LA TRANSVALORIZACIÓN DE TODOS LOS CONOCIMIENTOSMartin Mercado V.

En el ensayo “Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”, Santiago Castro-Gómez (C-G) propone, según me parece, una transvaloración de todos los conocimientos. Aquí conocimiento debe comprenderse como lo opuesto a los saberes. Conocimiento es a episteme lo que los saberes a la doxa; dos grupos de saberes diferenciados por la historia de su producción tanto como por los objetivos, contenidos y medios de difusión. A continuación paso a exponer la diferencia gnoseológica propuesta por C-G.Según C-G antes del siglo XVI existía un tipo de conocimiento basado en la organicidad del mundo. Una concepción de mundo en la que los hombres y el mundo no se diferenciaban o en el que la diferencia era pequeña. C-G afirma: “antes de 1492 predominaba una visión orgánica del mundo, en la que la naturaleza, el hombre y el conocimiento formaban parte de un todo interrelacionado” (C-G, pp. 81). Por lo tanto, según el autor, la relación entre hombres y mundo era nula o muy pequeña. Pequeña en relación a la brecha que comienza a gestarse con la creación del “punto cero”.“Punto cero” es una categoría propuesta por C-G para indicar el ideal científico ilustrado consistente en “tomar distancia epistemológica frente al lenguaje cotidiano –considerado como fuente de error y confusión” (C-G, 2005: 14). Para C-G, la ilustración se forma como el discurso teórico que da cuenta la ruptura de esa relación orgánica entre humanos y mundo. Descartes y Newton son mencionados como ejemplos de esta nueva concepción mecánica y desencantada del mundo. Los teóricos asumen una “mirada analítica” (83) que se sitúa caracteriza como “neutra” dentro de la sociedad. La mirada analítica de científicos y filósofos, la ciencia moderna en general, “pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios, pero no logra observar como Dios” (83).La ciencia moderna no logra ver como Dios ya que solo produce perspectivas y no una mirada absoluta. Estas perspectivas son las disciplinas científicas. “Lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento” (83). La creación de disciplinas permitió, según C-G, repartir el mundo entre los que detentan y cuidan el conocimiento la episteme, por un lado, y la doxa o saberes no científicos por otro. De este modo, la gestación de la Universidad, Facultades, Departamentos y Programas académicos y de investigación reproduce jerarquías sociales que nacieron o se reforzaron en el periodo iluminista. Sistema jerárquico que se amplió con la colonización de América. Esta jerarquía no opera solo como una división sincrónica, sino también en diacronía. Diacrónica, ya que el criterio sirve para diferenciar no solo grupos intra-sociales, sino culturales: culturas desarrolladas por su episteme, por un lado, y culturas con doxa: culturas desarrolladas y culturas atrasadas, respectivamente. La siguiente cita ilustra lo hasta aquí dicho: “hacia mediados del siglo XVIII, Europa se mira a sí misma como disposición de un aparato de

conocimiento (pasados, presentes, futuros), y también como la única cultura capaz de unificar al planeta bajo los criterios superiores de ese parámetro” (88).Teniendo en cuenta que el posicionamiento del “punto cero” de la episteme moderna produce jerarquización social y cultural, C-G introduce un término con el que critica éticamente este proceso: hybris. Este término refiere al pecado de desmesura. “De hecho, la hybris es el gran pecado de Occidente: pretende hacerse un punto de vista, pero sin que ese punto de vista sobre todos los demás puntos de vista, pero sin que de ese punto de vista pueda tener un punto de vista [por su noción de neutralidad científica]” (83). Este término le permite al investigador separarse críticamente del discurso ilustrado-moderno-colonial.Su distanciamiento teórico, por tanto, parte de una observación ética. La situación actual, producida históricamente por la hybris del punto cero del conocimiento, no es aceptable porque justifica sistemas de colonización, específicamente en la americana. Por ello, el investigador se pregunta: ¿qué significa decolonizar la universidad en América Latina?Su tesis –la “mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistémico desplegado por la modernidad occidental, que denominaré ‘la hybris (sic) del punto cero’” (79) – le permite responder al problema planteado del siguiente modo: recuperar las nuevas transformaciones de las universidades (como en la implementación del pensamiento complejo) y reorganizar estas instituciones para generar nuevas relaciones con los saberes o doxas dejadas de lado por las jerarquías disciplinares coloniales. Esto supondría la reconfiguración de la universidad disciplinar a la universidad transdisciplinar (86-7) y de ella a la nueva universidad transcultural (87). Estas dos renovaciones de la universidad latinoamericana supondrían el proceso de la decolonialidad esperada por C-G. La transformación de la universidad como decolonización de la misma supondría una nueva relación con la sociedad, por tanto: la transformación de las jerarquías sociales y culturales con el objetivo de minimizarlas lo más posible. Ahora bien, esta decolonización supone rechazar la lógica dicotómica de la modernidad colonial: “Decolonizar la universidad significa, por ello, luchar contra la babelización y la departamentalización del conocimiento, firmes aliados de la lógica mercantil, a la cual se ha plegado la ciencia en el actual capitalismo cognitivo” (90). Se dejan de lado las exclusiones para recuperar la organicidad del mundo: evitar la separación hombre y mundo. Este es el objetivo que C-G comprende como central de la decolonialidad: “Un pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda ‘enlazarse’ con otras formas de producción de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de ser aliados del capitalismo posfordista” (90).Esta postura me parece enriquecedora, sin embargo pensar que las disciplinas deben eliminarse, paulatinamente o de un tajo, me parece una perspectiva un tanto exagerada. Las disciplinas son necesarias pues permiten la concentración de esfuerzos para la resolución de los enigmas o problemas que las ciencias se plantean a sí mismas para desarrollar su producción. La completa abolición de las disciplinas supone un cambio no solo de manuales de epistemología sino también el movimiento de burocracia y de organización institucional. Claro está, ese es uno de los objetivo de C-G, sin embargo al no referirse

explícitamente al terrible problema de la burocracia educativa (Ministerios, sindicatos de trabajadores –fuera del cuerpo docente-, leyes educativas, etc.) su propuesta parece quedarse en un escrito de buenas intenciones más que una reflexión que parta del problema actual de las Universidades e instituciones académicas en nuestro continente.Por otra parte, cabría señalar que el problema central –desde mi punto de vista– gestado por la modernidad no es tanto la separación epistémica entre el hombre y la naturaleza; sino la aplicación de las leyes y categorías de las ciencias naturales al estudio del hombre. La lógica que él alude como la única lógica excluyente moderna colonial; debería ser retrabajada desde una nueva concepción de lógica modal. De este modo, se evitaría un escrito en el que pareciera que el objetivo único es retornar utópicamente a una concepción de mundo (sea como kosmos o como Lebenswelt) organicista, es decir, una inversión o transvalorización de los conocimientos: “la episteme moderna colonial es ‘X’; y ‘X’ es un aspecto desagradable o éticamente inaceptable; por lo tanto, el nuevo saber debe ser ‘no X’” Ese modo de proceder me parece un poco apresurado, ya que deriva en discursos sobre como el actual discurso político que acompaña a la nueva Ley Educativa boliviana: el conocimiento moderno no es aceptable; por lo tanto, debemos hacer algo que sea lo contrario. Aunque eso “contrario” no quede claro. Después de todo, una postura inversa no necesariamente produce un saber nuevo y diferente.