ACTIVIDAD CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL EN LA ESCUELA

Curso 39

Autores

Dr. C. María Victoria Chirino Ramos

Centro de Estudios Educacionales

ISP “Enrique José Varona” - Ciudad de La Habana

Dr. C. Miriam Carballo Barco

Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” - Villa Clara

Dr. C. Ignacio Ramírez Ramírez

ISP “Juan Marinello Vidaurreta” - Matanzas

MSc. Irma Nocedo de León

ISP “Enrique José Varona” - Ciudad de La Habana

MSc. Carlos Luis Fundora Martínez

ISP “Juan Marinello Vidaurreta” - Matanzas

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009

ISBN 978-959-18-0447-1

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Introducción/ 1

La investigación como función del profesional de la educación: modo de actuación/ 3

La investigación educativa como tipo especial de investigación científica. Concepción desde la dialéctica materialista/ 17

La actividad científica en la escuela cubana en el contexto de la universalización de la educación superior/ 27

Factores que condicionan la actividad científica en la escuela. Política científica/ 39

Introducción y generalización de los resultados científicos en la práctica educativa/ 66

Estrategia de gestión de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en Ciudad Escolar Libertad/ 81

Conclusiones/ 111

Bibliografía/ 113

Introducción

La actividad científica es el proceso de búsqueda intencional de nuevos conocimientos, con un carácter organizado, planificado y sistémico; que mediante un grupo de etapas concatenadas desde el punto de vista lógico y dialéctico, conducen a la producción de nuevos conocimientos y su integración en sistemas conceptuales. Sus funciones principales son describir, explicar, predecir y transformar la realidad.

La ciencia, no es un ente aislado, sino que se desenvuelve en el contexto de la sociedad, de la cultura e interactúa con sus más diversos componentes. Desde esta perspectiva se promueven a un primer plano los nexos ciencia-política, ciencia-ideología, ciencia-producción: en general, ciencia-sociedad. Esto no significa que no tenga sus peculiaridades que es preciso reconocer, al margen de sus diferentes interrelaciones e interpretaciones con las restantes formas de la actividad humana.1

La activad científica se desarrolla mediante el proceso de la investigación, la cual en Cuba es declarada como función del profesional de la educación, lo que le confiere importancia en el proceso de formación inicial y permanente de este profesional, considerando los desafíos que deberá enfrentar en el ejercicio de su profesión, los cuales son:

“Conjugar la masividad y la calidad de la educación.

Atender la formación del ciudadano en la diversidad de la individualidad y la unidad de nuestra identidad nacional y cultural.

Combinar la centralización de la política, reflejada en los documentos rectores que expresan los componentes de la formación integral de los estudiantes y la descentralización en cuanto a las particularidades del contexto escolar y grupal”. 2

Las demandas actuales de la sociedad implican a maestros y maestras en la búsqueda de soluciones, desde posiciones científicas, 1 F. Castro Díaz Balart: Ciencia, Innovación y Futuro. Ediciones especiales del Instituto Cubano del Libro. La Habana, 2001, p. 5. 2 Miranda Lena y otras.: Modelo General del Profesional de la educación. Informe de investigación. Centro de Estudios Educacionales, ISP Enrique José Varona, Ciudad de La Habana, 2001, p.2.

2

a los problemas educativos del contexto en que se desempeñan como profesional. Es por ello que se hace imprescindible reflexionar acerca del papel de la investigación en el desempeño profesional pedagógico.

El nivel de actualidad de la problemática no significa que sea nueva. En las raíces de la educación cubana, encontramos latente esta idea en nuestros más insignes pedagogos. Así, Enrique José Varona planteó: “El maestro debe conocer los métodos de investigación, para enseñar a aplicarlos, porque el hombre es un perpetuo investigador, consciente o inconsciente. Conocer es una necesidad primordial como nutrirse”.3

El análisis de la esencia de esta frase conduce a uno de los retos fundamentales que debe enfrentar todo educador o educadora en la escuela contemporánea: enseñar a sus estudiantes a encarar los problemas docentes y de la vida, dotarlos/as de los recursos necesarios para que puedan darles solución siempre que esto sea posible, desarrollar mentes flexibles, capaces de encontrar diferentes alternativas a una misma situación, y todo ello, apoyándose en la ciencia.

Se trata entonces de educar la personalidad de hombres y de mujeres altamente humanos, sensibilizados con su realidad social, lo que los/as compromete con su transformación creadora sobre la base de una concepción científica del mundo en que viven. Esta concepción científica del mundo contempla:

Reconocer el carácter objetivo del mundo material.

La posibilidad de conocer la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.

Encontrar en las ciencias y en la investigación científica el camino para interpretar, explicar, fundamentar, proyectar y transformar de forma creadora dicha realidad.

3 Enrique José Varona: En: Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1984, p. 430.

3

LA INVESTIGACIÓN COMO FUNCIÓN DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: MODO DE ACTUACIÓN

El desempeño profesional de los/as maestros/as entendido como su práctica profesional educativa, en la que deben dar respuesta a los problemas de carácter profesional que la afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de las condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como base necesaria para el éxito profesional. Las funciones profesionales pedagógicas sobre las cuales se estructura la formación profesional pedagógica y que son declaradas en la investigación del modelo del profesional del Centro de Estudios Educacionales del ISP “E. José Varona”, son: función docente metodológica, función de orientación y función investigativa.

Considerando que el objeto de trabajo del profesional de la educación es el proceso de enseñanza aprendizaje, entonces hay dos categorías esenciales implicadas, estas son, enseñanza y aprendizaje y deviene por tanto, como primaria la función docente metodológica, puesto que se relaciona directamente con el enseñar y el aprender como acciones generales que caracterizan a los sujetos participantes de este proceso en su interactuar, el/la maestro/a desde un rol profesional y los/las estudiantes desde su rol de aprendices.

Cabe entonces preguntarse, ¿Qué relación puede establecerse entre la función docente metodológica y las demás funciones profesionales pedagógicas? ¿Existe interdependencia entre ellas? Para responder esas interrogantes, se hace necesario analizar cada una de las funciones y determinar si existen interrelaciones entre ellas.

4

Función docente – metodológica.

Para que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle con calidad, es necesario que el profesorado tenga pleno dominio de la ciencia particular que imparte, de la metodología de la misma, así como contenidos de las ciencias de la educación. Esto lo lleva constantemente a una actualización y profundización teórica, a la búsqueda de nuevos métodos de trabajo, a indagar, experimentar, a intercambiar criterios con otros colegas.

La función docente metodológica es entendida como “Actividades encaminadas a la planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Por su naturaleza incide directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante favorece el cumplimiento de la tarea educativa”4. Puede percibirse la relación de las actividades con una acción generalizadora como es la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.

A través de esta función docente metodológica debe modelar y desarrollar didácticamente la asignatura considerando las exigencias curriculares, las diferencias individuales y el contexto grupal, por lo que debe problematizar acerca de: ¿Quiénes son estas personas?, ¿Cómo piensan, sienten y actúan?, ¿Qué necesidades de aprendizaje tienen?, ¿Cuál es el nivel de desarrollo que han alcanzado?, ¿Cuál es su estilo de aprendizaje?, ¿Qué intereses, motivaciones y aspiraciones tienen?, ¿Qué influencias educativas inciden sobre ellos?, ¿Qué tipo de orientación necesitan?, ¿Considera el currículo estos elementos?, ¿Cómo satisfacer las necesidades individuales desde el marco grupal?.

Estas interrogantes demandan un diagnóstico que sirva de base para organizar científicamente el proceso de enseñanza aprendizaje y como parte de este, atender las diferencias individuales, por lo tanto debe abarcar aspectos de índole general, particulares de la asignatura y específicos de cada estudiante. Inmerso en este

4 A. Blanco Pérez. y S. Recarey.: Acerca del rol profesional del maestro. ISP “Enrique José Varona”, 1999, p. 85.

5

proceso está la orientación como condición necesaria para el éxito de las tareas de enseñanza – aprendizaje.

El desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje debe ir acompañado de observación sistemática, análisis y reflexión que permitan ir evaluando logros y dificultades y por lo tanto ajustando la planificación a partir del nivel de desarrollo alcanzado e ir proyectando nuevas acciones en función del desarrollo potencial y de los objetivos propuestos. Este es también el punto de partida para la innovación curricular que conduce a propuestas más enriquecedoras de la personalidad de las/os estudiantes. Se puede plantear que para realizar con éxito esta función el/la maestro/a tiene que investigar, puesto que la investigación está inmersa en el accionar profesional que demanda esta función docente metodológica.

Al respecto, Paulo Freire con gran sabiduría señaló:

“No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. A mi entender lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se adiciona a la de enseñar. Hace parte de la naturaleza de la práctica docente la indagación, la búsqueda, la investigación. De lo que se precisa es que, en su formación permanente, el profesor se perciba y se asuma, porque profesor, como investigador”.5

Función de orientación.

La función orientadora es entendida por Blanco y Recarey como “actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo”6. La orientación como acción generalizadora, tiene un carácter eminentemente educativo y está dirigida a brindar ayuda

5 Paulo Freire: Pedagogía da autonomía. Saberes necessarios á prática educativa. Editora Paz e Terra S.A., 1998, p. 32. 6 A. Blanco Pérez, y S. Recarey: Acerca del rol profesional del maestro. ISP “Enrique José Varona”, 1999, p. 85.

6

especializada, acompañamiento, en el crecimiento profesional y humano, en la toma de decisiones.

Dentro de las acciones de orientación que la tipifican como función profesional pedagógica están, entre otras, la orientación a la actividad de estudio, orientación vocacional/profesional y orientación pedagógica a la familia, por lo que esta función tiene relaciones de interdependencia con la función docente metodológica. Hay acciones de orientación que pueden realizarse en grupos y otras que requieren atención individualizada.

Para poder realizar con éxito esta función el maestro o maestra necesita, una vez precisada el área de orientación y el o los sujetos a orientar, buscar información acerca de la problemática individual y/o grupal, así como de la familia y la comunidad en que está enclavada la escuela, para dar respuesta a interrogantes necesarias que permitan hacer análisis objetivos en torno a las problemáticas de los sujetos. Esto lleva implícito un proceso de caracterización y diagnóstico como base necesaria para la adecuada orientación pedagógica.

Todo este proceso de búsqueda de información y diagnóstico de la comunidad, de la familia, del grupo, y de cada estudiante no es más que un proceso permanente de investigación, que permite hacer un pronóstico lo más objetivo posible y proyectar las acciones de orientación pedagógica necesarias para que puedan enfrentar su realidad de forma consciente y enriquecida, por lo que puede decirse, que la investigación educativa está intrínsecamente vinculada a la función orientadora del profesional de la educación.

Función investigativa.

No debe verse como una función aislada de su quehacer diario, sino que debe ser la vía fundamental del éxito de su desempeño profesional, imbricado en las diferentes funciones que realiza. De esta forma contribuye al autoperfeccionamiento del maestro o maestra, a la elevación de la motivación profesional y de la efectividad del proceso pedagógico, lo que redunda en su calidad, vista en el egresado, el cual debe satisfacer las necesidades y

7

demandas sociales, así como ser capaz de proyectar su propio desarrollo.

Asignarles a los profesionales de la educación una función investigativa no debe significarles una sobrecarga, sino una exigencia de profesionalización para elevar la calidad del proceso pedagógico. En la medida en que el profesional es capaz de interpretar adecuadamente su realidad educativa y acceder por sí al conocimiento que guía el perfeccionamiento de la misma, se identifica más con su profesión al involucrarse como parte de la problemática y de su solución, se hace independiente y experimenta sentimientos positivos de realización personal y profesional, se transforma en productor de conocimientos y desarrolla su creatividad en función del perfeccionamiento continuo de la educación y de su autoperfeccionamiento profesional. La preparación para el cumplimiento de la función investigativa, exige de la apropiación del método científico en el proceso formativo.

Esta función investigativa tiene como contenido esencial:

La identificación y jerarquización de los problemas que están obstaculizando el proceso educativo. Parte de la observación y valoración de la realidad educativa, y puede concretarse mediante el diagnóstico.

La teorización acerca del problema para poder asumir una posición científica que sustente las propuestas de cambio que deriven de dicho proceso, lo que demanda una constante búsqueda y actualización teórica.

La introducción y evaluación en la práctica de los resultados obtenidos con vistas a su transformación y continuo perfeccionamiento, lo que implica la observación y análisis reflexivo permanente “en”, “sobre” y “para” la práctica.

Este contenido esencial comprende las acciones generalizadoras implícitas en el método científico: problematización, teorización y comprobación, donde la práctica está presente en todo el proceso, en estrecho nexo con la teoría. Por lo tanto, lo que se le pide a los maestros y maestras hoy, no es que investiguen por investigar, sino que se transformen en profesionales competentes a partir del

8

mejoramiento de su práctica educativa mediante la investigación de los problemas que la afectan, así como la reflexión permanente con visión de futuro, buscando alternativas de perfeccionamiento continuo sustentadas en posiciones científicas y éticas, que al ser aplicadas en la práctica, contribuyan a su transformación.

Sin embargo, muchos profesionales de la educación en ejercicio, aún no son conscientes de este hecho y consideran la investigación como una sobrecarga que los agobia y para la cual no se sienten preparados. Se pueden analizar dos vertientes derivadas del hecho de que maestros y maestras apliquen directamente en su práctica profesional los métodos de la ciencia:

La contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa.

El desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo.

Contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa

El profesional de la educación es por la esencia de su trabajo un investigador, pero para encontrar soluciones científicas a sus problemas profesionales debe tener compromiso profesional, ser consciente de la necesidad de investigar y tener los recursos teóricos y metodológicos para ello. Como profesional no debe limitarse a la solución de problemas, sino que la investigación debe permitirle proyectar nuevos niveles de desarrollo de su realidad educativa, esto es, tener visión de futuro y prepararse para el mismo.

El profesional de la educación alcanza prestigio y profesionalidad en la medida en que su actividad profesional pueda ser desempeñada con independencia y con creatividad, cuando es capaz de analizar críticamente su práctica educativa y llegar, por la vía de la ciencia, a encontrar nuevas alternativas que permitan resolver los problemas más emergentes que la están afectando, así como cuando enfrenta los retos que demanda a la educación, el desarrollo social perspectivo.

9

¿De qué naturaleza pueden ser estos problemas?

Problemas educativos individuales, grupales o generales.

Problemas curriculares (tanto de diseño, de desarrollo, como de evaluación).

Problemas relacionados con las influencias educativas del entorno: Escuela- Familia-Comunidad.

Problemas de la ciencia particular que imparte (aunque no es lo que se pide hoy a los profesionales de la educación, no se excluye como posibilidad, dado su desarrollo actual y motivación).

Estos problemas por su naturaleza pueden ser de diversa índole, eminentemente pedagógicos, didácticos, psicológicos, sociológicos, y otros, por lo tanto su abordaje necesita de una fuerte preparación en las diferentes ciencias de la educación, en la ciencia de su especialidad, así como el dominio del método científico.

Poder investigar la diversidad de problemas del entorno educativo, conlleva la necesidad de aprender a trabajar en equipos multidisciplinarios, donde cada especialista desde sus fortalezas es capaz de aportar elementos que contribuyan a solucionar los problemas, puesto que estos, al estar insertados en una realidad compleja, dinámica y multifactorial, no se resuelven fácilmente desde una sola arista de análisis, sino que su solución se encuentra más fácilmente desde la interdisciplinariedad.

De ahí que sea impostergable el hecho de los/as educadores/as se sensibilicen con la necesidad de investigar para cambiar, que se armen de los recursos teóricos, metodológicos y axiológicos para ello, lo que demanda además la adopción de alternativas metodológicas de investigación desde la posición dialéctico materialista que sustenta nuestra ideología.

“A nivel mundial se están examinando en las últimas décadas múltiples alternativas para deselitizar la investigación educativa y superar la desvinculación existente entre esta y el trabajo educativo en la escuela. Se trata de abrir los espacios a formas más democráticas de producir el conocimiento cooperativamente y

10

utilizarlo para la transformación de la realidad educativa. En muchos casos se promueven estilos investigativos como la investigación - acción y la investigación participativa, que rompen los moldes positivistas, potencian el protagonismo de nuevos actores y los preparan en la acción misma para enfrentar la solución de los problemas”.7

Una investigación desde dentro del proceso pedagógico involucra a los protagonistas del mismo, comprometiéndolos con la problemática y su solución, transformándolo en un proceso educativo con enfoque investigativo, donde la ciencia y el compromiso son los recursos fundamentales para el cambio educativo que requiere la escuela cubana actual.

Esto permitirá el uso de variantes que eleven la calidad del proceso y a su vez favorezcan la elevación de la motivación profesional, quedando atrás el enfoque externalista de la educación, y el maestro o maestra deje de ser simplemente quien ejecuta las disposiciones, simple cumplidor/a de normativas que lastran su trabajo, restándole independencia y creatividad.

El desempeño profesional cobra independencia y flexibilidad a partir de que el currículum es concebido como proyecto educativo, por lo tanto, más que asumirse acríticamente, debe ser investigado. Lograr este objetivo conduce a reflexiones en torno al contenido mediante el cual puede materializarse esta aspiración, en el cual el método científico debe estar presente como contenido a ser enseñado y aprendido, por lo que el profesional, al poder proponer soluciones científicas y/o alternativas de cambio a la dinámica de su desempeño educacional, va ganando también en creatividad y se eleva su profesionalidad.

Por su parte los/las estudiantes son vistos como sujetos activos de su propia educación y desarrollo, son tomados en cuenta a partir de sus vivencias, experiencias, necesidades, aspiraciones y motivaciones. En el contexto grupal se potencia la cooperación y se

7 Beatriz Castellanos Simona: Investigación y cambio educativo en América Latina. En Revista Científico metodológica Varona. ISP Enrique José Varona No. 26 – 27, enero – diciembre 1998, p. 23.

11

atiende la individualidad, ya que son consideradas las diferencias en un clima de respeto y democracia que favorece la socialización del conocimiento y el intercambio científico de experiencias y opiniones.

Si bien puede considerarse que este tipo de proceso pedagógico es mucho más productivo, también hay que reconocer que es más complejo, porque los retos que deben enfrentar maestros y maestras son cada vez mayores, cobrando importancia la función investigativa, la que aún no es vista por muchos de ellos como parte de su trabajo diario y para la cual, en sentido general, no se sienten preparados.

Luego, a los profesionales en ejercicio hay que proporcionarles por diferentes vías de la educación postgraduada y en la propia escuela, la capacitación y superación que les permitan desarrollarse profesionalmente con éxito, al mismo tiempo que debe irse perfeccionando el proceso de formación inicial de los futuros profesionales de la educación en las Universidades Pedagógicas.

Desarrollo en los estudiantes de un método científico de trabajo

Para dar respuesta a la necesidad de que sea el/la maestro/a quien investigue en su propia realidad y proponga con base científica las posibles soluciones a los problemas de sus escuelas, se está reforzando la formación investigativa en las carreras pedagógicas desde el primero al último año. Esta formación investigativa es vista como la preparación para la función investigativa en su desempeño profesional, por lo que implica necesariamente, la apropiación del método científico, por lo que en el proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación educativa deben considerarse los principios del mismo, los cuales son: “Objetividad; Análisis multifactorial; Flexibilidad; Concatenación universal; Movimiento; Carácter histórico concreto; Desarrollo”.8

8 Marta Martínez Llantada: El método científico. Conferencia magistral, Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “E. José Varona”, 2002, p. 27.

12

Los componentes didácticos de este proceso de enseñanza aprendizaje deben tener la particularidad de estructurarse sistémicamente en función de la solución de los problemas profesionales pedagógicos, lo que favorece el acercamiento progresivo al proceso de la investigación educativa mediante la ejecución sistemática de las acciones generalizadoras del método científico, las cuales deben caracterizar el modo de actuación profesional que se va desarrollando a lo largo de la carrera. Visto de este modo, estas acciones generalizadoras del método científico pueden y deben llegar a desarrollarse como habilidades científico investigativas.

El tránsito consciente del conocimiento sensorial a lo abstracto, a lo concreto pensado, a la práctica transformadora, se produce en la actividad que realiza el/la estudiante tanto en la institución formadora (institutos superiores pedagógicos) como en la escuela de práctica laboral (microuniversidad), la cual también deviene centro formador al ser el escenario real de los problemas profesionales.

Se establece un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, manifestándose la dialéctica de las acciones generalizadoras del método científico, ya que se problematiza la realidad a partir de las concepciones teóricas de base que tiene el/la estudiante que le permiten evaluar su cumplimiento en la práctica; al teorizar se problematiza en torno a las posiciones de los diferentes autores y de las propias posiciones teóricas y se evalúan alternativas de solución; la comprobación se desarrolla a partir de la teoría asumida como válida y conduce a la detección de nuevas situaciones contradictorias. Esta interrelación dialéctica, no niega que en cada etapa de la investigación la jerarquía de las mismas sea variable, o sea, que pueda primar una de estas acciones, por encima de las otras.

El profesional de la educación debe dominar y aplicar los métodos de la ciencia para que pueda ser capaz de desarrollar un pensamiento científico y crítico en los estudiantes. Se asume que la criticidad “se expresa en la elaboración de un punto de vista personal sobre determinado aspecto del conocimiento, se apoya en la confrontación de sus criterios con la realidad objetiva. Es la asunción consciente de

13

una posición determinada ante un hecho, tarea o actividad que planifique o decida llevar a la práctica ante una posición teórica elaborada o asumida para explicar un proceso o fenómeno”. 9

La sociedad actual exige de la escuela el desarrollo de personalidades sanas, hombres y mujeres con valores humanos, con compromiso social y con recursos personales para desempeñarse exitosamente en la práctica, o sea, prepararlos para la vida y para el trabajo social. Contribuir a desarrollar en los/las estudiantes un pensamiento flexible, alternativo, científico que conduzca al desarrollo de un método de trabajo por la vía de la investigación, aplicable a la docencia y a los problemas cotidianos, es una necesidad para el progreso social y el crecimiento humano.

Lo anterior supone la utilización de métodos que combinen el trabajo individual y el colectivo; crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión a partir de la diversidad de criterios; la búsqueda de conocimientos como una necesidad para interpretar adecuadamente la realidad, explicarla y poder transformarla; considerar las vivencias, experiencias y los referentes individuales que permitan determinar el estado del conocimiento y contextualizarlo adecuadamente sobre la base de la diferenciación e individualización.

Es necesario, además, desarrollar habilidades para el trabajo con la bibliografía, el análisis crítico y la valoración de los criterios de los autores, aprender a escuchar y a dialogar, no ceñirse a un criterio único como verdad absoluta. Se hace necesario romper los esquemas tradicionales y buscar vías más enriquecedoras de la personalidad.

En este proceso juegan un papel fundamental maestros y maestras, cuya dirección democrática centrada en el estudiante es esencial para conjugar enseñanza y aprendizaje, aprovechando las potencialidades educativas de todos los componentes del proceso a través de actividades que propicien:

9 Verónica Canfux Sanler: La formación psicopedagógica y su influencia en el desarrollo de cualidades del pensamiento del profesor. Tesis doctoral, Universidad de La Habana, 2001, p.4.

14

La problematización del entorno educativo.

La reflexión y análisis permanente de la práctica educativa.

La búsqueda teórica que permita la interpretación adecuada de esa realidad educativa.

La toma de posición personal, fundamentada científicamente, ante las situaciones que se presentan.

La contextualización de las problemáticas a partir de considerar las experiencias y vivencias personales, así como su desarrollo y tratamiento en las condiciones concretas del contexto educativo.

La socialización de experiencias en un clima de respeto, comunicación y camaradería.

El trabajo con la diversidad en cuanto a niveles de desarrollo, diferencias de opiniones, métodos de trabajo y otros.

El trabajo en equipos que favorezca el desarrollo de la cooperación.

La individualización de tareas a partir del nivel de desarrollo alcanzado, las motivaciones personales, los intereses, así como las aspiraciones de los y las estudiantes.

El trabajo sistemático con los métodos de las ciencias y con los de la investigación educativa.

Todo esto implica un proceso investigativo encaminado al conocimiento del grupo, de su problemática, de las diferencias individuales de sus miembros, de los recursos de aprendizaje con que cuentan, sus necesidades, tendencias y aspiraciones, para sobre esta base, potenciar el desarrollo individual y grupal a partir de aportar un método científico de trabajo, el cual debe estar implícito en el modo de actuación profesional pedagógica.

Los modos de actuación profesional “representan la generalización de los comportamientos del profesional mediante los cuáles actúa sobre el objeto de trabajo. Al ser manifestaciones comportamentales correspondientes con las estructuras internas de la profesión, se identifican con las funciones del profesional. Están constituidas por el

15

conjunto de procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la actividad pedagógica, (...) revelan un determinado nivel de las habilidades y capacidades, así como de constructos, esquemas y modelos de actuación profesional”10 . También se define modo de actuación profesional como “Sistema de acciones de una actividad generalizadora, que modela una ejecución competente y creativa, comprometida consigo mismo y con la sociedad, por lo tanto, autotransformadora, que le permite al alumno revelar su propia identidad y que le sirve como medio para educar su personalidad”.11

Del análisis de estos enunciados, puede generalizarse que el modo de actuación profesional pedagógica:

Se relaciona con los comportamientos del profesional de la educación para actuar en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se identifica con las funciones docente metodológica, de orientación e investigativa.

Se constituye a partir de los procedimientos, métodos y estados para la comunicación y la actividad pedagógica, así como las habilidades, capacidades, esquemas y modelos de actuación profesional pedagógica.

A partir de estos elementos se estructura una actuación profesional competente, creativa, comprometida, autotransformadora y transformadora de la realidad educativa.

Revela la identidad profesional pedagógica.

Puede entonces plantearse que el modo de actuación profesional pedagógica es el sistema de acciones pedagógicas profesionales sustentadas en conocimientos, habilidades y valores profesionales pedagógicos, que permiten interactuar en la realidad educativa, percibir sus contradicciones, interpretarla y explicarla

10 L. García Ramis, y otros.: Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Ed. 1996, p. 19. 11 Gala Valiente, M. A. “Modos de actuación: una reflexión para el debate”. Instituto Técnico Militar, Ciudad de La Habana, 1996, 17.

16

científicamente, así como transformarla creadoramente.12Se expresa en su percepción positiva de la profesión y de sí como profesional de la educación, así como en el pensamiento científico pedagógico que caracteriza su actuación comprometida y eficiente en el contexto profesional, donde la investigación educacional es la vía para la transformación de la misma.

En este modo de actuación profesional, desempeña un papel fundamental la metacognición, pues permite a los sujetos de este proceso educativo, reflexionar acerca de sus procesos de pensamiento, de la calidad de los mismos, de las estrategias para hacer más eficiente el aprendizaje, que identifiquen sus fortalezas y sus debilidades en el actuar pedagógico, así como para el logro de sus metas y aspiraciones profesionales, como aspectos esenciales para la autorregulación mediante la elaboración de estrategias de aprendizaje que los/as conduzcan proyectivamente hacia su autoperfeccionamiento. D. Castellanos (2001) asume que la madurez metacognitiva se relaciona con el desarrollo del pensamiento creador, reflexivo y crítico, aspectos de gran importancia en la formación investigativa.

Es importante destacar que el desarrollo del modo de actuación profesional y, por lo tanto, la formación investigativa que está implícita en este, requieren del desarrollo de motivos intrínsecos a la profesión que favorezcan la identificación y el compromiso profesional. Estos elementos se expresan en la satisfacción con la profesión, en la creatividad que se demuestre en el actuar, en la disposición al estudio y al trabajo, en la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas, así como en la criticidad constructiva hacia sí y hacia los demás en su contexto de actuación.

Quiere esto decir que la formación inicial además de preocuparse por la formación científica, tiene que prestar especial atención a la formación humana que completa la formación profesional, tratando de erradicar el disgusto ante las tareas de la profesión, la apatía,

12 Chirino Ramos, M. V.: El perfeccionamiento de la formación inicial investigativa de los profesionales de la educación. Tesis doctoral, ISP “Enrique José Varona”, 2002, p. 44.

17

indiferencia y falta de interés por los problemas profesionales pedagógicos, la negligencia y la reproducción acrítica de patrones ajenos como características de la profesión.

Por lo tanto, la formación investigativa contribuye al desarrollo del modo de actuación profesional pedagógica al favorecer el desarrollo de la identidad profesional, del conocimiento y pensamiento científico pedagógico, de habilidades investigativas como parte de las habilidades profesionales pedagógicas, así como valores ético profesionales inherentes al profesional de la educación. La formación investigativa provee al profesional de los recursos para actuar de forma científica en la práctica educativa y contribuir a la elevación de la calidad de la misma.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO TIPO ESPECIAL DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CONCEPCIÓN DESDE LA DIALÉCTICA

MATERIALISTA

En sentido general, en Cuba, una investigación en el campo de la educación surge de una demanda social que debe estar identificada y reflejada en los Programas Ramales con un nivel máximo de generalidad, y tiene como niveles de concreción los proyectos de investigación (a los que se asocian maestrías y doctorados) y las experiencias pedagógicas de avanzada, en los que se manifiesta de forma particular y singular.

La investigación educacional se sustenta en la dialéctica materialista como teoría y metodología que guía la búsqueda del conocimiento científico. El enfoque materialista-dialéctico de la actividad científica parte de considerarla como un todo complejo que supone la relación sujeto-objeto (del investigador con lo investigado) y la relación sujeto-sujeto (de los diferentes investigadores que interactúan a modo de comunidades científicas, en los planos nacional e internacional). En el caso de la investigación educacional esto se complejiza puesto que el objeto investigado es de carácter social y en él intervienen múltiples sujetos.

La relación sujeto-objeto es la que se establece entre el investigador y aquella parte de la realidad objetiva que se pretende conocer. En

18

esta relación se expresa una síntesis de aspectos de orden subjetivo (cognoscitivo y valorativo) y práctico, por lo que puede decirse que la actividad científica es, al mismo tiempo, cognoscitiva, valorativa y práctica.

La actividad cognoscitiva es el proceso a través del cual se produce el reflejo de los objetos, tal y como existen en la realidad (con independencia de las necesidades e intereses del hombre). Gracias a este tipo de actividad se puede cumplir con una de las funciones básicas de la ciencia: el incremento permanente del conocimiento (a partir de la solución de problemas científicos) y es posible realizar la difusión del saber (y, por ende, cumplir con la función educativa de la ciencia).

La actividad valorativa, por su parte, es “…el reflejo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos, fenómenos y procesos de la realidad que le rodea… representa un complejísimo proceso en el que encuentran expresión la significación social del objeto, las necesidades, intereses y fines del sujeto, sus procesos afectivos y emocionales, su experiencia acumulada”. 13

En realidad, entre la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa se establece una relación de condicionamiento mutuo debido a que, en el curso de la investigación científica, el sujeto que conoce es el mismo sujeto que valora (el investigador) en la relación sujeto-objeto. Por último, la actividad práctica “… se caracteriza por hallarse directamente encaminada hacia la transformación de tal o cual situación”,14 y cumple tres funciones básicas:

Fuente del conocimiento: El conocimiento se genera en la actividad práctica. Es “… un transcurrir ininterrumpido de aproximación del sujeto al objeto, de conversión de la realidad objetiva en objeto humano…15 “La fuerza motriz de la ciencia

13 J. Cardentey Arias, y otros (l992): “La Teoría Marxista del Conocimiento”. En: Guadarrama, P. y colaboradores, Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista. t. 2. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, p. 49. 14 M. Rosental, y P. Iudin. (1973): Diccionario Filosófico. Ed. Política. La Habana, p. 5. 15 J. Cardentey Arias, y otros: Op.cit. p. 34-35.

19

estriba en las necesidades del desarrollo de la producción material, en las necesidades del avance de la sociedad”.16

Fin del conocimiento: El conocimiento se produce para satisfacer necesidades prácticas. “Las necesidades prácticas constituyen la fuerza motriz que impulsa y determina la actividad cognoscitiva”17. “La fuerza de la ciencia está en sus generalizaciones, en el hecho de que tras lo casual y caótico, halla e investiga leyes objetivas sin cuyo conocimiento no es posible desplegar una actividad práctica consciente y orientada hacia un determinado objetivo”.18

Criterio objetivo de la veracidad del conocimiento: La práctica es la prueba más fuerte (el criterio fundamental y rector) de la verdad. Sin embargo, en un momento histórico dado, puede ocurrir que, mediante la práctica, no pueda ser comprobada completamente la veracidad o falsedad de alguna hipótesis o representación humana.

La práctica representa el criterio fundamental de la veracidad de un conocimiento, pero no el único. “Criterios complementarios al de la práctica se utilizan constantemente en la esfera del conocimiento científico… Un importante papel… particularmente en las ciencias sociales y humanísticas, desempeña el llamado criterio axiológico…”19. “De todas formas, en última instancia, la práctica es el criterio supremo de la verdad. Ella subyace en la base de los criterios lógico y axiológico… En este sentido puede afirmarse que la práctica es la medida absoluta o universal de la verdad”.20

La actividad práctica es la base (el núcleo integrador) de la relación sujeto-objeto. “La práctica, dado su carácter integrador, cumple la función de núcleo estructurador del sistema de actividad que media la relación sujeto-objeto…21 Lenin expresó: “El punto de vista de la

16 Rosental, M. y P. Iudin., op.cit. p. 65. 17 Cardentey Arias, y otros, op.cit. p. 33. 18 Rosental, M. y P. Ludin., op.cit. p. 65. 19 Cardentey Arias J. y otros, op.cit., p.102. 20 Cardentey Arias J. y otros, op.cit., p.103. 21 Cardentey Arias J. y otros, op.cit., p. 26.

20

vida, de la práctica, debe ser el punto de vista primero y fundamental de la teoría del conocimiento”.22

La investigación educacional es aquella dirigida a establecer las regularidades fundamentales de todos los procesos que se relacionan con la educación (por lo tanto no se ejecuta exclusivamente por los pedagogos), con la finalidad fundamental de transformar la práctica educativa elevándola a planos superiores de calidad.

Surge de contradicciones esenciales que se identifican por el investigador en la práctica, lo que se fundamenta desde la dialéctica considerando que “A todos los objetos, fenómenos y procesos le son inherentes contradicciones internas, aspectos y tendencias contrarios, que se encuentran en estado de concatenación y negación mutua; la lucha de los contrarios da un impulso interno al desarrollo y conduce al crecimiento de las contradicciones, que se resuelven en una etapa determinada mediante la desaparición de lo viejo y el surgimiento de lo nuevo”.23

Entre los factores que hacen necesaria la ejecución de la investigación educacional pueden señalarse:

El carácter cambiante de la situación escolar la cual es siempre irrepetible, atendiendo a las condiciones concretas en que se desarrolla, las características individuales de los docentes y estudiantes que participan y la comunidad en la que tiene lugar.

La influencia del medio, la familia, la comunidad, las condiciones sociales que rodean al marco escolar y particularmente en la actualidad, los medios de comunicación masiva, los que deben desempeñar un papel importante en la preparación de las futuras generaciones, pero que sin embargo, en muchas ocasiones en lugar de cumplir con esta función, hacen todo lo contrario, sometiendo a los niños y jóvenes a un caudal de información inadecuada, que está dirigida a manipular incorrectamente sus

22 Lenin, V. I. (1979): Materialismo y Empiriocriticismo. Ed. Progreso. Moscú, p. 150. 23 I. Konstantinov: Fundamentos de Filosofía Marxista Leninista, Parte I, Materialismo dialéctico, p.154.

21

intereses y genera en ellos una actitud violenta hacia el resto de la sociedad.

La necesidad de cambio en los currículos escolares, atendiendo al continuo desarrollo del sistema de conocimientos de cada una de las ramas del saber humano y la continua revisión que ello impone a la escuela de los contenidos seleccionados para ser abordados en la enseñanza, partiendo del criterio de que la escuela debe abordar un conjunto mínimo de ese caudal de conocimientos, ya que su función fundamental en este aspecto consiste en preparar al estudiante para aprender por sí mismo.

La educación es un fenómeno social, por lo que tiene un carácter muy complejo y multifactorial, lo que explica algunas de las características más significativas de la investigación educacional, la cual tiene su fuente de problemas en la realidad educativa. Son por tanto, características fundamentales:

La complejidad del objeto de estudio en esta rama de la actividad humana. Se trata de seres humanos, que reciben un complejo conjunto de influencias, algunas de ellas organizadas por la escuela. Cada alumno tiene una personalidad que lo diferencia del resto y las relaciones que se establecen en el grupo dependen asimismo de un gran número de factores. Esta característica es la que otorga la especificidad a la investigación educacional, ya que influye significativamente sobre las restantes.

Estudia fenómenos sociales que constituyen sistemas abiertos al entorno (Relación Escuela-Familia-Comunidad-Sociedad en general). Este rasgo está íntimamente asociado a su complejidad, pues son múltiples los factores y relaciones que se establecen en el sistema objeto de estudio, lo que complejiza la investigación.

El carácter multidisciplinario que debe tener la investigación educacional es otro de los elementos a considerar en su caracterización, lo cual también está condicionado por la complejidad de su objeto de estudio. Es importante lograr que cada una de las ciencias que deben articular sus esfuerzos en la investigación educacional cumpla su responsabilidad, evitando absolutizaciones y parcialización contraproducentes. En este

22

sentido la participación de diferentes especialistas puede enriquecer los criterios empleados al planificar y ejecutar los trabajos de investigación.

Otro rasgo importante de la investigación educacional a tomar en consideración es su vinculación con la práctica social que supone un compromiso del investigador en el perfeccionamiento de dicha práctica, ya que tiene como resultado nuevos conocimientos que al ser aplicados en la práctica educativa, contribuyen a su transformación creadora. En este aspecto es importante considerar que la investigación educacional no puede tener una relación directa y simple con el estado de la práctica educativa; esta relación es multifactorial, lo cual debe ser bien comprendido para evitar falsas expectativas en relación con el impacto en la práctica de los resultados de la investigación educacional.

Tiene un carácter lógico dialéctico complejo. Cada sujeto tiene su propia historia de vida, una familia que tiene determinadas características y creencias, está insertado en un sistema de relaciones sociales, tiene sus motivaciones, intereses, aspiraciones, y un determinado nivel de desarrollo, entre otros factores a considerar. De igual manera, se establecen diferencias sustanciales entre los diferentes factores condicionantes del proceso educativo.

Por lo antes expuesto, cada grupo escolar al ser portador de una gran diversidad, es diferente a otros grupos, e incluso, a sí mismo en diferentes momentos y/o situaciones. Ello explica que los eventos que suceden no muestran parámetros cuantitativos estables.

El investigador o investigadora forma parte del sistema social y educativo que estudia, por ello se plantea que tiene carácter dual como objeto y sujeto del conocimiento científico, en los casos en que la labor de investigador la desarrollan los propios maestros con sus alumnos. Ello obliga a los investigadores en educación a velar celosamente durante la realización de la investigación por evitar reflejar un exceso de subjetividad en la misma, ajustarse a las condiciones concretas sin hiperbolizar ni desconocer los resultados que se obtienen en la realidad.

23

Además, se puede citar entre los elementos que caracterizan a la investigación educacional la dificultad que existe para la generalización de los resultados obtenidos y su aplicación en la práctica, lo que está en estrecha relación con la primera de las características señaladas, ya que precisamente debido a la complejidad del objeto de investigación es difícil hacer generalizaciones, lo que puede resultar adecuado para una escuela, puede no serlo tanto para otra. Se requiere por tanto antes de una generalización realizar estudios acerca de la conveniencia de la misma. Otro de los elementos que conspira contra la generalización es la inercia de algunos docentes en relación con el cambio en cuanto a sus métodos de trabajo, así como la subestimación por algunos directivos del papel de la investigación en la transformación de la práctica educativa. Todo lo anterior conduce a que en muchas ocasiones valiosos trabajos desarrollados por maestros y profesores, tengan como único destino el olvido en los estantes de una biblioteca o la gaveta de un buró.

La investigación científica constituye un proceso que transcurre por etapas, luego una característica es su carácter procesal. Verla como proceso permite analizar el ascenso en el conocimiento de lo sensorial a lo racional, de lo simple a lo complejo, de lo abstracto a lo concreto. Dado su carácter procesal, puede analizarse cada etapa como subproceso ya que en cada una de ellas se manifiesta lo general en lo particular.

Un enfoque integrador de la investigación educacional debe tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos:

Una concepción adecuada de la finalidad de la investigación educacional, la cual debe propiciar el perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero además debe proporcionar vías para mejorar la práctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de los hombres, no pierden su validez.

Comprender correctamente la complejidad del carácter dual del investigador como objeto y sujeto de la investigación, por lo cual

24

él está implicado en el proceso de ejecución de la investigación; pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la misma, tomando como presupuesto que ”la negación dialéctica no es una negación … que rechaza todo el desarrollo precedente, sino una condición del desarrollo que afirma y conserva en sí todo el contenido positivo de las fases anteriores, repite a un nivel superior algunos rasgos de los grados iniciales y tiene en su conjunto, un carácter de avance, ascensional”.24

Reconocer que la investigación educacional debe ser cuidadosamente planificada y organizada, en lo cual desempeña una importante función su diseño. No es posible comenzar una investigación sin una estructuración mínima de su diseño, aunque esta primera versión del mismo resulte sólo preliminar y sea modificada cuando el investigador se adentre en el estudio de su problema. En general el diseño debe ser valorado con flexibilidad, sin patrones estáticos para su concepción y tendrá la posibilidad de ser modificado cuando las circunstancias así lo exijan.

Otra consideración importante desde esta concepción dialéctica se expresa en el método científico el que establece la relación práctica-teoría-práctica en forma de espiral ascendente que va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica transformadora, por ello, se hace necesario valorar en su justa medida el rol que pueden desempeñar en la investigación cada uno de los métodos que se pueden utilizar, seleccionándolos a partir de su pertinencia y necesidad, considerando la naturaleza del objeto de estudio, el objetivo que se persigue y las condiciones en que se desarrolla la investigación. En este sentido es importante que se reconozca el valor de los métodos teóricos en las investigaciones educacionales y se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la ejecución de estas investigaciones.

24 I. Konstantinov, y otros: Fundamentos de Filosofía Marxista Leninista, Parte I, Materialismo dialéctico, p.161-162.

25

Partir de una adecuada valoración de la relación de la teoría con la práctica, sin una contraposición de estos dos elementos en el proceso del conocimiento científico. La práctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos que se han manifestado en la práctica; pero la práctica es, además, el criterio de veracidad para los nuevos conocimientos, la vía para la comprobación de su validez. Al mismo tiempo hay que reconocer que sin elaboración teórica es imposible la obtención de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos del saber humanos. Estos elementos fueron magistralmente planteados por Carlos Marx al decir que: El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento (…).25

Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar artificialmente, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del conocimiento científico. De acuerdo con esto no sería lógico negar el importante papel que le corresponde a la estadística en el desarrollo de la investigación educacional, ni absolutizar el mismo, estableciendo como un parámetro invariable para la valoración de la calidad de la investigación el uso de un aparato estadístico que puede no ser necesario en una determinada situación.

El modo en que transcurren los cambios, se explica, fundamentalmente, mediante la ley de los cambios cuantitativos en cualitativos y viceversa. “Esta ley es una concatenación y una acción recíproca de los aspectos cuantitativos y cualitativos del objeto, en virtud de los cuales los cambios cuantitativos, pequeños e imperceptibles al principio, van acumulándose gradualmente, alteran tarde o temprano la medida del objeto y originan cambios cualitativos radicales, que transcurren como

25 Carlos Marx: Obras Completas. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, s/f, p.24.

26

saltos y se realizan en formas diversas, en dependencia de la naturaleza de los objetos y de las condiciones de su desarrollo”.26

Comprender cabalmente la relación existente entre lo particular, lo singular y lo general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de límites inadecuados en un momento dado. Ubicando correctamente el objeto de la investigación que se desarrolla y generalizando en la medida de las posibilidades que brindan los métodos empleados.

La relación de la investigación con la acción estará en dependencia de la finalidad concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que este se encuentra, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una investigación si no se ha hecho la correspondiente introducción a la práctica de los nuevos conocimientos alcanzados. Lo concreto pensado expresa la tendencia del desarrollo como proceso de continuidad y ruptura y se fundamenta en la “La ley de la negación de la negación está condicionada por el nexo y la continuidad entre lo negado y lo que niega; a consecuencia de ello, la negación dialéctica no es una negación … que rechaza todo el desarrollo precedente, sino una condición del desarrollo que afirma y conserva en sí todo el contenido positivo de las fases anteriores, repite a un nivel superior algunos rasgos de los grados iniciales y tiene en su conjunto, un carácter de avance, ascensional”,27 por ello se dice que conduce a la práctica enriquecida, por la nueva cualidad que la distingue, la cual no está exenta de nuevas contradicciones.

Se establece un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, manifestándose en el mismo la dialéctica de las acciones generalizadoras del método científico, ya que se problematiza la realidad a partir de las concepciones teóricas de base que tiene el/la investigador/a que le permiten evaluar su cumplimiento en la práctica; al teorizar se problematiza en torno a las posiciones de los diferentes autores y de las propias posiciones teóricas y se

26 I. Konstantinov: Fundamentos de Filosofía Marxista Leninista, Parte I, Materialismo dialéctico, p.142. 27 I. Konstantinov: Fundamentos de Filosofía Marxista Leninista, Parte I, Materialismo dialéctico, p.161-162.

27

evalúan alternativas de solución; la comprobación se desarrolla a partir de la teoría asumida como válida y conduce a la detección de nuevas situaciones contradictorias. Esta interrelación dialéctica, no niega que en cada etapa de la investigación la jerarquía de las mismas sea variable, o sea, que pueda primar una de estas acciones, por encima de las otras.

A partir de la dialéctica materialista se puede considerar la introducción y generalización de resultados como “la prueba más fuerte”, “el criterio fundamental y rector” de la validez de cualquier resultado investigativo y, al mismo tiempo “el fin del conocimiento: la satisfacción de las necesidades humanas”.

LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN LA ESCUELA CUBANA EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Del estudio bibliográfico realizado, y a partir de resultados anteriores como la tesis doctoral de Carballo Barco, M (2002)28 se resume que en Cuba, teniendo en cuenta el impacto de la revolución social y la importancia que tienen los cambios contextuales en el desarrollo de la actividad científica, se pueden distinguir claramente dos grandes períodos. El primero que abarca desde la etapa de la colonia hasta el primero de enero de 1959 (triunfo de la revolución cubana); y el segundo que se corresponde con los más de cuarenta años de existencia de la Revolución.

La etapa actual de desarrollo considerada como la Tercera revolución educacional, ha alcanzado una profundidad tal que remueve los cimientos de muchos de los principios hasta este momento vigentes, por lo que es necesaria la preparación de directivos y docentes para enfrentar los grandes cambios presentes ya en todas las escuelas y aulas de clase. Revolución educacional que sólo es posible en las condiciones actuales, teniendo como base el desarrollo histórico de la educación en Cuba, y las condiciones que caracterizan el contexto mundial actual. 28 M. Carballo, y col.: Historia de la enseñanza de la Agronomía en la provincia de Villa

Clara. ISP “Félix Varela”, Villa Clara, 2000 (folleto digital)

28

¿Cuáles son estas transformaciones?

Igualdad de posibilidades para el acceso a la educación en todos los momentos de la vida, lo que se concreta en:

• Acceso a la educación en todos los niveles educacionales para todos los niños, jóvenes y adultos.

• Curso de superación integral para jóvenes.

• Tarea “Álvaro Reynoso”.

• Universalización de la educación superior.

• Nuevos modelos en los diferentes niveles educacionales que se distinguen por su carácter integrador, flexible, jerarquizados por la formación de valores desde una óptica marxista, martiana y fidelista.

• Introducción en todos los niveles educacionales de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

• Reducción del número promedio de alumnos por maestro, en todas las enseñanzas, para lograr una mejor atención integral de cada alumno.

El conjunto de transformaciones que simultáneamente se están sucediendo en la escuela cubana en todos los niveles educacionales, requiere de un proceso investigativo que permita valorar y validar la efectividad de las disímiles propuestas que hoy se introducen, generalizan y producen en el seno de las instituciones educativas, por lo que uno de los escenarios más importantes la escuela, de pronto, para el desarrollo de la actividad científica, se encuentra ante un nuevo reto.

Si la escuela es considerada el escenario fundamental para la concreción de todas las acciones investigativas que permitirán lograr el cambio educativo a que se aspira para incrementar la calidad de la educación; es necesario el rediseño y readecuación de su funcionamiento para que responda a los cambios que introduce la universalización de la educación superior pedagógica cubana, que ha generado nuevos escenarios, figuras y funciones de cada una de las escuelas convertidas hoy en microuniversidades.

29

En las mismas, revolucionadas a partir de la puesta en práctica de la maestría en ciencias de la educación de amplio acceso y el proceso de formación acelerada de doctores, que elevará indiscutiblemente el potencial científico de cada unos de los territorios del país, es necesario, reflexionar acerca de qué aspectos es necesario transformar para asumir la función investigativa que le corresponde, en un nivel de desarrollo superior, para que de una manera coherente e integrada se pueda demostrar la veracidad de los resultados científicos de cada maestro, aula, año académico, escuela y territorio en particular, y lograr la generación a partir de la propia experiencia de sus docentes en su práctica escolar, de proyectos de investigación que permitan la producción de nuevos conocimientos, lo que no se puede hacer de una forma anárquica y espontánea, pues es harto conocido que en la ciencia para lograr resultados es imprescindible una dirección, una intencionalidad, una fundamentación teórica y metodológica.

Ahora bien,

¿Cuál es la situación actual de la actividad científica en las escuelas cubanas en el contexto de la universalización de la educación superior pedagógica?

A partir de los estudios realizados en los documentos de carácter normativo, que sustentan las transformaciones actuales de la educación cubana y de la actividad científica de la escuela en particular, se resumen agrupados en diferentes dimensiones los cambios introducidos a nivel organizativo general, los que sumados a un grupo de transformaciones simultáneas ocurridas a partir de la Batalla de Ideas en las diferentes enseñanzas, hacen que el contexto actual para el desarrollo de la actividad científica sea diferente.

Dimensión estructural:

Se crean las sedes universitarias municipales con su estructura de dirección correspondiente.

Se convierten la escuelas en microuniversidades por lo que se reorganizan las estructuras de dirección.

30

Se reorganizan las estructuras de departamento docente de la universidad pedagógica y las microuniversidades.

Aparecen nuevas figuras de dirección en la escuela para atender esos procesos.

Aparecen las categorías de profesor a tiempo parcial (atiende el componente académico en la sede universitaria), profesor tutor (atiende el componente laboral e investigativo en la microuniversidad) y profesor tutor profesionalizado (para el caso de la enseñanza técnica es el ingeniero o técnico que atiende al alumno en la empresa para su formación técnica), cada uno con sus funciones específicas.

Aparece la figura del profesor general integral.

Dimensión funcional:

Aparecen nuevas funciones que deben ser asumidas por parte de los componentes del consejo de dirección para atender los diversos cambios necesarios para la formación de los profesores de las diferentes especialidades que luego pasarán a formar parte de su claustro, bajo el principio de “en el trabajo y para el trabajo”.

Con el cambio existen nuevas funciones para los docentes, los que ahora deben atender alumnos en formación de la enseñanza correspondiente y estudiantes en formación como Licenciados en Educación con un sistema tutoral completamente nuevo para ellos.

Se han insertado además los alumnos en formación como maestros, que son tutorados en su componente laboral investigativo por los profesores de la propia escuela constituida ahora en microuniversidad.

El alumno en formación como Licenciado en Educación recibe ahora un sistema de influencias, que incluye las figuras del profesor a tiempo parcial, el profesor tutor.

31

Dimensión curricular:

Se hacen modificaciones curriculares que permiten la formación más integral del alumno en la especialidad correspondiente en función de lograr una mayor integración en la teoría y de la teoría con la práctica, ajustándose planes y programas de estudios.

Se remodelan los planes de estudio para la formación de los Licenciados en Educación en las diversas especialidades, teniendo en cuenta el principio de formación en el trabajo y para el trabajo. Se introduce la forma organizativa del trabajo por encuentros para estos alumnos, con la realización del componente laboral investigativo bajo la tutoría de un profesor de la escuela.

Se introducen las TIC en las escuelas, que aunque insuficientes aún, producen cambios en el accionar diario de las mismas.

Dimensión metodológica:

Se introduce la concepción del trabajo metodológico diferenciado por la aparición de las nuevas figuras en el sistema, con concepciones nuevas. De forma general, se sustentan posiciones metodológicas sobre la base de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dimensión superación:

Se introduce la maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso, en la que todos los maestrantes o profesores participantes, que son miembros de los claustros de las escuelas, tienen como forma de culminación de la misma la realización de una tarea integradora que debe dar respuesta a una situación contradictoria recogida en el banco de problemas de la escuela, a un nivel de aplicación de resultados.

Comienza a desarrollarse el plan de formación acelerada de doctores.

32

Dimensión científica:

Con la puesta en práctica de la maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso es necesario un trabajo sistémico en la escuela, que permita realizar todas estas intervenciones en la práctica escolar de una forma ordenada y coherente.

Se introduce el proceso de formación acelerada de doctores, tanto de la Universidad Pedagógica como del territorio.

Se convierte la ciencia en un elemento activo dentro de la escuela, y la función de producción de resultados científicos cobra una vital importancia.

De este análisis se desprende que las funciones que ha cumplido hasta el momento las escuelas, hoy se multiplican, convirtiéndose en un escenario nuevo donde interactúan los principales agentes del cambio educativo, donde están presentes las introducción, generalización y producción de resultados científicos. Hasta el momento la función de producción de resultados estuvo en manos de pequeños grupos de profesores, que en muchas ocasiones espontáneamente se organizaron para realizar experiencias pedagógicas de avanzada al calor de eventos como Congresos de Pedagogía, Forum de Ciencia y Técnica, o eventos específicos de cada una de las enseñanzas. En otros casos han sido dirigidas por la política educacional de los niveles superiores en dependencia de la naturaleza del problema abordado y de las propias funciones que realizan los docentes en la dirección del componente investigativo.

Las funciones que hasta el momento habían estado esencialmente dirigidas a la introducción y generalización de resultados científicos obtenidos en la mayoría de los casos por agentes externos (investigadores de diferentes instancias del MINED), en la actualidad se hacen más complejas ya que a partir de los cambios en las dimensiones anteriormente mencionadas la escuela asume nuevos retos en la producción de resultados investigativos de maestrantes y aspirantes a doctor, así como alumnos en formación como maestros y alumnos en formación en el nivel de egreso correspondiente, según las orientaciones de sus diseños curriculares, y en un futuro

33

no muy lejano del propio potencial científico que se está desarrollando a partir de estas transformaciones.

Con estas transformaciones aún no se han concebido los cambios necesarios en el Centro de Referencia – Microuniversidad y, por tanto, no se han actualizado las funciones definidas para los órganos de dirección y técnicos, en las que la investigación hasta el momento no ha jugado un papel importante.

El análisis de los resultados obtenidos con los diferentes métodos empíricos aplicados permite resumir que la situación actual es la siguiente:

La investigación educativa ha estado presente mayoritariamente en las instituciones educativas de la Educación Superior, los Centros de Investigación o de Estudio y las dependencias del MINED, como el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), que tiene como objeto social la misma, por lo que en muchos casos se ha visto restringida a un grupo de especialistas que en función de incrementar su categoría docente o científica han logrado relevantes aportes; pero casi siempre como agentes externos.

La solución de los problemas de cada aula de clases a través del método científico, por parte de los maestros en las escuelas, se condujo a través de experiencias pedagógicas de avanzada, perdiéndose muchos trabajos por no tener una adecuada orientación y una política de rescate de esas valiosas experiencias, además de la inadecuada preparación de directivos y docentes para comunicar sus resultados experimentales.

Insuficiente preparación de directivos y docentes para enfrentar los cambios que simultáneamente se introducen en la escuela, y que representan nuevos desafíos para maestros y alumnos.

Los cambios introducidos han conllevado la aparición de nuevos escenarios y figuras que aun no tienen bien delimitadas sus funciones, por lo que es necesario para lograr que fluya adecuadamente el sistema para el trabajo científico reflexionar acerca de las estructuras y sus órganos colectivos asesores y de dirección.

34

En el sistema de influencias que recibe hoy el alumno aparecen figuras nuevas, entre ellas el Profesor General Integral (PGI), el alumno en formación como maestro, y el tutor de la empresa en el caso de la enseñanza politécnica. Para lograr que exista coherencia y enfoque de sistema en todas las acciones a desarrollar en el alumno incluida la actividad científica, es extremadamente necesario que todas las acciones estén bien planificadas y orientadas hacia los objetivos que se persiguen en el modelo de cada nivel de enseñanza.

No existe una definición clara de las funciones que debe realizar cada una de las figuras involucradas en el proceso para lograr la sistematicidad en las orientaciones y las acciones a desarrollar.

Bajo la concepción de la teoría del maestro investigador de García Inza, Lucy y col (1991); enriquecida por los aportes de M. V. Chirino; F. Addine; G. García; B. Castellanos y D. Salazar se diseñó en el Grupo de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”, después de realizar un trabajo experimental en diversos contextos, el componente investigativo de los planes de estudio “C” para la formación inicial de profesionales de la educación y en actividades posgraduadas dirigidas al personal docente de diversos niveles. Pero al introducirse el proceso de universalización superior pedagógica, que tiene como principio básico la formación en el trabajo y para el trabajo, las condiciones para la formación del alumno cambian y es necesario adecuar la teoría que la sustenta a las nuevas condiciones de desarrollo.

No están totalmente definidos los cambios necesarios en la organización y funcionamiento del Centro de Referencia para lograr el papel que deben asumir los mismos en las actuales condiciones.

Los órganos asesores de la ciencia en los diferentes niveles deben adecuar su actuación a las nuevas condiciones.

Es importante además tener en consideración que los componentes personales del proceso son los agentes del cambio y que de su preparación y organización, para lograr la cohesión de

35

sus esfuerzos dependerán en gran medida los resultados a obtener y la transformación a que se aspira.

Dentro de los componentes personales es posible la identificación de dos grupos según el lugar desde donde realizan su influencia y son:

Externos donde están involucrados fundamentalmente los tutores de los profesores que dentro de su plan de superación están transitando por cualquiera de las formas del post grado.

Internos que son aquellos que dentro del centro de referencia y la microuniversidad están incidiendo en la formación de pregrado y del subsistema de educación correspondiente. (Primaria, Secundaria, Preuniversitario, Enseñanza Técnica Profesional (ETP).

La situación actual se puede apreciar en la figura siguiente, que muestra lo complejo del sistema de relaciones que se produce en la escuela cubana actual con respecto al desarrollo de la actividad científica. En el mismo se puede apreciar existe una gran complejidad con respecto a la diversificación de la figura del tutor, lo que es imprescindible tener en cuenta para la proyección y organización de la actividad científica en la misma, ya que al final todo ese sistema de influencias se refleja en el alumno, que es el último eslabón de la cadena; pero el más importante ya que es el que está en proceso de formación y no se debe experimentar con él de una forma anárquica e incoherente.

Por esto es necesario, que la preparación de cada uno de los agentes que intervienen en el proceso tenga bien en cuenta algunos aspectos esenciales y básicos para el desarrollo de la actividad científica, entre ellos: La delimitación de las aspiraciones en cada uno de los niveles de la formación científica de directivos, docentes y alumnos; la diferenciación de las maestrías en Ciencias Pedagógicas y Ciencias de la Educación; el contexto en que se desarrolla la actividad científica y el tipo de escuela y su régimen de trabajo.

Diversos agentes actuantes en el escenario de las escuelas en las condiciones de la universalización de la Educación Superior Pedagógica. (Ver Fig. 1)

36

TUTORES

De aspirantes a Dr. en una especialidad determinada

De aspirantes a la Maestría de

Ciencias Pedagógicas

De aspirantes a MSc. En Dirección

Científica

De aspirantes a MSc. En Ciencias de la

Educación

De aspirantes a MSc en otras

especialidades

AGENTES EXTERNOS

AGENTES INTERNOS

TUTORES

De alumnos en formación como maestros de una especialidad determinada

De alumnos en formación en el nivel de egreso correspondiente

Tutores profesionalizados (en el

caso de la ETP)

Fig. 1 Agentes actuantes en el escenario de las escuelas

Necesidad de la actividad científica para lograr las transformaciones educativas. Desafíos

El contexto mundial actual con características diferenciales tales como: la globalización de la economía, los progresos de la ciencia, las tecnologías de la información y la comunicación, que impactan a los países en los sistemas de producción, en la organización social y en la vida cotidiana requiere de condiciones de polivalencia, flexibilidad, capacidad de anticipación y representación, todo lo cual impone a la escuela en particular nuevos retos.

Esto conlleva a que tanto profesionales, científicos y maestros de la rama, tengan ante si nuevos desafíos para lograr dar respuesta a las necesidades de multiplicación de los saberes y la informatización, programas surgidos al calor de la Batalla de Ideas. Hoy el contexto es diferente, pero es posible enfrentarlo, ya que gracias a todos los elementos anteriormente explicados, se cuenta con una inestimable cantidad de recursos humanos preparados científicamente al calor

37

del proceso revolucionario, portadores de valores humanos, que permiten garantizar el desarrollo sostenible.

En el desarrollo de este proceso se han producido cambios sustanciales en los diferentes niveles estructurales para la dirección del proceso docente educativo en cada una de las enseñanzas. En este contexto se produce el proceso de universalización de la Educación Superior Pedagógica, que desde las últimas décadas del pasado milenio provoca que la educación se enfrente a nuevos desafíos. La universidad pedagógica asume la universalización con la creación de las sedes universitarias municipales y las microuniversidades, lo que ha significado entre otros aspectos esenciales lo siguiente:

Estrechar el vínculo entre la formación del personal docente con la realidad educacional de cada territorio.

Acercar la formación a los lugares donde viven y laboran los estudiantes.

Incrementar la influencia de las Universidades Pedagógicas en las transformaciones para elevar la calidad de la educación en todas las enseñanzas y territorios.

La presencia de la universidad en todos los territorios del país y en todos los ámbitos de la sociedad.

Una mayor igualdad en el acceso a los servicios educacionales y culturales.

Importante contribución al desarrollo cultural y social de cada uno de los territorios del país.

El aprovechamiento de los recursos humanos que existen en cada territorio para incrementar la calidad de la educación.

La concreción del principio de formación en el trabajo y para el trabajo.

Incremento sustancial de las matrículas.

Protagonismo de estudiantes, responsabilidad y sentido de pertenencia.

38

Importante vía de superación para docentes en ejercicio. En especial a partir de la introducción de la Maestría en Ciencias de la Educación.

Fortalecimiento del trabajo investigativo y la labor de extensión.

Transformaciones en claustros de Universidades Pedagógicas.

Extensión de los servicios de información científica.

Transformación en los sistemas de relaciones de dirección.

Transformación en el sistema de influencias sobre el estudiante al aparecer nuevos escenarios y figuras.

Como se puede apreciar el cambio producido en las escuelas y universidades cubanas es sustancial con relación a todo lo acaecido en la historia de esta enseñanza en el período anterior, ya que la madurez organizativa alcanzada por la ciencia en Cuba, obliga a las escuelas a cambiar su sistema tradicional de estructuración y dirección de la actividad científica.

El proceso organizativo para el desarrollo de la actividad científica es de vital importancia para lograr los resultados de investigación a que se aspiran y las transformaciones educacionales avaladas por la utilización del método científico en cada una de las escuelas y microuniversidades partiendo de cada aula de clases, pues no es posible de forma anárquica y espontánea que los estudiantes de los diferentes niveles educacionales asimilen todas las experiencias que se están introduciendo como sujeto de transformación sin un adecuado sistema de influencias.

Es por esta razón que en la obtención de resultados satisfactorios y explicables desde el punto de vista científico, la estructura organizativa y funcional para el desarrollo de la actividad científica juega un papel determinante y es necesario que se conciba desde la nación, hasta la escuela o microuniversidad. Para lograrlo es imprescindible analizar la problemática existente en el diseño y funcionamiento de todas y cada una de las partes del complejo sistema de dirección, trabajo y relaciones que se ha implementado a partir de la universalización de la educación superior pedagógica con la aparición de nuevos escenarios y figuras.

39

Por ello resulta importante valorar la organización y el funcionamiento de todo el sistema previsto por el MINED para el desarrollo de la actividad científica y recomendar los cambios necesarios a partir del contexto actual.

La escuela está llamada a convertirse en el principal eslabón de la cadena para lograr el cambio educativo y hacer efectivas las transformaciones educacionales a que se aspiran, y así, lograr la excelencia en la calidad de la educación cubana, de una manera coherente e integrada demostrando la veracidad de los resultados científicos del territorio, y generando a partir de la propia experiencia de su docentes en su práctica escolar proyectos de investigación que permitan la generación de nuevos conocimientos.

FACTORES QUE CONDICIONAN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN LA ESCUELA. POLÍTICA CIENTÍFICA

Entre los aspectos que caracterizan la investigación educacional se puede citar la dificultad que existe para la generalización de los resultados obtenidos y su aplicación en la práctica. Lo anteriormente mencionado está en estrecha relación con la complejidad del objeto de investigación que hace difícil hacer generalizaciones, lo que puede resultar adecuado para una escuela, puede no serlo tanto para otra.

Se requiere por tanto, antes de una generalización, realizar estudios acerca de la conveniencia de la misma. Otro de los elementos que conspira contra la generalización es la inercia de algunos docentes en relación con el cambio en cuanto a sus métodos de trabajo, así como la subestimación por algunos directivos del papel de la investigación en la transformación de la práctica educativa. Todo lo anterior conduce a que en muchas ocasiones valiosos trabajos desarrollados por maestros y profesores, tengan como único destino el olvido en una biblioteca o la gaveta de un buró.

A pesar de la importancia que se le atribuye en todos los textos de metodología de la investigación y en documentos oficiales a la relación directa de los investigadores con la escuela y a la modificación de la práctica educacional a partir de los resultados de

40

la investigación, este momento no recibe el tratamiento que requiere y en diversos textos se concibe la investigación como "terminada" cuando se ha presentado el informe de la misma.

Esta posición teórica se traduce en una posición práctica de los investigadores en educación, quienes en muchas oportunidades consideran su labor concluida cuando han entregado el informe y se desentienden por lo tanto de la introducción de los resultados a la práctica y su consecuente generalización. Si se parte del criterio de que la finalidad fundamental de la investigación educacional es la de transformar la práctica educativa, entonces sería inconsecuente no brindar a este momento la importancia y atención que requiere.

Por ello, puede plantearse que la actividad científica en la escuela está condicionada por múltiples factores, dentro de los que se consideran como relevantes la política científica que organiza y es generadora de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica; la cultura científica que se desarrolla en el centro de educación que moviliza los recursos materiales y humanos en función de resolver los problemas de la educación desde posiciones científicas y éticas, así como la competencia investigativa que deben desarrollar los profesionales de la educación para alcanzar las metas de calidad desde posiciones fundamentadas científicamente y mediante los métodos adecuados para ello.

La comprensión y aplicación eficiente de la política científica en su derivación desde el Ministerio de Educación (MINED) hasta las estructuras de base: centros educacionales, es un factor determinante en el éxito del cambio educativo. La política científica en Cuba promueve la actividad científico investigativa como la vía idónea para resolver los problemas educacionales, pero en cada centro debe velarse por su cumplimiento considerando las particularidades del territorio y las singularidades del propio centro, lo que implica una gestión interna para la ACeIT que complemente las directivas y sugerencias generales de la política científica planteadas por la Dirección de Ciencia y Técnica del MINED.

La cultura científica debe desarrollarse en los centros educacionales a partir de la comprensión por parte de los profesionales de la educación, del valor de la investigación educativa para solucionar los

41

problemas profesionales que enfrentan en su práctica educativa. Esta cultura científica está íntimamente ligada a procesos de investigación y socialización de los resultados científicos, por ello implica elementos esenciales como la búsqueda de información, su procesamiento y transformación en conocimientos, la aplicación de estos a la práctica en función de transformarla creadoramente, así como la comprobación de su efectividad. También comprende el intercambio científico pedagógico mediante la escritura de informes y artículos científicos, su debate en Consejos Científicos, tribunales designados al efecto, en eventos científicos, y/o publicaciones de igual carácter.

La competencia investigativa la deben desarrollar los profesionales de la educación, a partir de buscar alternativas científicas de solución a los problemas de su desempeño profesional y/o como introductores de resultados científicos ya aprobados por su valor científico y práctico.

El desarrollo de esta competencia profesional parte de las vivencias, necesidades e intereses del propio profesional, por lo que implica la esfera afectivo- motivacional de su personalidad tanto como la esfera cognitivo-instrumental que le permite desplegar su base conceptual y metodológica para alcanzar los objetivos que se ha propuesto, destacándose la metacognición como un elemento esencial para lograr su autoperfeccionamiento profesional y humano.

En el documento Proyección estratégica de Ciencia e Innovación Tecnológica del MINED del 2003 al 2007 se señala como misión “Propiciar mediante la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica (ACeIT) la elevación de la calidad de la educación, dirigida en lo fundamental a la formación y desarrollo de la personalidad de ciudadanos que aseguren el desarrollo sostenible del sistema socialista cubano”. La Política Científica Educacional definida en atención a la Política Científica Nacional, tiene como fundamentos:

La función del encargo social planteado al sector educacional.

El enfoque sistémico, que garantiza las jerarquías y relaciones entre sus componentes.

42

El carácter estratégico, al articular las demandas inmediatas y perspectivas, con adecuado balance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas.

Se sustenta en elevados valores humanistas, en las tradiciones del magisterio cubano, el legado martiano, los aportes del pensamiento marxista y el ideario revolucionario.

Sus protagonistas son los directivos educacionales, investigadores, personal pedagógico, trabajadores de la producción, estudiantes y otros agentes educativos de la comunidad.

Su organización se realiza a partir de Programas, Proyectos y Experiencias Pedagógicas de Avanzada, que responden a los problemas y prioridades del país, los territorios, las empresas del organismo y los centros educacionales.

Sienta sus bases en las prioridades de las enseñanzas en los diferentes niveles del Sistema Educacional (municipio, provincia, país).

Prioriza, en coordinación con los clientes, la rápida y eficaz introducción y generalización de los resultados con vistas al mejoramiento permanente de la dirección educacional y la elevación de la calidad del Sistema Nacional de Educación en todos los niveles.

Promueve el desarrollo planificado de los recursos humanos y el aseguramiento material necesario para la actividad, así como la creación de una Cultura de la Información y un mejor manejo del conocimiento que se deriva de la ACeIT y su conversión a información.

Estos fundamentos sustentan el enfoque multi e interdisciplinario de la actividad científica educacional para satisfacer las necesidades planteadas desde la base en los centros educacionales determinando de los problemas de investigación priorizados.

43

Principales componentes del sistema de actividad científica de la escuela

Dirección de Ciencia y Técnica del Ministerio de Educación.

Universidades Pedagógicas

Consejos Científicos provinciales y municipales.

Centros de Referencia provinciales y municipales.

Sistema de Información Científico Técnica.

La Dirección de Ciencia y Técnica es la dependencia encargada de instrumentar y controlar el desarrollo de la política científica trazada para el ministerio, en función de logro de los objetivos de la sociedad en el sector educacional.

Las universidades pedagógicas, como centros responsabilizados con la preparación inicial y la superación permanente del personal pedagógico, desempeñan también un importante rol en el desarrollo de la actividad científica y dirigen en cada territorio el proceso de planificación y ejecución de las investigaciones relacionadas con la educación. El personal altamente calificado del claustro tiene responsabilidad de dirigir al resto de los docentes del territorio en la realización de las investigaciones.

Los Consejos Científicos provinciales y municipales se constituyen como órganos colectivos de trabajo para el análisis de todos los procesos relacionados con el proceso docente educativo en el nivel correspondiente. Desempeñan un rol fundamental en la conducción del trabajo científico en el territorio.

Las funciones del Consejo Científico son las siguientes:

Asesorar a las estructuras de dirección de educación a diferentes instancias – en especial al director- en la toma de decisiones para el establecimiento de estrategias de desarrollo científico – pedagógico, esencialmente.

Estimular el desarrollo del trabajo científico por parte de docentes y cuadros, encaminado a brindar solución a las principales prioridades a través del empleo de métodos científicos de investigación.

44

Contribuir a la organización del trabajo científico en cada territorio y centro a partir de la definición de las principales prioridades que se expresarán en el banco de problemas.

Garantizar la convocatoria oportuna a cuadros y docentes de las prioridades a las que se le deberá solución a través del trabajo científico en cada curso escolar.

Estimular la realización de Experiencias pedagógicas de avanzada, como forma organizativa esencial del trabajo científico en la escuela, así como trabajos que tendrán significado particular como parte del movimiento del Forum de Ciencia y Técnica, el Movimiento de Innovadores y Racionalizadores como respuesta brindada en el terreno científico y técnico a las prioridades convocadas en el Banco de Problemas.

Atender de forma especial todo el proceso de concepción, planificación y realización del movimiento de trabajo pedagógico que generan los congresos de PEDAGOGÍA en la escuela cubana.

Evaluar oportunamente los resultados del trabajo científico, tanto individual como colectivo.

Dirigir el trabajo de divulgación e introducción de resultados en la escuela, -preferencialmente en los centros de referencia- tomando en cuenta la evaluación realizada en el consejo científico y el significado de cada resultado para el territorio en particular.

Diseñar estrategias funcionales para elevar los niveles de eficiencia en la actuación de cuadros y docentes a través de la capacitación y la superación postgraduada expresada en todas sus modalidades. Especial interés se le brindará al desarrollo de su reserva y potencial científico expresado en el estímulo al trabajo por la obtención del grado científico entre cuadros y docentes en cada territorio.

Evaluar la pertinencia de las estrategias implementadas en el ámbito de la capacitación y la superación del personal docente y los cuadros en ejercicio.

45

Evaluar, aplicando los métodos científicos, las principales transformaciones llevadas a cabo en la educación de forma general.

Brindar recomendaciones y sugerencias que estén encaminadas a la elevación de la calidad de los servicios educacionales de forma inmediata, mediata o perspectivamente en sentido general para cada territorio.

Constitución de los Consejos Científicos. Membresía

Los consejos científicos se constituirán uno anexo a cada dirección municipal y uno en la dirección provincial de educación al que se unirá el potencial más calificado –académica y científicamente- que integra los claustros de los Institutos Superiores Pedagógicos del país. En correspondencia con la complejidad del trabajo en cada municipio el consejo científico se integrará por una cifra total de profesionales que estará entre 15 miembros como mínimo y 25 como máximo.

En su composición deberá observarse que nunca menos del 60% de su membresía sean docentes de los diferentes centros y niveles de enseñanza sin responsabilidad de dirección a instancias municipales. De acuerdo esencialmente al ejercicio de su función asesora y no ejecutora, en cada municipio deberá reunir a los docentes con mayor experiencia, mejores resultados y más elevada calificación académica y científica que exista en ese territorio. Alrededor del 40% restante podrán ser cuadros de dirección a nivel de escuela o municipio, asesores, metodólogos u otros.

Si se entendiera necesario podrían incorporarse especialistas de otros sectores, por ejemplo: Salud, Deportes, Cultura, Ministerio de Ciencia y Técnica, u otros. La incorporación de estos puede ser permanente o circunstancial dada la necesidad de algún problema específico a atender. El consejo científico contará siempre en el ejercicio de presidente con el Director municipal que dirigirá cada sesión de trabajo. Éste se auxiliará para la concepción y planificación de todo el trabajo, la preparación de las agendas y otros aspectos operativos de un secretario ejecutivo, que deberá ser un profesional

46

con suficiente experiencia y calificación para desempeñar favorablemente sus funciones.

Funcionamiento y estructura

Este órgano será convocado por su presidente a sesiones de trabajo con una periodicidad mensual o bimensual. Para ello deberá hacer circular la agenda oportunamente. Se nombrarán comisiones de trabajo que responderán a las principales funciones y tareas que el consejo debe desempeñar a instancias municipales. Por ejemplo:

Comisión para el Trabajo científico. Atenderá, lo relativo a:

• Determinación de las prioridades de investigación en el territorio.

• Desarrollo del trabajo científico a instancias municipales, en los centros de referencia o niveles de enseñanza de que se trate.

• Evaluación de resultados del trabajo científico

• Divulgación e introducción de resultados del trabajo científico en la vida de la escuela.

• Realización del movimiento que genera el congreso Pedagogía a instancias municipales.

Comisión para el Trabajo de superación.

Otras Comisiones. Se aprobará la creación de comisiones con este carácter para atender el estudio de problemas puntuales señalados en la agenda y que su discusión en el Consejo constituye una necesidad, por ejemplo la implementación de transformaciones en los distintos niveles de enseñanza.

Cada comisión permanente o transitoria presentará ante el consejo un dictamen o informe que recoge el criterio especializado de un grupo de compañeros sobre una problemática particular a discutir. Cada dictamen se deberá presentar por escrito y provocará el análisis y la toma de acuerdos concretos sobre el aspecto tratado. Los acuerdos del consejo científico se implementarán a instancias del Consejo de dirección municipal, por lo que sus sesiones de

47

trabajo deben estar insertadas en el sistema de trabajo de cada territorio.

El sistema de información científico técnica, integrado por los Centros de documentación de las universidades pedagógicas y las bibliotecas escolares de los diferentes niveles de educación, son los encargados del aseguramiento informativo al proceso de investigación e introducción de los resultados científicos a la práctica.

Los Centros de Referencia y su rol en el sistema de actividad científica en la escuela cubana

Los centros de referencia se crearon principalmente con el objetivo de servir de laboratorio para probar y aplicar en ellos, todos los resultados científicos obtenidos en el territorio, donde se encuentran. “El Centro de Referencia es el centro que debe hacer el director municipal, el director provincial, el rector del instituto superior pedagógico, así como los responsables de cada enseñanza, para adquirir experiencia y tener la autoridad científica de poder demostrar lo que es posible hacer cuando se emplean métodos adecuados para transformar una realidad determinada”. 29

Al definir las funciones de los centros de Referencia se destaca que son el centro de la actividad científica – metodológica para mantener un perfeccionamiento ininterrumpido de la misma. En cada territorio existen, centros de referencia por cada uno de los niveles de educación. Estos centros, en general no se diferencian por su estructura, composición del claustro y procedencia de los alumnos del resto de los centros de su nivel, solo que se le atribuye una responsabilidad mayor en relación con la introducción en la práctica de los resultados de la investigación educacional.

29 MINED. Seminario Nacional para Educadores. Noviembre 2005, p. 11.

48

Niveles de planificación, organización y ejecución de la actividad científica en la escuela cubana.

Programas Ramales de Educación.

La o las soluciones a los problemas priorizados para la educación del país se buscan a partir del desarrollo de los programas ramales de investigación, que integran proyectos de todas las provincias del país, los que son sometidos anualmente a la valoración y aprobación por grupos de expertos. Los programas ramales definidos en la actualidad son:

Programa Ramal 1: Continuidad de las transformaciones del sistema de Educación Preescolar cubano.

Programa Ramal 2: La atención educativa integral a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales.

Programa Ramal 3: El cambio educativo en la escuela primaria: actualidad y perspectiva.

Programa Ramal 4: Programa Ramal de Secundaria Básica.

Programa Ramal 5: Las transformaciones en la Educación Preuniversitaria.

Programa Ramal 6: La Educación Técnica y Profesional. Transformaciones actuales y futuras

Programa Ramal 7: Educación de Adultos.

Programa Ramal 8: La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación.

Programa Ramal 9: La educación en los valores fundamentales de la sociedad cubana actual y la labor preventiva desde el Sistema Nacional de Educación.

Programa Ramal 10: La evaluación de la calidad de la educación.

Programa Ramal 11: La educación ambiental para el desarrollo sostenible desde la institución escolar.

49

Programa Ramal 12: La pedagogía cubana: Fundamentos teoría y práctica.

Proyectos de investigación.

El Proyecto es “el conjunto de actividades interrelacionadas, que se expresan por un objetivo alcanzable de forma autónoma (...) conjunto integrado de actividades orientadas a alcanzar objetivos y metas específicas, con un presupuesto definido, personal/entidades responsables y un plazo determinado”, para alcanzar resultados científicos que puedan ser introducidos.

Entre las actividades que se integran en los proyectos de investigación pueden señalarse: el desarrollo de trabajos de doctorado y de maestría, la obtención, divulgación y aplicación en la práctica de resultados de diversa índole. En los Proyectos se adopta la concepción de que quienes los dirijan sean los más preparados desde el punto de vista profesional y humano y que se agrupen los investigadores alrededor de la dirección científica de los departamentos docentes de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP). Como ya se expresó, se centran en prioridades, lo que permitirá paulatinamente ir asignándoles según la instancia que corresponda, los recursos humanos y materiales necesarios en cada caso.

Las exigencias para las investigaciones educativas a partir de organizarlas en Proyectos han implicado no sólo un cambio de denominación y nuevas exigencias a los docentes – investigadores para elaborar sus diseños y ejecutarlos, sino que también exige concentrar las investigaciones que actualmente se ejecutan en cada territorio del país, lo que permitirá paulatinamente ir logrando una utilización más racional de los recursos humanos y materiales y planificar con mayor rigor los costos de cada investigación.

50

La organización del trabajo por proyectos

Teniendo en consideración los cambios contextuales introducidos por el proceso de universalización de la educación superior pedagógica, así como la organización de la ciencia en la educación cubana, se hace necesario, extender hacia las escuelas la organización del trabajo por proyectos.

Se toma como base la idea central de que las experiencias simultáneas que se puedan producir en la actualidad, por la introducción de formas de superación como la maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso y la formación acelerada de doctores; y en el futuro, por el resultado de ambos procesos que conducirán a un incremento sustancial del potencial científico de los territorios, y en particular de los centros de referencia; organizar las intervenciones educativas que se van a realizar sobre los mismos alumnos para evitar el sesgo de los resultados investigativos.

En la teoría de la organización del trabajo por proyectos desarrollado por Castellanos Simons, B. y col.30 se considera que:

“Con el propósito de anticipar integralmente recursos, tareas y soluciones a los problemas educacionales que subsisten en la realidad educativa cubana, planificando el accionar de la ACeIT de la manera más racional posible, planteamos una variante más sencilla de proyectos para la realización de las experiencias pedagógicas de avanzada: los proyectos educativos.31

Se define un proyecto educativo como una “propuesta educativa innovadora, construida e implementada con la participación de la comunidad educativa, donde se anticipan e integran determinadas tareas, recursos y tiempos, con vistas a alcanzar resultados y objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una educación desarrolladora, contextualizada según

30 Beatriz Castellanos Simons y col.: Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. 2005 .p10. 31 Miguel Llivina y otros: Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. CEE, ISP “E. José Varona, 2001.

51

las necesidades de cada escuela, y en correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación”.32

Consideran varios tipos de proyectos entre los que se encuentran:

Proyecto institucional o de escuela.

El proyecto se concibe como “una propuesta global que abarca las diferentes facetas de la vida de la escuela, estableciendo los fundamentos y principios que identifican a la institución y orientan la práctica de la comunidad educativa en aras de promover procesos de cambio educativo para alcanzar determinados objetivos de carácter estratégico en función de una educación desarrolladora”.33

En el caso de Cuba, teniendo en cuenta que la prioridad suprema es la educación de la personalidad de los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza, a criterio de esta autora y coincidiendo con lo que se plantea en el Modelo de la escuela secundaria básica, elaborado por especialistas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), esta denominación se transforma y se convierte en lo que ellos denominan “proyecto educativo escolar que es lo que representa la estrategia para lograr las transformaciones deseadas en cada centro, y es al mismo tiempo la expresión de los cambios que se van alcanzando progresivamente, por cuanto: modela cómo debe ser la escuela al cabo de un período de tiempo para alcanzar su misión social. Se elabora por el colectivo de alumnos, padres y otros factores de la comunidad, bajo la convocatoria y el estímulo del colectivo de docentes... Establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a cabo, y posibilita en su consecución un clima democrático, pues se propone hacerlo con un estilo participativo articulador de todas las potencialidades intraescolares y comunitarias”.34

32 Miguel Llivina y otros: Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela... CEE, ISP “Enrique José Varona”, 2001. 33 Miguel Llivina y otros: Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. CEE, ISP “Enrique José Varona”, 2001. 34 Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Documento teórico-metodológico sobre el proyecto educativo escolar. La Habana, mayo de 1997, p. 2.

52

A este criterio es necesario agregarle algunos aspectos que se consideran de importancia, a partir del contexto actual en el período en que ya se ha considerado en el país una tercera revolución educacional.

Expresa la centralización y descentralización del sistema educacional cubano, al atender las políticas derivadas del contexto económico, político, y social.

Expresa las transformaciones derivadas de estas políticas educacionales.

Teniendo en cuenta las transformaciones educacionales actuales que incluyen desde cambios estructurales, curriculares, metodológicos y que le otorgan a la ciencia un papel activo y transformador en el contexto escolar actual, este aspecto debe cruzar horizontal y verticalmente cada una de las acciones estratégicas del mismo.

Proyectos curriculares.

Los diferentes autores coinciden al considerar que el proyecto curricular es uno de los elementos más importantes que integran el proyecto educativo de cada escuela o institución docente, por cuanto en la actualidad, el currículo, como bien señalan Miranda, Silverio y Páez:

“Ha dejado de reducirse a la programación de contenidos o acciones del proceso educativo para concebirse como un proyecto educativo global, cuyo objeto esencial es la estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de lograr el mayor desarrollo posible de las potencialidades de los niños y jóvenes”. 35

Proyectos de mejoramiento educativo.

Los proyectos de mejoramiento educativo presentan las mismas características generales que los restantes tipos de proyectos en

35 Teresita Miranda y otras: El currículo hoy: realidad y perspectivas en Cuba. Centro de Estudios Educacionales, I S P “E. José Varona”, La Habana, diciembre, 2000.

53

cuanto a su finalidad desarrolladora, el carácter participativo, la atención a la diversidad, la planeación sistémica, flexible y viable y la sostenibilidad. Se diferencian del proyecto educativo escolar y del curricular por su objeto particular, que es de mayor concreción, ya que generalmente centran su accionar en un área específica de la vida de la institución o en un proceso en particular, a nivel de escuela o de aula. Por consiguiente, la necesidad de una propuesta de mejoramiento surge cuando se han detectado problemas en una esfera que requieren acciones inmediatas para encontrar soluciones, o cuando la comunidad educativa se propone introducir y experimentar determinadas innovaciones pedagógicas con el fin de potenciar el logro de niveles más elevados de calidad educativa.

Por otra parte, estos proyectos se distinguen también por su temporalidad, que es de menor duración con respecto a un proyecto escolar, cuyos fines son estratégicos y de largo alcance.

Se considera que el proyecto de mejoramiento educativo:

Aborda un problema relevante del Banco de problemas de la institución educativa.

Propone soluciones pertinentes a problemas propios de la institución educativa.

Es una propuesta viable de ser ejecutada.

Es una propuesta que se sustenta en el trabajo profesional de los docentes

Busca las soluciones a partir de la integración de los docentes en equipos de trabajo colaborativo.

Es elaborado con la participación de todos los involucrados.

No son necesariamente innovaciones, sino que se trata de mejorar lo que se viene haciendo con resultados insatisfactorios, pero puede generar estrategias innovadoras para el cambio.

54

Pueden ser considerados como proyectos de mejoramiento educativo.

La elaboración de materiales de aprendizaje y enseñanza.

Talleres para el aprendizaje de diferentes asignaturas, y en cualquier nivel de enseñanza.

Propuestas para la utilización de nuevos modelos pedagógicos.

Huertos, bio huertos y jardines escolares.

Estrategias para lograr el aprendizaje, la formación de valores, la educación ambiental, entre otras.

Existen, además, otras consideraciones con respecto a la temática de los proyectos, como por ejemplo, el MEN de Perú considera que un Proyectos de innovación educativa en el área pedagógica es una intervención en el proceso de desarrollo de un país, ya sea en un nivel local, sectorial o nacional. El proyecto en sí mismo tiene un período de vida relativamente breve, pero, el proceso de desarrollo al cual el proyecto pretende contribuir es un proceso continuo. Es además una propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, la gestión y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa36

Según este mismo documento un Proyecto de innovación educativa debe tener las siguientes características:

Partir de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas pedagógicos más importantes del centro educativo.

Debe implicar la participación activa y el compromiso de directivos, docentes, administrativos, alumnos y padres de familia, quienes se deben incorporar desde el proceso de reflexión, elaboración, desarrollo y evaluación del mismo.

36Proyectos de Innovación Educativa en el área pedagógica por: Ministerio de Educación. http://ciberdocencia.gob.pe. Consultado 1-11-07

55

Plantear estrategias de solución a problemas priorizados. Dar respuesta a las necesidades prioritarias del centro educativo.

Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas involucradas.

Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo.

La estrategia diseñada para enfrentar la problemática seleccionada debe diferir de aquellas utilizadas anteriormente.

Movilizar a la comunidad externa al centro educativo, estableciendo redes de trabajo cooperativo en relación con el objetivo del proyecto.

Coherencia entre los elementos internos del proyecto. Así, por ejemplo, los objetivos e indicadores de evaluación planteados deben ser claros, precisos, coherentes, factibles de alcanzar, medir y verificar su ocurrencia.

El proyecto debe ser factible de ser institucionalizado. 37

Una propuesta para la organización de la escuela.

Las transformaciones educacionales ocurridas a partir de la Batalla de Ideas, han provocado innumerables transformaciones. Esto conlleva a que un conjunto de cambios simultáneos, incluidos curriculares, se estén sucediendo a un ritmo acelerado que no permite la total integración y coherencia, así como la utilización de los resultados científicos y de la propia experiencia en la dirección científica del proceso.

Es por ello, que se hace necesario el estudio y fundamentación teórica y metodológica de las bases que sustentan a la presencia como un elemento activo en la escuela de la ciencia con el objetivo de lograr de una forma organizada e integradora la transformación y la evaluación real y efectiva del cambio educativo.

37 Proyectos de Innovación Educativa en el área pedagógica por: Ministerio de

Educación. http://ciberdocencia.gob.pe. Consultado 1-11-07.

56

El contexto actual de la escuela genera la necesidad de tener en cuenta la organización para lograr un adecuado desarrollo de la actividad científica en todos los escenarios involucrados en el proceso, para lograr el fin último de la educación, que es incrementar la calidad y educar integralmente a las nuevas generaciones. Dentro de los elementos comunes que se encuentran del concepto organización se encuentran:

Objetivos comunes.

Esfuerzos coordinados.

Integración.

División del trabajo.

Se considera, además, que la organización de la utilización de los recursos humanos, materiales y financieros, contribuyen al adecuado funcionamiento de la institución donde se concreta una misión y un objetivo determinado. En el contexto actual de la escuela es necesario tener muy en consideración que la organización es la palabra clave para lograr los objetivos previstos en las transformaciones educacionales, pues no se puede perder de vista que las diferentes influencias educativas se están ejerciendo sobre un individuo, que en primera instancia es necesario educar.

Al convertirse la ciencia en un agente activo, aparecen escenarios y figuras nuevas y diversas, que de no lograr delimitar bien sus funciones y la organización del trabajo, para que exista un lenguaje común y un enfoque coherente y sistémico, es extremadamente difícil llegar a transformaciones que en el orden real del trabajo práctico de la misma, se constituyan en aportes y transformaciones importantes.

Es necesario para lograr el desarrollo de la actividad científica de una forma exitosa en estas nuevas condiciones, determinar los aspectos esenciales que se tendrán en cuenta, y que reflejan los puntos de partida para la elaboración de la propuesta resultado de este trabajo investigativo.

La sede universitaria es el escenario donde se desarrolla el componente académico, y puede coincidir o no con la

57

microuniversidad, pero es un espacio donde los docentes trabajan el sistema de contenidos a través de encuentros presenciales de corta duración y espacios semipresenciales que se desarrollan en las microuniversidades y bajo la dirección del tutor del alumno en formación.

El escenario mas integrador es la microuniversidad, por lo que se convierte en la célula fundamental para el desarrollo de la actividad científica, ya que permite el trabajo conjunto de profesores y alumnos en función de dar respuesta a determinadas situaciones problemáticas de su contexto de actuación y lograr la transformación a que se aspira.

Los cambios esenciales introducidos por el proceso de universalización de la Educación Superior pedagógica para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio, conducen a la necesidad de reflexionar acerca de la organización con enfoque coherente y sistémico desde los niveles superiores, hasta el Centro de Referencia y la microuniversidad para el desarrollo de la actividad científica.

Es necesario lograr un lenguaje científico común con directrices precisas en función de las líneas de mando, para lograr vencer las barreras de la complejidad del escenario que es hoy el Centro de Referencia, teniendo muy en consideración que todas las intervenciones educativas que se realizan se van a conjugar en un sujeto que debe ser educado integralmente.

Por estas razones, se ha considerado necesario reflexionar acerca del diseño para el funcionamiento de la escuela en las condiciones actuales, considerando que es necesario establecer un sistema de trabajo que permita cumplir con las funciones que le han sido asignadas y más, pues se debe convertir en el escenario de excelencia con respecto al desarrollo del proceso docente educativo y sus resultados, utilizando el método científico para la solución de los problemas más apremiantes de la misma en cuestión y su banco

58

de problemas. Atendiendo a lo planteado por Alonso Sergio, 38 las características esenciales que debe tener todo sistema son:

La composición (elementos que conforman su estructura).

La organización interna (garantiza su funcionamiento).

El carácter específico de la interacción con el medio ambiente.

La cualidad resultante de la integración y de la formación del sistema.

Sistema para la organización de la actividad científica en la escuela en condiciones de universalización

Este sistema comprende tanto elementos estructurales como funcionales como se muestra a continuación (Ver Fig. 2).

Los estructurales.

A partir del análisis realizado por las autoras y teniendo en cuenta que existe una estructura se presenta para el asesoramiento a los diferentes niveles de dirección con respecto a la actividad científica, es necesario valorar el rescate del Consejo científico como estructura asesora del Consejo de Dirección de la escuela. Se sugiere además que en el orden científico metodológico se cree la comisión científica departamental, que sería el primer filtro para cualquier trabajo investigativo a realizar en la misma.

Se ha sugerido que esté ubicado en este lugar porque hay que tener en cuenta que el proceso de universalización para la formación del alumno, bajo el principio de en el trabajo y para el trabajo, tiene dos escenarios fundamentales: la Sede Universitaria. (Atiende el componente académico) y la Microuniversidad. (Componente laboral investigativo). 38 Sergio H. Alonso Rodríguez, Texto básico del curso “Teoría de la dirección en la educación”. Diplomado en dirección científica educacional y supervisión educativa. Ministerio de Educación. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana. Material en soporte digital. S/f

59

Es en este último lugar donde el alumno acompañado de su tutor desarrolla su autoaprendizaje, orientado por la guía que se le entrega en el encuentro, pero es donde labora y por tanto donde investiga, bajo la concepción de la solución de los problemas de su propia práctica escolar, y en consideración a esto, sus resultados deben tributar al mejoramiento de las situaciones contradictorias ubicadas en el Banco de Problemas de su escuela.

Los funcionales.

A continuación se explican las consideraciones fundamentales que de forma preliminar se han considerado en cada uno de los subsistemas propuestos.

Subsistema diagnóstico

Diagnosticar la situación con respecto a la actividad científica de los directivos, docentes y estudiantes al inicio del curso escolar.

Determinar los principales problemas que presenta la escuela con respecto a los indicadores educacionales, u otros temas de interés del centro.

Determinar que aspectos se van a abordar por la vía científica en el curso escolar correspondiente para la producción de resultados científicos.

Determinar los recursos materiales y humanos con que se cuenta para esta actividad.

Determinar los resultados que se van a introducir o generalizar y que es necesario evaluar.

60

Sistema para la organización de la actividad científica en la en la escuela en las condiciones de la universalización de la educación superior pedagógica.

Fig. 2 Sistema para la organización de la actividad científica

Diagnóstico

Planeación de las actividades a desarrollar

Ejecución de las actividades

Multiplicación de

resultados

ESTRUCTURALES FUNCIONALES

CONSEJO DIRECCIÓN

Departamento docente

Consejo Científico

Comisión científica

Diagnóstico

Planeación de las actividades a desarrollar

Ejecución de las actividades

Evaluación Producción y Socialización interna

de sus resultados

SISTEMA PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN EL CENTRO DE REFERENCIA

61

Subsistema Planeación de las actividades a desarrollar.

Organizar la actividad científica de la escuela para:

• Introducir los resultados científicos generados por las diferentes instancias de nivel nacional, provincial o municipal, así como de otras escuelas del territorio, para demostrar su efectividad para mejorar la calidad de la educación en el nivel de egreso correspondiente.

• Generalizar los resultados científicos a partir de la demostración de su efectividad en la elevación de la calidad de la educación al resto de las escuelas del territorio/s en dependencia del tipo de resultado.

• Producir resultados científicos, teniendo en cuenta el Banco de Problemas de la escuela.

• Integrar los investigadores a grupos de desarrollo o proyectos de investigación, a partir del proyecto educativo de la escuela.

Por eso se ha considerado importante organizar el trabajo científico de la escuela desde sus dos direcciones fundamentales.

La primera dirección considerada es la vertical, o sea, la que agrupa a todos los directivos, docentes, maestrantes, aspirantes a doctor, y estudiantes en formación como maestros, bajo una línea temática determinada en dependencia de las prioridades del banco de problemas.

La formación de estos grupos de investigadores en la consideración de estas autoras tienen gran importancia ya que en los mismos se pueden presentar y debatir los principales resultados que se van obteniendo en la aplicación de las diferentes experiencias que simultáneamente se están sucediendo en la escuela.

Dentro de los criterios a considerar para su organización deben estar entre otros los siguientes:

En cada escuela teniendo en cuenta el banco de problemas, se debe realizar un levantamiento actualizado antes de concluir cada curso escolar de las temáticas que se tratarán en la misma en el próximo

62

curso. En el proyecto educativo de la escuela deben estar incluidas estas líneas temáticas como proyectos de mejoramiento educativo.

La elección de un líder científico para la coordinación del trabajo en cada uno de los proyectos de mejoramiento educativo definidos en función de las líneas temáticas del CR de acuerdo a su banco de problemas. Esta figura puede ser un aspirante a Dr. de la escuela o del ISP en dependencia de su objeto de estudio y la muestra seleccionada, un Master, o un maestrante de avanzada.

Los coordinadores de los proyectos de mejoramiento educativo de cada escuela asumirán las siguientes funciones:

• La elaboración del proyecto de mejoramiento educativo en cada una de las líneas temáticas consideradas , que incluye el ordenamiento del potencial científico en grupos de desarrollo o grupos temáticos, donde deben estar incluidos aspirantes a Dr., de la microuniversidad o del ISP según sea el caso, maestrantes de las diferentes maestrías que se ofertan en el MINED, docentes que investigan y que no están vinculados a ninguna de las formas de organización anteriores y alumnos en formación como maestros.

• La orientación científica de la línea temática que se investiga en el proyecto de mejoramiento concebido, y su control , lo que les permitirá formar parte de los proyectos dirigidos por el ISP en el territorio, y participar en el intercambio de las líneas temáticas en cuestión y la orientación y consolidación del trabajo en el territorio.

• Formarán parte del Consejo Científico de la escuela, donde rendirán cuenta de la marcha del proceso desde el punto de vista científico.

La segunda dirección es la horizontal, que es la organización que facilita la intervención educativa en cada año académico de los diferentes niveles de educación.

De igual forma, que es importante organizar el trabajo científico en la escuela en la dirección vertical, lo es la organización horizontal, ya que es aquí donde se concretan la organización de las

63

intervenciones educativas a desarrollar en cada año académico. Entre las sugerencias fundamentales para esta organización se consideran las siguientes:

Es necesario elaborar en correspondencia con el Proyecto educativo de escuela, un proyecto educativo de cada año, donde el trabajo científico considere todas las intervenciones educativas a realizar sobre el o los grupos que se encuentran en formación en cada uno de los años

Estos proyectos educativos de año, deben ser liderados por profesores de experiencia en el año, que forman parte del potencial científico de la escuela, egresados o en formación, y que deben agrupar a todo el potencial que va a realizar en cada curso escolar un trabajo investigativo en ese año académico.

Este coordinador del proyecto educativo de año debe tener entre otras, las siguientes funciones:

La elaboración del proyecto educativo de año en cada una de las líneas temáticas consideradas por la escuela, que incluye el ordenamiento del potencial científico donde deben estar incluidos aspirantes a Dr., de la microuniversidad o del ISP según sea el caso, maestrantes de las diferentes maestrías que se ofertan en el MINED, docentes que investigan y que no están vinculados a ninguna de las formas de organización anteriores y alumnos en formación como maestros; que desarrollen su trabajo científico en el año en cuestión.

La dirección científica del proyecto educativo de año , y su control, atendiendo al diagnóstico del/los grupos y las diferentes intervenciones educativas a realizar, donde van a estar simultáneamente incidiendo un grupo de variables independientes que al final serán evaluados individualmente por cada uno de los integrantes del proyecto a este nivel, pero que el coordinador debe analizar en su conjunto para que se haga posible la evaluación de la transformación en el año académico que corresponda.

64

Miembro del Consejo Científico de la escuela, donde rendirán cuenta de la marcha del proceso desde el punto de vista científico.

Creación de espacios de socialización necesarios para el debate y la reflexión acerca de los resultados científicos obtenidos.

Integración de resultados científicos para lograr la formación integral de los estudiantes de pre-grado (maestros en formación) y los del nivel de egreso correspondiente de acuerdo a la enseñanza en que se trabaja.

Subsistema de Ejecución.

Para la ejecución de la actividad científica planeada en la escuela es imprescindible el funcionamiento adecuado de cada uno de los colectivos de los proyectos de mejoramiento educativo y de año.

Las actividades previstas se ajustarán a lo concebido ya que es necesario tener en cuenta que es muy difícil evaluar los cambios en los componentes personales del sistema educativo y que la relación entre variables dependientes e independientes puede quedar enmascarada.

Lo más importante de todo es tener en cuenta que se está tratando de educar a un individuo y que cualquier acción puede provocar una reacción adecuada o inadecuada.

El trabajo debe ser sistemático, coherente y bien organizado.

Es imprescindible el intercambio sistemático de resultados y experiencias para lograr el resultado previsto.

Los escenarios que actualmente están establecidos dentro del sistema de eventos del país de orden pedagógico permiten realizar el intercambio de experiencias entre los docentes de los diferentes niveles educacionales. Estos son los Eventos de Pedagogía, los Forum de Ciencia y Técnica y algunos otros en dependencia de la enseñanza específica que se trate. Pero desde el punto de vista de estas autoras hoy se impone un intercambio científico mucho más dinámico, partiendo de que la mayoría de las figuras que están incidiendo con un sistema de influencias

65

determinado sobre la formación de los alumnos de todos los niveles educacionales en las escuelas, deben intercambiar con sistematicidad para lograr los resultados previstos que llegarán a ser las innovaciones educativas que permitirán concretar las transformaciones educacionales.

Subsistema de Evaluación.

Control periódico de los resultados previstos en los proyectos de mejoramiento educativo, de año y escuela.

Debate científico sistemático en los proyectos de mejoramiento educativo, de año y de escuela.

Demostración de las transformaciones logradas de manera integrada en la escuela, con la organización del trabajo por proyectos de mejoramiento temático, de año y de escuela.

Evaluación del impacto de los resultados en el territorio.

Subsistema Multiplicación de resultados.

Crear espacios de socialización que permitan intercambiar los resultados obtenidos en la escuela a partir de la actividad científica desarrollada y participar en eventos científicos para intercambiar experiencias con otros centros del municipio y/o provincia de los resultados obtenidos a través de la utilización del método científico para elevar la calidad de la educación

A partir de la obtención de los primeros resultados, en el orden organizativo se ha venido desarrollando un sistema de actividades, para introducir el resultado y evaluar en la propia práctica el comportamiento de los mismos, obteniéndose resultados satisfactorios en la etapa de preparación para la implementación del sistema, y con el funcionamiento del mismo en escuelas seleccionadas.

66

INTRODUCCIÓN Y GENERALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS CIENTÍFICOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La introducción y generalización no aparece como etapa del proceso investigativo en gran parte de la literatura científica; no obstante, si se parte de una concepción dialéctico materialista se debe considerar que el fin de la investigación en el socialismo es el progreso social y hasta que no se introduzcan los resultados de investigación en la práctica social, no se resuelven verdaderamente los problemas que la afectan. Otra consideración importante desde esta concepción dialéctica se expresa en el método científico el que establece la relación Práctica-Teoría-Práctica en forma de espiral ascendente que va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica transformadora.

Estos fundamentos llevan a la conclusión que debe plantearse como una etapa de la investigación, la cual se caracteriza por la verificación de los resultados científicos que dan solución al problema científico con lo que se contribuye a la transformación de la realidad. Puede analizarse la etapa final del proceso investigativo, como el propósito básico de cualquier investigación al permitir solucionar el problema científico investigado.

“Con frecuencia los términos resultado y logro se usan indistintamente y esta confusión está acompañada por no pocas ambigüedades. Algunos especialistas sostienen posiciones personales acerca del significado y uso de los referidos términos que, aunque pudieran ser considerados correctos no se adecuan a las definiciones que oficialmente ha establecido la Academia de Ciencias”…En documento anexo a la Resolución 171/87 de la ACS se establecen los “ Principios Generales del Sistema de Introducción de Logros”…En el documento de referencia se emplea el término logro como el resultado que reúne los requisitos necesarios para considerarse aplicable.

Puede precisarse esta definición para el caso de la investigación educacional de la siguiente manera: es la contribución a la solución de un problema de investigación educacional previamente formulado, que se logra a partir de los recursos materiales y

67

humanos disponibles, con el empleo de métodos, técnicas y procedimientos científicos, para cumplimentar los objetivos trazados y con ello transformar la práctica y/o la teoría pedagógica.

Resulta conveniente puntualizar este concepto de resultado, puesto que frecuentemente se confunde con los beneficios que reporta la investigación, en otros casos al formular la categoría resultado, no se tiene en cuenta las especificidades de la investigación educacional. El resultado esperado es una importante categoría de planificación de la investigación, puesto que sirve de orientación a los investigadores de hacia donde deben dirigir sus esfuerzos. La categoría resultado tiene una estrecha relación con otras categorías que aparecen en el diseño de la investigación.

El rasgo fundamental del logro o resultado aplicable es su carácter novedoso, su aporte al desarrollo de una actividad, proceso o esfera del conocimiento humano debidamente avalada por la valoración técnico-económica de comisiones de expertos constituidas con este propósito… Por introducción de logros se entiende el conjunto de pasos a través de los cuales un logro científico técnico resulta incorporado de manera estable a un proceso productivo determinado o a los sectores, ramas y entidades del país que caen fuera de la esfera productiva…La generalización de un logro… se refiere a una multiplicación repetitiva de una introducción exitosa, en el marco de todo un sector, rama, o esfera de la actividad.

A continuación se reproducen textualmente algunos párrafos de los “Principios generales del sistema de introducción de logros”, en los que se define operativamente lo que se considera… Logro científico-técnico en ciencias sociales…:

Toda conclusión de una investigación científica que determine o amplíe el conocimiento de:

• Una nueva ley o regularidad del desarrollo social en general o relativa a un proceso determinado.

• El comportamiento de una ley o regularidad ya conocida, en una condición histórico-concreta determinada

68

• Generalización de datos o hechos que posibiliten su aprovechamiento para beneficios que no se obtienen hasta el momento.

Toda conclusión de una investigación científica que demuestre el descubrimiento de principios por los que se debe regir cualquier proceso o actividad social.

Toda conclusión de una investigación científica que establezca definitivamente nuevas categorías o conceptos importantes, modificación de los ya reconocidos u ordenación sistemática del conjunto existente, en la ciencia de que se trate.

Toda conclusión de una investigación científica que proporcione nuevos conocimientos o interpretaciones sobre determinados aspectos de la vida social y contribuya a enriquecer espiritualmente al pueblo, fortalecer sus concepciones científicas y a elevar su formación ideológica.

Toda conclusión de una investigación que implique recomendaciones concretas que puedan ser plasmadas en:

• La formulación y perfeccionamiento de la política de dirección de cualquier proceso social en el nivel nacional, ramal, empresarial, de los colectivos y hasta del personal.

• El mejoramiento de cualquier actividad institucional, en las diferentes instancias de la sociedad.

• Libros de texto y otras obras científicas para utilizar en cualquier nivel de enseñanza.

• Metodologías o metódicas para el examen de cualquier aspecto de la realidad social, con el fin de aplicar medidas que contribuyan a conocerla o modificarla.

Todo descubrimiento histórico de importancia nacional o internacional.

Toda técnica o método nuevo en investigación que se haya aplicado correctamente en relación con tesis establecidas por la ciencia, cuando no se contaba con esos instrumentos. En estos casos lo más importante no es que se modifique o no la tesis

69

anterior, sino la nueva fundamentación científica que se aporta, la que deberá ser lo suficientemente rigurosa como para ser considerada resultado científico…

Lo anterior significa que para la consideración como logro científico-técnico en ciencias sociales de un resultado de investigación-desarrollo y por ende, para su inclusión en los mecanismos correspondientes encaminados a viabilizar su aplicación práctica, el citado logro deberá disponer de la documentación que lo identifica y caracteriza tanto en términos técnicos como económicos, sociales, políticos o culturales, asegurando su importancia para la práctica en una o más de estas esferas…39

Tipificación de los resultados de la investigación educacional

El establecimiento de clasificaciones en la investigación educacional es siempre una tarea ardua, las propias características de este tipo de investigación hace muy difícil el establecimiento de criterios que diferencien radicalmente a unos elementos de otros y que por consiguiente sean verdaderamente excluyentes.

La clasificación de los resultados de la investigación educacional, no es una excepción en este sentido, es por ello que se ofrecen en el presente material dos variantes, de manera de lograr una orientación adecuada en el análisis de esta problemática, sin pretender lograr un criterio único.

En la literatura existente sobre el tema en ocasiones se emplea una tercera forma de clasificación, separando los resultados teóricos de los prácticos, en el criterio de este autor, esta división no se adecua a la concepción de una relación dialéctica entre la teoría y la práctica, por ello no se incluye en el presente material. Una valoración profunda de este aspecto muestra que muchos resultados científicos tienen simultáneamente componentes teóricos y prácticos.

39 Salido, L.: La introducción de resultados: un problema cardinal de política científica. Algunas consideraciones. Impresión ligera. La Habana, 1988, p. 4-8

70

Se presentan a continuación de una forma resumida la tipificación de los principales resultados que se pueden obtener en una investigación educacional.

Según la identificación de la esencia del problema que resuelve el resultado (Reelaborado a partir de los criterios de Zilberstein, 2000).

• Resultado diagnóstico: Expresa el estado actual del funcionamiento y las perspectivas de desarrollo de un elemento del sistema educacional. El diagnóstico usualmente es completado con otros resultados posteriores, pero en muchas investigaciones adquiere valor de por si. Es el eslabón primario de la labor investigativa y la base de la adopción de medidas para perfeccionar el proceso objeto de estudio. Se caracteriza por el empleo de un grupo de métodos empíricos, que se aplican en función de un grupo de indicadores precisados teóricamente

• Resultado normativo: Establece "recomendaciones" para perfeccionar la dirección científica de la educación, que se expresan en normas organizativas, pedagógicas, de procedimientos, jurídicas, económicas, entre otras.

• Resultado docente: Contribuye a "perfeccionar la docencia" de pre y postgrado, introduce mejoras a los planes y programas de estudio vigentes, incorpora asignaturas nuevas o modifica las actuales, incluye información científica de interés para los docentes en formación o en ejercicio.

• Resultado didáctico: Constituye un "método, procedimiento, forma de organización o de evaluación" que contribuye a una mejor eficiencia del proceso docente-educativo.

• Resultado metodológico: Considera el aporte de "concepciones, métodos, procedimientos o técnicas de investigación en las Ciencias Sociales" que sean novedosas o validadas en el contexto que se aplicará, que puedan ser de utilidad en el campo de la educación.

71

• Resultado material: Diversos objetos, elaborados siguiendo procedimientos científicos, que generalmente van acompañados de recomendaciones o procedimientos especiales para su utilización. Incluye los tradicionales medios de enseñanza, así como aquellos que se derivan de la utilización de la informática en función de objetivos educacionales (páginas Web, software educativo, presentaciones).

Por su forma de presentación y los métodos aplicados predominantemente en su obtención:

Esta enumeración no es excluyente y se observará que en varios de los casos, alguna de las definiciones hace referencia a otros de los resultados que se incluyen, al ubicar un resultado dentro de una de las denominaciones dadas, habrá de tomarse en cuenta el método preponderante en su obtención.

Marco teórico: Conjunto de fundamentos que sostienen una posición teórica determinada a través de la interrelación de categorías o principios reconocidos por la comunidad educativa u otras nuevas que los investigadores proponen.

Modelo: En la literatura se define al modelo como sistema intermedio auxiliar, natural o artificial, el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento; en ciertas etapas del conocimiento, está en condiciones de sustituir, en determinadas relaciones, al objeto mismo que se estudia.

También se define como “Reproducción de las propiedades del objeto que se investiga en otro análogo que se construye según determinadas reglas. Este objeto análogo se denomina modelo”.40 El modelo puede ser ideal o material, aunque en la literatura se enfatiza en el primero, privilegiando el carácter teórico de este resultado. El modelo puede estar presente como

40 M. Rosental. y P. Ludan.: Diccionario filosófico. Ed. Política, 1973, p. 322.

72

un componente de varios resultados de los incluidos en esta relación.

Sistema: Se define el sistema como el conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados no importa por qué medios, del mundo restante. Este conjunto es un sistema sí:

• Están dados los vínculos que existen entre sus elementos

• Cada uno de los elementos dentro del sistema se considera indivisible.

• El sistema interactúa como un todo con el mundo fuera del sistema.

• Durante su evolución en el tiempo este conjunto se considera un mismo sistema.

Aunque el carácter de sistema es una exigencia a cada uno de los resultados, en el criterio del autor, esta denominación intenta enfatizar este carácter en resultados que presentan su condición de sistema como rasgo distintivo y propiedad fundamental.

Estrategia: Conjunto de actividades y acciones, diseñadas para cumplir con un objetivo previamente formulado, que deben promover el desarrollo del objeto de investigación, desde su estado inicial a un estado deseado.

Metodología: conjunto de métodos, procedimientos, técnicas, que regulados por determinados requisitos, nos permiten ordenar nuestro pensamiento y nuestro modo de actuación para obtener y descubrir nuevos conocimientos en el estudio de la teoría o en la solución de problemas de la práctica.

Propuesta: Conjunto de proposiciones dirigidas a brindar una solución a un problema didáctico, metodológico o educativo. En el caso en que ya exista una forma anterior de abordar la solución de ese problema, entonces la propuesta adopta la forma de alternativa y puede presentarse bajo este nombre.

Diagnóstico: (Ver definición de resultado diagnóstico en la relación anterior).

73

Programa: Puede tratarse de un programa de una asignatura o disciplina o un programa de acción, en ambos casos, responde al logro de un sistema de objetivos que deben ser declarados en el mismo e incluir los contenidos, métodos y medios para dar cumplimento a los mismos.

Análisis de procesos históricos: Resultados derivados de la aplicación consecuente del método histórico-lógico a la educación. Se pueden señalar como ejemplos: Biografías de pedagogos destacados o compendio de su obra pedagógica. Valoración de la caracterización de la evolución del sistema educativo de instituciones escolares, naciones o continentes.

Resultados derivados del procesamiento de la información científico-técnica: Se relacionan con la valoración y clasificación de la bibliografía referida a un tema o autor determinado. Entre ellos pueden señalarse la recopilación bibliográfica, los compendios y el resumen de obras científicas.

Resultados materiales (Ver su definición en la anterior clasificación).

El tratamiento exhaustivo de las variantes y características de cada uno de los resultados expuestos y de las concepciones de diversos autores al respecto, haría muy amplio el presente material, que solo pretende resumir los aspectos esenciales de la temática objeto de estudio, por lo cual se limitará el análisis a algunos elementos generales que se exponen a continuación, a partir del criterio de que todos los resultados deben cumplir con las siguientes exigencias mínimas.

Todo resultado científico debe contener sus fundamentos teóricos, los cuales pueden ser expresados en el conjunto de ideas que los sustentan, los principios que le sirven de base o las ideas rectoras que están presentes en su concepción.

Siempre que sea posible el resultado se acompañará de esquemas, croquis o gráficos que ilustren su comprensión por los interesados.

74

Se incluirán todas las explicaciones necesarias acerca de cómo puede operar en la práctica el resultado, de manera que este contribuya directa o indirectamente a la transformación de la práctica pedagógica.

En el caso de resultados muy complejos se definirán subconjuntos dentro del resultado que faciliten su comprensión por partes. En el caso particular de la estrategia se delimitarán las direcciones y etapas en que se conciben las acciones que la integran.

Pueden considerarse dos aspectos fundamentales en la etapa de introducción de resultados:

Divulgación y socialización de los resultados de la investigación, que incluye su publicación, la presentación en eventos científicos y reuniones especializadas, su utilización en la formación postgraduada de los docentes, entre otras vías que pueden utilizarse. Debe ser sistemática y lo más completa posible, es necesario hacer énfasis en los aspectos más relevantes, precisando posibles vías de continuidad de la investigación que se ha desarrollado.

Introducción y generalización de los resultados. Se refiere al trabajo directo con los introductores del resultado, en el cual se pone a punto el resultado y se extiende paulatinamente su utilización. Se debe valorar con mucho cuidado en que medida son generalizables los resultados obtenidos con el estudio de casos y que el mismo, como ya se ha señalado, no se concibe para buscar generalizaciones, no obstante, es posible que en determinadas situaciones, el estudio de caso permita arribar a conclusiones que puedan resultar válidas para un conjunto mayor de situaciones, por lo cual se sugiere al investigador mantenerse alerta en este sentido. En ocasiones se requiere de estudios complementarios al valorar la introducción o generalización de los resultados.

Considerando como válidas las definiciones de introducción de logro o resultado aplicable y generalización de logro científico-técnico ya expuestas, puede verse la introducción y generalización de resultados de investigación como una etapa de la investigación

75

educacional que, por su carácter procesal, comprende a su vez tres sub-etapas:

La constatación empírica parcial o total de los resultados a nivel de la muestra seleccionada como paso inicial y previo a comprobar su valor científico en la práctica educativa. Permite explorar los escenarios reales en que se va a actuar y ajustar las acciones atendiendo a las condiciones de aplicación. En esta sub-etapa se seleccionan y aplican los métodos y técnicas que permiten constatar en la muestra, la validez de la parte (o el todo) del resultado que ha sido objeto de aplicación en la práctica, lo que permite reconsiderar su pertinencia para este fin y seleccionar otros métodos y/o técnicas para ser aplicados en la próxima sub-etapa, si se considera oportuno.

La introducción o incorporación estable del resultado a nivel de la población establecida como beneficiaria. Puede precisar la adopción de acciones de capacitación a estructuras implicadas en la aplicación del resultado, coordinación con estructuras (editoriales, otras) o personas (directivos, maestros, familia, estudiantes) que contribuyan a crear las condiciones necesarias para la introducción del resultado científico. En esta sub-etapa se seleccionan y aplican los métodos y técnicas que permiten constatar la validez del resultado aplicado como solución científica del problema investigado. Constituye un primer nivel de generalización.

La generalización del resultado a partir de la multiplicación repetitiva exitosa en el marco del sector educacional. Puede considerarse la necesidad de adecuaciones para determinadas esferas del sector educativo, por ejemplo un resultado en una provincia o territorio puede incluir adecuaciones que en otro contexto no son necesarias; otro ejemplo sería un resultado diseñado para los ISP que puede ser generalizado a otros centros de Educación Superior con adecuaciones al perfil profesional de esos centros. En el caso de la investigación educativa, debe flexibilizarse el término generalización a partir de las características propias del objeto de investigación, el resultado que se propone como solución y las condiciones del contexto

76

educativo, por ello, todo resultado no es generalizable, pues hay resultados que resuelven problemas muy puntuales para un grupo con particularidades específicas, bajo condiciones concretas, que no constituyen solución general a la problemática en el sector.

También es importante considerar que a partir de la población establecida, la generalización no tiene que abarcar todo el sector educacional, por ejemplo, si se identifica un problema que afecta a determinados sujetos de un grupo y se plantea como población la totalidad del grupo, la extensión de la solución a otros grupos dentro de la misma escuela o territorio, constituye de hecho un nivel de generalización.

Lo anterior implica que, si la introducción y generalización de resultados es una etapa de la investigación educativa, entonces, en tanto el investigador no ejecute alguna de sus sub-etapas, no debe presentar el informe de investigación ya que la investigación aun no ha concluido puesto que falta una etapa por ejecutar.

En este aspecto se deben analizar las exigencias que se realicen a cada tipo de trabajo científico, puesto que en el pregrado (Trabajo de Diploma) una constatación empírica parcial de los resultados debe ser suficiente en los momentos actuales de desarrollo, pero no así en otras investigaciones de mayor rigor científico que como mínimo deben realizar una constatación empírica total (Tesis de maestría). Los proyectos de investigación deben plantearse como meta la sub-etapa de introducción considerando la población determinada en la investigación como beneficiaria de los resultados y proyectarse en lo posible, hacia la generalización siempre que esta sea pertinente.

El cumplimiento de estos elementos está sujeto a la política científica en los centros de educación, pero indiscutiblemente contribuye a enriquecer la cultura científica en el sector educacional, al condicionar en gran medida la necesidad del establecimiento de relaciones entre los investigadores y los introductores a mayor escala, que no son otros que los funcionarios nacionales, provinciales y municipales de Educación, así como los directivos de los propios centros como beneficiarios directos de la aplicación de los resultados científicos que contribuyen a resolver los problemas más acuciantes

77

que afectan el proceso pedagógico en los centros que dirigen, e incluso el propio claustro de la escuela.

Recomendaciones para el desarrollo de un proceso de investigación que favorezca la introducción de los resultados en la práctica educativa.

Al concebir la investigación es recomendable trabajar en temas que hayan sido solicitados por los posibles introductores, en el caso de que no estén creados los mecanismos para que se produzca o se canalice esta solicitud, los investigadores deberán realizar un amplio trabajo de campo para recoger las opiniones de los docentes y directivos acerca de las posibles temáticas a desarrollar. Ello evitará que se inicien trabajos que estén alejados de los intereses de la comunidad educativa.

Al confeccionar el diseño de investigación se debe velar por la coherencia entre sus diferentes elementos y en especial que el posible resultado de la investigación quede definido con la mayor precisión posible y en correspondencia con el objetivo formulado para la investigación.

Cree condiciones para la participación activa en el proceso de investigación de todo el colectivo de investigadores y de la comunidad educativa relacionada con el objeto de investigación. Es recomendable Introducir, paulatinamente, en las presentaciones y artículos que se elaboren, las ideas novedosas acerca del trabajo que se desarrolla, de manera tal que, antes del momento de la elaboración del informe final de la investigación, ya estas ideas hayan sido sometidas a la crítica de especialistas vinculados a la temática en cuestión.

Mantenga actualizados a los posibles introductores y directivos vinculados con el problema de investigación acerca de los resultados parciales que se obtienen en la investigación. En este sentido no se puede concebir una entrega fría de la información, sin el debido debate de los resultados, el análisis de las vías para su generalización y las acciones que se ejecutarán para dar continuidad a la investigación.

78

Divulgue a la comunidad científica el contenido de los resultados parciales y finales de la investigación, utilizando todas las vías disponibles para ello. En este proceso de divulgación es necesario promover el mayor nivel de intercambio posible, de manera que resulte realmente enriquecedor al proceso de investigación. La divulgación comienza desde el momento mismo en que se inicia la investigación, con ello se quiere expresar que los resultados parciales deben ser dados a conocer a los vinculados con la problemática que se estudia, siempre que ello no atente desde el punto de vista metodológico contra el desarrollo del trabajo. La adopción de esta política allanará el camino para la comprensión de los resultados finales, permitirá a los investigadores recibir sugerencias sobre la marcha futura de sus acciones y posibilitará una introducción más rápida de los resultados de la investigación.

Reconózcase como el principal responsable de la introducción del resultado que ha conseguido, es usted el encargado de exponerlo, convencer a la comunidad educativa y enfrentar los obstáculos fundamentales que se opongan a la introducción del resultado.

Presente el resultado con un lenguaje y formato adecuado a las personas que han de trabajar en su introducción. Si los directivos y docentes que deben colaborar en la introducción del resultado no comprenden los elementos fundamentales del mismo, entonces será imposible una verdadera acción colectiva en este proceso.

Realizar trabajo de terreno para la aplicación de los resultados y su generalización. En este trabajo se debe discutir directamente con directivos y docentes implicados en la generalización de los resultados cuál es el aporte concreto que se ha hecho y la importancia que tiene su implementación en la práctica.

Precise los elementos que han de considerarse en la preparación previa de las personas encargadas de la introducción del resultado, así como las vías que se utilizarán en esa preparación, los materiales que se requieren, los plazos y personas responsabilizadas con esa preparación.

79

Tome en consideración la necesidad de lograr y mantener un estado de ánimo positivo en todas las personas que de una forma u otra se vinculan con el resultado. Se debe lograr una alta motivación y disposición para la cooperación en la labor a desplegar.

Estudie detenidamente todas las vías y acciones posibles para la introducción de los resultados. A partir de este estudio trazar la estrategia necesaria para la utilización de las diferentes vías. Programe en una primera aproximación todas las acciones a realizar en el proceso de introducción del resultado.

Prevea los mecanismos de control del proceso de introducción del resultado, de manera tal que se puedan adoptar variantes oportunas en función de los cambios que se logran en la situación educativa.

Considere que el resultado que se ha obtenido no es perfecto y acabado, la realidad educativa es muy rica y en relación con los resultados del control mencionados en el punto anterior, los autores deben estar preparados para enriquecer, completar y actualizar el resultado.

Fases para la introducción de un resultado de la investigación educacional:

Fase preparatoria.

• Preparación de las estructuras. Incluye la información a los directivos a nivel de municipio y escuela y los docentes, sobre las características del resultado obtenido y los detalles técnicos de su implementación y control.

• Selección de los introductores potenciales. Se atenderán a las características del resultado y de las escuelas donde es posible aplicarlo. Es necesario tener en cuenta no solo la preparación de los directivos y maestros para la implementación, sino también su disposición para enfrentar esta tarea.

80

• Preparación de los introductores directos. Se valorarán los detalles técnicos del resultado y las acciones a desarrollar en su implementación.

• Diagnóstico de la situación existente en el momento de aplicación del resultado. Se realizará aplicando los instrumentos necesarios, en función de las características del resultado, del momento en que se obtuvo y de las especificidades de los centros en que se introducirá.

• Preparación de los medios y vías para la aplicación del resultado. Incluye planificación de los recursos, los plazos de cumplimiento y los mecanismos de control del proceso de introducción del resultado.

• Diseño de las fases de ejecución y de valoración de los efectos del resultado.

Fase de ejecución.

Se diseñará atendiendo a las especificidades del resultado y de los niveles de introducción que son posibles para el mismo. Incluye registro y análisis continuo de la información que se obtiene, las vías de intercambio con los productores del resultado y las estructuras de dirección.

Fase de valoración de los efectos de la introducción del resultado.

Se diseñará atendiendo a las especificidades del resultado y de los niveles de introducción que son posibles para el mismo. No debe faltar una valoración final de la transformación sufrida por el proceso relacionado con el resultado que se introduce y su comparación con el estado inicial de dicho proceso.

81

ESTRATEGIA DE GESTIÓN DE LA ACTIVIDAD DE CIENCIA E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN CIUDAD ESCOLAR LIBERTAD

Ciudad Escolar Libertad (CEL) es considerado con potencialidades para ser un laboratorio científico pedagógico por sus características peculiares que brindan un escenario adecuado para la experimentación en el sector educacional, puesto que cuenta con un alto potencial científico dado por:

La Sede Central del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

El Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC)

El Centro Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP)

El Centro Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE)

Además cuenta con representación de las diferentes educaciones:

2 centros de Educación Preescolar.

3 centros de Educación Especial.

6 centros de Educación Primaria.

3 centros de Educación Secundaria Básica.

1 centro de Educación Politécnica.

1 Escuela de Oficios.

1 SUM (Sede Universitaria Municipal) Pedagógica.

La gestión ha sido vista como sinónimo de dirección y por tanto, equiparada con las funciones de esta, o sea, planificación, organización, ejecución-regulación y control. En la actualidad se plantea que la gestión en su sentido más amplio, implica la movilización de los recursos materiales y humanos en función de lograr ciertas metas, que en el caso de la ACeIT, la gestión incluye el tránsito de la información al conocimiento, o sea, la búsqueda de información y su procesamiento, que implica el manejo de la bibliografía, y de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la comunicación como proceso de intercambio y socialización, entre otros aspectos. Desde ese ángulo, ambas

82

conceptuaciones lejos de ser contrapuestas, se complementan pues se explicitan aspectos que en el orden interno pueden estar presentes.

Se significa la importancia de considerar los recursos con los que se cuenta, tanto de orden material como humano, lo que posibilita planificar jerárquicamente lo que realmente se puede hacer en cada momento y organizar, de la mejor manera posible, las acciones atendiendo a los recursos que cada una necesita, en función de los objetivos o metas trazados. Esta movilización de recursos permite durante la ejecución-regulación, adoptar posiciones y acciones que precisen en alguna medida, modificaciones a lo planificado originalmente.

Por otro lado, la palabra estrategia se utiliza en el ámbito militar, ámbito empresarial, ámbito pedagógico, ámbito popular, entre otros. Son muchos los significados que se le atribuyen y disímiles las concepciones al respecto, esto lleva a la necesidad de esclarecer la posición que en este proyecto se tiene de estrategia que lleva a proponerla como solución científica del problema investigado.

Estrategia según el diccionario Pequeño Larousse significa “Arte de dirigir las transformaciones”.41 Se distingue en esta definición su relación con la dirección y con las transformaciones. Otra definición interesante es la siguiente: “El término estrategia significa proyectar en el tiempo un cambio cualitativo en el sistema”42; en esta definición se repite la idea de considerar la estrategia como vía para un cambio cualitativo, señalando su carácter proyectivo. Otra definición plantea que la estrategia “Es como un procedimiento que organiza secuencialmente la acción y el orden para conseguir las metas previstas”43. En este caso se aprecia un poco de ambigüedad

41 M. Del Toro: Pequeño Larousse ilustrado. Ediciones Revolucionarias, Instituto del Libro, 1968. 42 Colectivo de autores. Capacitación y actualización docente, s/f. En Proenza Rodríguez, Tatiana I. Estrategia pedagógica de la asignatura Habilitación Pedagógica de la educación sexual plena y responsable de los/as estudiantes de primer año de Ingeniería Informática. Trabajo de Diploma. ISP EJV, 2004, 38. 43 Ned Goce, y J. L. Rodríguez.: Estrategia pedagógica. En Proenza Rodríguez, Tatiana I. Estrategia pedagógica de la asignatura Habilitación Pedagógica de la

83

al plantear que es como un procedimiento, no obstante, se clarifica su capacidad organizativa para el logro de las metas.

“Las estrategias tienen su razón de ser porque existen oportunidades para ser aprovechadas, amenazas para ser evitadas, fortalezas para ser utilizadas, debilidades para ser eliminadas y brechas para ser superadas”.44 En esta definición se hace referencia a elementos que muchos autores de dirección científica plantean y que es motivo de una técnica de amplio empleo, la Matriz DAFO o FODA como suele llamársele, en la que se distinguen los factores externos e internos al objeto de modificación y del primero se identifican las Amenazas y las Oportunidades, en tanto del segundo, se identifican las Fortalezas y las Debilidades.

“Es el proceso consciente y lógico en el cual se modela y diseña un escenario futuro, poniendo todo el empeño en construirlo a través de acciones encaminadas a producir cambios cuantitativos y cualitativos dirigidos a provocar una nueva cualidad. Se fundamenta en las acciones tácticas, definiendo con claridad su misión, pertenencia social y el punto de partida, así como los objetivos propuestos a lograr en un tiempo determinado".45 Se distingue en esta definición:

Su carácter de proceso, por cuanto esta se desarrolla por pasos o etapas que se van complejizando gradualmente.

Su carácter consciente y lógico que enfatiza las acciones a partir de los objetivos o metas a alcanzar, por lo que visualiza la transformación.

El sistema de acciones que incluye, es la vía para lograr la transformación deseada.

educación sexual plena y responsable de los/as estudiantes de primer año de Ingeniería Informática. Trabajo de Diploma. ISP EJV, 2004, p. 38. 44 Jaino Borges de Andrade, 1999.: En Pérez, María Eugenia. La función investigativa del profesor de secundaria básica. Tesis de maestría, CREA, CUJAE, 2004, p.39. 45 Eugenio Pérez Cabrera: Estrategia para el desempeño profesional de los profesores de Ed. Física, Artemisa, s/f. En Pérez, María Eugenia. La función investigativa del profesor de secundaria básica. Tesis de maestría, CREA, CUJAE, 2004, p.39.

84

Las transformaciones son cualitativamente superiores

Regla Salcedo trabaja la estrategia pedagógica y la define como: “Concepción teórico práctica de la dirección del proceso pedagógico durante la transformación del estado real al estado deseado, en la formación y desarrollo de la personalidad de los sujetos de la educación, que condiciona todo el sistema de acciones para alcanzar los objetivos, tanto en lo personal, lo grupal como en la institución escolar”.46

En esta definición se reafirma el criterio en torno al vínculo de la estrategia con la dirección de la transformación de un objeto, del estado real al estado deseado, y condiciona todo el sistema de acciones necesarias para alcanzar los objetivos propuestos. Puede entonces plantearse que una estrategia de gestión de la ACeIT en el sector educacional:

Se refiere a la dirección de la transformación de la ACeIT en educación, considerando sus etapas más trascendentes.

Implica la movilización óptima de los recursos materiales y humanos en función de resolver por la vía de la ciencia los problemas del sistema educacional, esto como parte de la política científica en el país, conlleva el desarrollo paulatina de la competencia investigativa de los profesionales de la educación, hasta alcanzar una cultura científica que transforma la dinámica de los centros de educación.

Parte de la realidad concreta de la ACeIT, la cual tiene matices que la diferencian en cada territorio.

Plantea metas alcanzables atendiendo al estado actual y las condiciones de desarrollo de cada territorio, lo que implica que, además de lo trazado por la política científica, internamente en las provincias, municipios y centros de educación, se generen acciones propias a partir de su desarrollo, sus posibilidades y condiciones.

85

El sistema de acciones que se planifiquen, al concretarse en la práctica, favorece el cambio en la dirección deseada.

De los análisis realizados puede plantearse que:

La estrategia implica dirección del proceso de gestión.

Parte del estado real del objeto a modificar: la ACeIT.

Precisa metas futuras en función de lograr el estado deseado de la ACeIT.

La transformación se produce por la intervención, mediante un sistema de acciones.

Estas acciones se orientan en la dirección deseada.

La evaluación de las acciones ejecutadas permite valorar el logro de los objetivos propuestos.

Se asume como estructura de la estrategia de gestión de la ACeIT:

Se sustenta en fundamentos generales y como enfoque de dirección es intencional, por lo cual responde a una misión

Parte del estado real del objeto a modificar, la gestión de la ACeIT, lo que implica la necesidad de su diagnóstico

El estado actual puede transformarse en la dirección deseada, por eso debe declarase el estado deseado o los objetivos que permiten concretarlo

La transformación debe producirse a partir de un sistema de acciones que contemplen el estado actual de la ACeIT, pero se proyecten al logro de los objetivos que concreten el estado deseado, desde el presente visualiza el futuro alcanzable.

La valoración del logro de las metas propuestas precisa una evaluación que demuestre el cambio producido en cada una de las variables consideradas como fundamentales, que en este caso, responden a las líneas de acción en las que se incide mediante acciones concretas.

86

Estrategia de gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad

Misión de la estrategia de gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad:

“Desarrollar la gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad como vía de elevar la cultura científica y la competencia investigativa de los profesionales de la educación, atendiendo a las necesidades de la educación en el territorio y a las exigencias de la Política científica en el sector”

Diagnóstico del estado actual de la gestión para la introducción y generalización de resultados de investigación.

Para realizar el diagnóstico se emplearon diferentes métodos y técnicas de investigación:

• Análisis documental de:

- Informe de la Subdirección de Investigaciones y Postgrado de la SUM Pedagógica de Marianao con la finalidad de caracterizar la actividad científica en Ciudad Escolar Libertad, considerando tanto lo relativo a la actividad científico investigativa de los maestros en formación de esta Sede, como la de los profesores graduados, prestando especial atención a la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso por ser un foco estratégico en la Política científica del país como vía de elevar la calidad de la educación.

- El perfil del proyecto Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional, puesto que este proyecto interviene en todas las educaciones presentes en CEL, así como el informe de balance del curso 2006-2007.

• Entrevista a:

- La asesora de la actividad de CeIT del municipio Marianao y a la Subdirectora de Investigación y Postgrado de la SUM Pedagógica de Marianao para valorar el conocimiento que tienen en torno a la introducción y generalización de resultados de

87

investigación y sus opiniones en cuanto a las orientaciones y la ayuda que reciben para cumplir con la Política científica en Ciudad Escolar Libertad.

• Encuestas a:

- Profesores que estudian la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso para diagnosticar su nivel de desarrollo de la competencia investigativa.

- Profesores y directivos de las escuelas de CEL y del municipio de Educación para caracterizar su régimen de vida y las condiciones para realizar la actividad científico investigativa.

• Análisis del producto de la actividad, utilizando:

- Las tareas integradoras de la primera edición de la maestría antes mencionada, en función de obtener información específica que contribuyó a diagnosticar las principales afectaciones en cuanto a la competencia investigativa de los profesores que la cursan.

- Tesis doctorales que permitieron valorar el comportamiento de la etapa introducción y generalización de resultados de investigación como parte del proceso de investigación educativa.

• Observación: a la defensa de tareas integradoras por parte de los maestrantes.

De forma sintética se plantea que:

La Política científica promueve el desarrollo de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad, pero hay condiciones objetivas que lo frenan, destacándose:

• Poco tiempo para la realización de las tareas de superación e investigativas, así como para la participación en actividades de esta naturaleza.

• Es pobre la socialización de las experiencias de los profesionales de la educación mediante publicaciones y

88

participación en eventos pedagógicos que sean de carácter extraterritorial.

• Antes de iniciar la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso, puede considerarse bajo el desarrollo de la competencia investigativa en un por ciento significativo de profesionales, que después de graduados limitaron su participación en investigaciones.

La política científica es cumplida en el territorio; esta concibe la superación en vínculo con la investigación como la vía para elevar la profesionalidad pedagógica y resolver los problemas de la escuela, sin embargo esto se ve frenado en la práctica a partir de que es poco el tiempo de que disponen los profesionales de la educación para la superación y la investigación, por lo que se considera que es muy cerrado el sistema de trabajo.

La gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad, está limitada por diferentes factores dentro de los que se destaca el cumplimiento lineal de la política científica en el territorio, sin generar acciones propias que den respuesta a sus necesidades particulares.

La actividad científico investigativa como respuesta a los problemas de la educación, tiene un amplio movimiento en Ciudad Escolar Libertad a partir de la participación de proyectos de investigación y grupos de trabajo, pero aun es insuficiente la sistematicidad y organización con la que, en sentido general, actúan para dar la respuesta que demandan los problemas que presentan los centros educativos de este complejo científico pedagógico

Se determinan como Líneas de acción estratégica, los factores que condicionan la ACeIT:

• Política científica.

• Cultura científica.

• Competencia investigativa.

Considerar como líneas de acción estratégica la política científica, la cultura científica y la competencia investigativa en su interrelación, tiene la ventaja de lograr orientar las acciones directamente hacia

89

los factores que condicionan la ACeIT atendiendo a los fundamentos teóricos asumidos en este proyecto de investigación.

Estos tres factores están íntimamente relacionados, aunque tienen identidad propia, pero en la práctica se hace casi imposible deslindar uno de los otros por los nexos que los interconectan, de esta manera la política científica en educación es generadora de cultura científica y promueve vías para el desarrollo de la competencia investigativa que deben desarrollar tanto directivos como maestras/os para resolver científicamente los problemas de cada escuela y tomar posiciones que favorezcan el enriquecimiento de la realidad educativa. Así mismo, en la medida que el profesional de la educación va desarrollando la competencia investigativa, también va desarrollando cultura científica y viceversa, pues ambos tienen elementos comunes como la base de conocimientos y procedimientos, entre otros.

Sistema de acciones de la estrategia de gestión de la ACeIT en CEL.

Línea de acción: política científica

Objetivo general: Promover la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad desde el cumplimiento de la política científica planteada por la Dirección del MINED, considerando las particularidades del territorio y las especificidades de los centros de educación.

Acciones concretas:

• Incorporar al proyecto a las asesoras que atienden la actividad de CEIE en la dirección municipal de educación de Marianao, en la SUMP municipal y en el instituto politécnico de CEL.

Fundamentación:

El proyecto propone líneas de investigación y suma personal que responda a estos intereses; en este caso es intencional la propuesta a las asesoras de ACeIT del municipio de Educación, de la SUMP y del Instituto Politécnico de CEL, como vía de elevar la preparación de estas para cumplir su función, así como aunar criterios en función de alcanzar las metas planteadas por la Dirección de ACeIT del MINED y mejorar la gestión en el territorio.

90

En el diagnóstico se constató que las asesoras de esta actividad en el territorio reconocen la necesidad de superarse en la investigación pedagógica, lo cual puede lograrse con su incorporación al proyecto de investigación, pero además su presencia como actores del cambio es fundamental y facilita la intervención en el territorio..

Objetivo:

Elevar la preparación de las asesoras de ACeIT en el sector educacional en Marianao.

• Organizar científicamente la actividad de CeIT en el municipio Marianao

Fundamentación:

La actividad científico-investigativa debe estar en función del progreso social, por ello, la organización de la ACeIT en el municipio debe ser el resultado del trabajo científico investigativo de quien tiene la responsabilidad de su gestión, la asesora de la DME la que matriculó en la segunda edición de la MCE.

El diagnóstico arrojó que se cumple la política científica en el territorio de forma lineal, pero que aun la gestión interna es pobre, con esta acción debe elevarse el nivel de gestión y creatividad en esta esfera tan importante para lograr el cambio educativo y elevar la calidad de la educación.

Objetivo:

Organizar científicamente la ACeIT en Marianao utilizando como vía fundamental la tutoría a la asesora de la DME en esta tarea que debe ser el resultado fundamental de su tesis en opción al título académico de Master en Ciencias de la Educación.

• Crear una sub-comisión de la comisión científica de la dirección municipal de educación de Marianao para la atención a CEL.

Fundamentación:

El proyecto Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional tiene como unos de sus objetivos “Integrar los resultados de las investigaciones científicas de diferentes instituciones, aplicables en

91

Ciudad Escolar Libertad atendiendo a los objetivos del proyecto”. Lograr eficientemente este objetivo implica la movilización de los resultados científicos y de los/as investigadores/as de forma organizada, de manera que no se altere la dinámica de los centros de educación ni su sistema de trabajo, sino que sea una vía de potenciar el desarrollo científico en el contexto de estos centros. Además en el caso de CEL son muchos los proyectos cuyos resultados pueden contribuir a resolver problemas cruciales de las educaciones, pero este proceso precisa de una organización rigurosa que lejos de afectar el ritmo de los centros educativos, permita a los directivos y claustro en general, prepararse y participar en esta tarea. El diagnóstico realizado permitió constatar que la etapa de introducción de resultados de investigación presenta dificultades.

Objetivos:

• Fortalecer el Consejo Científico Territorial.

• Coordinar la entrada de resultados de proyectos de investigación en CEL en función de resolver los problemas más apremiantes que afectan la educación.

• Garantizar la calidad de las publicaciones de maestros en la Revista Ciudad Escolar Libertad.

Desarrollar una actividad científico metodológica con los asesores de ACeItT provinciales con el tema “El consejo científico”.

Fundamentación:

En el diagnóstico se constató que el funcionamiento del Consejo Científico territorial está afectado en su sistematicidad y organización interna.

A partir de identificar insuficiencias estructurales y organizativas en el Consejo Científico Territorial que es el órgano asesor de la Dirección municipal de Educación para la ACeIT, se toma conciencia de la necesidad de preparar a los asesores que la atienden en Marianao, extensiva al resto de las asesoras de la provincia Ciudad de La Habana, por solicitud de la asesora provincial.

92

Objetivo:

Caracterizar estructural y funcionalmente el Consejo Científico Municipal en su función de órgano asesor de la ACeIT

Elaborar un producto informático que apoye la investigación de los problemas priorizados por el MINED.

Fundamentación:

Una de las dificultades detectadas en el diagnóstico realizado es que aun cuando existe un conjunto de problemas priorizados por el MINED como posibles temas de investigación, algunos de ellos no están siendo investigados o es aun insuficiente su investigación, por ello se ofertó como trabajo científico de curso al informático del Municipio de Educación de Marianao, estudiante de la SUM del ISPETP en el municipio. Este producto informático se pondrá a disposición de la Sede Universitaria Pedagógica, en los centros de Educación de CEL y se espera poder entregarlo en los centros del municipio y al menos una copia a las restantes sedes del ISPEJV en la provincia.

Objetivo:

Elaborar un producto informático que apoye las investigaciones de los problemas priorizados que plantea el MINED.

Desarrollar una actividad científico-metodológica dirigida a los asesores de ACeIT y promotores de las escuelas con el tema “exigencias y normativas para la publicación de artículos científicos en algunos órganos editoriales”.

Fundamentación:

El diagnóstico realizado arrojó el bajo índice de publicación de los maestros y maestras de las escuelas de CEL, de lo cual ya se tenía antecedente pues en el Primer Taller de Intercambio de Experiencias del proyecto CEL, se presentaron serias dificultades con los resúmenes entregados que denotaban falta de conocimientos y habilidades para hacer esta tarea.

93

Por todo lo anterior y considerando la importancia de publicar los resultados científicos como vía de socialización que proporciona la salida del resultado a la práctica, se hace necesario que los asesores de ACeIT y promotores de las escuelas dominen lo relativo a este tema para que puedan irradiarlo en los centros de educación del municipio.

Objetivo:

Caracterizar las exigencias y normativas para la publicación de artículos científicos en las revistas Varona, Órbita Científica y otros órganos editores.

Proponer algunas acciones que garanticen la introducción y generalización de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en procesos de doctorados.

Fundamentación:

La introducción y generalización es una etapa de la investigación educativa de suma importancia si se considera que es cuando se resuelve verdaderamente el problema científico a partir de la aplicación de los resultados científicos obtenidos y su validación.

El diagnóstico permitió constatar que existe una tendencia a la defensa de grados científicos sin haber introducido los resultados de investigación aun cuando existen condiciones para ello. Por otro lado, algunos de estos resultados científicos no se aplican posteriormente y su socialización es limitada, aspectos que deben ser tenidos en cuenta en la política científica.

Objetivo:

Fundamentar algunas acciones que garanticen la introducción y generalización de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en procesos de doctorados

Proponer la apertura de un proyecto de investigación propio de la SUM pedagógica que de respuesta a los problemas más emergentes de la educación en el territorio.

94

Fundamentación:

En la actualidad el proceso de universalización ha planteado nuevos retos a las figuras y estructuras que hoy hacen posible que la universidad deje de ser un recinto cerrado y abra sus puertas a la población apta para ello en cada territorio, desde las Sedes Universitarias Municipales. Para que la SUM Pedagógica se convierta en Centro de Referencia, debe destacarse no sólo por la calidad de su docencia de pregrado y postgrado, sino también por la investigación y la extensión como procesos sustantivos que la vinculan al contexto social.

En el diagnóstico se pudo constatar que si bien los profesores de la SUM se vinculan a proyectos, lo hacen fundamentalmente desde sus facultades, no así desde su contexto particular de de incidencia territorial que es la SUM Pedagógica. La apertura de proyectos de investigación propios, debe ser una meta de calidad en cada SUM, pues es expresión de que realmente cumple sus funciones en el territorio.

Objetivo:

Diseñar un proyecto de investigación para ser desarrollado desde la SUM Pedagógica, que de respuesta a los problemas más emergentes de la educación en el territorio, con participación de profesionales de la educación de diferentes centros.

Línea de acción: cultura científica

Objetivo general: Promover una dinámica en los centros de educación de Ciudad Escolar Libertad que se caracterice por el empleo de métodos científicos tanto en estudiantes como profesores, así como por un permanente intercambio, socialización y divulgación de sus experiencias.

95

Acciones concretas:

• Desarrollar un curso en el centro de referencia provincial “Eterno Baraguá” con el tema “Introducción y generalización de resultados de investigación de los ISP”

Fundamentación:

La introducción y generalización de los resultados de investigación constituyen un problema actual, lo cual se puso de manifiesto en el diagnóstico mediante el análisis de tesis doctorales que pusieron de manifiesto la tendencia a defender los doctorados sin haber introducido los resultados en la práctica, lo cual equivale a decir, sin haber resuelto el problema investigado. Esta acción permite reflexionar en esta problemática, socializar los criterios para la caracterización de la etapa de la investigación “introducción y generalización de resultados” y la propuesta de sub-etapas para el sector educacional. Además permite enriquecer la propuesta a partir de los planteamientos de los participantes a nivel provincial.

Objetivo:

Reflexionar acerca de la introducción y generalización de resultados de investigación como etapa de la investigación educativa y su problemática actual en los planos teórico y metodológico.

Proponer el desarrollo de la cultura científica en la secundaria básica como tema maestría a la directora de la secundaria básica “José Antonio Echeverría Bianchi”.

Fundamentación:

El desarrollo de la cultura científica en la secundaria básica, implica que tanto estudiantes como profesores asumen la actividad científico investigativa como la vía idónea de alcanzar niveles superiores de desarrollo al lograr resolver los problemas que la afectan por la vía de la ciencia, así como proyectar alternativas enriquecedoras de su realidad, aspecto en el que pueden potenciar las relaciones con la familia y la comunidad como factores de la educación.

El proponer a la directora de la escuela secundaria básica José Antonio Echeverría el tema de la cultura científica para que lo

96

investigue en el marco de la Maestría en Ciencias de la Educación, favorece el desarrollo de su pensamiento científico a la vez que la obliga a generar ideas para que tanto las/los estudiantes como los/as profesores, alcancen los niveles de competencia investigativa que corresponden en cada caso, a la par que se da una respuesta enriquecedora a las demandas de la política científica y puede generalizar sus resultados en el territorio.

Objetivo:

Diseñar una estrategia para el desarrollo de la cultura científica en la secundaria básica “José Antonio Echeverría Bianchi.”

Organizar el día de actividad científica en las instituciones educativas de CEL.

Fundamentación:

En el diagnóstico realizado, los profesores, en sentido general, plantearon que es muy escaso el tiempo del que disponen para la investigación y la superación y que el sistema de trabajo no lo favorece. Este es un aspecto esencial si se quiere que la calidad de la educación se eleve mediante las soluciones científicas que aportan los propios actores del cambio para resolver los problemas de cada centro. Por otro lado, es importante que los centros educativos de CEL en su aspiración de ser Centros de Referencia Nacional para las transformaciones educacionales, muestre la posibilidad de abrir estos espacios y las ventajas de lograrlo.

Como primera acción se convocará a los centros para desarrollar entre diciembre y enero este día aprovechando en las secundarias la rotación de los círculos de interés y los proyectos técnicos y sociales para la participación de los/as estudiantes, los concursos en la primaria y las tareas integradoras de los estudiantes de la Maestría en Ciencias de la Educación, así como talleres de la actividad científico investigativa de los maestros/as en formación. La intención es que este tipo de actividad se sistematice en cada centro, para ello se puede establecer cronograma de actividades en los que necesariamente no tiene que participar todo el personal al mismo tiempo, para ello, se trabajará con los directivos de las escuelas para

97

elaborar estos cronogramas atendiendo a sus características y necesidades.

Objetivo:

Flexibilizar el horario en los centros de educación en función de abrir espacios de debate científico como parte de la dinámica de trabajo en la escuela.

Crear la revista electrónica Educadores de Ciudad Escolar Libertad.

Fundamentación:

Se constató en el diagnóstico que los/as profesores/as de forma general, no tienen la publicación de artículos científicos como una vía de intercambio y socialización de experiencias, aun cuando hoy la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso los ha vinculado con la investigación y esta es una de las vía de obtención de créditos. En el Balance Final del Proyecto “Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional”, en el recién finalizado curso escolar 2006 – 2007, se propuso editar una revista electrónica que permitiera divulgar los resultados que se van alcanzando en el proyecto, así como las experiencias pedagógicas de los docentes de Ciudad Escolar Libertad y otros colaboradores.

La revista contará con una salida trimestral y el título de “Educadores”, que es a quienes estará dirigida. Pueden publicar en ella los profesionales de la educación de Ciudad Escolar Libertad y colaboradores de otros territorios. Esta revista contará con artículos científicos de contenido general de las Ciencias de la Educación y las secciones: Pedagogos Cubanos, Entrevistas, Tema de interés, Del lenguaje, Experiencias Pedagógicas, Generalidades y Curiosidades.

Objetivo:

Divulgar las investigaciones y experiencias pedagógicas de avanzada en el ámbito educativo, priorizando los docentes del Proyecto CEL, así como abordar temas de interés y actualidad científico – metodológico que contribuyan a la formación permanente del profesional de la educación.

98

Realizar la segunda Jornada Científica de Ciudad Escolar Libertad.

Fundamentación:

El diagnóstico arrojó que en Ciudad Escolar Libertad (siendo un complejo científico pedagógico que se intenta transformar en Centro de Referencia Nacional para las transformaciones educacionales), es insuficiente la gestión interna para realizar acciones propias que favorezcan un clima de permanente intercambio y socialización de las experiencias que en el plano científico metodológico se están desarrollando. El Primer intercambio de experiencias del proyecto “Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional” tuvo una amplia participación, aunque con limitaciones de orden conceptual y metodológico, pero constituyó un escenario en el que se entrenaron las estructuras de dirección en la organización y desarrollo de talleres científicos, experiencia que debe sistematizarse en este ámbito e ir ampliando la participación al territorio y a la provincia.

Para participar los profesionales interesados deberán entregar resumen del trabajo al igual que se hizo en la primera edición del evento, pero además deberán entregar en formato electrónico el trabajo escrito en no menos de cinco cuartillas, con lo que se eleva el nivel de exigencia a los participantes y se posibilita la publicación como artículo si cumple las exigencias para ello.

Objetivo:

Socializar las experiencias y los resultados de las investigaciones del proyecto “Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional” que se están realizando como actividad científico investigativa estudiantil (maestros en formación inicial y estudiantes de las escuelas) o por los profesionales de las educaciones del territorio.

Publicar en CD los resultados la segunda Jornada Científica de CEL.

Fundamentación:

Una de las dificultades detectadas en el diagnóstico fue que, en sentido general, los/as profesores/as de la muestra no divulgan ni publican sus experiencias. El CD es hoy una vía de divulgación muy útil por cuanto este se puede multiplicar y repartir en todas las

99

escuelas, con lo que se amplía su divulgación y estas sirven como punto referencial a otros educadores no sólo el contenido de las experiencias, sino también la estructura del artículo científico. Este CD se levará al igual que el anterior para su evaluación en función de que se le otorgue el ISBN y pueda considerarse como una publicación que como parte de la política científica, le otorgue crédito a las/os autores que cursan la Maestría en Ciencias de la Educación. Esta acción favorece el desarrollo de la competencia investigativa de los profesionales de la educación (por ser la comunicación escrita un elemento esencial) y redunda positivamente en la cultura científica que van desarrollando.

Objetivo:

Divulgar las experiencias y resultados de investigación de Ciudad Escolar Libertad

Desarrollar un curso de informática básica con la directora y las bibliotecarias del centro de información pedagógica “Orestes Gutiérrez” del municipio.

Fundamentación:

El Centro de Información Educativa del municipio “Orestes Gutiérrez, hoy tiene el reto de elevar la calidad de sus servicios, a partir de que en el territorio es alta la matrícula de profesores en la Maestría en Ciencias de la Educación, considerando además que en este centro se creó por el Proyecto “CEL Centro de Referencia Nacional” una sala de navegación con disponibilidad de cinco computadoras conectadas a la intranet del ISP Enrique José Varona.

Esta acción surge como necesidad a partir del diagnóstico que aportó la información de que sólo la Directora tiene algunos conocimientos de informática, no así las bibliotecarias, limitando esto la calidad de los servicios.

Objetivo:

Preparar a las bibliotecarias del Centro de Información Educativa del municipio “Orestes Gutiérrez”, para utilizar los recursos de la informática en función de elevar la calidad del servicio que prestan.

100

Línea de acción: competencia investigativa

Objetivo general: Favorecer el desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de la SUM Pedagógica, así como en los profesionales de la educación de Ciudad Escolar Libertad que cursan la Maestría en Ciencias de la Educación.

Acciones concretas

Orientar teórica y metodológicamente los Trabajos de Curso y de Diploma en la sede pedagógica.

Fundamentación:

El diagnóstico realizado constató que los PGI de secundaria básica en formación inicial platearon en la encuesta aplicada por el equipo del proyecto “Ciudad Escolar Libertad: Centro de Referencia Nacional”, que las orientaciones para el Trabajo de Curso y el Trabajo de Diploma fueron muy tardías y en ocasiones, insuficientes. Se realizó un análisis del programa de quinto año y se pudo constatar que la comunicación de los resultados es un tema que se aborda, generalmente, al final en el Taller de Trabajo de Diploma, siendo este el tema que orienta la estructura y contenido del informe de investigación y su comunicación oral. Por todo ello se determinó que aunque el programa mantenga su lógica interna, desde el principio del curso los estudiantes deben ser orientados en estos aspectos que son esenciales para adelantar en el trabajo científico investigativo.

Objetivo:

Fundamentar la estructura y contenido del Trabajo de Curso y del Trabajo de Diploma.

Instrumentar la consulta territorial al trabajo científico investigativo estudiantil.

Fundamentación:

A partir de que una de las necesidades más sentidas por los/as estudiantes se relaciona con las consultas para la realización del trabajo científico estudiantil, y considerando que en las actuales condiciones de universalización esta situación puede agravarse a

101

partir de que los/as tutores/as de las escuelas no siempre están bien preparados en la línea de la investigación y los tutores del ISP estén trabajando en territorios diferentes, además de las dificultades planteadas en el diagnóstico, es que se propone esta alternativa metodológica, cuya esencia está en dar acompañamiento científico a los/as estudiantes en el propio territorio en que están trabajando.

La asesoría territorial no pretende sustituir la tutoría de los trabajos científicos estudiantiles de forma individualizada, pero las condiciones actuales demandan la búsqueda de nuevas concepciones no sólo de diseño, sino también para el desarrollo de la propia práctica. Esta asesoría da la oportunidad a los/as estudiantes de poder solicitar ayuda metodológica específica para la realización de sus trabajos científicos, a partir de sus necesidades, de forma sistemática, lo que debe redundar en la calidad de su proceso de profesionalización inicial, darles seguridad y confianza para avanzar y no perder la motivación hacia la actividad científico investigativa o hacia la profesión.

Objetivo:

Propiciar espacios de reflexión y debate científico que orienten a las/os maestras/os en formación para la realización del trabajo científico estudiantil

Instrumentar la autoevaluación del proceso investigativo en estudiantes de las carreras pedagógicas de la SUM, así como en los de la maestría en ciencias de la educación.

Fundamentación:

El empleo de la autoevaluación constituye una forma importante para el desarrollo de determinados indicadores del componente metacognitivo de la competencia investigativa. La realización responsable de esta puede permitir que cada profesor sea consciente de sus avances y retrocesos en el proceso investigativo. En los profesores que cursan la Maestría en Ciencias de la Educación que fueron tomados de muestra en el diagnóstico, este aspecto resultó estar bien deprimido, esto hace que se decida trabajarlo desde el pregrado.

102

Independientemente de los indicadores que se establezcan de manera general, cada profesor puede agregar otros que considere necesarios en función de sus características particulares. Una sugerencia se ofrece en el Anexo 2.

Objetivo:

Elevar la toma de conciencia en torno a las fortalezas y debilidades que se poseen para enfrentar el proceso investigativo como punto de partida para su autorregulación.

Instrumentar una guía de autopreparación para el estudio de fuentes bibliográficas.

Fundamentación:

Una de las principales dificultades detectadas en el diagnóstico realizado, es la relativa al trabajo con las fuentes bibliográficas, por lo que se hace evidente que deben brindarse niveles de ayuda. Esta acción debe instrumentarse tanto en el pregrado como en el postgrado y pueden ser la asesora de ACeIT de la DME quien la oriente a través de los promotores en cada centro de educación, así como la Subdirectora de Investigaciones y Postgrado de la SUM Pedagógica puede realizar similar acción con los maestrantes.

Se pueden dar un conjunto de indicadores que sirvan de ayuda a los profesores para la realización de análisis teóricos de fuentes bibliográficas ya sea en función de la investigación que realizan, como para su desempeño diario. El establecimiento de estos indicadores se realizó teniendo en cuenta las dificultades más frecuentes detectadas tanto en los trabajos presentados en eventos, tareas integradoras como en las presentaciones realizados por los profesores en las defensas de las tareas (ver Anexo 3).

Objetivo:

Brindar niveles de ayuda para enfrentar el análisis de fuentes bibliográficas.

Instrumentar tutoría individual a directivos (fundamentalmente) y profesores/as que estudian la maestría en Ciencias de la Educación.

103

Fundamentación:

La Maestría en Ciencias de la Educación constituye en los momentos actuales la principal acción para elevar el nivel profesional de los/as educadores/as en el país; al mismo tiempo, la estabilidad y preparación de los directivos educacionales es fundamental para la dirección del cambio educativo que se precisa. Esta maestría por su amplio acceso plantea tutoría grupal, pero en el caso de CEL se cuenta con el potencial científico para poder atender a los directivos de las escuelas de forma individual.

Esta a es una acción importante para favorecer el mantenimiento del prestigio de los directivos, a la vez que se eleva su pensamiento científico, aspecto esencial en el cambio hacia un modo de actuación profesional en el que la investigación es la vía idónea para resolver los problemas de la educación.

Si hay proyectos de investigación del ISP Enrique José Varón, en el IPLACX< en el CELAEE o el CELEP con temáticas afines, se vincularán a estos proyectos como establece la política científica. En el caso de las/os profesores/as no se puede garantizar en todos los casos esta tutoría individual, pero sí en los casos de temas afines a proyectos de investigación.

Objetivo:

Asesorar individualmente a los directivos de CEL en el desarrollo de sus trabajos científicos investigativos para que defiendan con calidad la MCE en el tiempo establecido

Crear espacios de consultas grupales e individuales en el propio puesto de trabajo a directivos y maestros/as que estudian la Maestría en Ciencias de la Educación (MCE).

Fundamentación:

Considerando lo planteado por los/as profesores/as tomados como muestra en el diagnóstico que se realizó, se pudo constatar que son muchas las dificultades que están enfrentando para poder culminar satisfactoriamente la MCE y que es poco el tiempo del que disponen para la investigación y la superación. A partir de que se quieren crear espacios de debate científico en los centros de educación, una

104

de las acciones que se puede realizar en estos espacios son las consultas grupales e individuales previa coordinación con la dirección del centro, de forma tal que no afecte el horario del día, para ello deben hacerse los ajustes pertinentes.

Esta acción debe favorecer la confianza en sí mismos y la autoestima de estos profesionales, así como elevar su nivel de responsabilidad pues se les exigirá traer sus trabajos y se les dejarán tareas específicas atendiendo a las dudas que presenten y a las sugerencias que se les hagan. Al ser la consulta en el propio puesto de trabajo, también se favorece la participación en ellas y la escuela se va convirtiendo en una verdadera microuniversidad en la que se atiende no sólo el pregrado, sino también el postgrado.

Objetivo:

Realizar consultas grupales e individuales en el propio puesto de trabajo a directivos y maestros/as que estudian la Maestría en Ciencias de la Educación

Realizar actividad científico-metodológica con el tema “Exigencias y normativas para la publicación de artículos científicos en algunos órganos editoriales”.

Fundamentación:

La publicación de artículos científicos fue valorada como una debilidad en el diagnóstico, pues se constató que no es común que las/os profesoras/es divulguen sus experiencias y resultados científicos mediante publicaciones. De igual manera, las/os asesoras/es de la ACeIT de la provincia, solicitaron ayuda en el dominio de las normas de publicación en función de poder orientar a los interesados en su territorio.

Por otra parte, en la Maestría en Ciencias de la Educación, así como en otras maestrías, una de las vías por las que los estudiantes pueden obtener créditos extracurriculares es mediante las publicaciones, a partir de la importancia que tiene la divulgación científico técnica. Esta acción en los Centros de Referencia es fundamental pues estos centros constituyen el ejemplo en los territorios y en la SUM es de vital importancia porque en ella hay un

105

grupo de profesores/as de poca experiencia en la Educación Superior que hoy atienden las educaciones, el trabajo científico investigativo y la MCE, en otros casos están cursando maestrías o están en proceso de doctorado, contribuyendo de esta manera al desarrollo de su competencia investigativa...

Objetivo:

Orientar las exigencias y normativas para la publicación de artículos científicos en algunos órganos editoriales.

Impartir un curso de postgrado de metodología de la investigación educativa aplicado al desempeño profesional pedagógico.

Fundamentación:

El dominio de la metodología de la investigación desde el desempeño profesional, abarca diferentes roles además del rol de investigador/a que es el más se trabaja, sin embargo hay que preparar también para asumir el rol de tutor que es una deficiencia actual, pues en las microuniversidades los tutores aun no tienen la preparación para la dirección del trabajo científico investigativo estudiantil; algo similar ocurre con el rol de oponente de estos trabajos. Con esta acción se pretende preparar a las subdirectoras de la SUMP como vía de que a su vez preparen a los tutores en el territorio y se pueda orientar también a los profesores a tiempo parciales que imparten la disciplina Investigación Educativa. (Ver programa en Anexo 4)

Objetivo:

Fundamentar en los planos teórico, metodológico y práctico, estrategias de trabajo científico investigativo y modelos de actividades del proceso de enseñanza aprendizaje de la Metodología de la investigación educativa, desde los roles de profesor de la asignatura, investigador/a, tutor/a y oponente.

El sistema de acciones propuestas tiene potencialidades para lograr la transformación deseada en cuanto a elevar la gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad, puesto que responde a los resultados del diagnóstico e involucra a los gestores y actores de esta actividad en el territorio.

106

Resultados parciales de al aplicación de la estrategia de gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad.

La estrategia de gestión de la ACeIT en Ciudad Escolar Libertad (CEL) aun está en desarrollo, pero ya se pueden mostrar algunos resultados de su aplicación.

Defendieron la Maestría en Ciencias de la Educación en el grupo de avanzada, en CEL, 3 directivos de secundaria básica y 3 profesores, aun cuando la defensa está prevista para septiembre. Hasta el momento, la eficiencia del primer grupo se comporta en el 99%, mostrando en general, un avance significativo. Esto ha sido posible a partir de que se ha trabajado en función de apoyar la Maestría en Ciencias de la Educación (MCE) realizando acciones tales como:

• Tutorías individuales, fundamentalmente a directivos.

• Talleres metodológicos en las escuelas.

• Consultas individuales.

• Consultas grupales en las escuelas y la Sede Pedagógica.

• Actividades de orientación por temáticas a nivel municipal impartidas por jefes de proyectos y especialistas.

• Curso en la Dirección Municipal de Educación y en la escuela Domingo Murillo sobre la introducción de resultados de investigación.

Mejoramiento del funcionamiento del Consejo Científico Territorial (CCT), para lo que se ha incorporado al proyecto a la asesora de ciencia y Técnica del territorio con la tarea de perfeccionar la organización de la AceIT y para ello se le está dando tutoría individualizada siendo este su tema de maestría. Además se desarrolló una actividad científico metodológica con los asesores de CeIT provinciales con el tema ¨El Consejo Científico¨ y se ha planificado un conjunto de actividades de este órgano asesor de la dirección municipal que han permitido valorar resultados de aplicación del proyecto CEL en las educaciones e identificar las prioridades de trabajo para el próximo curso escolar.

107

Se creó una sub-comisión del CCT para organizar la introducción de resultados de proyectos de investigación en CEL. En este curso están entrando en CEL 16 proyectos del ISP “E. José Varona”, del CELAEE y del CELEP, que se seleccionan a partir de las necesidades de cada educación y se comprometen con acciones de capacitación a las estructuras de los centros, de forma tal que se garantice su continuidad.

En la sub-comisión del Consejo Científico Territorial, para aprobar la entrada de los proyectos se acuerda:

Seleccionar los resultados de investigación que se van a introducir atendiendo a su pertinencia y aplicabilidad en función de los problemas detectados, ya sea en una educación específica o de carácter general.

Establecer convenio entre el jefe de proyecto que propone el resultado científico-técnico y un representante de la institución o educación (beneficiario) en la que se va a introducir. Este convenio abarca plazos para el cumplimiento de las tareas que implica la introducción de los resultados, puesto que el cronograma de los proyectos generalmente no se atempera a las necesidades de las educaciones; también comprende la información sistemática a la educación correspondiente.

Capacitar a la estructura donde se introduce el resultado para el éxito del proceso de introducción. El jefe de proyecto como introductor del resultado científico, debe designar dentro de su personal el/la investigador/a responsable de esta etapa tan importante que constituye garantía de que una vez que se retire de la institución educativa el/la investigador, continua el proceso de introducción y generalización. Esta capacitación debe acompañarse de materiales impresos, folletos, recomendaciones, sugerencias metodológicas, medios audiovisuales, instrumentos de investigación, u otras formas que se consideren necesarias según el tipo de resultado a introducir y que van a constituir recursos importantes para la independencia posterior de los beneficiarios en la continuidad de este proceso.

108

Monitorear el proceso de introducción del resultado y el impacto que se va produciendo en la institución educativa o área implicada. Este paso es responsabilidad del proyecto o investigador que introduce el resultado, pues debe considerar la operacionalización realizada y por lo tanto los indicadores pertinentes, pero sería oportuno hacerlo de conjunto con la estructura de dirección implicada en esta etapa como consolidación de la capacitación y, en alguna medida, garantía de continuidad del proceso de introducción y generalización con los niveles de calidad requeridos.

Valorar de conjunto entre la estructura de la institución educativa o las educaciones implicadas y los miembros del proyecto de investigación, los resultados obtenidos. Este es un paso esencial para la toma de decisiones que permite pasar de la constatación empírica parcial o total, a la introducción a nivel de población hasta su generalización a nivel del sector. Esta acción debe ser gradual y continua a lo largo de todo el proceso, debe ir acompañando el monitoreo y una vez concluida la introducción, permite la toma de decisiones en cuanto a la necesidad o no de ajustes y/o modificaciones en el plan inicial, así como adecuaciones que se consideren pertinentes atendiendo a las características particulares que se manifiestan en una educación o territorio.

Informar el proceso y los resultados obtenidos, tanto de forma oral como escrita como vía de socialización que permite niveles superiores de generalización. Comprende la información a la dirección de la educación correspondiente lo que favorece que la política educativa se nutra de los resultados de la ciencia para la toma de decisiones en el sector. Además comprende la publicación de artículos, libros, software, folletos u otros materiales, así como el intercambio en eventos científicos.

Realizar tutoría a maestros en formación, maestría y/o doctorado relacionados con la temática del proyecto, como una función del proyecto que es contribuir a la formación investigativa de sus miembros y de los profesionales que colaboran con el proyecto, pero deben convertirse en miembros del mismo si investigan la

109

temática, en función de que cuenten con la plataforma teórica del proyecto, se formen en esa línea de investigación y contribuyan a dar soluciones contextualizadas a sus centros o educación desde su participación en el proyecto, lo cual constituye un aspecto importante en la política científica del país, lograr que las investigaciones aisladas se integren a proyectos ramales o territoriales.

Con estos acuerdos se está logrando mayor organización y eficiencia de los proyectos que actúan en CEL, así como se espera que se creen las condiciones para la sostenibilidad de los objetivos del proyecto Ciudad Escolar Libertad Centro de Referencia Nacional.

Se celebró la Segunda Jornada Científica en Ciudad Escolar Libertad del 2 al 7 de junio, garantizando la participación de profesores (más de 800 participaciones) y estudiantes en las diferentes actividades.

Se realizaron en el marco de este evento:

2 Conferencias Magistrales con 150 maestros/as participantes.

5 Tele-conferencias fueron grabadas, en las que participaron directamente 110 maestros/as y fueron visualizadas mediante la red de campo en los diferentes centros.

8 Cursos impartidos por prestigiosos especialistas del ISP “E. José Varona”, IPLAC, CELAEE, CELEP, ISP de la Enseñanza Técnica y Profesional en temáticas relativas a las diferentes educaciones y problemáticas, con la participación de 231 maestros/as.

8 Talleres de intercambio de experiencias donde participaron 400 maestros/as.

7 bibliotecarias graduadas del curso Informática básica.

60 niñas/os participaron en el “Festival de dibujo”.

100% de la matrícula de estudiantes de las tres secundarias básicas presentó los resultados de los Proyectos Técnicos y Sociales.

110

Se presentaron los resultados de los círculos de interés en las educaciones con amplia participación de estudiantes y maestros/as.

16 estudiantes participaron del Concurso “Quisiera ser maestro/a”

Se realizaron dos galas culturales con la participación del Coro y la Banda Rítmica de CEL, Bebé Cantoría, solistas de las escuelas, entre otros. También se realizaron actividades culturales en la escuela especial Ualí Mustafá.

Se entregaron 45 artículos con condiciones para su publicación en el CD del evento.

Se realizó la Jornada Científica de la Sede Municipal Pedagógica de Marianao con excelentes resultados.

111

Conclusiones

La investigación en Cuba es vista como función profesional pedagógica, lo que exige un tratamiento diferenciado en la formación inicial y de postgrado, para lograr que el profesional de la educación asuma la investigación educacional como parte sustantiva de su modo de actuación profesional, por ser la vía idónea para aportar alternativas de solución a los problemas de su desempeño profesional.

Asumir la investigación educacional desde la dialéctica materialista presupone abordar el problema científico desde la relación dialéctica de :

• Lo general y lo particular.

• Lo abstracto y lo concreto.

• Lo teórico y lo empírico.

• Lo objetivo y lo subjetivo.

• Lo cuantitativo y lo cualitativo.

• Lo fenoménico y lo esencial.

La Universalización de la Educación Superior Pedagógica en Cuba es una realidad que impone nuevos retos a la organización del trabajo en la escuela como microuniversidad en su interrelación con la Sede Universitaria Municipal Pedagógica en función de dar respuesta a la necesidad de nuevos actores implicados y redimensionar las estructuras y funciones que permitan lograr con eficiencia y calidad las metas de una educación científica.

La actividad científica en los centros de educación es un proceso complejo y multifactorial, cuyo éxito depende, entre otros factores, de la comprensión, contextualización y gestión interna de la política científica, como el motor principal que la impulsa, pero que no puede manifestarse si no se logra que los profesionales de la educación desarrollen la competencia investigativa para poder actuar de forma independiente, comprometida y creativa, todo lo cual se manifiesta en el centro de educación como cultura científica al comprender, explicar,

112

proyectar y transformar su realidad educativa desde posiciones científicas y éticas.

La introducción de los resultados de la investigación educacional en los centros de educación es la etapa final del proceso investigativo y pasa ineludiblemente por sub-etapas que permitan la comprobación del valor científico del resultado al ser aplicado en la práctica, considerando que esta última, recorre todo el camino del conocimiento científico.

La estrategia como solución científica al problema de la gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en Ciudad Escolar Libertad, tiene como característica que parte del presente (diagnóstico) y se proyecta al estado deseado (futuro alcanzable) mediante acciones concretas que satisfacen las necesidades y exigencias de los objetivos propuestos y que pueden enriquecerse y/o modificarse en la propia práctica a partir de los resultados que se vayan obteniendo.

113

Bibliografía

Alonso Rodríguez, Sergio H.: “Texto básico del curso “Teoría de la dirección en la educación”. Diplomado en dirección científica educacional y supervisión educativa. Ministerio de Educación. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana. Material en soporte digital. S/f.

Álvarez, O. y Álvarez, A.: Las Ciencias Sociales y la Academia de Ciencias de Cuba.

Anteproyecto de Ley de la Ciencia y la Tecnología. Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Septiembre 2002.: Capitulo. De la Política Nacional de Ciencia e Innovación Tecnológica Gastón Pérez Rodríguez y col. Metodología de la investigación educacional. Primera Parte. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.1996. p8.

Arencibia, Victoria, R. Hernández y M. Llivina.: “Proyectos de investigación educativa: una alternativa en la gestión de la actividad científica”.

Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe.: “Proyecto Reflexiones acerca de una estrategia alternativa en educación para América Latina y El Caribe”. Congreso Pedagogía, La Habana, Cuba, 1995.

Carballo Barco, M. y Col.: Caracterización de la situación actual de los centros de referencia en la escuela politécnica de la provincia de Villa Clara. Informe de Investigación. Universidad Pedagógica “Félix Varela”. 2006.

___________________ Estrategia para el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de licenciatura en Educación especialidad Agropecuaria. Tesis en opción al Grado Científico de Dr. En Ciencias Pedagógicas. Universidad Pedagógica Félix Varela. 2002.

___________________ Caracterización de la situación actual de los Centros de Referencia en la escuela politécnica de la provincia de Villa Clara. Informe Investigación Universidad Pedagógica “Félix Varela” 2006.

114

______________ Folleto “Historia de la enseñanza de la Agronomía en la provincia de Villa Clara”. Digital (2000).

Castellanos Simons, Beatriz y col.: Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigación educativa. Ed. Pueblo y Educación. La Habana. 2005. p10.

Castellanos, B. y otros: La formación de la competencia investigativa: una necesidad y una oportunidad para mejorar la calidad de la educación. Pedagogía 93. La Habana, 1993.

Castro Díaz Balart, F.: Ciencia, Innovación y Futuro. Ediciones especiales del Instituto Cubano del Libro. La Habana.2001. S/n.

Centro de Estudios Educacionales.: Glosario de proyectos. ISP” Enrique José Varona”, La Habana, 1999.

CITMA, Manual de Procedimientos para la gestión de los programas y proyectos de investigación.

CITMA. Resolución No. 152/95.

CITMA, Glosario de Términos de mayor empleo en el Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica, 1996.

Colectivo de Autores.: Compendio de Pedagogía. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2003.

Chirino Ramos, M. V.: La formación inicial investigativa de los profesionales de la educación. Tesis de Doctorado. ISP E. José Varona, La Habana, 2002.

_______: La formación inicial investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos. Editorial Academia, 2005.

Chirino Ramos y col.: Sistematización teórica acerca de la introducción y generalización de los resultados de investigación. Informe de investigación. CEE, ISP “E. José Varona”, 2006.

______: Diagnóstico de la gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en Ciudad Escolar Libertad. Informe de investigación. CEE, ISP “E. José Varona”, 2007

115

______: Estrategia de gestión de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica en Ciudad Escolar Libertad. Informe de investigación. CEE, ISP “E. José Varona”, 2007.

Del Toro, M.: Pequeño Larousse ilustrado. Ediciones Revolucionarias, Instituto del Libro, 1968.

García Batista, Gilberto.: Algunas consideraciones sobre la transformación de La Habana, diciembre/2000.

Instituto Central De Ciencias Pedagógicas: Documento teórico-metodológico sobre el Proyecto Educativo Escolar. La Habana, Mayo de 199.

Jiménez Pernas, Lucía.: El desarrollo de rasgos de personalidad asociados a la creatividad en los estudiantes de la carrera Profesor general Integral a través de la disciplina Formación Pedagógica General. Tesis de maestría. ISP “E. José Varona”, 2005.

Leonel Rodríguez, Humberto.: Estrategia educativa para la preparación del personal de la clínica “Cira García” en la esfera de la sexualidad. Tesis de maestría. ISP “E. José Varona”, 2007.

Llivina, Miguel y otras.: Los proyectos educativos: una estrategia para transformar la escuela. CEE, ISP “E. José Varona”, La Habana, 2001.

Martí Pérez, J.: Obras Completas. Tomo VIII. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, s/f.

Marx, Carlos.: Obras Completas. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, s/f.

MINED: Carta Circular No. 10/2005 del Ministro de Educación. Ministerio de Educación. República de Cuba.

MINED.: La actividad científico técnica: Vía estratégica para la solución de los problemas de calidad de la educación. Diciembre 1992

116

MINED: Proyección estratégica de la Ciencia y la Innovación Tecnológica del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Trienio 2001-2003. ICCP, La Habana, Marzo/2001.

MINED.: VI Seminario Nacional para Educadores. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Noviembre 2005.

Miranda, Teresita y otros. El currículo hoy: realidad y perspectivas en Cuba. Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, diciembre/2000.

Padrón José.: El problema de organizar la investigación universitaria. www.monografias.com Consultado 20-7-07.

Pérez, María Eugenia.: La función investigativa del profesor de secundaria básica. Tesis de maestría, CREA, CUJAE, 2004.

Pino García, Lilia María: “La cultura científica en el desarrollo profesional de los docentes de Ciencias naturales del ISP “E. José Varona”. Tesis de grado, ISP “E. José Varona, 2007.

Proenza Rodríguez, Tatiana: Estrategia pedagógica de la asignatura Habilitación Pedagógica de la educación sexual plena y responsable de los/as estudiantes de primer año de Ingeniería Informática. Trabajo de Diploma. ISP EJV, 2004.

Proyectos de Innovación Educativa En El Área Pedagógica: Ministerio de Educación. http://ciberdocencia.gob.pe. Consultado 1-11-07.

Ramírez Ramírez, Ignacio y Margarita González González: Guías de estudio de la asignatura Investigación Educativa. Diplomado Internacional del IPLAC. Ed. Derrama Magisterial. Lima, Perú.2000.

Ramírez Ramírez, Ignacio.: Metodología de la investigación educativa. Un acercamiento desde la perspectiva del maestro. (En formato digital) 2001.

_____________: Curso de postgrado “La Investigación educativa. Retos y perspectivas en los proyectos curriculares universitarios”. VI Taller Internacional “ENFIQUI 2006” “La Enseñanza de la Física y la Química”. Matanzas, julio de 2006.

117

Rizo Cabrera, Celia y Campistrous Pérez, Luis: Taller de Metodología de la Investigación Educativa. Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. La Habana. 1999.

Ruiz Iglesias, M. y Col.: Surgimiento y validación del proceso de integración educacional en Villa Clara. Centro de Estudios de Ciencias Pedagógicas. ISP Félix Varela, Villa Clara, julio 1999.

Salcedo. Regla A.: Estrategias y Alternativas pedagógicas, Facultad de Pedagogía, S/F.

__________: Concepciones teóricas acerca de estrategias. Universidad de Holguín, 2000.

__________: Modelo teórico para el diseño de una estrategia pedagógica en la educación primaria y secundaria básica. Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJ, 2004.

Sánchez Arencibia, Alba.: Tendencias y regularidades que han caracterizado el desarrollo de la actividad científico-investigativa en la Enseñanza Técnica Profesional.2006 www.monografías.com. Consultado 10-9-2007.

Silverio Gómez, Mercedes.: Aproximación al objeto de estudio en la investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales. Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. La Habana. 1999. 8 p.

Sitio Web MINED, Cuba. 2005.

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”: Centro de Estudios Educacionales. Informe técnico del resultado: Esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO) sobre la investigación educativa. La Habana, 2003.

UNESCO. La educación científica ¿siglo XXI o XIX? Boletín de contacto. En http: //www.unesco.org/education/educprog/ste/index.html. París. 2003.

Valle, A.: La dirección en educación. Apuntes. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Material en soporte digital, s/f.

118

Zilberstein Toruncha, José.: ¿Qué es un resultado científico – técnico? Mesa redonda “Una nueva concepción para el desarrollo de la Investigación educativa: Los proyectos de investigación, innovación, desarrollo, III Simposio Iberoamericano de Investigación, Cuba, 2000.

Zilberstein Toruncha, José.: Reflexiones acerca de que es un resultado científico en la investigación educativa y que vías son las más propicias para introducirlos. Disponible en: http://cied.rimed.cu/revista/12/articulos. Consultado el 13 de noviembre 2006.