Aldana- Enseñanza de la investigacion y epistemologia de los docentes

8/7/2019 Aldana- Enseñanza de la investigacion y epistemologia de los docentes

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Enseñanza de la investigaci n y epistemología de los docInstruction in Research and Teachers’ Epistemology Ensino da pesquisa e epistemologia dos docentes

INVESTIGACIóN PEDAGóGIC

Fecha de recepci n:30-I-2008 • Fecha de aceptaci n:30-X-2008ISSN 0123-1294. educ.educ. , diciembre 2008, volumen 11, número 2, pp. 61-68

Gloria Marlén Aldana de BecerraEspecialista en teorías, métodos y técnicas de investigaci n social, Universidad Pedag gica Nacional,Bogotá, D.C., Colombia.Docente-investigadora, Fundaci n Universitaria del Área Andina, Bogotá, D.C., [email protected]

ResumenEl artículo explora las concepciones epistemológicas de los docentes como uno de los actores relacionados cproceso de enseñanza-aprendizaje, específcamente lo relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la investigaci

El análisis se centra en ciencia moderna y postmoderna. A las concepciones modernas corresponde la enseñanza tracional sustentada en el positivismo, y a las postmodernas, las orientaciones constructivistas. Se hace necesario queormación en investigación sea coherente con los nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje y con las necesid

actuales de producción de conocimiento, con el fn de acilitar la ormación de investigadores y usuarios de la invgación que requiere la sociedad actual.

Palabras clave: formación de investigadores, docente, enseñanza, investigación, epistemología (fuente: Tesauro de la Unesco).

AbstractThe epistemological concepts held by teachers are explored as being one o the actors associated with the teaclearning process, particularly with respect to instruction in research. The ocus o the analysis is on modern and pmodern science. The modern concepts pertain to traditional teaching based on positivism; the postmodern conceto constructivist orientations. It is essential that instruction in research be consistent with the new teaching-learnimodels and with actual needs in terms o the production o knowledge. The idea is to make it possible to trainkinds o researchers and users o research that are required in today’s society.

Key words: Researcher training, teacher, teaching, research, epistemology (Source: Unesco Thesaurus)

ResumoNeste artigo são exploradas as conceições epistemológicas dos docentes como atores relacionados no processo eaprendizagem, sobretudo da pesquisa. A análise é orientada para ciência moderna e pós-moderna. Às conceiçõmodernas corresponde o ensino tradicional sustentado no positivismo; às pós-modernas, as orientações construtivtas. Para acilitar a ormação de pesquisadores e usuários da pesquisa que exige a sociedade atual, é necessário a ormação em pesquisa seja coerente com os novos paradigmas de ensino-aprendizagem e com as necessidadprodução de conhecimento.

Palavras-chave:formação de pesquisadores, docente, ensino, pesquisa, epistemologia (fonte: Tesouro da Unesco).



Gloria Marlén Aldana de Becerra

Universidad de La Sabana, Facultad de Educaci n62

“Muchas cosas que hoy son verdadno lo serán mañana”.

Gabriel García Márquez

Dada la importancia que ha adquirido la inves-tigación y la tendencia a mejorar la calidad de laeducación superior, se ha en atizado en la ense-ñanza de la investigación como un componenteimportante de la ormación universitaria. En lasasignaturas de investigación se pretende desa-rrollar la capacidad general para el estudio y elmanejo de recursos instrumentales y metodoló-gicos, para la elaboración de trabajos cientí cosdurante la carrera y en el uturo ejercicio pro e-sional, no obstante que el e ecto no es el esperado,en cuanto a actitud positiva hacia la investigación(Aldana, 2007).

Al respecto, Liliana Raminger (2007) planteaque es imprescindible una enseñanza adecuada, conel n de brindar herramientas congruentes e indis-pensables para la ormación de investigadores ousuarios de la investigación. En este sentido, elestudio de las concepciones epistemológicas de los

docentes cobra especial relevancia, por su infuen-cia en el proceso enseñanza-aprendizaje, en larelación con el estudiante y, nalmente, en la con-solidación de una cultura investigativa, por cuantola experiencia del estudiante durante su proceso

ormativo puede a ectar su disposición al ejerciciode la investigación.

Dice Pera án (2004) que cada pro esor man-tiene, de manera implícita o explícita, unos princi-pios, unas reglas de uncionamiento propias y unasre erencias especí cas acerca de la naturaleza, delconocimiento, del aprendizaje de las condicionesde validez, de la posibilidad de conocer en generaly de su propio conocimiento en particular.

Igualmente, los docentes sostienen concepcio-nes y creencias sobre su trabajo, los estudiantes, lamateria que imparten, sus roles y responsabilidades.Estas concepciones se han construido a partir de las

vivencias, la ormación académica, el desempeñopro esional y, en el mejor de los casos, mediante la

refexión sistemática y colectiva, que se moviliza yadquiere vigencia en el momento de tomar decisio-nes en la práctica educativa. En la ormación de estesaber infuyen actores psicológicos, antropológicos,culturales, sociales, políticos, ideológicos, entre otros(Carvajal y Gómez, 2002; Pera án, 2004).

Habría que tener en cuenta que los docentesuniversitarios se orman como docentes en un pro-ceso, en su mayoría, intuitivo y autodidacta, sinuna ormación pedagógica especí ca. Por lo tanto,lo que hacen es transmitir el modelo de enseñanzacon que ueron ormados y el en oque epistemoló-gico que subyace a su disciplina (Aldana, 2007).

Diversos autores coinciden en a rmar que lasconcepciones epistemológicas son representacionesde la realidad, con su ciente validez y credibilidadpara guiar el pensamiento y el comportamiento; se

orman tempranamente, tienden a permanecer aunante uertes contradicciones lógicas y crean un l-tro, a través del cual los enómenos se interpretany la in ormación se procesa (Aiello, 2004; Barboza,

2004; Carvajal y Gómez, 2002; Porlán, Rivero ydel Pozo, 1997).

La epistemología tiene di erentes expresiones,entre ellas una epistemología tradicional, unívocay universal, y otra alternativa, local y contextuali-zada, que reconoce las creencias particulares, intrín-secas a la producción de un saber, que no pretendeser universal ni permanente y que implica una pos-tura crítica con respecto a la orma de entenderla.Esta última visión se inscribe en el paradigma de lapostmodernidad, donde el saber no está centradoen el método, sino en el objeto de estudio. Se validala intersubjetividad y se reconoce al sujeto comoconstructor de sus representaciones.

Para e ectos de este artículo me re eriré a lasconcepciones epistemológicas de los docentes,desde las posturas moderna y postmoderna re eri-das por Aiello (2004).



Enseñanza de la investigaci n y epistemología de los docentes

Educaci n y Educadores, volumen 11, No. 2 63

La enseñanza desde la postura modernaFlórez (1998) plantea que el modelo transmisio-

nista conductista se desarrolló paralelo a la racionali-zación y planeación económica en la ase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamientometiculoso de la conductaproductivade los indi-viduos. Su método consiste en la jación y controlde objetivos instruccionales.

La enseñanza desde la postura moderna o tradi-cional, sustentada en el positivismo, se caracteriza,entre otros, por los siguientes aspectos: a) adoptacomo válido para todas las ciencias solo el métodocientí co; b) el conocimiento es un refejo, en elsujeto, de algo que está uera (el objeto), el inves-tigador no inter ere con su objeto de estudio; c) laciencia avanza inductivamente por acumulación deverdades objetivas, de lo observable, de lo inme-diato, de los hechos a la teoría; d) el progreso de laciencia es continuo, se basa en verdades veri cadasy ciertas sobre los hechos naturales y sociales.

Esta postura da lugar a una visión absolutista ydogmática del conocimiento cientí co, y a una ense-ñanza basada en la transmisión de conocimientos.

Los contenidos del currículo y la orma como seenseñan prestan poca atención a las concepciones delos estudiantes y, añadiríamos, a sus necesidades. Sebasa en el principio de que la enseñanza inductivagarantiza el aprendizaje, pone én asis en la lógicade la disciplina cientí ca y en los contenidos de lasasignaturas, no en los procesos de aprendizaje.

La manera como se conciben los conceptos ense-ñar y aprender, educar y ormar, centra la preocu-pación en enseñar procedimientos, protocolos yverdades, y deja de lado otras ormas de interpretar larealidad, el saber y las ciencias. No se da espacio pararefexionar sobre las dudas, disonancias o expectati-vas que puedan surgir en el estudiante más allá de loque la institución le o rece. Además, el interés de loscentros educativos es lograr la e ciencia en cuanto acobertura y contenidos, sin tener en cuenta las con-diciones para el aprendizaje.

Lo anterior limita la posibilidad del estudiantede interactuar de manera directa, en un clima de

igualdad, con el docente, que dé lugar al debate,a que el maestro haga partícipe al alumno de susdudas y edi que con él una orma de relaciónrecíproca en la construcción de conocimiento(Aiello, 2004).

Los estudios relacionados con la pedagogía y ladidáctica, que se han planteado desde la perspec-tiva moderna, buscan explicar y contribuir a laenseñanza a partir de la acumulación y sistema-tización de una serie de datos orientados a obser-var, describir, predecir y controlar las operacionesde un maestro e ciente, lo cual conduce a orma-lizar un modelo que se ha de tomar como re eren-cia. Se pretende la búsqueda de un sujeto ideal,un pro esor ideal, que toma decisiones ideales y

acilita procesos e caces.

La enseñanza desde la postura postmodernaQuienes aceptan, implícita o explícitamente, la

postura postmoderna, admiten que el conocimientoes relativo. La postura postmoderna está orientada

hacia los procesos, a la búsqueda de solucionesalternativas y divergentes, más que a un resultadoprevisto (Aiello, 2004). En investigación se privilegiael objeto de estudio sobre el método, las teorías noconstituyen un refejo de la realidad, sino elabora-ciones del sujeto individual o colectivo, en contextoshistóricos y culturales (Aldana y Joya, 2008).

En la postmodernidad, la ciencia no es un pro-ceso acumulativo y lineal. Presenta rupturas y dis-continuidades, por la aparición de nuevos marcosconceptuales y por e ecto de nuevas estrategiaspara conocer (Khun, 1992). La visión postmo-derna valida las subjetividades, las emociones, lasnecesidades especiales,las ideas previas, el nivelconceptual de quienes aprenden. El proceso ense-ñanza-aprendizaje es dialéctico, tanto el docentecomo el estudiante, como unidad dialéctica, tienenla posibilidad de aprender mutuamente.





Al decir de Barboza (2004), la ciencia no seconcibe como un proceso riguroso y reiterativo

de teorizar y comprobar, sino como un conjunto deconocimientos sustentado en un paradigma vigente,que surge del estudio de la vida. Es un sistemaabierto, con muchas variables que se abordan en

orma racional y empírica. La objetividad en laciencia no se sustenta en la concordancia entreel conocimiento obtenido y el objeto de estudio,sino en la intersubjetividad de los actores sobreel conocimiento construido en contexto, desde lacrítica y la refexión. Todo conocimiento tiene uncarácter hipotético, conjetural y provisional.

Bachelar (1973) plantea la posibilidad de apli-car epistemologías regionales como salidas a laposición clásica de la identidad con una cienciaúnica, lo que amerita hablar no de una epistemo-logía, sino de epistemologías, para incluir la epis-temología de las matemáticas, de la ísica, de losdocentes, y así posibilitar una mayor comprensiónde cada campo del conocimiento.

En la postmodernidad aparecen corrientes comoel constructivismo, con Jean Piaget como gura

principal, quien plantea que el conocimiento es elresultado de un proceso de construcción y recons-trucción de la realidad y se origina en la interac-ción de las personas; promueve la exploraciónlibre del estudiante dentro de una estructura dada.El constructivismo presenta variaciones, como elaprendizaje signi cativo, el aprendizaje basadoen problemas, el aprendizaje por descubrimiento,entre otros, que le dan un carácter particular a losprocesos enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje signi cativo o rece una alternativapara el diseño de estrategias orientadas a aprovechar la estructura cognoscitiva previa del estudiante ysu relación con la in ormación nueva. La estructuracognoscitiva se entiende como el conjunto de con-ceptos e ideas del individuo y la orma como estánorganizados, no solo en el sentido de saber qué tantain ormación tiene, sino los signi cados que le atribuye

y el grado de estabilidad. Presume que los educandostienen una serie de conocimientos y vivencias pre-

vias que a ectan su aprendizaje.El aprendizaje basado en problemas plantea

que “la enseñanza undamentada en la resoluciónde problemas supone omentar en los alumnos eldominio de procedimientos, así como la utilizaciónde los conocimientos disponibles para dar respuestaa situaciones cambiantes y distintas” (Oviedo,2007). Y continúa Oviedo: enseñar a los alumnos aresolver problemas supone dotarlos de la capacidadde aprender a aprender. El estudiante se habitúa aencontrar por sí mismo respuestas a sus preguntas,sin esperar de otros una respuesta elaborada.

El método por descubrimiento permite al indi-viduo desarrollar habilidades en la solución deproblemas, ejercitar el pensamiento crítico, discri-minar lo importante de lo que no lo es, y lo pre-para para en rentar los problemas de la vida.

Pozzo (citado por Barboza, 2004) di erenciacinco ases del método por descubrimiento: presen-tación por parte del pro esor de una situación pro-blemática, veri cación de los datos recogidos con

respecto a la situación, experimentación en torno adichos datos, organización de la in ormación reco-gida y explicación de la misma, y refexión sobrela estrategia de investigación seguida.

Adúriz-Bravo (2004) señala la pertinencia detener en cuenta las epistemologías de los docentescomo condición para avorecer cambios didácti-cos en la enseñanza, por cuanto en el campoeducativo existe una relación estrecha entre lasepistemologías de los docentes y la orma comose aborda el tema de la investigación en cienciassociales desde la academia.

Según Pera án (2004), es pertinente un tipo deinvestigación que conduzca a comprender e inter-pretar los re erentes epistemológicos de los pro e-sores, con el n de obtener una mayor comprensiónde la naturaleza, del tipo y de la unción histórica desus prácticas pedagógicas y educativas.





La investigación en torno al pensamiento delenseñante ha arrojado un buen cúmulo de hechos

empíricos, los cuales, siguiendo a Porlán (citadopor Medina, Simancas y Garzón, 1999), conclu-yen que la orma de pensar del docente parece, dealguna manera, aunque no exclusivamente, guiar o dirigir su práctica pro esional. Tal acción no esunilateral, pues son varios los elementos que seencuentran en el proceso, al punto de que algunosde ellos escapan al análisis cientí co.

También se encontró que es posible señalar algunas tendencias, como el predominio de creen-cias y teorías implícitas acerca de la enseñanza,lo cual lleva a abordar este proceso más intuitivaque racionalmente, y se evidenció la presencia dediversas concepciones, que se clasi caron en gru-pos-tipos: inclinación a ormarse metas más orien-tadas al desarrollo personal y social de los alumnosque hacia la producción y divulgación del saber,mayor incidencia del conocimiento psicológicoque del pedagógico, y existencia de contradiccio-nes y aversiones en los discursos pro esorales. Asímismo, se observó que la labor docente se carac-

teriza por el aislamiento, la acción individual, laescasa comunicación pro esional entre colegasy poca refexión sobre el quehacer pedagógico(Medina, Simancas y Garzón, 1999).

Aldana y Joya (2008) plantean que se evidenciaapatía de los estudiantes hacia la investigación, ydi cultades para lograr metas institucionales enesta materia. Ruiz y Torres (2005) encontraronque los docentes utilizan el en oque instruccionalen la enseñanza-aprendizaje de la investigación,igual que en cualquier otra asignatura del plan deestudios, y sugieren que sería conveniente vincular la enseñanza de la investigación con el desarro-llo de proyectos relacionados con la carrera quecursa el estudiante. Estos proyectos podrían or-mularse desde la asignatura de investigación o enel marco de líneas de investigación asociadas a lacarrera. Para esto es necesario que el docente tenga

experiencia como investigador, y no solo sea unpro esional que transmite conocimientos sobre el

método cientí co.Lo anterior supone nuevas estrategias en el

en oque de las asignaturas y, desde luego, cambioen la concepción del docente (modelos mentales,procesos de pensamiento) acerca de la asignatura.Solo cambiando las ideas se puede modi car demanera sustantiva la práctica y, en consecuencia,obtener resultados cualitativamente di erentes ymejores a los alcanzados mediante el paradigmatradicional de enseñanza.

Por otra parte, la investigación constituye unade las razones de ser de la educación superior, juntocon la docencia y la extensión. La universidad es unacomunidad compuesta por docentes y estudiantes,que se empeña en la conservación, transmisión ycultivo del conocimiento, elemento que la caracterizacomo universidad. Para Remolina (2003), uno de losprincipios undamentales en la universidad ha de ser la unidad entre investigación y enseñanza.

De acuerdo con la normatividad o cial, lasuniversidades de educación general, de docencia

o pro esionalización, si aspiran a ser universida-des deben tener algún grado de investigación, quese refeje en número de publicaciones cientí cas,impacto de estas, cantidad de institutos o centrosde investigación reconocidos. Es así como la uni-versidad se constituye en el ente social por exce-lencia para construir y reconstruir conocimiento, yademás ormar pro esionales comprometidos conlos problemas sociales (Remolina, 2003).

Sin embargo, se presume que es en el nivel depostgrado, en maestrías y doctorados, donde se

orma el potencial humano cali cado para investi-gar; no obstante, proli eran gran cantidad de espe-cializaciones y maestrías pro esionalizantes conescaso componente investigativo (Castillo, 2000).Por otra parte, las condiciones actuales requierenque el pro esional esté cada vez más amiliarizadocon el lenguaje y los procedimientos cientí cos.





Si bien es cierto que el objetivo undamental dela educación de pregrado no tiene como unción

especí ca ormar investigadores, sí le correspondepreparar personas con actitudes positivas hacia lainvestigación, de manera que se conviertan en sususuarios y la adopten como una orma habitualde a rontar problemas cotidianos (Aldana y Joya,2008; Remolina, 2003).

Según Peñalosa (citado por Ruiz y Torres, 2005),durante los últimos años se ha presentado unamarcada tendencia a en atizar la enseñanza de lainvestigación como un componente importante dela ormación universitaria. Los cursos de inves-tigación desarrollan la capacidad general para elestudio y el manejo de recursos instrumentalesy metodológicos para la elaboración de trabajoscientí cos durante la carrera y en el uturo ejerciciopro esional, pero el e ecto es contrario a lo deseado.Cada vez son más los egresados que quieren hacer pasantías, en lugar de realizar tesis o trabajos degrado, y menos los pro esionales que optan por tra-bajar en investigación (Castillo, 2000).

Fuentealba (citado por Ruiz y Torres, 2005)

encontró que la asignatura de investigación noha contribuido a la ormación de investigadores,y lo atribuye a las tendencias didácticas y a lossupuestos que soportan el ejercicio de la docen-cia, centrados en el en oque tradicional. En otroestudio, realizado por Ruiz y Torres en el año 2002(citado por Ruiz y Torres, 2005), sobre la actitud delos estudiantes hacia el aprendizaje de la investi-gación, encontraron que después de haber tomadolos cursos de investigación, el 68% de los ellostenían una actitud entre neutra y des avorable.

Vargas (1999), re riéndose a la didáctica, diceque interrogarse por las condiciones que permitenla enseñanza de los saberes especí cos tiene sen-tido: cómo se transmite un saber conservando suespeci cidad, qué dispositivos cabe utilizar en losprocesos de enseñanza. Toma la pedagogía comosaber y no como conocimiento explicativo, y dice

que como saber, la pedagogía se caracteriza por ser una comprensión, más que una explicación.

Orientarse por la explicación nos lleva a una ten-dencia positivizante, mientras que una posición queprivilegia elsaber nos puede ubicar en el contexto delas vivencias del mundo educativo. Así mismo, plan-tea que el saber pedagógico, además de comprender los hechos del aula y la escuela, tiene un compromisocon los saberes especí cos (Vargas, 1999).

Adúriz-Bravo (2004), señala la pertinencia detener en cuenta las epistemologías de los docentes,como condición para identi car y avorecer cam-bios didácticos en la enseñanza de las ciencias. Sinuna verdadera trans ormación conceptual sobrela esencia del aprendizaje, la práctica del docenteen rentará contradicciones, al aplicarse estrategiasque limitan las posibilidades de adoptar en oquesalternativos en la construcción de conocimiento.

Por lo anterior, se requiere propiciar espacios derefexión orientados a la identi cación y cambio de lasconcepciones epistemológicas de los docentes, demodo que se evidencien las di erentes ormas de asu-mir el rol de docente, y se centre la atención no solo

en transmitir conocimientos, sino en aportar a la or-mación del estudiante, por lo menos en tres aspectos:conceptos signi cativamente comprendidos e inte-grados a su cotidianidad, habilidades para resolver problemas de manera crítica y creativa, y actitudespositivas hacia el conocimiento y la investigación(Pera án, 2004; Aldana y Joya, 2008).

Igualmente, se deben estudiar las concepcionesepistemológicas de los estudiantes, e ideas previassobre los contenidos de las asignaturas de investi-gación, debido a que son actores importantes en elproceso de enseñanza y en la relación docente-es-tudiante. Osborne y Wittrock (citados por Carvajaly Gómez, 2002) a rman que los estudiantes llegancon ideas sobre su mundo, construyen signi cadospara las palabras que se usan en ciencia y desplie-gan estrategias para conseguir explicaciones sobrecómo y por qué las cosas se comportan como lo





hacen. Así, el pro esor debe admitir que los estu-diantes ya poseen un conocimiento previo alterna-

tivo sobre los contenidos que les va a presentar.Una razón undamental por la cual las concep-

ciones epistemológicas de los docentes se mantienenen el paradigma tradicional, es, en nuestro contexto,el avance del pensamiento cientí co en orma lentahacia la postmodernidad, teniendo en cuenta que lamatriz epistémica sobre la que se asienta el pensa-miento cientí co de una época histórica determinadamantiene vínculos estrechos con el resto de las con-cepciones del pensamiento humano (Barboza, 2004).

Una razón más especí ca, por la cual los docentesse mantienen en el en oque tradicional, puede estar relacionada con el contexto, debido a que el sistemaeducativo, especialmente el privado, se centra enlograr e ciencia en cobertura y contenidos, sin tener en cuenta los procesos de enseñanza-aprendizaje, nila incidencia de la ormación educativa en la socie-dad, lo cual di culta incursionar en los nuevos para-digmas, que requieren condiciones di erentes.

Conclusiones

Para lograr las metas ormativas propuestas eneducación superior, con respecto a la investigación,es necesaria una enseñanza adecuada, que o rezcaherramientas congruentes e indispensables, para la

comprensión de los procesos investigativos y paragenerar en los estudiantes una actitud positiva hacia

la investigación. Así, las concepciones epistemoló-gicas de los docentes cobran especial relevancia, por su infuencia en la enseñanza-aprendizaje.

Desde la postura moderna, sustentada en el posi-tivismo, la enseñanza-aprendizaje se centra en loscontenidos y se caracteriza por la transmisión deconocimientos, y desde la postura postmoderna,la atención se orienta más a los procesos y a labúsqueda de soluciones alternativas y divergen-tes, que a un resultado previsto. En este caso seevidencian mayores posibilidades para construir ambientes de aprendizaje óptimos para la orma-ción en investigación, pero existe el riesgo de quese caiga en alta de rigor, en parte porque no haypro esores lo su cientemente capacitados y moti-vados hacia la investigación.

La propuesta es propiciar espacios de refexión ycapacitación, para que los docentes evidencien y tra-bajen sobre sus concepciones epistemológicas, en elmarco de un contexto acilitador de los procesos

ormativos en materia de investigación. Igualmente,

es importante trabajar las concepciones epistemo-lógicas de los estudiantes y sus ideas previas sobreinvestigación, por su incidencia en el aprendizaje yen la ormación de actitudes hacia esta materia.

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