas formativas, también el jugador profesional, necesita un mode-lo a seguir. Muchos entrenadores durante un partido no logran controlar sus emociones. ¿Porque consideran que pedir tran-quilidad, gritando desaforadamente puede ser efectivo para los jugadores?6. Proporcionar motivación y aliento: utilizando la comunica-ción adecuada proporcionar dirección. Orientándose a los obje-tivosbuscando,poniendometasclarasydesafiantes.Alentan-do a todos y cada uno de sus deportistas al máximo desarrollo del potencial. Alentar no es solo el “vamos, vamos” o “Dale pos podes”esmásquedecir,estrasmitirconfianza.

383

7. Ser creativo:tenerlacapacidadylaconfianzadeinnovar.Promoviendoloscambiosafindeevitarlarutinizacióndelosentrenamientos.Dondelamotivaciónpuedeverseinfluidaporel aburrimiento.8. Ser honesto: hable con el corazón. Trasmita seguridad y coherencia. “Piense lo que dice, y diga lo que piensa” esta frase será de gran ayuda a la hora de querer trasmitir un mensaje a un jugador. Diríjase a la función y no a la persona. 9. Saber delegar: confíe en su equipo de trabajo, delegue en función de sus necesidades. Otorgue el poder a cada líder de equipo.Recuerde:laconfianza,laresponsabilidaddadaalotro,vuelve fortaleciendo su liderazgo.10. Ser Humilde: a veces ser humilde puede confundirse con perder autoridad, o ser tomado como débil. Y en realidad ser humildepordefiniciónesunavirtudqueconsisteenconocerlas propias limitaciones y debilidades y actuar de acuerdo a tal conocimiento. “Sin estos jugadores yo no tendría seis títulos. Pero seguro que los mismos futbolistas, con otro técnico, tam-bién los habrían ganado”. Pep Guardiola.11. Capacitarse, aprender nuevas habilidades: aprendizaje continuo, capacitarse en aquellas habilidades que considera-mos tenemos que mejorar o desarrollar. El fútbol es un de-porte que cambia y exige más constantemente, el entrenador tiene que mantenerse actualizado e incorporar conocimiento de otras áreas que le permitan mejorar su liderazgo. 12. Aprender de los errores: de la misma manera que le po-demos plantear a un jugador que no se quede sólo con el error, sino que aprenda de él, es que planteamos al entrenador la mismapremisa.Reflexionemos sobre el error,modifiquemoslo necesario, aprendamos de él. Se aprende más de los errores que de los logros. 13. El camino al éxito está lleno de errores y traspiés, en palabras de Michael Jordan “En 26 ocasiones me han dejado ellanzamientodefinitoriodeltriunfoyfallé.Hefalladomásde9000 lanzamientos en mi carrera deportiva. He perdido casi 300 juegos. Esta es la razón de mi éxito”.14. Fomentar la decisión de asumir riesgos: tarea nada fá-cil sielentrenadornoesdeasumirriesgosyprefieresermás


384

conservador. Muchas veces esa zona conocida es la zona segu-ra para desenvolvernos, pero no lograremos que nuestros juga-dores se arriesguen un poco más si nosotros no corremos algún riesgo asumiendo las responsabilidades del mismo por supuesto. Alentar a asumir riesgos, implica no criticar ni castigar si este no resulto, así solo lograremos que no vuelva a intentarlo. 15. Ser flexibles: no significa ser permisivo. Sino poner enpráctica la capacidad de adaptarse a las diferentes circunstan-cias,personas,otiempos.Serflexiblesimplicasaberescuchar,saber observar, sin perder nuestro punto de vista o nuestros valores. Consideremos que lo extremadamente rígido puede romperse fácilmente.16. Utilizar la crítica como método de revisión de éxitos y/o fracasos: cuando decimos utilizar la crítica hacemos referen-cia a evaluar las cualidades o defectos que se pueden presentar en distintas situaciones. No solo defectos y/o errores sino tam-bién resaltar los aspectos positivos y aquellos que no lo fueron en el proceso de aprendizaje, en la consecución de objetivos, o bien en el desempeño de un jugador. Crítica constructiva que nospermitaavanzar,aprenderymodificar.17. Ofrecer las máximas oportunidades a todos los miem-bros del equipo: es punto no es nada fácil de llevar a la prác-tica, no obstante el sentido de la equidad debe estar presente. Teóricamente es fácil plantearlo, prácticamente cuando los resul-tados apremian, sobre todo en el profesionalismo dar a todos los jugadores del equipo las mismas posibilidades de desempeñarse enelcampodejuegoesdificultoso.En etapas formativas se torna mucho más accesible llevarlo a cabo. Sin embargo, es tarea del entrenador y de un buen líder potenciar a todos y cada uno de sus jugadores. Dar la posibilidad es no quedarse con una creencia rígida acerca de un jugador, “no tieneelestiloqueamímegusta“o“nomeotorgaconfianza”sinodarle la oportunidad de desarrollar el potencial que puede tener. 18. Desarrollar la originalidad: a veces ser diferentes pro-mueve la singularidad. También por supuesto esto se asocia a correr riesgos. 19. Aprender de la experiencia anterior: saber que es la base para mejorar. Aunque no se aferre sólo al pasado, vea las posi-

385

bilidades que abre el aprendizaje20. Armar un buen equipo de trabajo: que se sientan atraídos haciaunobjetivocomún.Essumisióninfluirsobresuequipode trabajo. 21. Desarrollar un excelente manejo de la comunicación: objetivos claros y explícitos, conductas coherentes con los mis-mos. Este es un punto fundamental como ya lo planteamos para el liderazgo. 22. Demostrar convicción personal: el lenguaje no verbal, la falta de coherencia no colabora con unir los objetivos del equi-po. Su lenguaje verbal y las acciones que lleve a cabo deben estar alineadas. 23. Desarrolle un buen manejo de relaciones interpersona-les: trabaje sobre Usted mismo. Revise su estilo y adáptelo a lo que demanda la situación.24. Promueva la confianza mutua: con una adecuada auto-confianzaelentrenadortienelavisiónanticipadaparaguiarasu equipo a donde él ha analizado que quiere y puede llevarlo, planificandocadamomentoypasosnecesariosparalograrlo.Como un día comentó José Manuel de la Torre, actual entre-nador de la Selección mexicana “si yo pienso que ese billete de lotería será el del premio mayor… yo compro toda la serie, no me conformo con un “cachito” Haciendo alusión a que si él confiabaenalgo,apostabaal100%eneso.Continuando con Bielsa, el entrenador debe tener un proyecto, “un proyecto que es exitoso y nos enamoramos del proyecto, nos enamoramos porque el éxito invita (a) enamorarse y todos terminamos seducidos por el proyecto que acaba de ganar, bue-no esto es para el público, pero para ganar hay que creer antes de que el proyecto triunfe y esa es la tarea del entrenador, la tarea del entrenador es armar un proyecto, proponerle a los futbolistas una idea y creer en ella y construirla y elevarla y potenciarla para que termine siendo exitosa, hay una gran diferencia, sobre todo el futbolista es mucho más amigo de ena-morarse de la idea después que fue exitosa. Lo que hay que lograr que se enamore antes, para que luego el éxito suceda”.25. Escuche, Escuche, Escuche: existe un antiguo cuento oriental en el que se narra como un anciano rey desesperado


386

por que su hijo había crecido consentido y prestaba poca aten-ción a su pueblo, lo envía con un maestro quien después de dejarlo 3 largos años sólo en el bosque, Da por concluida su ins-trucción cuando el joven príncipe le dice que le deje escuchar el sonido de una rosa que se abre. Finalizando con la frase de que “ahora es cuando estás listo para gobernar a tu pueblo, ya que necesitas de igual manera escuchar su corazón”.26. Concéntrese en los logros: no en los fracasos y malos re-sultados. No insiste en traer los fracasos y/o errores en cada charla técnica, focalice en aquello que quiere lograr y no en lo que quiere evitar. 27. Hable en plural siempre: cuidar que en la comunicación no prevalezca el YO. Ni en logros ni en fracasos. Utilice el No-sotros. Un equipo se convierte en tal cuando se transforma en nosotros. 28. Comparta información: de tal manera que los otros sien-tan ser parte del proceso. Con información compartida, la res-ponsabilidad es de todos.29. Serenidad, tranquilidad: quizá el punto que menos se muestra en un entrenador de futbol y que sería importante trabajar y entrenar, ya que sin serenidad la toma de decisiones no siempre es la más acertada. Gritar, enojarse, insultar en la banca, es comunicación no verbal, ¿qué cree que les trasmite? Pedir tranquilidad mostrándose nervioso o enojado, ¿cómo le suena?30. Refuerce positivamente: ante mejora de destrezas o logro éxitos buscados, felicítelos, aliéntelos, hágale saber a sus ju-gadores aquello que hicieron bien. Parece una obviedad, pero en la práctica muchas veces nos cuesta reconocer las buenas acciones. Este es un feedback que necesitan los jugadores sin diferencia de edad. 31. Ecuanimidad: este es un punto en que muchas veces los en-trenadores quedan en deuda, o sea, se espera del buen líder una conducta similar en el éxito como en la derrota. Sin embargo, sabemos que esto no siempre es así.

Cada uno de estos puntos se puede entrenar, aprender, desarro-llar, de tal manera diríamos que el líder se hace, aunque se nace con la vocación de asumir compromisos, de “cargar” al equipo, de guiarlo.

387

18.9. Conclusiones

Queda claro que de ninguna manera es fácil ser un buen líder, principalmente por la responsabilidad que conlleva la toma de deci-siones. Sinembargo,sivolvemosaladefiniciónquedio inicioaestecapítulo, liderazgo en un proceso, y como tal implica acciones de avan-zar, de progresar, de etapas sucesivas, por lo tanto se construye, se aprende, se mejora. No hay secretos, hay trabajo que hacer, y si un entrenador quie-re ser un buen líder debe trabajar duro en esa dirección. Les dejamos algunas frases para la reflexión y que resumenmuchos puntos de lo aquí expuesto, disfrútenlas.

“Únicamente me enfado con los jugadores cuando piensan en ellos mismo más que en el grupo”

Pep Guardiola.

“Cuando las órdenes son razonables, justas, sencillas, claras y con-secuentes, existe una satisfacción recíproca

entre el líder y el grupo” Sun Tzu

“La innovación es lo que distingue a un lí-

der de los demás”

Steve Jobs

“El secreto está en el talento de los futbo-listas y en el trabajo duro, no hay más”

Pep guardiola

“Evitar los riesgos equiva-le a renunciar al derecho de experimentar la mi-

tad de las emociones que somos capaces de sentir”

Carl Lewis


388

18.10. Bibliografía

• Crespo, M. y Balaguer, I. (1994). Entrenamiento Psicológico en el Deporte. Va-lencia: Albatros.• Bielsa, M. (1996). Aspectos mentales en el fútbol. Comunicación personal.• Dosil, J. (2004). Psicología de la actividad física y del deporte. Madrid: Mc-Graw-Hill.• García-Más, (2002). La Psicología del fútbol En J. Dosil (Ed.). El Psicólogo del Deporte. Asesoramiento e Intervención. Madrid: Síntesis.• García-Más, A. y Rivas, C. (2001). 20 Maneras de motivar a un equipo. Cuader-nos de Psicología del Deporte, 1, 1, 39-68.• Giesenow, C. (2007). Psicología de los equipos deportivos. Buenos Aires: Claridad.• Roffé, M. (1999). Psicología del jugador de fútbol. Buenos Aires: Editorial Lugar. • Roffé, M. (2009). Evaluación psicodeportológica: Treinta test psicométricos y pro-yectivos. Buenos Aires: Lugar Editorial.• Watzlawick, P., Beavin, J., y Jackson, D. (1981). Teoría de la comunicación huma-na. Barcelona: Herder.


390

Resumen Capítulo

Estos 8 pasos nos ayudarán a crear buenos equipos en los que prevalezca el colectivo sobre el individuo. Si bien recomendamos que realizar una normativa y facilitar signos de identidad sean las prime-ras tareas a abordar en la formación psicológica de tu equipo, no es necesario que en el resto de tareas se trabaje según el orden propues-to, la realidad nos ha enseñado que más bien deberían ser trabajadas globalmente ya que es de forma relacionada como se presentan. El éxito en la guía de nuestros equipos en el viaje propuesto va a depender de un factor muy importante: tú, el líder, la persona que conoce el camino a seguir y debe convencer a sus futbolistas de que le acompañenenelcaminohaciaelobjetivofinal.Noesciertoqueloslíderes nazcan líderes, los líderes trabajan día a día para convertirse en líderes; el siguiente capítulo te ayudará a convertirte en un gran líder que oriente a su equipo en torno a los 8 pasos para el éxito.

391

19. 8 CLAVES PARA CONSTRUIR UN

EQUIPO EXITOSO

María Rocío Bohórquez y Alexandre García-Más

Los buenos equipos se convierten en grandes equipos cuando sus integrantes confían tanto en sus compañeros como para que prevalezca el “nosotros” sobre el “yo”.

Phil Jackson

A menudo nos descubrimos admirando a un equipo por su com-portamiento como grupo, por su capacidad de jugar en automático, por su calidad… Hay equipos que son más que un equipo: son equipos bien construidos a nivel psicológico que, gracias a este trabajo, acce-den más fácilmente al éxito deportivo. Existe una clara diferencia entre un conjunto de futbolistas que juegan con la misma camiseta y un equipo: los miembros de un equipo tienen un propósito común con el que se comprometen sin limitacio-nes personales, hasta llegar a sentirse uno; los miembros de un equi-po anteponen los objetivos del grupo a los suyos propios. Te proponemos una estrategia en 8 pasos de trabajo psicológico para construir un equipo que despierte admiración, para conseguir que un conjunto de futbolistas se convierta en un equipo exitoso:

Figura 1. 8 pasos de trabajo psicológico para la construcción de un equipo exitoso.

Establece normas

InyectalePASIÓN por

el fútbol

Crea señalesde identidad

Orientale hacia el juego

Propon tareascooperativas

Enseñale a trabajar como

colectivo

Aporta rolesclaros

Cohesiona a tu equipo


392

19.1. Establece normas

Las normas de un grupo son elementos explícitos para regular conductas (Lorenzo, Portillo, Tejedor y Bohórquez, 2012; Shaw, 2004), ydefinenquéaccionesseránaceptadasycuálesinaceptables,cuálespremiadas y cuáles sancionadas (Carron, Hausenblas y Eys, 2005). La formulación de las normas es un aspecto básico a trabajar para asegurar el correcto funcionamiento de un equipo: las normas prescriptivas indican qué ha de hacerse, las normas proscriptivas in-dican lo que no se debe hacer. Aunque puedan parecer las dos caras de una misma moneda, el empleo de unas u otras tendrá consecuencias diferentes. Del mismo modo, las normas pueden ser institucionales o impuestas por alguien, evolucionarias y surgir de la convivencia nor-mal del grupo o voluntarias y producirse como resultado de una nego-ciación. La Tabla 1 muestra ejemplos de estos tipos de normas.

Tabla 1.Tipos de normas, ejemplo de ellas y consecuencias de su uso.

Tipo de norma Ejemplo

Prescriptiva Todos los miembros del equipo llegarán a las instalacio-nes a las 19 horas para comenzar el entrenamiento a las 19.30 horas en el campo 4.

Proscriptiva No se llegará más tarde de las 19 horas al vestuario y de las 19.30 horas al campo 4 para comenzar a entrenar.

Institucionales El entrenador indica que se llegará a las 19 horas para co-menzar el entrenamiento a las 19.30 horas en el campo 4.

Evolucionarias Tras algún tiempo retrasando el inicio del entrenamien-to por la tardanza de diferentes jugadores en llegar, se decide que se llegará a las 19 horas para comenzar el entrenamiento a las 19.30 horas en el campo 4.

Voluntarias El equipo decide que para poder empezar el entrena-miento puntualmente a las 19.30 horas deberán estar todos en el vestuario a las 19 horas.

393

Obviamente, toda normativa debe ir asociada a un código de refuerzos (premios) y castigos por el cumplimiento de sus postulados; sin consecuencias aparejadas a las conductas que realizan los jugado-res no será posible que éstos aprendan qué hacer o no hacer (Smoll y Smith, 1979) y por lo tanto no será posible que se regulen de forma eficazparaconstituirsecomoequipo.Estasconsecuenciasdebenestardefinidasclaramentedesdeelmomentodeestablecerlanorma,apa-recer en todas y cada una de las ocasiones en que se cumple o incum-ple la norma, afectar a todos y cada uno de los miembros del equipo y contemplar las posibles excepciones en el cumplimiento de la norma. La elaboración conjunta de una normativa permite crear un sistema de creencias compartido por todos los miembros del equipo que favorece que se interioricen las normas (Fernández-Dols, 1985) y por lo tanto su cumplimiento voluntario así como la vigilancia de su cumplimiento por parte de todos los miembros del equipo. Para que las normas permitan una adecuada estructuración del equipo y así permitan iniciar el camino hacia la construcción de un grupo exitoso se deberán priorizar las normas prescriptivas y volun-tarias. Este tipo de normas llevará aparejadas como consecuencias el refuerzo (y por lo tanto la motivación y la persistencia) (Smith, 1991), la adhesión al cumplimiento del reglamento y la vigilancia del cum-plimiento de las mismas por parte de todos los implicados en el equipo (Colman y Carron, 2000; 2001). Como las normas regularán el comportamiento de los miembros del equipo (tanto respecto a personas ajenas al mismo como en las re-laciones del grupo entre sí y con la tarea a realizar), se constituirán en la base de la estructura que tendrá el equipo, estructura que marcará al aparición y desarrollo de elementos dinámicos como la cohesión, la eficaciacolectiva,elclimagrupal,etc.(Bohórquez,Lorenzo,BuenoyGarrido, 2012; Carron, 1991).

19.2. Crea señas de identidad

Lamembrecíaeselniveldeidentificacióndeunapersonaconsugrupo(GarridoyBohórquez,2011),identificaciónquejuegaunpa-pel relevante en la formación, desarrollo y rendimiento de los equipos deportivos (Hagger y Chatzisarantis, 2005). La membrecía se compo-ne de dos elementos: atracción hacia el grupo y aceptación por parte


394

del grupo. De la combinación de ambos podemos encontrar desde in-dividuos atraídos y aceptados por el grupo hasta individuos que cuya atracción hacia el grupo es indiferente y no son aceptados por el mis-mo, pero que no pueden dejar de pertenecer al grupo. Las señas de identidad de un equipo permiten que éste obten-ga una identidad propia más marcada y fuerte que le permitirá di-ferenciarse de los otros equipos facilitando su comportamiento como colectivo y finalmente su rendimiento (Almeida y Lameiras, 2013;García-Más y Vicens, 1994). La investigación y la experiencia indican que facilitar a nuestro equipo desde el primer momento una unifor-midad característica, un campo de juego propio, un himno particular, objetivos comunes que dependan de la acción de todos sus miembros, así como otras señas de identidad acelerará la conversión de un grupo dejugadoresenunequipoquepodráfinalmentetrabajaralunísono,cohesionarse y cooperar (Bohórquez et al., 2012). De este modo esta-remosunpasomáscercadetenerunequipoeficaz. En una ocasión trabajamos con un equipo de cantera marcado por las individualidades, un equipo que no conseguía obtener resulta-dos a pesar de tener buenos futbolistas: no eran un equipo. Desde el cuerpo técnico diseñamos una estrategia de acción inundada de señas de identidad bajo el lema “la familia, cosa nostra”: si una familia si-ciliana se preocupa de la coherencia de su imagen nuestra “familia” vestía el uniforme del Club sin ningún elemento personal como pul-seras, pendientes, bolsas, etc.; antes de salir al campo (ya fuera para entrenar o jugar un partido) la última canción en sonar en el vestua-rio era siempre el himno de la “familia”; cada ciclo de entrenamien-to empezaba en el mismo lugar del terreno de juego; cada miembro del equipo tenía su propio apodo relacionado con la “familia”; cada charla técnica recordaba el objetivo de la “familia”, su lema: “nunca caminarás solo…” porque siempre habrá alguien al apoyo, porque tu sacrificiodeahoraserárecompensadodespués,porquecumplirconelobjetivomarcadonosreportarábeneficiosatodosindividualmentey como colectivo, etc. El equipo no tardó en empezar a tratarse como una familia, incluyendo las discusiones, que forman parte natural y positiva del desarrollo de un equipo (Carron, Hausenblas y Eys, 2005) yafuncionardeformamáseficaz.

395

19.3. Propón tareas cooperativas

Cuando diseñamos las tareas de entrenamiento pensamos de-tenidamente en los objetivos de la misma, los recursos que se nece-sitan para ejecutarla, los tiempos de trabajo y descanso… pero no es tanhabitualquepensemosenlainfluenciaqueesosejerciciostienensobre nuestro equipo como grupo. Por sus consecuencias para el grupo podemos distinguir cuatro tipos de tarea: disyuntivas, conjuntivas, aditivas y compensatorias (Steiner, 1972). Pasemos a analizarlas una a una con algunos ejemplos: Las tareas en las que la contribución importante es la del me-jor del equipo son las disyuntivas. Son, por ejemplo, aquellas en las que para trabajar la precisión del tiro de faltas con barrera pedimos que sólo lancen los especialistas y vamos eliminando la posibilidad de aquellos que fallan de volver a intentarlo. En este caso, priorizamos la individualidad sobre el grupo, incidiendo en la desmotivación de los que no participan y en el miedo al fracaso de los que participan pero van siendo eliminados. ¿Hay que eliminar del entrenamiento este tipo de tareas? No, hay que saber cuándo y para qué utilizarlas, obviamente serán muy útiles para la mejora de los especialistas ante tareas muy complejas; pero su uso en pretemporada, antes de los partidos o su em-pleo abusivo restará potencial al equipo en el plano psicológico, en su cohesión,eficaciacolectiva,etcétera,queseexplicaránmásadelante. Empleamos tareas en las que se tiene en cuenta el resultado del peor de los miembros –tareas conjuntivas- cuando exigimos al equipo que repita una y otra vez el ejercicio hasta que todos y cada uno de los miembros del equipo lo realicen a la perfección. De nuevo, lo importante en esta tarea no es el grupo, sino los futbolistas indivi-dualmente. El empleo de este tipo de tareas generará aburrimiento e incluso ira en aquellos que la dominan perfectamente y ansiedad y frustración en aquellos que no logran completarla con éxito. Si la prioridad es el equipo, entonces esta tarea no será una buena elección alafectarnegativamenteaprocesoscomolacohesión,laeficaciaco-lectiva o el clima grupal. Hay tareas en las que el trabajo de todos los miembros del gru-po se suman –tareas aditivas-, como por ejemplo tareas orientadas a lafinalizaciónquepermitenquecadajugadorrealicesutarea(sacarel balón para unos, abrir el juego para otros, desplazar a la defensa


396

para los siguientes…) independientemente del éxito del anterior com-pañeroensulabor.Estastareaspuedenparecerbeneficiosasanivelde resultados, pero al no poder medirse la contribución de cada miem-bro del equipo se producen efectos de haraganeo social (que un juga-dor se esfuerce menos de lo que podría incluso sin darse cuenta de que lo hace) (Caracuel, De Marco y Jaenes, 2011) y pérdida de motivación que disminuyen el potencial rendimiento del equipo. Las tareas compensatorias son aquellas en las que las contri-buciones de todos los jugadores se promedian, como cuando plantea-mosuna tarea suficientementeabierta comoparapermitir el errorante el que incidimos en la necesidad de que los jugadores sin balón se incorporen a la jugada para acudir al apoyo, inciden en soluciones máseficacesgraciasauncomponente fundamental: lacooperación.Esa necesidad mutua que tienen entre sí los futbolistas, la interde-pendencia, es el mejor aliciente para la formación de un grupo sólido y exitoso. Lastareassonmodificablesenmuchasocasiones,demodoqueun mismo objetivo de trabajo puede buscarse de muchas formas depen-diendo lo que queramos conseguir, la creatividad será clave para con-vertir unos tipos de tareas en otros en función de nuestras necesidades.

19.4. Aporta roles claros

En cualquier equipo hay una enorme cantidad de papeles o roles a cumplir que son esenciales para la consecución del éxito deportivo y que además, implican expectativas acerca de lo que un jugador con ese rol en un equipo determinado en un momento concreto debe hacer y no hacer (Biddle y Thomas, 1966; Eys, Schinke y Jeffery, 2007). Son posibles dos clasificaciones de los roles incluidos en unequipo:

a) Teniendo en cuenta su función dentro del equipo encontramos roles de tarea y roles sociales (Bales y Slater, 1955). Los de tarea se dirigen a conseguir los objetivos deportivos marcados por el grupo mientras que los sociales tratan de mantener la armonía dentro del equipo.b) Si se atiende al nivel de formalidad podemos encontrar tanto roles formales como informales (Mabry y Barnes, 1980). Los formales serían aquellos ordenados por la organización mientras que los infor-

397

males surgirían de forma natural de la interacción del grupo. Es im-portante respetar y mantener los roles informales dentro de un grupo, ya que en muchas ocasiones suplen carencias propias de la estructura de los grupos. Combinandoestasclasificacionespodríamosencontrardiferen-tes roles (Figura 2):

Figura 2. Ejemplos de roles posibles dentro de nuestro equipo.

Unadelasprincipalesdificultadesquehabitualmenteencon-tramos al trabajar con equipos deportivos es la confusión de los miem-bros acerca de los roles al ostentar más de uno, cambiar de rol a lo largo de la temporada o compartir responsabilidades con otros compa-ñeros (Eys, Schinke y Jeffery 2007). Para que el funcionamiento del equipo sea adecuado, es necesario asegurar una comunicación efec-tiva acerca de los roles, sus características y criterios en base a los cuales se evaluará el cumplimiento de las tareas asignadas. Una mala gestión de la comunicación acerca de las tareas de los jugadores puede generarconflictos,frustración,desmotivación,estrés…(Carron,Hau-senblas y Eys, 2005).

Roles formales

Roles tareas

Roles sociales

traductor jugador decisivo

cerebro

moralistacuidador

bromista

revulsivo

capitán

defensa

veterano

enlacecon prensa

Roles informales


398

Así, prestaremos atención a:

a) La claridad de rol, es decir, el grado en que un jugador com-prende lo que se espera de él en función del rol que se le ha asignado. Aunque lo común es pensar que los jugadores cono-cen las características y exigencias de su puesto, la realidad demuestra queno siempre es así; ¿cuántos conflictoshemostenido por ejemplo con jugadores que no entendían por qué no eran convocados? Muchas de estas situaciones se aliviarían aclarando exactamente a los jugadores y asegurándonos de que comprenden qué esperamos de ellos en cada circunstancia, incluyendo como circunstancia a los compañeros que juegan en ese momento con él. Si a esta información sumamos una eva-luación objetiva y concreta de su ejecución incidiremos en un mejor rendimiento individual y colectivo.

b)Laeficaciaderol,olascreenciasqueeljugadortieneacercade su capacidad de cumplir con el papel que se le ha otorgado. Si un jugador no tiene creencias ajustadas acerca de su capa-cidad para ejecutar un rol con alta probabilidad no obtendrá rendimiento en su ejecución. La capitanía es un rol con el que algunos jugadores se sienten realmente incómodos: ¡no creen tener las habilidades necesarias para desempeñarla con éxito! Respetar las creencias de los deportistas, ayudarles a evaluar de forma objetiva sus habilidades y entrenar aquellas capaci-dades que tienen menos desarrolladas evitará las consecuen-ciasnegativasdenosentirseeficazanteunalabor.

c) La satisfacción de rol se relaciona con el bienestar que los jugadores obtienen del cumplimiento de las responsabilidades que se les han asignado. Para que nuestros jugadores estén sa-tisfechos con el rol que les ha sido asignado, éste debe darles la oportunidad de usar sus mejores habilidades y competencias. Otras estrategias para aumentar la satisfacción de rol serían reconocer y aportar información acerca de sus actuaciones en ese rol y hacer entender al equipo que el rol que ostenta ese jugador tiene un papel crítico en el juego del equipo.

399

d) La aceptación de rol es el grado en que un miembro del equi-po percibe que lo que él espera del rol que le ha sido encomen-dado es igual o similar a aquello que espera quien le adjudicó dicho papel. Un jugador que no estuviera inicialmente satis-fecho con su rol podría aceptarlo siempre y cuando obtuviera otrosbeneficiosdelasituacióncomoporejemplolafamaquele otorga pertenecer al equipo, la publicidad en el mercado de fichajesuotros.Otrasituaciónenlaquesepodríaaceptarunrol con el que no se está satisfecho sería aquella en la que el jugador comprende que cumplir con ese rol es la única forma de obtener éxito en la tarea del equipo.

19.5. Cohesiona a tu equipo

La cohesión es la “tendencia de un grupo a mantenerse juntos y permanecer unidos en la consecución de sus objetivos instrumentales y/o para la satisfacción de las necesidades afectivas de sus miembros” (Carron, Shapcott y Burke, 2007; Carron, Hausenblas y Eys, 2005). Así, para que haya cohesión grupal es necesario un objetivo común para todos los miembros del equipo cuya consecución sólo sea posible con la colaboración de todos y cada uno de los integrantes del mismo; ese objetivo común actuará de unión que mantendrá al equipo unido.Cuando la cohesión de un equipo es alta se desarrollan sentimientos de solidaridad beneficiosos tanto para la identidad del grupo comopara el deseo de los miembros del equipo de seguir perteneciendo a él. El 29 de agosto de 2010 el canterano del Hércules CF Kiko Feme-nía debutaba en la primera división española, sufriendo durante el encuentro contra el Athletic Club una crisis de ansiedad. Su compa-ñero Rufete –rival por el puesto en el campo- se convirtió en su mejor apoyo desde la banda pidiendo incluso al entrenador que no le sacara del campo para darle tiempo a superar ese contratiempo. Preguntado después Rufete por esa circunstancia respondía “Es una situación de un compañero y siempre he mantenido el mismo discurso en mi vida: somos un equipo y cuanto más sumemos, el equipo irá mejor. Es algo más que forma parte del fútbol”. No es posible encontrar mayor mues-tradesolidaridad,queabuenseguroinfluyóeneldevenirdelequipoen las siguientes jornadas.


400

Algunas estrategias útiles para fomentar la cohesión de nues-tro equipo serían:

a) Asegurarse de que cada jugador del equipo comprende y acepta su rol, confía en poder ejecutarlo y está satisfecho por ello. Familiarizar a cada jugador con el papel de sus com-pañeros facilitará la empatía entre ellos (Carron, Shapcott y Burke, 2007).

b) Desarrollar sentimiento de membrecía entre los jugadores tal y como se indicó en pasos anteriores.

c) Como entrenador, prestar una atención exquisita al trato personal. Es fundamental hacer entender a los jugadores que como entrenadores nos preocupamos por ellos más allá de su rendimiento deportivo. Un compañero, psicólogo de un club de baloncesto profesional, nos contaba que un jugador se queja-ba de que para su entrenador era “tan sólo unas piernas que corren”. Los jugadores deben ser tratados de forma individua-lizada ya que aportan diferentes cosas al equipo (García-Más y Rivas, 2001). d) Evitar una programación excesivamente complicada al principio de la temporada, ya que el error disminuye la cohe-sión del grupo (Carron, 1991).

e) Desarrollar orgullo dentro de las subunidades en equipos grandes: defensas, medios y delanteros por ejemplo. Un buen establecimiento de objetivos1 a cumplir en un corto plazo de tiempopuede ser realmentebeneficioso eneste sentido (Ca-rron, 1991; Carron, Shapcott y Burke, 2007).

f) Formular objetivos de equipo y estar orgulloso de los logros. Resaltar los éxitos en el equipo, aunque pierdan un partido (Carron, 1991).

g) No pedir ni esperar una completa tranquilidad social.

401

h) Evitar la formación de camarillas cerradas. Rotar la dis-tribución de los jugadores en la mesa del comedor o los grupos de trabajo en el entrenamiento favorecerá la interacción entre todos los miembros del equipo (Carron, 1991; Carron, Hausen-blas y Eys, 2005).

i) Desarrollar ejercicios en equipo e intensificar la coopera-ción. Cada deportista tiene una tendencia natural que le lle-va a (de forma preferente) cooperar para lograr los objetivos del grupo o competir por los recursos para lograr sus objetivos personales; pero esto no es impedimento para que cualquier futbolista pueda cooperar efectivamente con los compañeros o el entrenador en determinadas situaciones (García-Mas et al., 2006). Para que los futbolistas decidan esforzarse por el colec-tivo relegando sus objetivos personales a un segundo plano, deben percibir que ganan algo a cambio de ello, ya sea en el terreno deportivo o en el personal.

j) Generar entrenamientos variados y divertidos (Vallerand y Miquelton, 2007).

19.6. Enséñales a trabajar como colectivo

LaEficaciaColectivaes lacreenciacolectiva(compartidoporla mayor parte del grupo) acerca de su capacidad para aprovechar los recursos de cada miembro, coordinarlos e integrarlos en un curso de acción común necesario para la realización de una tarea interactiva (Zaccaro,Blair,PetersonyZazanis,1995).Traselmercadodefichajesde verano muchos clubes de fútbol atesoran un enorme potencial en-tre sus jugadores, han invertido enormes cantidades de dinero para tener al mejor en cada puesto; la sorpresa aparece cuando tras varios meses de entrenamiento el equipo como colectivo no funciona, no son capacesdetrabajarjuntos.Lafaltadeeficaciacolectivaestátrasmu-chas situaciones de ausencia o descenso del rendimiento potencial de los equipos (Carron, Hausenblas y Eys, 2005).

1 Para realizar un buen establecimiento de objetivos consultar, por ejemplo, Gould, D. (1991). Establecimiento de metas para el máximo rendimiento. En J. M. Williams (Ed.). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.


402

Partiendodelabasedequelaeficaciacolectivaesunacreenciacompartida acerca de las capacidades de trabajo colectivo, hacer que los miembros de nuestro equipo interaccionen entre ellos y aprendan a compenetrarse como engranajes de un reloj es fundamental. Pero la eficaciacolectivadeunequiponotieneporquénacerexclusivamentede la interacción de sus miembros, podemos promoverla también de otros modos:

a) Generando experiencias de éxito o maestría en una tarea (Myers, Payment y Feltz, 2004). Cuando un equipo ha tenido éxito en la realización de una determinada tarea, espera que este éxito se vuelva a dar en el futuro en tareas similares; si este éxito se produjo como resultado de su acción conjunta, su eficaciacolectivaseráalta.Siunequipoconsigue lavictoriapor una acción de enorme calidad de uno de sus miembros, el equipo no creerá en su capacidad de volver a tener éxito sin ese jugador o en circunstancias diferentes; sin embargo, si el equipo logró la victoria gracias a la acción combinada y com-pensadade susmiembros, la eficacia colectiva lespermitiráenfrentarunatareasimilarconfiandoensuscapacidadesdeequipo. Elegir bien, por ejemplo, los rivales de pretemporada podrá dotarnos de vivencias de éxito. b) La observación de la conducta de otros puede también aportar información que afecte a la eficacia colectiva (Ban-dura, 1997). El grado en que un equipo con características similares al nuestro tenga éxito en una determinada tarea influiráenlaconfianzaquetengamosennuestrospropiosre-cursos para acceder al éxito; del mismo modo, una experiencia defracasoenunequipomodeloinfluiránegativamenteenlaeficaciacolectivadenuestroequipo.Lautilizacióndevideospuede ser una estrategia útil en este sentido. c) La persuasión verbal cuando ésta proviene de personas signi-ficativaspuedereforzarnuestraeficaciacolectiva(Alzate,Álva-rez, Ramírez y Valencia, 1997). Arengas, feedback relacionado conlaejecución,recibirapoyodeaficionadosomediosdecomu-nicaciónpuedenserpoderosasfuentesdeeficaciacolectiva.

403

d) La condición física del equipo puede mejorar o hundir su confianza.Losequiposqueestánenun buen estado de forma muestranmayorconfianzaensucapacidaddepersistirenelesfuerzo necesario para obtener éxito. Tener a miembros del equipo en estado de fatiga, de sobreentrenamiento, lesionados, etc.puededisminuirelniveldeeficaciacolectiva.

e) Los líderes puedenafectardirectamentelaeficaciacolectivade sus equipos haciendo de modelo para su conducta, persua-diéndoles de su capacidad, aportándoles información relacio-nada con su ejecución, motivando a los futbolistas, etc. (Ca-rron, Hausenblas y Eys, 2005).

19.7. Oriéntales hacia el juego

Los grandes entrenadores conciben el éxito como algo más allá de la victoria o la derrota (Janessen y Dale, 2002), y esta concepción influirádecisivamenteenelenfoqueconelquesusdeportistasenfren-tarán el entrenamiento y la competición (Duda y Balaguer, 2007). Son posibles dos orientaciones del futbolista al enfrentar su la-bor: una orientación centrada en la tarea en sí (p.e. en el partido del domingo no fui capaz de hacer adecuadamente controles orientados- y otra centrada en el resultado de la tarea (p.e. perdimos el partido). Aunque ambos ejemplos pueden hacer referencia a la misma situa-ción y además ser ciertos, las consecuencias serán diferentes en fun-ción del planteamiento de partida. Cuando el deportista se centra en lo que hace y en el nivel de maestría que tiene respecto a la tarea e incluso respecto a sí mismo en el pasado, decimos que está orientado a la tarea (Castillo, Duda, Álva-rez, Mercé y Balaguer, 2011;). Si un jugador se centra en aquello que hizo bien, aquello que no consiguió hacer bien o aquello que le habría gustadopoderhacer,ha identificadoclaramenteunmargendeme-jora en su actuación y así, un motivo para seguir trabajando incluso con las reacciones emocionales negativas habituales ante la derrota. Los entrenadores que ayudan a sus futbolistas a orientarse a la tarea tienen equipos que disfrutan más, que están más satisfechos de su labor, que creen que el esfuerzo es fundamental para el éxito deporti-vo, que se perciben a sí mismos como competentes y hábiles, que tie-


404

nen relaciones más positivas entre los jugadores, que exponen menos excusas ante sus errores y que usan ante los problemas estrategias deafrontamientomáseficaces(DudayBalaguer,2007;García-Maset al., 2011; Torregrosa, Viladrich, Ramis, Azócar, Latinjack y Cruz, 2011). Por contrapartida, cuando el futbolista únicamente tiene en cuenta el resultado de un partido, una jugada o un entrenamiento, su motivación para el trabajo dependerá de los resultados y como conse-cuenciasurendimientoseráalmenosirregularcuandonodeficiente.Cuando el jugador se enfoca en el resultado de la tarea, en ser mejor que otros, etcétera, señalamos que está orientado al ego (Castillo et al., 2011; Duda y Balaguer, 2007). Si los entrenadores orientan a sus equipos hacia el ego, tendrán que hacer frente a un mayor número de situaciones de ansiedad, miedo a cometer errores y síndrome del que-mado entre sus futbolistas; se encontrará con un plantel con poca con-fianzaensímismo(especialmenteantelasderrotas),conabandonosymultituddeconflictosentrelosmiembrosdelgrupo(DudayBalaguer,2007; García-Mas et al., 2011; Torregrosa et al., 2011).

Algunas estrategias que nos ayudarán a centrar a nuestros ju-gadores en la tarea serán:

a) Premiar siempre el esfuerzo y la persistencia (Leo, Sán-chez-Miguel, Sánchez-Oliva, Amado y García-Calvo, 2012), incluso cuando el resultado no ha sido el esperado o bueno al completo. Es importante entender el error como algo normal en los procesos de entrenamiento y competición, ya que hay infinidaddevariablesqueafectanalaejecución.

b) Evitar las comparaciones con otros jugadores, incluso si son positivas, sean compañeros o rivales (Torregrosa et al., 2011). Si nosotros como entrenadores les comparamos con otros ellos harán comparaciones también, si hacemos comparaciones per-mitimos que se centren en ganar y no en jugar bien; cuando el resultado de una comparación o enfrentamiento deportivo sea adverso tendremos que lidiar con la desmotivación.c) Dar información sobre su ejecución a todos los jugadores

405

del equipo: los que lo hacen bien pueden hacerlo mejor, los que nolohacensuficientementebientambiénpuedenhacerlome-jor. Si no atendemos a un jugador porque no “tienen potencial” a buen seguro no mejorará (Horn, 1991). Esto implica, tam-bién, reconocer y reforzar el trabajo del equipo.

d) Explicitar el objetivo de los ejercicios realizados durante los entrenos, si entienden para qué sirven podrán centrase en lo que deben hacer en ellos.

e) Mostrar preocupación por el desarrollo deportivo de los ju-gadores, pero también por sus facetas personales y familia-res. Con esto les demostraremos que no sólo importan en su papel deportivo, no sólo nos interesan cuando ganan.

f) Sobre todo, acostumbrarles a hacerse tras cada entrena-miento y tras cada partido dos preguntas: ¿Qué he hecho bien (y por lo tanto debo repetir)?, ¿qué cosas podría haber hecho mejor (y debo trabajar)?

19.8. Inyéctales pasión por el fútbol

Sentir pasión por el fútbol es algo más que disfrutar de él; es sentir una fuente inclinación a jugar, ver y aprender de fútbol, invir-tiendo en ello tiempo y energía, de modo que el fútbol se convierte en parte de la identidad personal de quien siente pasión por él (Frijda, Mesquita, Sonnemans y Van Goozen, 1991). Es ciertoque esapasiónpuede llegara ser obsesiva, interfi-riendo con el resto de actividades de la vida del futbolista. Pero no es menos cierto que cuando esa pasión es armoniosa (es elegida por el de-portistaalsentirqueelfútbolreflejacosasdeélquelegustan)esunaenorme fuente de motivación, persistencia y rendimiento (Vallerand y Miquelton, 2007). Dos estrategias han demostrado ser útiles en la promoción de


406

una pasión armoniosa en nuestros deportistas (Vallerand y Miquel-ton, 2007; Vallerand et al., 2006):

a) Permitir a los jugadores divertirse y experimentar con el fútbol; hacerse responsables de su propio desarrollo deportivo y ser autónomos. Controlar de forma externa las acciones del futbolista disminuirá su motivación por el deporte y así la pa-sión que sienta por él; por el contrario, proponer actividades novedosas y permitir que el equipo busque de forma autóno-ma la mejor actuación ante la tarea que se les ha propuesto incrementará su motivación, su satisfacción y a la larga, su rendimiento.

b) Ampliar la comprensión del equipo acerca de su depor-te, los requisitos necesarios para tener éxito en él así como los objetivos que se persiguen con cada tarea de entrenamien-to, solicitud de acción o consejo permitirá que los jugadores aumenten su auto-control y establezcan sus propios objetivos deportivos a corto, medio y largo plazo; valorando su deporte y los esfuerzos que se realizan por lograr el éxito en él.

407

19.9. Bibliografía

• Almeida, P. y Lameiras, J. (2013). You ll never walk alone: A cooperação como paradigma explicativo das dinâmicas das equipas desportivas. Revista de Psicología del Deporte, 22(2), 517-523.• Alzate, R., Álvarez, M. I., Ramírez, A. y Valencia, J. (1997). Análisis del impacto del estilo de comunicación del entrenador en el desarrollo de la cohesión grupal, la eficacia colectiva y la satisfacción. Revista de Psicología del Deporte, 6(2).• Bales, R. F. y Slater, P. E. (1955). Role differentiation in small decision-making groups. In T. Parsons y R. F. Bales (Eds.), Familiy socialization and interaction pro-cess (pp. 259-306). Glencoe, IL: The Free Press.• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Free-man & Company.• Biddle, B. J. y Thomas, E. J. (1966). Role theory: Concepts and research. New York: John Willey and Sons.• Bohórquez, M. R., Lorenzo, M.; Bueno, M. R. y Garrido, M. A. (2012). Influencia de la identidad grupal en la cohesión: estudio piloto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 12(1), 151-154.• Caracuel, J.C., De Marco, J.M. y Jaenes, J.C. (2011). El rendimiento deportivo en equipos de remo: el efecto Ringelmann. Revista Andaluza de Medicina del Deporte, 4(2). 52-57• Carron, A. V. (1991). El equipo deportivo como un grupo eficaz. En J. M. Williams (Ed.). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.• Carron, A. V., Hausenblas, H. A. y Eys, M. A. (2005). Group dynamics in sport. 3rd Edition. Morgantown: Fitness information Technology.• Carron, A. V., Shapcott, K. M. y Burke, S. M. (2007). Group cohesion in sport and exercise. Past, present and future. En M. R. Beauchamp y M. A. Eys (Eds.), Group dynamics in sport and exercise psychology. Contemporary themes. New York: Rout-ledge.• Castillo, I., Duda, J. L.; Álvarez, M. S., Mercé, J. y Balaguer, I. (2011). Clima mo-tivacional, metas de logro de aproximación y evitación y bienestar en futbolistas ca-detes. Revista de Psicología del Deporte, 20(1), 149-164.• Colman, M. M. y Carron, A. V. (2000). The group norm for productivity in indivi-dual sport teams. Journal of sport & Exercise Psychology, 22(Supl.), 27-28.• Colman, M. M. y Carron, A. V. (2001). The nature of norms in individual sport teams. Small Group Research, 32, 206-222.• Duda, J. L. y Balaguer, I. (2007). Coach-created motivational climate. En S. Jowe-tt y D. Lavallee (Eds.). Social Psychology in Sport. Champaign, IL.: Human Kinetics.


408

• Eys, M. A., Schinke, R. J. y Jeffery, S. M. (2007). Role perceptions in sport groups. En M. R. Beauchamp y M. A. Eys (Eds.), Group dynamics in sport and exercise psy-chology. Contemporary themes. New York: Routledge.• Fernández-Dols, J. M. (1985). La norma social en el grupo humano. En C. Huici (Ed.), Estructuras y procesos de grupo. Madrid: UNED.• Frijda, N. H., Mesquita, B.; Sonnemans, J. y Van Goozen, S. (1991). The duration of affective phenomena or emotions, sentiments and passion. En K. T. Strongman (Ed.). International Review of Studies in Emotion (Vol1). New York: Wiley.• García-Mas, A., Olmedilla, A., Morilla, M., Rivas, C., García-Quinteiro, E. y Orte-ga, E. (2006). Un nuevo modelo de cooperación deportiva y su evaluación mediante un cuestionario. Psicothema, 18(3), 425-432.• García-Mas,A.,Palou,P.,Smith,R.E.,Ponseti,X.,Almeida,P.,Lameiras,J.,Ji-ménez, R. y Leiva, A. (2011). Ansiedad competitiva y clima motivacional en jóvenes futbolistas de competición, en relación con las habilidades y el rendimiento percibido por sus entrenadores. Revista de Psicología del Deporte, 20(1).• García-Mas, A. y Rivas, C. (2001). Veinte maneras de motivas a un equipo. Cua-dernos de Psicología del Deporte, 1(1). • García-Mas, A. y Vicens, P. (1994). La psicología del equipo deportivo. Coopera-ción y rendimiento. Revista de Psicología del Deporte, 3(2).• Garrido, M. A. y Bohórquez, M. R. (2011). De la psicología social a la psicología social del deporte: el estudio de los grupos como vínculo entre ambas disciplinas. SO-CIOTAM, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 21(2), 11-26.• Hagger, M. y Chatzisarantis, N. (2005). The Social Psychology of Exercise and Sport. Berkshire (England): Open University Press.• Horn, T. S. (1991). La teoría de la profecía autocumplida: cuando las expectativas del entrenador se hacen realidad. En J. M. Williams (Ed.). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.• Janessen, J. y Dale, G. A. (2002). The seven secrets of successful coaches. Tucson, AZ: Wining the Mental Game.• Mabry y Barnes, (1980). The dynamics of small group communication. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.• Leo, F. M., Sánchez-Miguel, P. A., Sánchez-Oliva, D., Amado, D. y García-Calvo, T. (2012). Análisis del clima motivacional como antecedente de la eficacia colectiva en futbolistas semiprofesionales. Revista de Psicología del Deporte, 21(1), 159-162.• Lorenzo, M., Portillo, J., Tejedor, R. y Bohórquez, M. R. (2012). Fomento del desa-rrollo socio-moral a través de idearios y normativas en equipos deportivos. Actas del XIIICongresonacionalyIForodelMediterráneodePsicologíadelaActividadFísicay el Deporte. Murcia.

409

• Myers, N. D., Payment, C. A. y Feltz, D. L. (2004). Reciprocal relationships be-tween collective efficacy and team performance in women s ice hockey. Group Dyna-mics: Theory, Research and Practice, 8, 182-195.• Smith, R. E. (1991). Principios de reforzamiento positivo y feedback de la eje-cución. En J. M. Williams (Ed.). Psicología aplicada al deporte. Madrid: Biblioteca Nueva.• Smoll, F. L. y Smith, R. E. (1979). Improving relationship skills in youth sport coaches. East Lasing: Michigan Institute for the Study of Youth Sports.• Steiner, I. (1972). Group Process and productivity. Nueva York: Academic.• Torregrosa, M., Viladrich, C., Ramis, Y., Azócar, F., Latinjack, A. T. y Cruz,J. (2011). Efectos de la percepción del clima motivacional generado por los entrenadores y compañeros sobre la diversión y el compromiso. Revista de Psicología del Deporte, 20(1), 243-255.• Vallerand, R. J. y Miquelton, P. (2007). Passion for Sport in Athletes. En S. Jowett y D. Lavallee (Eds.). Social Psychology in Sport. Champaign, IL.: Human Kinetics.• Vallerand, R. J., Rousseau, F. L., Grouzet, F. M. E., Dumais, A., Grenier, S. y Blanchard, C. M. (2006). Passion in Sport: a look at determinants and effective expe-riences. Journal of Sport & Exercise Psychology, 28. 454-478.• Zaccaro, S. J., Blair, V., Peterson, C. y Zazanis, M. (1995). Collective Efficacy. En J. E. Maddux (Ed.). Self-efficacy, adaptation and adjustment. New York: Plenum Press.


410

EDITORES

Marcelo roffé

Licenciado en Psicología (UBA, 1990). Máster en Psicología del Deporte por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED-Complutense de Madrid), España. Profesor de porgrado en la Universidadde Buenos Aires, Argentina y en el Centro de Alto Rendimiento Nacional de Buenos Aires. Docente de la materia en la Universidad de Palermo (donde se está doctorando) y en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Fue director-fundador del Departamento de Psicología del Deporte en el Club Ferro Carril Oeste y en Chacarita Juniors. Ha trabajado con los equipos juveniles de la Asociación del Fútbol Argentino entre 2000 y 2006, con el cuerpo técnico del seleccionado mayor argentino como consultor externo durante el mundial de Alemania 2006, También ha sido consultor para el Deportivo Toluca en Mexico y para el Departamento Médico del Club Atletico Velez Sarsfield enArgentina.Autor de 8 libros en español, el último fue“El partido mental”. Escribió columnas mensuales entre 2006 y 2007 para el Diario Clínica de Fútbol de Japón, que luego se transformaron en el libro “El texto de la mentalidad del futbolista” (publicado en japonés). Roffe es presidente de la asociación de Psicología del Deporte

EstadiodaLuzdeLisboa,allíjuegaelBenficaysedisputólaúltimafinaldelaChampions League. La foto es del verano de 2011, después del Congreso Europeo de Psicología del Deporte, momento en cual iniciamos el libro. Nuestro ilustre acompañante es Tobías, uno de los hijos de Marcelo.

411

Argentina (APDA) desde 2003. Ha dictado conferencias en España y varios países de América Latina. Director de Alto Rendimiento (www.marceloroffe.com), consulta que ofrece servicios de psicología deportiva.Twitter: @MarceloRoffe Facebook/marceroffe

Santiago rivera

Psicólogo, Máster en Psicología del Deporte por la Universidad de Santiago de Compostela. Escribe su tesis doctoral en la Universidad de Vigo. Socio fundador de la consultora Centro Excelentia (www.centroexcelentia.com). Psicólogo y coach de futbolistas y entrenadores profesionales, y de la Real Federación Andaluza de Fútbol (RFAF). Director de la Certificación de Especialista enPsicología Aplicada al Fútbol. Profesor de la cátedra virtual Psicología del Deporte y la Actividad Física en la Universidad de la Sabana, Colombia; y de la Escuela de Entrenadores de la RFAF. Miembro del comitécientífico-técnicodelaRevistaDigitalFútbol-Táctico.com. Trabajó en el Sevilla F.C. durante 6 temporadas. Ha impartido charlas en la Real Federación Española de Fútbol; en los Comités de Entrenadores de Fútbol Andaluz y Guipuzcoano; en las Universidades de Sevilla, Pablo de Olavide y Vigo en España, y en la Universidad El Bosque y La Sabana en Colombia; así como colaborado con medios de comunicación como los diarios Público, Marca y La Razón de España, o Caracol Radio de Colombia. Coautor de los libros “Entrenamiento Psicológico con Balón: ejerciciosintegradosdefútbol”y“PlanificacióndelTrabajoPsicológicoen Equipos de Fútbol”; autor de capítulos de libros y artículos especializados y ponente en congresos nacionales e internacionales. Su blog personal es www.santiago-rivera.com Twitter: @sriveramatiz email: [email protected] facebook.com/CentroExcelentia

COAUTORES

Lucía Abenza Cano: Doctora y licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del deporte y Máster en Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Premio Isabel


412

Blanco 2008 de la Asociación de Titulados en Psicología del Deporte y en Entre-namiento Deportivo de la UNED. Profesora contratada doctora de la UCAM. Investigadora del grupo Areté de la UCAM. Fue cinco años profesora de Educa-ción Física en Secundaria y en el ciclo formativo de TAFAD. Compitió en Primera División Nacional con el Club Balonmano Murcia desde el año 2000 hasta el 2007. Email: [email protected]

Pedro Almeida: Doctor en Psicología, Máster en Psicología del De-porte y Licenciado en Psicología Social y Organizacional. Profesor de ISPA. Director del Centro de Psicología del Deporte y Rendimiento de ISPA-Instituto Universitario y del posgrado en Psicología del De-porte, Actividad Física y Entrenamiento en Liderazgo y Desarrollo de Equipo.DirectordelaoficinadepsicologíadelSLBenficadesde1994.Consultor de entrenadores y atletas de élite. Fue profesor en la Fede-ración Portuguesa de Fútbol. Autor de artículos y capítulos de libros, nacionales e internacionales. Email: [email protected]

Rocío Bohórquez: Doctora en Psicología. Experta en Psicología del Deporte. Colaboró con el Sevilla F.C. durante 4 años. Profesora del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz (CEDIFA), de la Federación Andaluza de Fútbol (España). Ponente en diversos congresos, jornadas y cursos de formación en psicología del deporte. Email: [email protected]

Débora Blanca: Psicóloga y Psicoanalista. Desde el 2004 comienza su labor asistencial y de investigación ligado a la ludopatía. Fundadora y codirectora de Entrelazar, Centro de investigación y tratamiento de la adicción al juego. Es co-coordinadora del seminario “La adicción al juego, sus efectos subjetivos” en la Universidad de Buenos Aires. Tra-bajó seis años en el Hospital Evita de Lanús con pacientes psicóticos adultos. Colabora en con medios de comunicación. Autora de los libros “La adicción al juego, ¿no va más...?” (2006) y “Tratado sobre el jue-go patológico. Aspectos sociales, enfoques psicológicos, tratamientos” (2012). Email: [email protected]

413

Luis Casáis: Doctor en ciencias de la actividad física y el deporte. Licenciado en psicología. Entrenador de fútbol UEFA-PRO. Profesor de la Universidad de Vigo. Director del grupo de investigación HI20 Análisis del Rendimiento en los deportes colectivos. Preparador Físico del Spartak de Moscú. Email: [email protected]

Rosario Cubero: Doctora en Psicología y Profesora Titular en la Uni-versidad de Sevilla. Su investigación se centra en el estudio de la cons-trucción del conocimiento educativo y en el análisis de la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Miembro del equipo de investigación del Laboratorio de Actividad Humana desde el año 2001. Email: [email protected]

Ricardo de la Vega: Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha colabo-rado con el Rayo Vallecano y el C.D Leganés. Psicólogo de futbolistas y entrenadores profesionales. Coordinador del Máster de Psicología de la Actividad Física y del Deporte (UAM-COE). Profesor de la Escuela de Entrenadores de la Federación de Fútbol de Madrid. Email: [email protected]

Isabel Díaz: Doctora en Psicología. Máster en psicología clínica y de la salud. Profesora y coordinadora docente de las Escuelas Universi-tarias Gimbernat-Cantabria (grados en de Fisioterapia y Logopedia), adscritas a la Universidad de Cantabria. Psicóloga en el Real Racing Club de Santander, España (2005-2010) y de distintas modalidades deportivas. Asesora de entrenadores y coordinadores de futbol base. Profesora de la Federación Cántabra de Fútbol. Autora publicaciones relacionadas con los Trastornos de la Conducta Alimentaria en el De-porte. Ponente en diversos congresos, jornadas y cursos de formación en psicología del deporte. Email: [email protected].

Joaquín Dosil: Coordinador de Doctorado Universidad de Vigo. Presiden-te de la Sociedad Iberoamericana de Psicología del Deporte (SIPD). Psi-cólogo y Coach Internacional de deportistas, políticos y empresarios. Ha


414

colaborado con el R.C. Deportivo de la Coruña y el R.C. Celta de Vigo de España. Conferenciante internacional. Autor de 17 libros y de más de 70 artículos.Email: [email protected]

Milagros Estrada: Máster en Psicología de la Actividad Física y el De-porte, Máster en Intervenciones en Psicoterapia y Licenciada en Psi-cología. Profesora de la Federación Cántabra de Fútbol desde 2006. Formación y asesoramiento psicológico en fútbol base a entrenado-res y coordinadores desde 2005. Ha trabajado con la S.D. Reocín-Fút-bol Femenino (2010-11/2012-13) y el Real Racing Club de Santander S.A.D. (2005-10). Autora de publicaciones y ha participado como po-nente en diversas jornadas y congresos de Psicología de la Actividad Física y el Deporte desde 2005. Email: [email protected].

Alejandra Florean: Especialista en Psicología del Deporte y Licencia-da en Psicología. Vicepresidente de la Asociación Argentina de Psico-logía del Deporte (APDA). Colaboradora y Docente en el Curso para Graduados y en la materia de Grado Psicología del Deporte de la Universidad de Buenos Aires. Fue responsable del Departamento de PsicologíaDeportivadelClubAtléticoBanfield.Actualmenteespartedel Cuerpo Médico del Club San Lorenzo de Almagro y responsable del desarrollo del área Psicología Deportiva del Fútbol Juvenil. Email:[email protected].

Alejo García-Naveira: Doctor en Psicología. Máster en Psicología del Deporte. Experto en Coaching Individual y de Equipos. 12 años de ex-periencia como Director Departamento de Psicología del Club Atlético de Madrid. Director de Proyectos y Desarrollo de la Fundación At-lético de Madrid. Presidente de Asociación Española de Psicología y Coaching Deportivo (AEPCODE). Vocal de la División Estatal de Psi-cología del Deporte de España (COP). Email: [email protected]

Alexandre García-Más: Doctor en psicología. Profesor de la Univer-sidad de las Islas Baleares. Profesor y Director Académico UIB del Diplomado Internacional en Psicología del Deporte. Co-Director de la

415

Revista de Psicología del Deporte. Fue psicólogo y miembro del Con-sejo de Administración del Real Mallorca Club de Fútbol. Autor de múltiples publicaciones en psicología del deporte.Email: [email protected].

Francisco Enrique García Ucha: Doctor en Ciencias Psicológicas y Psicólogo. Profesor en la Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, Cuba. Subdirector del Instituto de Medicina del Deporte de Cuba. I.M.D. Psicólogo de deportistas olímpicos. Autor de varios libros y múltiples artículos sobre psicología del deporte. Fundador de la Psicología del Deporte en Cuba. Email: [email protected].

Carlos Giesenow: Especialista en psicología clínica y deportiva. Licen-ciado en Psicología. Ha trabajado con deportistas de alto rendimiento de selecciones nacionales, profesionales y amateurs de Argentina. Integran-te del Departamento de Psicología Deportiva del Fútbol Amateur en la Asociación Atlética Argentinos Juniors. Vicepresidente de la Asociación de Psicología del Deporte Argentina (APDA). Ha sido profesor en diferentes universidades. Autor de los libros “Psicología de los equipos deportivos” y “Entrenando tu fortaleza mental para el deporte”. Director de Cima Per-formance, dedicada a la Psicología de la Performance. Email: carlosgie@yahoo. com.ar.

João Lameiras: Doctorado en Neurociencias, Máster en Psicología del De-porte y de la Actividad Física, Máster en Psicología Social y Organizacio-nal y Licenciado en Psicología Social y Organizacional. Desde 2009 trabaja comopsicólogoenlascategoríasdefútbolbasedelSportLisboaeBenfica.Investigador invitado de la UIB e ISPA, colabora también con la Revista Psicología del Deporte y con la Revista Cultura, Ciencia y Deporte. Email: [email protected].

Manuel Llorens: Manuel Llorens es psicólogo con especialización en Clí-nica (Hospital Universitario de Caracas), en Psicología del Deporte y la Actividad Física (UNED, Madrid) y maestría en Psicología Comunitaria (Manchester Metropolitan University). Fue psicólogo de las Selecciones Nacionales Sub-17 y Sub-20 de Venezuela del año 1995 hasta el 2009 y psicólogo de la Selección Nacional de Venezuela del 2008 al 2013. Trabajó como psicólogo de la plantilla profesional del Caracas, F.C. (2004-2005).


416

Ha publicado numerosos artículos y libros en psicología del deporte y otras áreas, entre los cuales se encuentra “Terapia para el Emperador: crónicas de la psicológica del fútbol” (Libros Marcados, 2012). Email: [email protected]

Macarena Lorenzo: Psicóloga. Máster en Psicología del Deporte. Más-ter en Psicología de la Educación. Colaboró con el Sevilla F.C. durante 2 años. Trabaja en el Real Betis Balombié. Profesora del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Andaluz (CEDIFA), de la Federación Andaluza de Fútbol (España). Email: [email protected].

Darío Mendelsohn: Especialista en Psicología del Deporte y Licencia-do en Psicología. Profesor de distintas escuelas de técnicos de fútbol y Universidades. Asesor de CINEF (Centro Integral de Entrenamiento Futbolístico). Ha trabajado en 13 clubs amateur y profesionales, en-tre ellos Club Atlético Lanús, Club Atlético Independiente o Quilmes Atletico Club. Columnista de www.efdeportes.com. Email: dcmendelsohn@hotmail. com.

Miguel Morilla: Doctor en Psicología, Experto en Psicología del Deporte. En-trenador Nacional de Fútbol y Atletismo. Socio fundador de Centro Excelen-tia. Conferenciante internacional. Profesor de la Universidad Pablo Olavide. Profesor del Centro de Estudios, Desarrollo e Investigación del Fútbol Anda-luz (CEDIFA). Profesor de la Real Federación Española de Fútbol (RFEF). Ha sido colaborador de distintos equipos profesionales y asesor de entrena-dores y futbolistas profesionales. Ha sido Entrenador de Equipos Infantiles del Sevilla FC y de las Selecciones Andaluzas Sénior y Sub-16 en España. Autor de múltiples publicaciones e investigaciones sobre psicología, educa-ción física y deportes, y autor o coautor de más 20 libros. Email: [email protected].

Aurelio Olmedilla: Profesor Titular de la Universidad de Murcia. Investi-gador Principal del Grupo de Investigación “Psicología del Deporte” de la Universidad de Murcia. Editor Jefe de la revista Cuadernos de Psicología del Deporte. Ha trabajado como psicólogo del deporte con diferentes fede-raciones deportivas y clubes entre ellos el club de fútbol Real Murcia SAD, así como con deportistas profesionales. Compagina su labor académica con

417

la profesional, siendo en la actualidad miembro de la Junta Directiva de la Federación de Fútbol de la Región de Murcia y de la Asociación Nacional de Entrenadores de Fútbol. Email: [email protected].

Claudia Alicia Rivas: Doctora en Psicología y Licenciada en Psicología. Coordinador Académico de la ENDIT Campus Metepec (México). Profesora de la Escuela Nacional de Directores Técnicos de la Federación Mexicana de Fútbol. Ha trabajado con clubs de fútbol como América, Atalante, Santos Laguna y Toluca. Psicóloga de deportistas olímpicos. Colabora con medios de comunicación radiales y escritos. Email: [email protected].

Roberto Ruiz: Doctor en Psicología (Premio extraordinario de tesis doctoral), Máster en Psicología del Deporte y la Actividad Física, Máster en Alto Rendimiento Deportivo y Licenciado en Psicología. Ex-perto en Coaching Deportivo. Maestro-Entrenador Nacional de Judo, habiendo realizado el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Actual-mente desarrolla su carrera profesional en la Facultad de Formación del Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid y de varios pro-gramas de doctorado, másters y cursos de experto en áreas relaciona-das con la Psicología del Deporte, Educación Física y formación del profesorado.Email: [email protected]

Anna Viñolas: Máster en Psicología del Deporte. Psicóloga y coach. Trabaja en la formación a padres, futbolistas y árbitros. Coordinadora de la Unidad de Psicología y Coaching Deportivo del Centro Libredón en Cataluña. Email: [email protected].

26 autores y 6 países

978-84-944888-4-9 - Marcelo Roffemarceloroffe.com/.../entrenamiento-mental-futbol-moderno.pdf ·...

Documents

Transcript of 978-84-944888-4-9 - Marcelo Roffemarceloroffe.com/.../entrenamiento-mental-futbol-moderno.pdf ·...