CIENCIAS SOCIALES

ORIENTACIONES PARA EL ABORDAJE CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES EN TERCER CICLO DE LA EGB

"El maestro ideal es aquel que se pone en el papel de puente por el cualinvita a pasar a sus alumnos, alentndolos a cruzar, y que luego de haberlos

ayudado en el cruce, se desploma con alegra, incentivndolos a crear suspropios puentes". Nikos Kazantzakis (autor de Zorba el griego)

IntroduccinEstimado docente: Usted sabe que el desafo de las Ciencias Sociales consiste en que los alumnos puedan formarse unaimagen ajustada de s mismos, comprender e interpretar crticamente los procesos sociales y desenvolversecon eficacia en el trabajo, en la gestin institucional y del territorio y en la vida poltica de su realidad,eligiendo aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como persona y ejerciendoplenamente sus derechos y obligaciones como ciudadanos. Esto requiere de la adquisicin de ciertascompetencias que permitan, a nios y adolescentes, actuar en forma autnoma, valorando el esfuerzo, lainventiva y la superacin de las dificultades. Competencias que los alumnos estn en condiciones deadquirir y que se construyen a partir de integraciones de saberes previos y en diversos grados, pero quemuchas veces, al no haber sido previstas en las situaciones didcticas desarrolladas, no puedenconcretarse.

La enseanza y el aprendizaje deben ser procesos globales y continuos, a lo largo de los cuales losalumnos vayan creciendo y educndose con un sentido unitario. Para garantizar esas premisas, resultanecesario generar una trama articular, tanto al interior del rea de Ciencias Sociales -que permita coordinarlos aportes de las distintas disciplinas-, como hacia el mundo externo, que ayude a poner en comn elconocimiento del rea para responder a la problemtica del mundo extraescolar.

Sabemos que el cambio en esta direccin requiere de un esfuerzo enorme y de la generacin de ciertosacuerdos bsicos en relacin a qu ensear y cmo hacerlo en cada ao y cada ciclo, para alcanzar elobjetivo que estamos proponiendo. Sabemos tambin que este trabajo previo viene siendo encarado por losequipos docentes, acompaados por las orientaciones de sus directivos y stos respaldados en la tareapedaggica de los supervisores. Por ello, la intencin de este documento radica en acercarle algunosaportes para que pueda acceder a una lectura ms eficaz del enfoque areal de las Ciencias Sociales que seplantea el Diseo Curricular y que, le permita, perfeccionar y optimizar la seleccin de contenidos con la queya se encuentra trabajando.

Una aproximacin al estado de la cuestin

El abordaje areal de las Ciencias Sociales, ha generado diferentes lecturas por parte de losdocentes, acorde a sus diferentes formaciones profesionales. Algunos de ellos, ven la dificultad dealejarse de un trabajo disciplinar, otros en cambio, han ido erosionando esas barreras,construyendo puentes a partir de los cuales poder establecer nuevos vnculos con el duro anclajede los planteos disciplinares.

El sustento pedaggico de esta decisin reside en que para poder explicar el entramado de larealidad social se hace imprescindible abordarla a travs de una mirada globalizadora [...] que sedefine como: Forma de captacin de la realidad en la que se comprende el todo, en la interaccinde las partes que lo conforman. Esta forma de captar la realidad debe ser el referente en elmomento de orientar los aprendizajes y, previo a ello, en la organizacin de los contenidos1.

Esta situacin generada especialmente a partir de los aos setenta, proviene de las rupturas enlas miradas tericas tradicionales de las Ciencias Sociales y en las formas de concebir elpensamiento cientfico. El problema de esa renovacin y del cambio en la escuela no es slocuestin de nuevos diseos curriculares ni tampoco de la realizacin de experiencias ulicasinnovadoras, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema es, cmo sepueden ir consolidando concepciones y prcticas diferentes a la cultura escolar tradicional, culturaque a pesar de los cambios de la legislacin y del panorama educativo que a primera vista se

1 Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999, pg. 11

pudieran apreciar, an subyace y que se ve reflejada en la casi inexistencia del tratamiento de lasCiencias Sociales en primer ciclo, a no ser a travs de las efemrides; en el abordaje de grancantidad de contenidos ligados temas clsicos, fragmentados y descontextualizados como lafamilia, el mbito rural y urbano y toda la historia argentina, entre otros, en segundo ciclo y en eltratamiento lineal, somero y atomizado de toda la historia y la geografa universal en tercer ciclo,donde aparece habitualmente una tendencia a subordinar unos conocimientos disciplinares aotros, en general, los que se corresponden con la formacin de base de los docentes. As, sebrinda una mirada ingenua que simplifica el conocimiento de lo social al sencillo registro de lo quese ve y se percibe; se prioriza la acumulacin de informacin por sobre la comprensin yexplicacin en las situaciones didcticas planteadas; se piensa la realidad social como unencadenamiento mecnico de hechos; se realiza un abordaje esttico y cronolgico; se centra laspropuestas de enseanza en la organizacin de cuestionarios rgidamente pautados, que sepresentan bajo la forma de trabajos de investigacin que pocas veces son retomados en clase yprofundizados.

La pregunta es, cmo se puede ir introduciendo en el sistema escolar mayores grados dediversidad, libertad y autonoma, que favorezcan la construccin de una mirada terica y didcticade las Ciencias Sociales alternativa a la tradicional?

Este proceso de desestructuracin est llegando lentamente al mbito escolar. Somos concientesde que las matrices producto de la formacin y de la experiencia en la prctica, tienden a resistir, asobrevivir ante los cambios, pero an as, constatamos un gran esfuerzo en el colectivo docentepor tratar de posicionarse en una nueva relacin con el conocimiento realidad social, tratando deabordarlo como un todo integrado y complejo.

Esta mirada no significa desconocer la contribucin de las disciplinas del campo social, cada unade las cuales ha desarrollado un cuerpo de saberes diferenciados con objeto y mtodosespecficos; sino de integrar sus aportes conceptuales y procedimentales para alcanzar laconstruccin de explicaciones que remitan a las relaciones e interacciones que se dan entre loshechos sociales, superando la atomizacin y fragmentacin en el tratamiento de los mismos. Elrea, como construccin didctica, implica la seleccin del conocimiento producido en lasdistintas disciplinas que la constituyen y su reconstruccin en el hecho educativo por diferentesinstancias mediadoras2. El rea deber estructurarse conformando un cuerpo especfico deconocimientos, en un marco referencial en el cual se relacionen los contenidos y procedimientosde las diversas disciplinas y, teniendo en cuenta los saberes previos, las posibilidades deaprendizaje de nios y adolescentes, as como tambin, estrategias de enseanza pensadas ydiseadas desde la construccin cooperativa y responsable de los proyectos institucionales yulicos. Esta accin, favorecer el desarrollo de un sistema interpretativo, que permita a losalumnos acercarse a la comprensin de la compleja realidad social porque no se debe perder devista que el conocimiento cientfico tiene modos, recursos y reglas que los alumnos deben conocer,ya que no es lo mismo, el abordaje cientfico de la realidad que una expresin de pareceres.

La organizacin del Diseo Curricular

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales, es el conocimiento de la realidad social, entendidacomo la mnima unidad de anlisis que permite las mximas posibilidades de ser atravesadassignificativamente por las distintas disciplinas sociales3, a efectos de favorecer el conocimiento ycomprensin de la misma, en nuestro Diseo Curricular las Ciencias Sociales aparecensistematizadas a partir de ejes organizadores, es decir, [...] recortes del objeto de estudio que serealizan con el fin de otorgar una coherencia lgica al desarrollo4 de los contenidos del DiseoCurricular. En esos ejes podemos advertir la presencia de los conceptos estructurantes rea:tiempo, espacio y sujetos sociales. Tambin se encuentra reflejada la dinmica de la realidadsocial, realidad dialctica, contradictoria y multifactica que no puede desconocer el conflicto, loscambios y continuidades, la identidad y alteridad, la diferenciacin, es decir los principiosexplicativos que la atraviesan y los conceptos especficos que la recorren. Todo ello debe seranalizado como producto de mltiples causas y a la luz de mltiples perspectivas5.

Veamos, en el siguiente cuadro , la lgica de funcionamiento de la propuesta: 2 Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Tomo I, 1999, pg. 293 Documentos Curriculares, volumen 3, pg. 514 Ibid, pg. 545 Acerca de los conceptos estructurantes, principios explicativos y los conceptos especficos del rea puede consultarel Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo de EGB deEscuelas Rurales y de Islas.

Sociedad, organizacin y participacin: A efectos dealcanzar la convivencia pacifica y la resolucin deconflictos, los integrantes de una sociedad dotan aesta, de una organizacin poltica, administrativa ynormativa. Esta organizacin se alcanza a partir delas contiendas por acceder y mantenerse en el poder,de las formas de ejercer la autoridad, de losmecanismos para sostener la dominacin.

Tiempohistrico

Sociedad, economa y naturaleza: La necesidad desatisfaccin de necesidades materiales y nomateriales es la que lleva a las sociedades adesarrollar actividades de produccin y consumo debienes y servicios, a partir de las cuales laspoblaciones establecen relaciones con elmedioambiente, de donde se proveen de insumosque sern transformados a travs de la aplicacin detrabajo humano. Los fenmenos econmicos no sereducen a la descripcin de lo que se produce encada espacio o a la sucesin de pasos en un circuitoproductivo, se encuentran atravesados porrelaciones con el medio ambiente y relacionessociales, decisiones polticas y conflictos de intereses.

Espaciogeogrfico

De la

Construccin del conocimiento de la realidad social:

Enseanza de los procedimientos como un contenido atratar, no escindido de los ejes anteriores. En este sentido,sera importante tener en cuenta el diseo de estrategiasque posibiliten a los alumnos el reconocimiento deproblemas significativos, la bsqueda, el registro y elanlisis de informacin a travs del tratamiento de diversosmateriales; su observacin y comparacin; la elaboracinde explicaciones coherentes, argumentaciones ycontraargumentaciones; la exposicin de conclusiones atravs de diferentes formas de comunicacin. Todo ello, sinperder de vista los procesos de conocimiento involucradosen estas actividades6.

LoCiCar

Sio coAdobac

6 Equco7 D

CONCEPTOS ESPECIFICOSRepresentaciones a partir dela observacin de objetos yhechos reales orepresentaciones mentales.Hilos conductores en laseleccin de contenidos

participan de lavida social yactan, deacuerdo alcontexto, condiferente gradoderesponsabilidad.Son ellos,individuales ocolectivos,quienes a travsdel tiempo,tomandecisiones,persiguendeterminadosobjetivos,atienden adiversosintereses y pormedio del trabajoconstruyen ytransforman elespacio social.

y su

TRANSVERSALDe la Formacin tica:La formacin integralde las personas esuno de los objetivosque persigue laescuela, el desarrollode habilidadespersonales (seguridaden s mismo,autoestima,responsabilidadindividual, autonoma,sociabilidad, sentidode propsito) yhabilidadesinterpersonaless contenidos de la Formacin Etica aparecen en muchas institucionesencias Sociales pero, como vemos, en el Diseo Curricular es un eje trmpo Tecnolgico. Por lo tanto, debemos distinguir en ellos, contenid

eas y otros especficos en relacin con las Ciencias Sociales.

bien hemos visto que unos ejes organizadores ponen el acento en lo coactitudinal, se debe tener en claro que En el aprendizaje, la construmo la forma de operar con ellos, requiere un conjunto de acciones ordems, en todo momento, el sujeto de aprendizaje se relaciona de un jetos de conocimiento en lo que est implicada su esfera afectiva, cotitudes.7 [...] O sea, en el desarrollo del proceso de conocimiento, lo pr

n la bibliografa FordeCap 2002 del Area de Ciencias Sociales puede encontrar el cuae le aportar datos sobre ellos y sus implicancias o tambin puede consultar Luchetntenidos procedimentales. Bs. As., Magisterio y Ro de la Plata, 1999 ocumento Curricular, volumen 3, pg. 7 y 8

(valores, trabajo engrupo, capacidad denegociacin, saberescuchar ycomunicarse,comprensin de la

actitudinal constituyen, en realidad, diversos aspectos del vnculo qujeto y el objeto de conocimiento y resulta imposible escindir unos de otroTRANSVERSALDel Campotecnolgico: Lassociedades sedesarrollan en unmundo de objetos,aparatos, que susmiembros utilizan parasatisfacer necesidadesy que inciden en formadirecta en los modosde vida de lassociedades. Latecnologa es unproducto social ydesempea unafuncin social, por esono puede serexplicada sino a la luzde las sociedades que

le dieron origen, decierto momentohistrico, condicionessocio-econmicas,decisiones polticas,interesescontrovertidos, formasde relacin con lanaturalezadiversidad). ligados deansversa elos comu as

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ocesos Cognitivoiedra libre... a l

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La enunciacin de los contenidos por eje no indica ordenamiento, secuencia o jerarqua, stassern definidas en funcin de los ejes problematizadores elaborados por los docentes, es decir,problemas significativos que puedan ser explicados o resueltos por los alumnos y que permitanatravesar verticalmente los bloques de contenidos enunciados precedentemente. Los problemasque se desaprenden de los ejes organizadores, no deben ser pensados como subtemas oresmenes del mismo sino, que implican acotar, separar del resto unos contenidos, circunscribirlosa un tiempo, un espacio y unos sujetos determinados para tratarlos en profundidad. Es decir, no esposible ensear todo, ya que esta pretensin implicar un nivel de superficialidad en el tratamientode los contenidos que no posibilitar a los alumnos el desarrollo de un sistema interpretativo queles permita aprehender la complejidad del entramado social.

Adems, la propuesta que Ud. recibe ha pasado ya por otras instancias de seleccin. Laelaboracin de los CBC implic la opcin por unos contenidos, para la construccin del DiseoCurricular Provincial se escogieron algunos de los que all aparecan y ese proceso decisorio debeser continuado en su institucin. Pero, la tarea de seleccin no supone saber hasta dnde lleg lamaestra de segundo ao y qu es lo que dar la de tercero y as, sucesivamente; implica untrabajo conjunto y cooperativo con sus pares y los directivos al elaborar el Proyecto CurricularInstitucional y al organizar el programa operativo que pondr en marcha en el aula. La lectura vertical de los contenidos incluidos en cada eje organizador permite advertir lacomplementariedad de los mismos o, si se quiere, la interrelacin que se generan entre losdiversos planos de la realidad social, dotndola de mayor complejidad, dinamismo y poniendo enjuego los principios explicativos sobre los cuales de asienta el rea. De esta manera, loscontenidos de cada eje organizador guardan coherencia con los enunciados en los ejes anterioresy los de los ejes siguientes. Y, adems, estn pensados y organizados para ser recuperados en losaos y/o ciclos subsiguientes, con una lgica de crculos concntricos que incluyen al anterior y sevan ampliando, es decir, suponen una complejidad creciente que permite la concatenacin con losconocimientos adquiridos a partir de los estados anteriores.

Por ello, los ejes problematizadores escogidos deben ser lo suficiente relevantes, amplios yabarcativos como para permitir disparar una serie de subproblemas, los recortes de contenido alos que nos referiremos ms adelante-, que permitan explicar o resolver las cuestiones planteadaspor el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente respetando su dinmicaespecfica. Al ser presentados y abordados los contenidos con continuidad y progresin, segarantizar que los alumnos puedan ir construyendo y ampliando el conocimiento sobre la realidadsocial.

Las expectativas de logro y las competencias a desarrollar

En el Diseo Curricular se definen tambin las expectativas de logro para la EGB8, es decir, loslogros mximos esperables en trminos de un perfil de desempeo del alumno. Estasexpectativas guardan estrecha relacin con las finalidades de enseanza de las Ciencias Socialesy son adems principios orientadores de la prctica docente, que compromete a un modo deenseaza encaminado a lograr esos resultados. Se tiende a que nuestros alumnos sean educadoscomo ciudadanos de un sistema democrtico y alternativo9 dotndolos del sistema interpretativoque le permita comprender los procesos sociales, valorar el legado cultural recibido, respetar ladignidad de s mismo y de los dems, participar socialmente. Como sabemos esto ser productode un proceso de construccin que los alumnos, con nuestra ayuda, irn concretando a lo largo dela escolaridad.

Si analizamos las expectativas de logro, podemos suponer que se pretende que el alumnoconquiste ciertas competencias, o sea, ciertas capacidades complejas, construidas desdeintegraciones de saberes previos y en diversos grados de acercamiento, que permiten relacionarseinteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones. Constituyen la capacidad deponer en prctica los conocimientos en un contexto distinto a aquel en que se fueron adquiridos,aplicando como criterios la inventiva, el sentido crtico y el sentido prctico en todos aquelloscampos de su intervencin social. Es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logradoconstruir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.

A los efectos de ejemplificar la propuesta, les presentamos el desarrollo de una expectativa delogro que prescribe el Diseo Curricular y la progresin a realizar en los tres ciclos de EGB, luego

8 Ver Diseo Curricular Provincial, Tomo I, pg. 55 y 569 Benejam, P. y Pages, Joan. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria.Barcelona, ICE-Horsori, 1997

2lo introducimos en las acciones que involucra la concrecin de esa expectativa y, por ltimo lepresentamos qu actividades implicara para el docente y que se espera de los alumnos.

La expectativa seleccionada propone como competencia a conquistar, el anlisis de fuentes deinformacin diversas para alcanzar la resolucin de problemas. Una sencilla clasificacin permiteobservar la variedad de fuentes10 con las que se puede contar: fuentes materiales: utensilios, herramientas, mquinas, monumentos, etc. fuentes escritas: crnicas, biografas, censos, testamentos, cartas, libros, leyendas, artculos

periodsticos, revistas, folletos tursticos, etc. visuales: pinturas, fotografas, tiras cmicas, carteles publicitarios, etc. audiovisuales: videos, programas de televisin, documentales, filmes, etc. orales: entrevistas a testigos, programas de radio, etc. Adems, las fuentes pueden ser primarias, caracterizadas por ser contemporneas de los hechosa los que refieren, por ejemplo: una crnica, un testamento, una lpida, los vestidos, las monedas,los registros parroquiales; o secundarias, stas son las interpretaciones y reconstrucciones que sehan realizado con posterioridad a ellos, tales como los trabajos de los ensayistas, investigadores,que luego se reflejarn en los libros de texto. Algunas fuentes participan de ms de un aspecto: unDNI, por ejemplo, es una fuente primaria, visual y escrita.

Las fuentes de informacin en Ciencias Sociales no son slo eso, sino que el trabajo con ellasposibilita el desarrollo de habilidades cognitivas que permiten un mejor acercamiento ycomprensin de los contenidos abordados y van estructurando el sistema interpretativoimprescindible para analizar y comprender la realidad social. No se trata de leerlas o mirarlas unavez o de realizar ejercicios en relacin a ellas, el docente debe incorporarlas al plantear cadasituacin didctica, porque es, a partir de las fuentes, de donde podr obtener la informacinnecesaria para explicar y reconstruir las problemticas sociales sobre las que decida trabajar. Osea, haberlas presentado en una situacin de enseanza no implica que hayan sido aprendidosprocedimientos y desarrollado habilidades cognitivas porque no se trata de presentar ejerciciospara que sean repetidos mecnicamente. Las competencias para el trabajo con fuentes seadquieren a partir de sucesivas y graduales aproximaciones a ellas en el transcurso de laescolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidades para que los alumnos puedancontactarse con diversidad de ellas una y otra vez, con niveles de complejidad creciente a medidaque avancen en la escolaridad.

10 En el Mdulo I Hacia una mejor calidad de la educacin rural, Curso destinado a docentes de 1 y 2 Ciclo de EGBde Escuelas Rurales y de Islas Ud. encontrar interesantes aportes para el trabajo con la entrevista, las fuentesescritas y materiales; en el Mdulo II encontrar orientaciones para el trabajo con material cartogrfico y con imgenesfijas y en movimiento.

Primero Segundo Tercero

Expectativa delogro

Anlisis de informacin parael conocimiento de la realidadsocial.

Resolucin de problemas a partir deindagacin, lectura, anlisis ysntesis de distintas fuentes deinformacin.

Resolucin de problemas mediante eluso de formas de indagacin propias delas Ciencias Sociales, a partir de lainterpretacin de distintas fuentesinformativas, con justificacin de laseleccin y juicios propios.

Qu accionesimplica laconcrecin dedichaexpectativa?

1) Escuchar, leer u observarcon atencin. 2) Identificar ideas centrales.3) Reconocer relaciones desemejanza y diferencia.4) Establecer relacionescausales simples.5) Reconocer actores socialesy la intencionalidad de losmismos. 6) Expresar (oralmente, atravs de dibujos o por escrito)sus ideas y valoraciones acercade la informacin obtenida.7) Confrontar con suscompaeros sus ideas yvaloraciones acerca de lamisma.

1) Escuchar, leer u observar conatencin. 2) Determinar si la idea o lo que seest viendo tiene sentido. Utilizarestrategias de correccin cuando laidea no tiene sentido (volver sobre loque no se ha comprendido).3) Decodificar palabras que no sepueden pronunciar o formasobservadas que aparecen pococlaras.4) Encontrar claves en el relato o enlo observado que permitan responderlos cuestionamientos del docente olos propios. 5) Vincular el relato o lo observadocon lo que ya sabe. 6) Buscar claves significativasrespecto de los personajes, elcontexto, el problema planteado y susolucin. Identificarlas comoelementos de la situacin analizada.7) Utilizar esos elementos e ideaspropias para hipotetizar, hacerpredicciones, chequearlas ocambiarlas. 8) Comunicar los resultados ensoportes diversos.

1) Identificar el problema. 2) Adquirir informacin: observacin;seleccin de informacin (utilizacin deprocedimientos de lectura y distincinanaltica entre distintas formasdiscursivas: textos narrativos,descriptivos, informativos, cartogrficos,visuales, estadsticos, etc.); bsqueda de informacin (biblioteca,textos, informantes calificados,televisin, etc.)3) Interpretar la informacin:decodificacin, aplicacin de modelospara interpretar situaciones, uso deanalogas y metforas para interpretarinformacin4) Analizar la informacin y realizarinferencias: anlisis y comparacin deinformacin, realizacin de inferencias. 5) Comprender y organizarconceptualmente la informacin:comprensin del discurso,establecimiento de relacionesconceptuales, organizacin conceptual,toma de decisiones, elaboracin deconclusiones. 6) Comunicar los resultados en soportesdiversos.

Cada una de las fuentes mencionadas en la clasificacin conlleva un procedimiento de trabajoespecfico. En esta ocasin seleccionamos la forma de trabajo con la fotografa y losdocumentos escritos.

! Las imgenes fijas como fuentes de informacin

La imagen juega un importante papel en la visualizacin de las actividades polticas, sociales o culturales delas sociedades convirtindose en un verdadero documento social. El rea de Ciencias Sociales es uno delos espacios curriculares especialmente propicio para el trabajo con imgenes, porque comomencionramos, adems de aportar informacin, la lectura y el anlisis de aquellas constituye una parteimportante de los procedimientos que las disciplinas sociales utilizan en sus procesos de produccin delconocimiento, porque como sabemos, imagen y pensamiento se estructuran de manera simultnea. Lospensamientos influyen en lo que vemos y viceversa.

Trabajar con imgenes visuales fijas no significa la incorporacin de nuevos recursos para la enseanzasino la reutilizacin de todos los medios que estn cotidianamente a nuestro alcance. Puede ser unaactividad muy divertida y til para la formacin esttica, crtica y de bsqueda de nuevas formas deobtencin de informacin y tambin de expresin de los nios y adolescentes; las variantes sobre estasactividades tienen como nico lmite la propia creatividad del docente y su grupo de alumnos.

Cuando vemos imgenes impresas, fotogrficas, televisivas y pictricas estamos frente a unarepresentacin de la realidad, es decir, esa imagen est en lugar del objeto referente. Pero al ver esaimagen tambin se ponen en marcha la percepcin directa a travs de la cual apreciamos, sinintermediacin, a travs de los rganos visuales una fotografa, por ejemplo. Y, a la vez se activa laimaginacin al evocar internamente, mentalmente al objeto de referencia que no est presente sino pormedio de la imagen impresa, fotogrfica, pictrica. En este ltimo caso los procesos implicados son lamemoria visual y el pensamiento.

Pero adems, detrs de cada imagen, aunque no lo veamos, se encuentra un autor. Cuando el reporterogrfico selecciona a travs del visor de su cmara un fragmento de la realidad que ser materializado en lafotografa, sta ser portadora de diferentes datos. Asimismo, al elegir un punto de vista -consciente oinconcientemente- el reportero grfico est plasmando su subjetividad, su opinin, en la imagen captada.Los creadores de imgenes producen mensajes visuales con intencionalidades bien definidas, es decir, confinalidades comunicativas concretas y dotan a sus propuestas de significados precisos. De modo que serla competencia discursiva del lector y el contexto en el que aparezca la imagen la que determine, en buenamedida, que la misma tenga los efectos informativos, publicitarios, de entretenimiento u opinin (electorales,por ejemplo) buscados por el emisor.

Precisamente se trata de lograr, a travs del trabajo metdico con estas fuentes durante la escolarizacinque, al trmino del tercer ciclo, se disponga de competencias que permitan a los alumnos leer imgenes.Leer no significa pasar la vista por la imagen sino desarrollar una actividad reflexiva sobre ella que permitadecodificar, deconstruir el mensaje visual y construirlo a partir de esa lectura, es decir, expresarse a travsde l. Al leer imgenes fijas se deben poner en juego dos niveles de anlisis el denotativo y el connotativo,ellos son los que permiten captar la complejidad de ese texto icnico.

Podemos sintetizar el trabajo con imgenes fijas, distinguiendo tres fases o momentos de lectura. Hemosseleccionado una serie de fotografas que nos permiten mostrarle qu se puede hacer con ellas en cadauna de esas etapas. Las fotos que puede observar a continuacin muestran el interior y el exterior delfrigorfico

Foto 1 Foto 2

Frigorfico Swift (Berisso, 1943)

a) Observacin y descripcin: presentado el objeto se pide a los alumnos que describan minuciosamentelo que ven (denotacin), de manera que a partir de esa descripcin alguien que no ha visto la imagen puedagenerarse una idea cabal de ella. Luego de la puesta en comn, se solicita que traten de captar todas laspreguntas que es posible hacerle al mismo, orientando la mirada desde un primer plano hacia los planosms profundos, detallar minuciosamente y registrar toda la informacin que surja de las respuestasobtenidas. Este momento de trabajo es transversal a todos los ciclos y los aos, en la medida en que setenga mayor informacin sobre los contextos sociales se ampliar la batera de preguntas. Desde el primerciclo tiene que estar claro que se trata de desarrollar competencias de observacin y descripcin.

Foto 1: En qu lugar est ubicado? Ser un lugar cntrico o perifrico? Por qu la construccin est integrada por edificios dedistinta caracterstica? Porqu hay una chimenea? Qu lugar en el edificio ser el que aparece en la foto 2? Qu atraviesa enforma horizontal la foto? Qu hay en los alrededores de la construccin? Foto 2: Qu estn haciendo cada uno de los sujetos que aparecen en la foto? Cmo y por qu estn vestidos de ese modo?Qu herramientas utilizan para el trabajo? De qu modo y porqu las reses se hallan ordenadas? Por qu el piso se ve oscuroen algunas partes? Para recorrer con su trabajo todas las reses los trabajadores tienen que movilizarse de unas a otras? Paraqu habr una mesa? Se realizar algn trabajo sobre ella?

b) Interpretacin: en esta fase se busca ingresar a la trama de relaciones posibles entre los elementos quecomponen la imagen, el juego entre los distintos planos y tambin la relacin que se puede establecer entrela imagen y el contexto social en el que fue creada, atendiendo a la dimensin tmporo-espacial. Se trata detrascender al objeto mismo, captando sus significaciones tanto en el pasado como en el presente (anlisisconnotativo). Este proceso es de una profunda complejidad y favorece el juego del planteo de hiptesisrecuperando los datos de la descripcin pero requiere del manejo de una amplia informacin sobre elcontexto social. As, es posible jugar con las hiptesis tempranamente, graduando la apoyatura informativaa partir de las demandas. En esta fase encontramos un anclaje con las expectativas esperadas para elsegundo ciclo, aunque recomendamos que hacia finales del primer ciclo se proponga el juego con hiptesisinferidas de lo observado. Preguntas acerca de las intencionalidades de los actores representados como astambin respecto de quien tom la foto, preguntas que favorezcan las inferencias por analogas con lainformacin del contexto, que orienten la reconstruccin del sentido en comparacin con otras fuentes deinformacin, que permitan descubrir los indicadores tmporo-espaciales; ubicar objetos precisos en laimagen que contengan algn componente indicador de tiempo y/o espacio.

Foto 1: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Para qu la habr sacado?Qu tareas se realizarn en las diferentes secciones del edificio? De dnde provendr la materia prima que utilizan? Cmollegar al frigorfico? Qu productos fabricarn con ella? Cmo trasladarn el producto terminado? Los dueos del frigorficosern argentinos? Quines los abasteceran de latas, de cajones, de toneles, de bolsas, etc.? De dnde obtendran la energapara abastecerse? Foto 2: En qu momento del da se habr tomado la foto? Dnde estara ubicado quien la tom? Con qu objetivo la habrtomado? Qu le estar diciendo el sujeto que est vestido de blanco al otro? Habr diferencia en la remuneracin de los sujetosque aparecen en la foto? Son hombres jvenes? Tendrn que tener ciertas caractersticas fsicas para desempear su trabajo?Por qu tienen botas los trabajadores? Cuntas horas trabajarn? Vivirn cerca del frigorfico? Slo trabajarn hombres?

c) Etapa de sntesis: se relaciona el conjunto de los datos, tanto del texto icnico como de otrasinformaciones a continuacin, veremos como se puede complementar con textos escritos- se organizan losdatos en cuadros comparativos, sinpticos, etc. se desagrega informacin en distintas dimensiones delanlisis social (econmica, poltica, social, etc.), se elaboran mapas semnticos que recuperen y organicenla informacin trabajada y se propone la produccin de textos que pueden ser epgrafes del objeto mismo ocomponerse en un texto de interpretacin y/o explicacin de un proceso socio-histrico con elaboracin dejuicios propios basados en fundamentos relevantes y pertinentes. Encontramos aqu un enlace entre lasexpectativas del segundo ciclo y las posibilidades de una complejizacin a travs de todo el tercer ciclo.

! Los documentos histricos escritos como fuentes de informacin

La interpretacin de documentos histricos escritos o fuentes escritas representa un importante aporte parael anlisis de los procesos sociales. La tarea, entraa ciertas cuestiones a tener en cuenta, por ejemplo:

! Al seleccionar textos, es importante que tenga en cuenta el grupo de alumnos, sus habilidadeslectoras y sus conocimientos previos.

! Que los textos propuestos permitan engarzar los conocimientos ya adquiridos con la informacin queestos brindan. Es decir, los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, lacomplejidad temtica, la cantidad de datos, etc, de modo de no obturar la posibilidad de conectarsecon ellos.

! Los textos deben plantear desafos, pero deben ser de posible resolucin.

Resulta imprescindible que los docentes puedan revisar crticamente los textos que dan a leer a susalumnos para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que pueden encontrar los alumnosen su lectura (conceptos no explicados, informacin implcita que requiera un alto nivel de inferencias, etc.)y disear acciones en consecuencia.

El trabajo con fuentes escritas remite a diferentes momentos en el proceso de su interpretacin. Sernecesario que identifique el tipo de fuente (primaria o secundaria, oficial o privada, literaria, periodstica,etc.); explique a sus alumnos previamente los temas que leer o dar a leer; que les adelante lasdificultades que van a encontrar en la lectura de los textos; que los alumnos lean (o les leer a los nios quean no lo hacen convencionalmente) el documento o fragmento las veces que consideren necesario,

avanzando prrafo por prrafo, detenindose para preguntarles sobre sus dudas, pida explicaciones einterpretaciones, que a su vez le permitan explicar, agregar informacin, dar ejemplos, abrir conceptos;reponga informacin que los alumnos no tienen y que el texto da por existente; revisen juntos las palabrascuyo significado se desconozca, las busquen en el diccionario; aclarare el significado de los conceptosclaves del documento; confeccione guas de lecturas con preguntas y actividades que permitan rescatar losaspectos relevantes de los hechos y procesos estudiados. En estas guas es conveniente que evite laformulacin de preguntas que conduzcan a una reproduccin literal de fragmentos del texto, trate depropiciar, a travs de ellas, la bsqueda de la contextualizacin, analizar su origen o autora (quin oquienes escribieron, a qu sector social pertenecan, a quin o quienes iba dirigido, qu intencionalidadsubyace en el mismo), la descripcin de situaciones, la identificacin de causas, las explicacionesmulticausales, las relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, laidentificacin de los distintos actores involucrados, de sus puntos de vista e intereses, de los conflictos y dela correlacin de fuerzas existente, la ubicacin temporal y espacial, la identificacin de consecuencias, elestablecimiento de relaciones pasado-presente. As se podr arribar a la comprensin y organizacinconceptual de la informacin: anlisis y comparacin de ella, a la realizacin de inferencias, comprensindel discurso y establecimiento de relaciones conceptuales.

Como lo sealamos anteriormente, el uso de los documentos escritos como material para la enseanza esuna herramienta imprescindible no slo porque nos permite confrontar miradas que dan cuenta de procesossociales e hipotetizar sobre los mismos sino tambin porque la narrativa presente en la gran mayora deellos se convierte en un puente hacia la imaginacin de los alumnos. En este sentido, su utilizacin desde elprimer ciclo resulta no slo posible sino tambin deseable.

Se consignan a continuacin una serie de estrategias posibles y progresivas a lo largo de los tres ciclosasociadas, en este caso, a la graficacin -como una de las tantas posibles- ya que la misma realizada apartir de la narracin o la lectura de fuentes escritas no slo resulta valiosa como aporte a los procesos deinterpretacin, conceptualizacin y de sntesis sino tambin porque representa, sin duda, una actividad muyplacentera y ldica y rescata las mltiples representaciones de la realidad que tenemos como sujetos. Sinembargo, no debe tomrsela aisladamente sino que, resulta importante que se establezcan relacionesentre ellas, otras fuentes como la imgenes que propusimos previamente y el contexto general del recorteseleccionado.

Como complemento del ejemplo presentado al referirnos al trabajo con imgenes fijas seleccionamosfragmentos de una novela histrica de Ral Larra en la que se retratan las luchas obreras en torno al trabajoen los frigorficos durante la primera mitad del siglo XX en Argentina.

[...] Por el camino, chapaleando en el barro, marchaban los vecinos hacia el frigorfico. Casi todo el criollaje se haba acogido en ese rancherocostero abierto a los rudos ventarrones del oeste. All vivan con sus mujeres y criaturas, esperando mejorar para mudarse a los conventillos

agrupados en las barrancas con su edificacin repetida y griscea.La pieza vaca en los conventillos no abundaba y, adems, que pagarla a buen precio. En cambio, la ocupacin de esos ranchos medio derruidosera ms fcil y barata. La mayor parte criollaje haba llegado para la cosecha de maz y luego permanecido en la esperanza de hallar empleo en el

frigorfico. Todas las maanas rumbeaban hacia los portalones del Ingls aguardando que saliese el tomador con el mayordomo. La mirada rapazde los seleccionadores recorra atentamente el fsico de los postulantes, meda la fuerza de los msculos, calculaba cuntos kilos podan esasespaldas, entreluca la habilidad de esas muecas para manejar el cuchillo. Sin apremio, [...] semblanteaba a los obreros como si quisiera adivinar la

rebelda acumulada en esos cerebros, sospechando en cada uno a un posible agitador.No era tan fcil obtener una plaza en el frigorfico. Un da, otro da, volver al siguiente, [...] Y as, un da y otro da, hasta que se consigue la chapa yel hombre empieza a maldecir en la playa, empapado en la sangre de las bestias, prolongndose en su agona, confundindose con los animales,

siguiendo el ritmo de la noria, o en las cmaras fras donde el termmetro suele marcar quince grados bajo cero, resbalando sobre el piso deescarcha, acarreando los cuartos petrificados, aspirando el vaho del amonaco, un vaho de muerte que no se abandona ni en las exaltadas horas delamor, o traspirando en la grasera, deshidratndose, con cuarenta y tres grados de temperatura, o revolvindose en el guano con la certeza de que

nunca ms se desprender del cuerpo el olor a excremento (o en) las secciones temporarias, llamadas as porque funcionaban algunos meses alao, en la manipulacin de aves, huevos y frutas: cubiertas por mujeres y peones, y por los flojos, por los que no haban aguantado la cmara fra, ola playa, o la tripera.

[...] Las esperas infructuosas excitaban el nimo de los obreros.- No hay matanza hoy -deca el capataz. - La playa no trabaja. Volver maana -agregaba el mayordomo ingls.

Entonces crecan las recriminaciones y los cargos.- La culpa la tienen los de afuera, que ocupan todas las plazas -empezaba uno, poco conocido en el lugar y que desapareca enseguida. - S, los gringos nos quitan el trabajo -asenta un obrero criollo.

- Qu quieren, ellos trabajan por menos salario -contestaba el tomador. - Trabajar ligero, ser fuertes, apurarse -corroboraba el mster- Van a ser mejores que nosotros! -repeta el criollo, tocado en su amor propio-. Tmenos y ver quin rinde ms.

- Si, si, los gringos tienen la culpa.- Los gringos del diablo nos quitan el pan.El coro iba en aumento [...]

Durante una inundacin, los criollos, al nico lugar donde pueden ir a refugiarse es a los conventillos donde vivan sus competidores en el trabajo y a quienes ellos

vean como culpables de su holganza forzada. Estos los reciben y despliegan su solidaridad ante aquellos que haban perdido todo, esa terrible madrugada

confraternizaron hasta que...

Son de nuevo la sirena del frigorfico. Y el ruso Juan esgrimi su puo amenazante. Sorprendido por la mirada de Pablo, exclam: - Monstruo! No importar nada. Pablo asinti. [...] Ajeno a la desgracia colectiva, indiferente de la suerte de los obreros y sus familias que haban quedado sin pilchas, algunos sin

ranchos, el coloso cumpla su misin rutinaria, dispuesto a absorber sin piedad la energa humana, el trabajo del hombre. Las aguas del ro laman la barraca, impotentes para destruir la alianza sellada en el desborde de su furia [...]

Adaptado de Larra, Ral. Sin tregua. Bs. As., Editorial Boedo, 1975

Para el primer ciclo se sugiere que, previa contextualizacin del documento- el docente lo narre pudiendolos nios dibujar posteriormente sus impresiones acerca del mismo. Esto les permitir vincular el relato o loobservado con lo que ya sabe, expresar sus ideas y valoraciones y, a travs de la graficacin confrontar susideas con las de otros compaeros, reconocer los actores sociales presentes en la misma, identificar lasideas que se expresan, reconocer cambios, permanencias y conflictos, hacer predicciones, hiptesis ychequearlas o cambiarlas, analizar las posibles causales. En el segundo ciclo, como ya lo mencionamos, es importante que previo a la lectura se realice laidentificacin del tipo de fuente y la contextualizacin de la misma. En este ciclo la graficacin puede facilitarla expresin de ideas y valoraciones, reconocimiento de actores sociales y de las valoraciones que serealizan de los mismos, identificacin de intencionalidades y, a travs de la confrontacin con ideas de otroscompaeros, de los conceptos centrales, cambios, permanencias y conflictos. En el tercer ciclo, es posible concretar todas las expectativas planteadas para los ciclos anteriores. Adems,se puede asociar la interpretacin de la lectura al reconocimiento de conceptos centrales y subsidiarios delrea, el establecimiento de relaciones multicausales entre ellos, transpolando lo aprendido en relacin aotros contextos, relacionando con distintas escalas de anlisis, es decir, propendiendo al desarrollo de unaactitud crtica, autnoma y problematizadora de la realidad.

La seleccin de los contenidos y la progresin en su desarrollo Como anticipamos, la enunciacin de los contenidos por eje que se presenta en el DiseoCurricular no indica ordenamiento ni secuencia sino, que sta debe ser definida en funcin de losejes problematizadores elaborados por los docentes y, esos problemas, tienen que ser losuficientemente significativos, relevantes y abarcativos tanto para que permitan atravesarverticalmente los bloques de contenidos del Diseo como para poder disparar una serie desubproblemas, a los que llamamos recortes de contenido. Un recorte, segn Segal y Gojman11, se refiere a:

[...] la operacin de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en s misma, conuna racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse como si lo hiciera con una lente deaumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que laconforman, analizar las relaciones que los vinculan entre s, encontrar las lgicasexplicativas de la misma, puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escalams amplia.

Estos recortes deben funcionar como puertas de entrada a partir de las cuales explicar o resolverlas cuestiones planteadas por el eje problematizador y abordar la realidad pasada y presente enlos diferentes aos y ciclos graduando crecientemente sus niveles de profundizacin.

Partimos del supuesto que el desarrollo de los nios y adolescentes no es un proceso con etapasclaramente delimitadas ni meramente yuxtapuestas, sino un continuun, esto supone leer el DiseoCurricular, elaborar y trabajar el currculum institucional como una propuesta sin solucin decontinuidad. Por ello, teniendo en cuenta la expectativa de logro, las competencias y las fuentesque elegimos para ejemplificar la propuesta que le acercamos, concluiremos seleccionando un ejeproblematizador y un recorte de contenidos posible para el desarrollo de la misma. Apuntaremos,asimismo, a determinar los contenidos que los alumnos de primero y segundo ciclo deberanabordar para arribar al tercero en condiciones de concretar la expectativa indicada, garantizando,as, la continuidad entre una etapa y otra.

Como eje problematizador seleccionamos El proceso de desarrollo de la sociedad y el Estado enel contexto del sistema de acumulacin capitalista. La opcin por l, responde a la significatividadque el Estado adquiere por ser la arena donde se desarrollan las principales contradicciones,conflictos y la dinmica de los procesos histrico-sociales. Esa dinmica se da a partir del conjuntode relaciones que se establecen entre personas, grupos, que constituyen la sociedad, cuyahistoricidad es el resultado de una relacin social histricamente definida, una relacin deexistencia material concreta, determinada junto a otros factores de la realidad social, econmicos,tecnolgicos, culturales, polticos propios del sistema capitalista en el cual nos hallamosinmersos; y que marca, indudablemente, la dinmica de las luchas, movimientos y conflictossociales. Adems, en el seno de las contradictorias relaciones entre individuos y grupos socialesse plasman las creencias, conocimientos, costumbres, hbitos e ideologas, en suma, proyectos denacin, concepciones de identidad y pertenencia.

11 Segal y Gojman. Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias Sociales: la trastienda de unapropuesta en Aisenberg y Alderoqui. Didctica de las Ciencias Sociales II. Bs. As., Piados, 1998

Eje problematizador

que articula

Como vemos en el cuadro, del eje problematizador se pueden desprender una serie de recortes decontenidos. La elaboracin de los mismos requiere:

a) Adoptar un marco conceptual explicativo, es decir, definir nuestro enfoque, el cualrepercutir en la propuesta didctica a encarar.

b) Organizar y jerarquizar los contenidos a ensear, es decir definir qu enseardeterminando:

! los tiempos, espacios y sujetos sociales precisos sobre los cuales enfocar lamirada y que permitirn desarrollar los contenidos;

! los conceptos clave que interesa que los alumnos construyan y sobre los que sevolver en el trabajo escolar. Cabe aclarar que los conceptos no se adquieren deuna vez y para siempre, ya que no se trata de dar definiciones de diccionariosobre ellos sino de construirlos a partir de sucesivas y graduales aproximacionesen el transcurso de la escolaridad, de ah la importancia de ofrecer oportunidadespara que los alumnos puedan recrearlos una y otra vez, construirlos en contactocon diversos contenidos;

! cundo hacerlo, o sea, cmo distribuirlos a lo largo de los aos de un ciclo; cmolograr una coordinacin de los mismos en los diversos ciclos; cmo distribuirlos enel transcurso del ao escolar.

c) Definir la propuesta didctica, vale decir, determinar cmo ensear esos contenidos, qurecursos utilizar, el dominio de qu competencias cognitivas, qu valores se va a ahondar.

Hemos enunciado una serie de recortes, que como dijimos- permitirn explicar la cuestinplanteada por el eje problematizador, centrndose en distintos aspectos del mismo. De todos ellos,trabajaremos sobre La movilidad de las personas en la bsqueda de nuevas oportunidades.

Pensar las migraciones significa poder abordar, desde una mirada integradora, un fenmeno quese viene produciendo en el marco del capitalismo a nivel mundial, desde fines del siglo XIX y que,si bien, durante su desarr nuestro pas y los dems pases latinoamericanos comoreceptores, tanto de pobla tinental como de pases limtrofes, hoy est significandopara stos un verdadero rEsta movilidad, se analizapor los procesos productivpero, reducirla a ello, seraoriginan esas decisiones: etc. Durante este procesoEste ltimo se fragmenttecnolgicas y econmicaeconmicos transnacionale

El proceso dedesarrollo de la

sociedad y el Estadoen el contexto del

sistema deacumulacin capitalista

Contenidos de los ejes del D. C. Pcial.Sociedad, Organizacin y participacinSociedad, Economa y NaturalezaConstruccin del Conocimiento de laRealidad SocialTecnologa y tica

RECORTES DECONTENIDO

- Movilidad de las personas en labsqueda de nuevosoportunidades- Intentos y fracasos de laindustrializacin y desarrollo enArgentina- Origen, desarrollo y crisis delcapitalismo- El problema agrario enLatinoamrica- La pluralidad social, losregionalismos y susrepercusiones en el proceso deintegracin nacional

Enfoque crtico-sistmicoSituaciones problematizadoras

puerta de entrada a: tiempo,espacio y sujetos sociales

precisos; profundizacin enconceptos; focalizar ciertos

contenidos; definir lametodologa de abordaje de

los mismos; aportar a laconstruccin de un sistema de

interpretacin de lo social.ollo coloc a cin extracon1

edespliegue de su poblacin pero, en esta ocasin en sentido inverso. frecuentemente determinada por los sucesos econmicos provocadosos caractersticos de cada una de la fases de acumulacin capitalista sesgar y empobrecer su anlisis. Muchos otros son los motivos que

persecuciones polticas, guerras, problemas ambientales, inseguridad,, los espacios rurales se modifican al igual que los espacios urbanos.a como resultado de modificaciones sociales, polticas, culturales,s produciendo la integracin de las ciudades tanto a los circuitoss como a niveles internacionales de decisin poltica. Nuestro pas y,

sin duda, la provincia de Buenos Aires no estuvieron ni estn ausentes de este contexto. A nivelglobal, el proceso de industrializacin y, a nivel local el de desindustrializacin produjo la existenciade flujos y reflujos de contingentes poblacionales que impactaron de forma diversa en todas lasdimensiones de la realidad social. Es por ello, que al abordar las migraciones, estaremos tambinabordando las nuevas relaciones entre sociedad, territorio y trabajo ahora, cualitativamentediferentes, a las que surgieron con el desarrollo de la industria manufacturera; nuevas relacionesentre globalizacin, tecnologa y el rol del Estado, el impacto de las mismas en la construccin denuestras identidades, de nuestras relaciones con los otros y de nuestra ciudadana.

Tomaremos el mismo recorte para el trabajo en todo el tercer ciclo de EGB, pero centrando lamirada en tiempos, espacios y sujetos sociales distintos para cada uno de los aos del ciclo, yaque a travs de la diversidad de contextos sociales los alumnos podrn construir representacionesricas y diversas de realidades sociales contrastadas, tanto del pasado como del presente. As,para 7 ao se opt por los procesos de atraccin interna-externa, migraciones desde lasprovincias y desde los pases limtrofes hacia Bs. As en las ltimas dcadas; en 8 ao por losprocesos de atraccin interna-externa, europeos, extraeuropeos y connacionales hacia Bs. As. y ellitoral en las primeras dcadas del siglo XX y, en 9 ao por procesos de expulsin de poblacin,argentinos y latinoamericanos que migran hacia Europa y EE.UU, en la actualidad.

Para arribar a un anlisis con la complejidad que hemos venido planteando ser necesario que losalumnos vayan durante el primero y segundo ciclo vinculndose con contenidos relacionados,vayan acercndose a la construccin de ciertos conceptos, al trabajo con fuentes diversas, ytambin estableciendo, en la medida de sus posibilidades cognitivas, relaciones multicausales,interpretaciones y anlisis a partir de diferentes tiempos, espacios y sujetos sociales en situacionesde conflicto y avizorando la dinmica cambio-continuidad en las diferentes esferas de la realidadsocial.

El esquema sera el siguiente:

En primer ciclo el mismo recorte puede ser contextualizado a partir de la vida cotidiana de unafamilia de inmigrantes en una colonia rural poco tecnificada del Litoral hacia fines del siglo XIX, por

SOCIEDAD

CAPITALISMO

Cambios/continuidades

EspacialesSocialesCulturalesEducativasTecnolgicasEconmicasPolticasComunicacionalesIdeolgicasArtsticas

Movilidad de laspersonas en la

bsqueda de nuevasoportunidades

DIMENSIONES ABARCADASEl impacto de estos movimientos en laorganizacin urbana y ruralLa relacin de este fenmeno de movilidade integracin econmica y su repercusinsobre los mercados de mano de obralocalesLos aportes para el estudio de lasorganizaciones familiaresLos aportes culturales relacionados con laproduccin y la explotacin de la tierra(procesos tecnolgicos involucrados, lacalificacin de la mano de obra, suvaloracin o su rechazo)Las conductas sociales de aceptacin orechazo ante la diversidad culturalLas acciones institucionales de integracin,los problemas emergentes (la presenciade la diversidad cultural en los contextosescolares)Los cambios productivos en los contextoslocales.Redes de comercializacin y circulacin delos excedentes

ESTADO

SEGUNDO CICLO

PRIMER CICLO

TERCER CICLO

3ejemplo. Esto posibilitar el acceso a los elementos y factores del medio fsico, los asentamientoshumanos y su relacin con el medio, la aplicacin de tecnologa, actividades econmicas comoconfiguradoras del espacio social, la organizacin familiar, las formas y relaciones de trabajo, lasviviendas, las costumbres (comidas, vestimenta, fiestas, etc.), la escuela, formas de integracin yanclajes sociales y sus vnculos con el espacio (vivido, percibido, representado), lasmanifestaciones artsticas, las creencias religiosas, las instituciones bsicas de la comunidad, laparticipacin ciudadana, la representacin grfica de los espacios (reconocimiento de mapas,planos), la bsqueda de informacin en distintas fuentes, la introduccin al trabajo mediante elplanteo de hiptesis sencillas, el conocimiento y la aceptacin del otro. Tambin significar unaprimera aproximacin a conceptos tales como recurso natural, mercado, mbito rural, mbitourbano, comercio, materia prima, mercadera, transporte, familia, etc., Aqu, resulta muy productivoque los docentes busquen historias de inmigrantes12 o armen las propias y que se las relaten o laslean junto con ellos. Como se puede observar, encarar la enseanza de las Ciencias Sociales de esta manera posibilitaromper con la presentacin atomizada y fragmentada de contenidos tradicionales como la familia,la escuela, los transportes, etc. y, tambin poner fin a su presentacin desde laautorreferencialidad, tomando otros tiempos, espacios y sujetos insertados en contextossignificativos. Su realidad ya la conocen, volver sobre ella no brinda la posibilidad de generarconocimientos ricos y diversos, su realidad sirve como parmetro de comparacin con otrasrealidades. Este abordaje implica adems, acceder a otros momentos de la historia ms all de lasefemrides. Estos contenidos podrn ser complejizados en un 2 ciclo.

Para ese caso, la contextualizacin puede estar dada a partir de la instalacin de compaas 13inglesas, en general- a comienzos del siglo XX en la Patagonia (en funcin de la explotacinovina); en Santa Fe (en funcin de la extraccin de tanino); en Misiones (en funcin de laexplotacin yerbatera). A partir de ese contexto y sobre la base generada en el primer ciclo serposible aproximarse a la diversidad de espacios geogrficos; actividades econmicas en elespacio; recursos naturales y formas de explotacin; desarrollo tecnolgico; tipos y modos deorganizacin del trabajo; cadena de extraccin, transformacin, distribucin y consumo deproductos; implicancias medioambientales; desequilibrio poblacional; procesos de formacin de lasestructuras sociales regionales; organizacin poltica de los territorios; las formas de participacinsocial; los transportes y los medios de comunicacin; el derecho a la propiedad y sus distintasexpresiones culturales; hiptesis sobre criterios de secuenciacin; periodizaciones simples;utilizacin de distintas formas de representacin del espacio geogrfico; diferencias entre distintasexplicaciones e interpretaciones acerca de los comportamientos sociales; el desarrollo eintervencin en situaciones controversiales con la exposicin de argumentos a favor y en contra deuna posicin; el establecimiento de relaciones entre distintas dimensiones de la realidad social. Losalumnos durante el 2 ciclo podrn continuar profundizando las apuntadas para el primer ciclo y seacercarn a las de mercado interno y externo, importacin y exportacin, circulacin de laproduccin, materias primas, productos manufacturados, librecambio, proteccionismo, centro,periferia, capital, mbito pblico y privado, sindicatos, participacin poltica restringida,democracia, derechos, entre otros. Como vemos no se privilegia un desarrollo meramente cronolgico de los procesos sino que seopta por otro que permita a los alumnos la elaboracin de anlisis comparativos sobre los procesossociales a partir del reconocimiento de la multicausalidad, el conflicto y, especialmente los cambiosy las continuidades.

De esta forma, al llegar al tercer ciclo se podr presentar la siguiente seleccin y progresin decontenidos. Esta ha sido elaborada slo a efectos de mostrar un ejemplo de cmo podran serorganizados:

12 Hay muchos trabajos al respecto, por ejemplo Wolf, Patriarca. La gran inmigracin. Bs. As., Sudamericana, 1991;Armus, Diego. Manual de emigrante italiano. Bs. As., CEAL, 1983; Tasso, Alberto. Aventura, trabajo y poder. Sirios yLibaneses en Santiago del Estero (1880-1980). Bs. As., Ediciones ndice, 1989 13 Adems de textos variados para el desarrollo de estas problemticas cuenta con pelculas argentinas como: LaPatagonia Rebelde (1974, Dir. Hector Olivera); Quebracho (1974, Dir. Ricardo Wullicher); Las aguas bajan turbias(1951, Dir. Hugo del Carril)

En todos los aos, el abordaje de los contenidos debe incluir el desarrollo de las competenciasanalizadas anteriormente y otras, en funcin de la utilizacin de fuentes audiovisuales, orales,cartogrficas, etc. Tambin, como se ve, se pone el acento en la construccin de los conceptos

1 A las fuentes aportadas en relacin con los frigorficos podemos agregar la pelcula argentina Pobres habr siempre(Dir. Carlos Borcosque, 1958)

3 ciclo /Aos 7 8 9

Recorte

seleccionado

Procesos de atraccininterna-externa, migracionesdesde las provincias desdelos pases limtrofes hacia

Bs. As en las ltimasdcadas ligados a la

produccin hortcola (casopequeos y medianos

productores).

Procesos de atraccinexterna-interna, europeos,

extraeuropeos yconnacionales hacia Bs. As. y

el litoral en las primerasdcadas del siglo XX ligados

al trabajo industrial en losfrigorficos1.

Procesos de expulsin depoblacin, argentinos y

latinoamericanos que migranhacia Europa y EE.UU, en la

actualidad.

Contenidosde los ejesorganizadores del DiseoCurricularProvincial

El trabajo y movilidad de lapoblacin. Formas deorganizacin y localizacinde las actividadeseconmicas. Elementosprincipales del entornonatural. Produccin pocotecnificada. Aplicacin deavances cientfico-tcnicos ala produccin (fertilizantes,etc). Informacin yplanificacin en laproduccin (el INTA).Propiedad de la tierra.Organizacin del trabajo yde la produccin en laspequeas y medianasempresas. Intercambioeconmico. Desarrolloregional. Requerimientos delmercado respecto de laproduccin.Configuraciones del espaciorural. Relacionesintraespaciales einterespaciales: espaciorural con el urbano. Redesde circulacin ycomunicacin. Organizacinpoltica del espacio.Convivencia, regulacin ycontrol de la sociedad endiversos niveles espaciales(local, provincial, nacional,otros). Grupos sociales endiversas escalas (familia,localidad, pas, etc.).Relaciones entre losmiembros, costumbres yvalores compartidos.Normas sociales. Funcionesdel Estado en lo econmicosocial. Asociaciones civiles(federaciones agrarias,sociedades de fomento,mutuales, cooperativas, etc).

Localizacin industrial. Suimpacto en los procesosmigratorios. Trabajo estacionaly movilidad de las personas.Las grandes empresas comoorganizadoras del procesoproductivo. Economa decrecimiento hacia afuera.Insercin de las economasperifricas en las economascentrales. Standarizacinproductiva - economa deescala- y comercial - redes dedistribucin-. Formas deconexin en el espacio:expansin de los ferrocarriles ycarreteras. Distribucin de lapoblacin y los desequilibrios.La organizacin cientfica deltrabajo. Proceso deurbanizacin. Centros yperiferias en el espacio polticoy econmico. Organizacin delmovimiento obrero. Derechosdel trabajador. Las funcionesdel Estado en relacin a lascuestiones econmicas.Establecimiento del marcolegal para el funcionamientoeconmico y la convivenciasocial. Sector pblico. Sectorprivado. La creacin deidentidades colectivas: clubes,sociedades. La participacinciudadana. Enfermedadessociales. Falta de acceso a laatencin, asesoramientopreventivo y curativo de lasalud. Impulso de la ciencia ytecnologa en relacin con laproduccin.

Argentina a principios delsiglo XXI: globalizacin de laeconoma, tecnologa y rol delEstado. Ladesterritorializacin de laeconoma y su relacin conlos procesos migratorios.Crisis del sistema productivo,el abandono de laindustrializacin como motordel desarrollo econmico.Reactivacin y crecimientoeconmico. Empresasmultinacionales. Procesos deintegracin productiva.Estrategias empresariales,flexibilizacin laboral y nuevostrabajadores. Relacionesinterespaciales a diferentesescalas. Complementacin ycompetencia entre espaciosde jerarqua desigual ysimilar. Proceso demetropolizacin que provocafracturas y desigualdadesterritoriales sobre la base dela lgica empresarial. Estadodesregulador de laexplotacin de la riqueza,regulador del sistemafinanciero. Polticas de ajuste.Identidades: conflicto entre lolocal y lo global. Conflictossociales relacionados a la faltade trabajo. Organizaciones dela sociedad civil. Impactos dela innovacin tecnolgica y lainformatizacin en la vidaproductiva y la vida cotidianade los sujetos.

Conceptosespecficosdel rea

Circuito productivo,produccin primaria, capital,grupos de presin,Constitucin y leyesprovinciales, cambio social,igualdad, cuentapropismo,poder, autoridad, asociacincivil, capitalismo, entreotros.

Fordismo, divisininternacional del trabajo,trabajo asalariado,Constitucin y leyesnacionales, poder, autoridad,liberalismo poltico yeconmico, mercado interno yexterno, derechos de lostrabajadores, imperialismo,entre otros.

Estado de bienestar,toyotismo, desempleo,subocupacin, flexibilizacinlaboral, tratadosinternacionales, poder,autoridad, bloqueseconmicos, crisis,microempresas, ONGs,Consenso de Washington,entre otros.

estructurantes al presentar tiempos que permiten advertir la sucesin- simultaneidad, ritmos,cambios-continuidades en las dimensiones sociales; espacios que posibilitan ver las decisiones entorno de su organizacin, de sus funciones, de sus conexiones con otros espacios y sujetossociales diversos con sus relaciones de consenso-conflicto, integracin, igualdad-desigualdadsocial, dominacin, hegemona.

Como afirma Elena Luchetti2, El proceso educativo no es lineal sino cclico, y cada uno (losalumnos de cada ciclo) respondern en la medida de sus posibilidades, es decir, el movimiento delconocer se produce en espiral, de manera que puedo volver a pasar por el mismo lugar desdemayor altura. Para que este abordaje cclico se produzca, ser necesario el trabajo conjunto, Ud., sus pares ydirectivos, trabajando en la elaboracin o revisin de un Proyecto Curricular Institucional queatienda a las particularidades que hemos desarrollado en el presente documento. Si pretendemosque nuestros alumnos desarrollen un pensamiento crtico que les permita interpretar la realidadsocial y actuar en ella, este es el desafo que tenemos por delante.

2 Luchetti, Elena. Hagamos un trato (Articulacin Jardn/1 EGB). 2003, Indito