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Ana Raquel Marcos Quintas

A exemplificação instrumental como ferramenta

de motivação nas aulas de contrabaixo no

ensino especializado da música

outubro de 2019

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Ana Raquel Marcos Quintas

A exemplificação instrumental como ferramenta

de motivação nas aulas de contrabaixo no

ensino especializado da música

outubro de 2019

Relatório de Estágio

Mestrado em Ensino de Música

Trabalho efetuado sob a orientação do

Professor Doutor Ricardo Iván Barceló Abeijón

Universidade do Minho

Instituto de Educação

iii

AGRADECIMENTOS

Com a entrega deste relatório, acaba uma etapa árdua mas gratificante do meu percurso

académico, e como não podia deixar de ser, resta-me agradecer a algumas pessoas que me ajudaram

a crescer pessoalmente e profissionalmente neste longo caminho:

Em primeiro lugar aos meus queridos pais e irmão, que sem a ajuda deles o meu percurso

académico não teria sido possível. Por todo o apoio, ao longo da licenciatura e do mestrado, e por

acreditarem em mim sem nunca duvidarem das minhas capacidades;

À Sofia, Ivone, Ana, Bárbara, Carolina, Ana Catarina, André, Zé, Fred, Luís e Berto, por estarem

desde sempre comigo, por me fazerem acreditar em mim e nunca me deixarem desistir, por me aturarem

quando só falava do relatório, que estiveram sempre presentes em todo o meu pânico e stress, e por

todos os bons momentos que me proporcionaram quando mais precisava, e por serem um porto de

abrigo seguro com o qual posso sempre contar;

Aos meus fantásticos professores cooperantes, Sérgio Barbosa e Joana Lopes, por me terem

ajudado em tudo o que precisava e por se terem tornado em companheiros de profissão, por me terem

conduzido pelo caminho certo e por poder contar sempre com eles durante o Estágio Profissional e na

minha vida profissional;

Ao meu professor de contrabaixo, Nuno Arrais, que me acompanhou ao longo deste percurso

desdo primeiro dia e está sempre pronto para me ouvir;

E por fim, mas claramente não menos importante, ao meu orientador Prof. Dr. Ricardo Barceló

por todo o apoio, colaboração e disponibilidade em contribuir para o sucesso deste projeto.

A todos vocês, o meu sincero obrigada.

iv

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não

recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou

resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.

Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.

v

RESUMO

A exemplificação instrumental como ferramenta de motivação nas aulas de contrabaixo no ensino

especializado da música

O presente Relatório de Estágio intitulado “A exemplificação instrumental como ferramenta de

motivação nas aulas de contrabaixo do ensino especializado da música”, foca-se principalmente na

motivação e sucesso dos alunos de contrabaixo, graças ao uso da exemplificação instrumental. Este

Relatório de Estágio está inserido no 2º ano do Mestrado em Ensino de Música da Universidade do

Minho, e foi realizado na ArtEduca – Conservatório de Música de Vila Nova Famalicão com a colaboração

de 5 alunos do ii, I, III, IV e VI graus de música. Durante o Estágio Profissional, visou-se compreender de

que maneira os professores podiam motivar os alunos para conseguir o sucesso escolar e interpretativo,

utilizando recursos verbais e não verbais junto da demonstração instrumental.

Mediante a realização de inquéritos e gravação de vídeo e áudio das aulas observadas e

lecionadas no Estágio Profissional, pretendeu-se averiguar se as estratégias utilizadas podiam impactar

positivamente no êxito académico dos alunos de contrabaixo.

Após a análise dos dados obtidos foi possível concluir que os alunos efetivamente se sentem

mais motivados e executam de melhor maneira os exercícios propostos pelo professor quando é usada

a exemplificação instrumental.

Palavras-chave: Motivação, Sucesso Escolar, Exemplificação Instrumental, Contrabaixo

vi

ABSTRACT

Instrumental exemplification as a motivational tool in double bass lessons in specialized music

education

The present Internship Report entitled “Instrumental exemplification as a motivational tool in

double bass lessons in specialized music education” focuses mainly on the motivation and success of

double bass students, thanks to the use of instrumental exemplification. This Internship Report is inserted

in the 2nd year of the Master’s in Music Teaching of the University of Minho and was held at ArtEduca -

Conservatory of Music of Vila Nova Famalicão with the collaboration of 5 students of ii, I, III, IV and VI

music degrees. During the Professional Internship, the aim was to understand how teachers could

motivate students to achieve academic and interpretive success, using verbal and nonverbal resources

along with instrumental demonstration.

By conducting surveys and video and audio recording of the classes observed and taught in the

Professional Internship, it was intended to ascertain whether the strategies used could positively impact

the academic success of the double bass students.

After analyzing the obtained results, it was possible to conclude that students actually feel more

motivated and perform better the exercises proposed by the teacher when using instrumental

exemplification.

Keywords: Motivation, Academic Sucess, Instrumental Exemplification, Double Bass

vii

ÍNDICE

Agradecimentos .................................................................................................................................. iii

Resumo............................................................................................................................................... v

Abstract.............................................................................................................................................. vi

Índice ................................................................................................................................................ vii

1. Introdução .................................................................................................................................. 1

2. Enquadramento Teórico .............................................................................................................. 3

2.1 A motivação ........................................................................................................................ 3

2.2 A exemplificação instrumental ............................................................................................. 7

2.2.1 A exemplificação instrumental na motivação dos alunos ............................................... 9

2.2.2 Benefícios da exemplificação instrumental ................................................................. 11

2.3 Neurónios espelho ............................................................................................................ 12

2.4 Gesto musical ................................................................................................................... 14

2.4.1 Imitação e mímica ..................................................................................................... 16

2.5 Comunicação verbal vs comunicação não-verbal ................................................................ 18

3. Caracterização do contexto de estágio ....................................................................................... 23

3.1 Instituição de acolhimento e o seu projeto educativo .......................................................... 23

3.2 Caracterização das disciplinas ........................................................................................... 25

3.2.1 Disciplina de contrabaixo ........................................................................................... 25

3.3 Caracterização dos alunos ................................................................................................. 26

3.3.1 Aluno A ..................................................................................................................... 26

3.3.2 Aluno B ..................................................................................................................... 26

3.3.3 Aluno C ..................................................................................................................... 27

3.3.4 Aluno D ..................................................................................................................... 27

3.3.5 Aluno E ..................................................................................................................... 27

4. Projeto de Intervenção .............................................................................................................. 29

4.1 Apresentação do projeto e seus objetivos ........................................................................... 29

4.2 Métodos de investigação ................................................................................................... 30

viii

4.3 Planificação das Aulas ....................................................................................................... 31

4.3.1 Aluno A ..................................................................................................................... 31

4.3.2 Aluno B ..................................................................................................................... 35

4.3.3 Aluno C ..................................................................................................................... 38

4.3.4 Aluno D ..................................................................................................................... 44

4.3.5 Aluno E ..................................................................................................................... 48

5. Conclusões Finais ..................................................................................................................... 51

Bibliografia ....................................................................................................................................... 54

Anexo I – Autorização Da ArtEduca - Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão para a utilização

da sua identidade ............................................................................................................................. 58

Anexo II – A motivação dos alunos nas aulas de contrabaixo – Inquérito 1 ........................................ 60

Anexo III – A motivação dos alunos nas aulas no ensino especializado da música – Inquérito 2 ......... 69

1

1. INTRODUÇÃO

“Toda a avaliação em educação implica numa decisão a respeito do valor dos objetivos educacionais que se pretende atingir e que são expressos por mudanças comportamentais estáveis a serem produzidas no aluno. Nesse sentido, a competência do professor deve ser entendida não apenas em termos de eficiência em produzir resultados de aprendizagem no aluno, como termos de eficácia, ou seja, de produzir resultados considerados socialmente valiosos.” (Gold Berg, 1973)

O seguinte relatório foi realizado no âmbito do Estágio Curricular do Mestrado em Ensino de

Música da Universidade do Minho, variante de instrumento, sendo este Contrabaixo (M06) e Classes de

Conjunto (M32), mais precisamente Orquestra de Cordas e Naipe de Contrabaixo, tendo sido aplicado

no ano letivo de 2017/2018 na ArtEduca – Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão. Na

sequência do processo de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica nas disciplinas de

Contrabaixo, Orquestra de Cordas e Naipe de Contrabaixo, surge a temática “A exemplificação

instrumental como ferramenta de motivação nas aulas de contrabaixo”. O Estágio decorreu com a ajuda

dos professores cooperantes Sérgio Barbosa, Joana Lopes e Nuno Jacinto, e a supervisão do Professor

Doutor Ricardo Barceló.

Esta intervenção pedagógica supervisionada teve como objetivo perceber de onde vinha a

motivação dos alunos e se o professor seria capaz de contribuir para o crescimento dessa motivação

com a ajuda da exemplificação instrumental nas aulas que leciona.

A motivação é dos temas principais no que toca no sucesso escolar de um aluno de música.

Este pode e consegue automotivar-se quando a mesma é-lhe intrínseca, mas o professor tem sempre

um papel vital na transmissão de conhecimentos, no crescimento/progresso musical e consequente

desempenho do discente. Pude constatar, ao longo do estágio, que o docente é o principal fator

extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso a nível da performance musical.

A motivação, pode surgir naturalmente no aluno, denominando-se motivação intrínseca, ou pode ser

induzida por alguém exterior ao aluno, que frequentemente pode ser o professor, denominando-se

motivação extrínseca. Consequentemente, o professor normalmente tem um papel importante no

desenvolvimento musical do aluno, sendo que, a ausência de motivação pode traçar um caminho

negativo no sucesso escolar dos mesmos.

A minha investigação baseou-se especialmente na exemplificação instrumental, com o principal

propósito de saber se esta ferramenta poderia impulsionar a motivação e o sucesso escolar dos alunos

com os quais trabalhei. Tentei que houvesse sempre uma boa relação aluno-professor, interatuando de

2

diversas formas com os alunos, com a intenção de perceber se a exemplificação instrumental afetava a

motivação de alguma maneira.

Por outra parte, nas aulas que lecionei, tive sempre o cuidado para que os alunos se sentissem

motivados com a minha dinâmica pedagógica, e tentei encontrar recursos para melhorar a transmissão

de conhecimentos.

A primeira vez que tive a oportunidade de dar aulas, foi durante o Estágio Profissional. No

entanto, enquanto contrabaixista, assimilei diferentes ensinamentos que fui adquirindo ao longo dos

anos, de vários contrabaixistas e pedagogos de diferentes nacionalidades que tive a oportunidade de

conhecer, tendo formado a partir dessa experiência, a minha própria filosofia de ensino.

3

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1 A motivação

O "termo" motivação deriva do latim “movere", que significa "movimento” (Pintrich, 2003). É o

que leva uma pessoa a fazer certas escolhas, a incorporar-se em ações, a fazer esforços e a persistir em

ações. (Dörnyei; Ushioda, 2011)

A motivação no meio musical é dos elementos mais importantes para o crescimento de um

músico. Não havendo motivação, não haverá vontade para trabalhar e desenvolver-se musicalmente

ultrapassando os objetivos mais difíceis ao longo de um percurso académico.

“(…) é imperativo que este [o aluno] se sinta motivado para querer aprender e participar nas diferentes atividades propostas na sala da aula. No contexto educativo atual, deparamo-nos inúmeras vezes com alunos que não possuem qualquer motivo para se envolverem de forma significativa no seu processo de aprendizagem. O docente deve procurar obviar esta situação criando momentos na aula que atraiam a atenção do discente e o orientem para a ação.” Elisabete Sampaio (2011)

A motivação é definida como o processo que inicia, orienta e mantém comportamentos orientados

para objetivos. A motivação é o que faz com que ajamos. (…) A motivação envolve as forças biológicas,

emocionais, sociais e cognitivas que ativam o comportamento. No uso diário, o termo motivação é

frequentemente usado para descrever o porquê de uma pessoa fazer alguma coisa. (Cherry, 2018)1

Para M. Neves (2011), “a motivação em música e a motivação para o estudo - são alguns dos

mais importantes e influentes elementos no processo de aprendizagem de um aluno de instrumento,

podendo estabelecer grandes diferenças a nível de aquisição de competências em alunos com

capacidades semelhantes (O'Neill & McPherson, 2002, p. 38). A grande quantidade de desafios que é

obrigatório superar na aprendizagem de um instrumento musical e a persistência necessária para o

estudo regular transformam a motivação para o estudo num fator crucial para a aquisição de

conhecimentos e competências musicais.

Smith (1998) escreveu sobre aprender como uma atividade social em que as pessoas aprendem

mais com aqueles com quem se identificam e lhes dão incentivo, especificamente, colegas e professores.

1 “Motivation is defined as the process that initiates, guides, and maintains goal-oriented behaviors. Motivation is what causes you to act (…) Motivation involves the biological, emotional, social, and cognitive forces that activate behavior. In everyday usage, the term motivation is frequently used to describe why a person does something.” (Cit. Original)

4

Todos aprendemos com aqueles que nos fazem estar interessados e aquilo que eles podem dar a

entender. Daí a prática da exemplificação instrumental, onde o professor mostra os seus conhecimentos,

e faz com que o aluno tenha motivação para aprender mais e querer ser um melhor músico. “As

classificações dos professores sobre o desempenho e o esforço dos estudantes foram vistas como

medidas dependentes chave, já que os professores têm uma ampla amostra de comportamento dos

alunos para basear seus julgamentos.” (Schmidt, 2005)2

A motivação é uma grande parte do processo de aprendizagem de um músico, sendo que esta

motivação tem de partir primeiro pelo professor durante as aulas de instrumento. Asmus (1995) sugeriu

que a motivação pode explicar aproximadamente 20% da variação na realização da música e

comportamentos relacionados.

Quando há motivação, parte-se do princípio de que o sucesso escolar musical é bastante

significativo, e com este relatório, pretendi perceber se a exemplificação instrumental contribui para este

sucesso escolar, motivação e facilitação interpretativa na performance.

“Entre as teorias de motivação, a teoria da atribuição, em particular, recebeu uma atenção

considerável na música. A pesquisa indica que os estudantes de música têm tendências

significativamente maiores em relação a atribuições internas (capacidade e esforço) sobre atribuições

externas (sorte, dificuldade de tarefa) para o sucesso e o fracasso (por exemplo, Asmus, 1995; Austin &

Vispoel, 1998), e estes parecem ser consistente em todos os níveis (por exemplo, Asmus, 1986, Legette,

1998; McPherson & McCormick, 2000; Schmidt, 1995), contextos escolares e populações de música

(por exemplo, Asmus, 1986; Legette, 1998). Além disso, os alunos que persistiram na música

instrumental encontraram maior lugar interno de controlo (Sandene, 1987) e maiores atribuições de

autoestima e esforço (Sandene, 1997) quando comparados com os abandonos.”3

Segundo Nevid (2013), o termo motivação refere-se a fatores que ativam, direcionam e sustentam

os objetivos do comportamento. Os motivos são os “porquês” do comportamento - as necessidades ou

desejos que guiam o comportamento e explicam o que fazemos. Não observamos realmente um motivo,

em vez disso, inferimos que existe um com base no comportamento que observamos.

2 “Teachers' ratings of student performance and effort were seen as key dependent measures, as teachers have an extensive sample of student behavior on which to base their judgments.” (Schmidt, 2005) (Cit. Original) 3 “Among motivation theories, attribution theory in particular has received considerable attention in music. The research indicates that music students have significantly greater tendencies toward internal attributions (ability and effort) over external attributions (luck, task difficulty) for success and failure (e.g., Asmus, 1995; Austin & Vispoel, 1998), and these seem to be consistent across grade levels (e.g., Asmus, 1986, Legette, 1998; McPherson & McCormick, 2000; Schmidt, 1995), school settings, and music populations (e.g., Asmus, 1986; Legette, 1998). Furthermore, students who persist in instrumental music have been found to have greater internal locus of control (Sandene, 1987) and higher self-esteem and effort attributions (Sandene, 1997) when compared with dropouts.” (Cit. Original)

5

Para J. Renwick e G. McPherson (2002), a aprendizagem parte da motivação intrínseca apesar de

que, a motivação extrínseca é a que tem maior força no desenvolvimento cognitivo:

“A aprendizagem intrinsecamente motivada é realizada exclusivamente por sua própria causa, em contraste com as muitas formas de comportamento extrinsecamente motivado, onde fatores como o medo do fracasso ou recompensas esperadas podem controlar o processo de aprendizagem. Assim, os estudantes podem valorizar a música por muitas razões, sem sempre experimentar a sua aprendizagem como sendo intrinsecamente motivador.”4

Os tipos de motivação intrínseca e extrínseca têm sido amplamente estudados, e a distinção

entre eles tem uma luz importante nas práticas educacionais e de desenvolvimento. (Richard M. Ryan,

Edward L. Deci, 2000).

O que é a aprendizagem intrinsecamente motivada e a aprendizagem extrinsecamente motivada?

Para Jacquelynne S. Eccles e Allan Wigfield (2000) a resposta a esta pergunta é:

“Quando os indivíduos são intrinsecamente motivados, eles envolvem-se numa atividade

porque estão interessados e desfrutam da atividade. Quando extrinsecamente motivados, os

indivíduos envolvem-se em atividades por razões instrumentais ou outras, como receber uma

recompensa.”5

A problemática, gira em torno da motivação extrínseca que o aluno pode adquirir, e que várias

vezes não adquire, talvez por falha do professor, por não saber os meios que deve utilizar para dar

vontade e motivação ao aluno e fazê-lo crescer sempre mais no meio musical em que se insere. Daí o

facto de N. Sprinthall e R. Sprinthall, no seu livro “Psicologia Educacional”, afirmarem que: “Os

professores proporcionam as condições para a aprendizagem na sala de aula, não só através do que

dizem, mas também através do que fazem”.

Citando mais uma vez K. Cherry (2018), “Diferentes tipos de motivação são frequentemente

descritos como sendo extrínsecos ou intrínsecos. Motivações extrínsecas são aquelas que surgem de

fora do indivíduo e frequentemente envolvem recompensas como troféus, dinheiro, reconhecimento

4 “Intrinsically motivated learning is undertaken solely for its own sake, in contrast to themany forms of extrinsically motivated behavior, where factors such as extrinsic fear of failure, or expected rewards may control the learning process. Thus, students might value music for many reasons without always experiencing their learning as being intrinsically motivating.” (Cit. Original) 5 “When individuals are intrinsically motivated, they engage in an activity because they are interested in and enjoy the activity. When extrinsically motivated, individuals engage in activities for instrumental or other reasons, such as receiving a reward.” (Cit. Original)

6

social ou elogios. Motivações intrínsecas são aquelas que surgem de dentro do indivíduo, como fazer um

jogo complicado de palavras cruzadas puramente pela gratificação pessoal de resolver um problema.”6

Vários autores falam sobre a motivação intrínseca e extrínseca, podendo então acrescentar a

definição por Ryan & Deci (2000), que explica que a motivação intrínseca é a “tendência inerente de

procurar novidade e desafios, para ampliar e exercitar as capacidades, para explorar e para aprender.”

A aprendizagem intrinsecamente motivada é realizada apenas por si, em contraste com as

muitas formas de comportamento extrinsecamente motivado, onde fatores como o valor da utilidade

extrínseca, medo do fracasso ou recompensas esperadas podem controlar o processo de

aprendizagem.”7

A motivação extrínseca, é acionada pelas recompensas resultantes da realização de uma certa

atividade. Aqui, a concretização da atividade não é relevante, pois toda a motivação está focada na

obtenção de um prémio esperado depois de concluir a tarefa (Bowditch, 1992, p. 53). A motivação

intrínseca é caracterizada pela sensação de interesse e de prazer na realização da atividade em si. Não

existe a expectativa de recompensas externas, e toda a energia do indivíduo está focada na realização

da tarefa, sendo esta aquilo que mantém a motivação ativa (Aloi, et al., 2014). Koestner & Maclelland

(1990) sugerem que a conceção da motivação intrínseca reside na necessidade de competência e

autodeterminação. Para o domínio de aptidões de grande dificuldade, promover a estimulação deste tipo

de motivação é essencial para a obtenção de resultados mais eficazes e mais rápidos (Elliot & Judith M.

Harackiewicz, 1996, p. 462).

O conceito de motivação engloba inúmeros elementos relativos ao indivíduo e ao ambiente em

que está envolvido. A cognição, por exemplo, detém um papel importante na procura de objetivos, na

procura de estratégias para atingir esses objetivos e na autoavaliação do indivíduo. As emoções poderão

também fazer parte deste processo a vários níveis, bem como diversos outros processos relacionados

interna ou externamente com o indivíduo (Geen, 1995, p. 5).

6 Different types of motivation are frequently described as being either extrinsic or intrinsic. Extrinsic motivations are those that arise from outside of the individual and often involve rewards such as trophies, money, social recognition, or praise. Intrinsic motivations are those that arise from within the individual, such as doing a complicated crossword puzzle purely for the personal gratification of solving a problem. (Cit. Original) 7 “the inherent tendency to seek out novelty and challenges, to extend and exercise one's capacities, to explore, and to learn. Intrinsically motivated learning is undertaken solely for its own sake, in contrast to the many forms of extrinsically motivated behaviour, where factors such as extrinsic utility value, fear of failure, or expected rewards may control the learning process.” (Cit. Original)

7

Uma recente revisão (O'Neill & McPherson, 2002), baseada em pesquisas sobre a motivação e

aspetos da aprendizagem musical que ultrapassaram o interesse e a motivação intrínseca, descobriu

que a pesquisa motivacional na música se baseia em:

• Autoeficácia, em termos de acreditar sobre ser capaz e consistente o suficiente para alcançar os

objetivos desejados (por exemplo, McPherson & McCormick, 1999);

• Sensação de fluidez resultante de níveis ótimos de desafio e habilidade em situações que

envolvem intensa concentração (por exemplo, O'Neill, 1999a);

• As atribuições que os alunos fazem em relação à causa de seu sucesso ou fracasso (por

exemplo, Austin e Vispoel, 1998);

• O impacto das respostas habituais ao fracasso que resultam em esforços redobrados ou evitar

a tarefa (O'Neill, 1996);

A motivação intrínseca de um indivíduo reflete-se no interesse e na satisfação que este apresenta

perante a atividade e é um fator essencial na aquisição de conhecimentos (Rigby, et al., 1992, p. 172).

Grande parte do processo de aprendizagem acontece exatamente através do interesse, exploração e

assimilação de conhecimentos fora do ambiente escolar ou académico (Rigby, et al., 1992, p. 165). É o

interesse pessoal por uma atividade que sustenta a quantidade e qualidade dos conhecimentos

adquiridos, quando não há uma pressão externa para a aprendizagem (Rigby, et al., 1992, p. 172).

Desta forma, a motivação intrínseca apresenta-se como indispensável para uma aprendizagem

bem-sucedida (Maehr, et al., 2002, p. 350). É a grande responsável pela procura do conhecimento e

pelo desejo de aquisição de competências. Só o indivíduo intrinsecamente motivado realiza todo o esforço

associado à prática de um instrumento musical de uma forma prazerosa, sem considerar que esse

esforço é superior à recompensa esperada. (Neves, 2011)

2.2 A exemplificação instrumental

A exemplificação instrumental, é simplesmente o ato de exemplificar algo, neste caso repertório

ou exercícios técnicos tanto de mão esquerda como de mão direita, postura correta quando se toca um

instrumento, performance, etc., com a utilização do instrumento nas aulas de música, com a finalidade

de fazer o aluno ver e compreender com mais facilidade como se realiza determinada tarefa.

8

A motivação a partir da exemplificação instrumental é uma temática que suscita interesse, pois é

uma prática pedagógica que, ao olhar de vários pedagogos, acaba por ser benéfica para os alunos.

“Se um aluno é "motivado", é porque aprendeu a associar certos comportamentos com determinados resultados; A motivação não existe em vão. Se o professor quer que o aluno se comporte de certa forma, este deve estruturar o mundo externo do aluno - em outras palavras, controlar o seu ambiente - para garantir que o comportamento desejado seja alcançado (...) Não devemos esperar que a motivação apenas “entre” de alguma forma. Devemos estruturar o meio para fornecer ao aluno associações adequadas " Madsen (2003)

Surge, deste modo, a necessidade de estudar este tema, sendo que a motivação pela parte do

professor, que é recebida pelo aluno, parte logo do primeiro instante em que o aluno aprende a tocar

contrabaixo. Se o aluno, a partir do momento em que começa a aprender um instrumento, não se sentir

motivado, não vai ter aspiração a querer continuar a tocar e a fazer um bom trabalho, pois o professor

não o incita a tal.

“A motivação académica pode ser definida como uma “(…) força que energiza e dirige o comportamento (…) a energia que põe em funcionamento as capacidades próprias” (Lemos, 2005, p. 194). É por isto que a motivação assume um papel central no processo de

aprendizagem, enquanto impulsionadora para agir, persistir, para orientar e planificar, e para

ser bem-sucedido. (Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998)”.8

A exemplificação instrumental pode ser benéfica na motivação de um aluno, a partir do momento

em que o aluno sente que quer aprender a tocar da forma que o professor toca, querendo este

ultrapassar cada vez mais objetivos ansiando pelo dia em que consiga tocar da mesma maneira que o

seu professor. “Para imitar uma ação, o imitador deve traduzir uma representação sensorial da ação que

observa no seu próprio programa motor para essa ação".9

No que toca a esta temática, existe quem concorde com a prática da exemplificação instrumental

na lecionação de uma aula e quem não concorde, achando esta prática um desperdício de tempo, que

a curto ou longo prazo não traz benefícios.

Por outro lado, há ainda quem seja a favor de que a prática da exemplificação instrumental

depende do tipo de aluno com quem estamos a lidar – existem alunos que não obtêm benefícios a partir

da exemplificação instrumental e alunos que conseguem aprender melhor e obter mais conhecimentos

a partir da exemplificação por parte do professor durante uma aula de contrabaixo, sendo que tudo isto

pode mudar tendo em conta a idade de cada estudante e o nível de desenvolvimento mental.

“…o problema da aprendizagem implica o problema do conhecimento. É um problema de construção completo no qual o que é recebido do objeto e o que é constituição do sujeito estão

8 In “Motivar os alunos, motivar os professores” Veríssimo, Lurdes (2013) 9 “In order to imitate an action, the imitator must translate a sensory representation of the action they observe into their own motor program for that action.” Brass & Heyes (2005) (Cit. Original)

9

indivisivelmente unidos; esse não é um processo em que o indivíduo se limite a receber ou a reagir automaticamente ao que é recebido. Ele restringe-se à noção de aquisição de conhecimento novo ou de um comportamento novo decorrente do contacto com o meio físico ou social que depende, sobretudo, do estágio de desenvolvimento individual” Piaget (1974)

Segundo L. Alves (2016), “considerando as palavras supracitadas adaptáveis à realidade da

educação musical, tomemos uma pequena parcela deste trabalho tentando definir a relevância da

exemplificação instrumental pelo professor ao nível de aprendizagem observacional, segundo a teoria da

aprendizagem social, do investigador canadiano Albert Bandura. Atribuindo à aprendizagem por

observação, concretizada através da imitação e reprodução de determinada ação, um papel de destaque

no comportamento e na conduta humana, Albert Bandura (1987) coloca a teoria da aprendizagem social

na história da psicologia, ao integrar, de forma maciça e do ponto de vista teórico, dados experimentais

e de observação no estudo e na terapia sócio-comportamental.”

2.2.1 A exemplificação instrumental na motivação dos alunos

A exemplificação instrumental funciona na motivação dos alunos, a partir do momento em que

os alunos têm uma exemplificação personificada, na qual se podem inspirar para obter mais motivação.

Bandura propõe um paradigma que mantém a preferência por pesquisas voltadas ao

desenvolvimento humano, apenas compreensíveis pela ação de aprender dentro de contextos sociais,

através de modelos em situações reais e simbólicas. Concentra a sua ênfase sobre o papel em que

consistem os processos cognitivos, autorreguladores e autoreflexivos, como fundamentos determinantes

no funcionamento psicossocial, notando que o pensamento humano é uma ferramenta poderosa para a

compreensão do ambiente em que se insere (Bandura, 1987).

Bandura concentrou o seu esforço na conceitualização, em como a mediação e a transformação

de perceções simples são desenvolvidas em modelos imitáveis. Nessa ordem explicativa, enfatizou o

papel do modelo adulto na transmissão social, uma situação que foi vista como uma grande conquista

dentro da sua linha de pesquisa, uma vez que com a conceção de socialização plantou-se uma nova

forma de explicar os fatores de desenvolvimento durante a infância. Dentro destas diretrizes, o

desenvolvimento humano explicado através da aprendizagem, é visto como um processo de aquisição

de conhecimentos e o seu processamento cognitivo correspondente de informação, graças às ações

psicomotoras realizadas numa situação específica pelo observador.

Assim, o modelo observado constitui um poderoso instrumento de estimulação e compreensão,

o seu manejo imediato do ambiente e o seu confronto. De acordo com Bandura (1987), "a modelagem

não é apenas um veículo importante para a disseminação de ideias, valores e estilos de comportamento

10

dentro de uma sociedade, mas também tem uma influência generalizada sobre as mudanças

interculturais". Essas conceções fortalecem o modelo chamado de reciprocidade triádica, formado por

ação, cognição e fatores ambientais, que atuam em conjunto para produzir mudanças psicológicas

necessárias no processo de aprendizagem (Bandura, 1987). Os postulados anteriores induzem a afirmar

que o ser humano aprende através da observação e imitação dos comportamentos mais destacados,

que são a expressão de uma soma de fatores que os modelos refletem numa determinada situação e

que, por múltiplas razões, são considerados importantes para quem observa. O mecanismo que motiva

esse processo é a observação intencional do observador. Este processo não admite passividade, pois o

sujeito requer uma alta atividade afetiva e cognitiva, para poder realizar a observação.

10Segundo Bandura (1987), a aprendizagem por observação evita erros desnecessários e permite

que, antes de serem autotestados, se aprenda, ainda que de forma aproximada, a realizar determinados

procedimentos. Na conceção explicada pela teoria da aprendizagem social, o conceito integra quatro

processos distintos, sendo apresentados por ordem sucessiva: processos de atenção, processos de

retenção, processos de reprodução e processos motivacionais (Bandura, 1987). No que se refere à

atenção, esta é essencial para que se acionem de forma adequada todos os passos da aprendizagem

observacional, apresentando, em resultado, uma resposta semelhante à idealizada através dos

mecanismos de representação simbólica (Bandura, 1987). Esta primeira operação depende de fatores

como: características dos observadores, atividades que servem de modelo e, também, a organização

estrutural das interações humanas, já que os modelos que nos servem (por escolha pessoal ou

imposição), determinam quais os comportamentos que se vão observar mais e aprender melhor, sendo

aqui equacionado o valor funcional do comportamento a reproduzir e a “atração interpessoal” face aos

modelos que mais cativem, assim como, dos aspetos que mais interessem captar dos exemplos

observados, pois como refere o autor:

[a] atenção que dedicamos a um modelo está delimitada, também, pela sua atração interpessoal. Ambicionamos os modelos que possuem qualidades atraentes e, geralmente, ignoramos ou recusamos os que não possuem características agradáveis. 11

Subsequentemente, a capacidade do sujeito observador de processar a informação, apresenta-

se como marca d’água dos processos de retenção, exercendo influência sobre o que se extrai e como

são interpretadas as observações realizadas. Sem a memória, todo o processo de aprendizagem

observacional cairia por terra, uma vez que a retenção do estímulo observado seria posta em causa, e,

10 Retirado da dissertação de Luis Alves 11 Tradução da dissertação de Luis Alves

11

consequentemente, a representação simbólica que permite recriar uma grande quantidade de

comportamentos (Bandura, 1987).

2.2.2 Benefícios da exemplificação instrumental

O grande interesse por esta área específica da pesquisa deve-se sobretudo ao facto da motivação

estar estreitamente relacionada com aprendizagem e aquisição de competências para a prática de um

instrumento musical, uma vez que é necessária muita persistência e muito trabalho para conseguir o

domínio técnico desejado mesmo nos níveis iniciais de aquisição de conhecimentos (Hallam, 2002, p.

232). Hallam apresenta um modelo para o desenvolvimento da motivação em música que sugere que o

fenómeno motivacional está sujeito a uma interação complexa entre as características do indivíduo e o

ambiente envolvente (Hallam, 2002, p. 235).

Segundo Alves (2016), “apresentando um papel importante ao nível da modelação de

comportamentos, parece importante o docente ter em consideração a execução eficiente de determinado

procedimento pelo aluno, mantendo em mente o objetivo último do ensino: a possibilidade de criar novas

condutas ou o desenvolvimento das observadas, estando um passo além da imitação imediata que “não

requer um funcionamento cognitivo muito complexo”, trabalhando em prol da autonomia e não da

dependência que possa ser criada através da exemplificação instrumental.” Para o autor, a aprendizagem

por observação apresenta assim dois sistemas de representação: um concretizado através de imagens

com importância superior nos primeiros estádios de desenvolvimento cognitivo; outro relacionado com a

linguagem verbal efetivando a codificação de fenómenos através da apreensão e interiorização dos

comportamentos observados.

Para Bandura (1987), é importante sublinhar que a aprendizagem por imitação instantânea se

apresenta essencial à aprendizagem de crianças cujo domínio da linguagem - nomeadamente a que

possibilita o desenvolvimento de mecanismos de representação simbólica e, posteriormente, a

reprodução motora - ainda se encontra pouco desenvolvida, revelando-se insuficiente à medida que vão

acumulando experiências, e se tornam voláteis no acesso a conceitos mais abstratos (Bandura, 1987),

tal como verificado anteriormente nos estudos da demonstração motora. Continuando a citar Alves

(2016), “assim, é possível equacionar-se que, apesar da exemplificação instrumental se poder

estabelecer como uma estratégia eficaz do ponto de vista da teoria observacional, a imitação do

comportamento observado pode não ser um certificado do domínio cognitivo dos conteúdos

exemplificados. Não invalidando o papel da exemplificação instrumental realizada pelo professor, parece

importante que, além da imitação (imediata ou deferida) de determinado comportamento, seja, também,

12

pedido ao aluno que verbalize as respostas dadas a nível performativo, verificando-se o domínio das

aprendizagens realizadas. No que se refere ao ensino de ações complexas (como as que se relacionam

com a destreza fina), a observação de comportamentos apresenta-se como reforço visual que facilita a

autocorreção, podendo haver, contudo, a necessidade de conjugar descrições verbais que facilitem o

entendimento das correções necessárias, com exemplificações instrumentais, desconstruindo a conduta

aprendida somente em parte e possibilitando, assim, uma execução eficiente do comportamento através

da prática.”

Alves (2016) afirma que “a observação da exemplificação instrumental poderá servir como veículo

promotor da aprendizagem, diminuindo o conjunto de experiências diretas necessárias para atingir

determinado objetivo.” Através da capacidade “antecipatória” inerente ao ser humano (Bandura, 1987),

a exemplificação pode permitir ao aluno modelar e regular a sua conduta, maximizando o tempo de

aprendizagem e, colateralmente, o seu desenvolvimento musical através da observação do efeito, em

tempo real, do comportamento mais adequado face a determinada dificuldade. Esta estratégia presume

a formulação de hipóteses a serem ensaiadas posteriormente, facilitando a aquisição de competências

performativas.

2.3 Neurónios espelho

Os neurónios espelho, ou neurónios refletores, são neurónios no lobo frontal do cérebro que foram

descobertos por Rizollatti e por outros colaboradores na área pré-motora testada em animais, que

mostraram que esses neurónios eram ativados quando um animal realizava um movimento com uma

finalidade específica, mas também quando esse animal observava um outro indivíduo a realizar a mesma

tarefa. Embora o mimetismo seja um fenómeno difuso no reino animal, a imitação certamente alcança

a sua forma mais elevada nos humanos. (Iacoboni, 2009)

Segundo o artigo sobre este tema realizado por Lameira, et. Al., “a importância desta descoberta

para a compreensão direta da ação e/ou da intenção do outro animal ou ser humano foi imediatamente

percebida (Gallese et al., 1996; Rizzolatti et al., 1996; Rizzolatti & Craighero, 2004).” No seguimento

desta ideia, podemos dizer que “os neurónios espelho, quando ativados pela observação de uma ação,

permitem que o significado da mesma seja compreendido automaticamente (de modo pré-tensional) que

pode ou não ser seguida por etapas conscientes que permitem uma compreensão mais abrangente dos

eventos através de mecanismos cognitivos mais sofisticados”. (Lameira, et. Al.)

13

Para Iacoboni (2009), “os seres humanos parecem ter uma forte tendência para alinhar o seu

comportamento com outros durante interações sociais (Lieberman 2007). Algumas dessas formas de

imitação e mimetismo não são apenas pervasivas e automáticas, mas também operam um nível bastante

complexo. Dijksterius (2005) - seguindo a terminologia de LeDoux sobre processamento de estímulos

temerosos (LeDoux 1996) - sugere que há dois caminhos para a imitação humana. Um caminho leva à

imitação de uma forma direta, em que o perceptor atua nos gestos, posturas, expressões faciais e

discurso percebido em outras pessoas. Outro caminho leva a complexas e outras formas subtis de

imitação.”12

Meltzoff, et. Al. (2002), explica que “as ações observadas que mais frequentemente ativam os

neurónios espelho são apreender, posicionar e manipular objetos. A maioria destes neurónios torna-se

ativa somente durante a observação de um único tipo de ação.”

O autor refere que uma metáfora que descreve bem essa correspondência entre os movimentos

biológicos observados e executados é a de uma "ressonância" física. É como se os neurónios nessas

áreas motoras começassem a "ressoar" os sons. A entrada visual apropriada é apresentada. Essa

"ressonância" não produz necessariamente um movimento ou uma ação. É uma representação motora

interna do evento observado que, subsequentemente, pode ser usada para diferentes funções, entre as

quais a imitação.

A imitação é um fenômeno complexo cuja definição é altamente debatida. Na linguagem comum,

imitação significa "fazer ou tentar fazer depois de"13, entretanto, se examinarmos a imitação mais de

perto, torna-se aparente que vários tipos de fenómenos são incluídos sob este termo. Entre eles, Byrne

(1995) distingue o seguinte: "realce de estímulo", "facilitação de resposta", "emulação" e "verdadeira

imitação".

As propriedades dos neurónios espelho chamam à atenção os conceitos do quadro ideomotor

(que participa ao mesmo tempo da consciência e da motricidade)14 das ações, segundo os quais a

perceção e a ação compartilham formatos representativos comuns. De facto, os neurónios espelho

12 “Humans seem to have a strong tendency to align their behavior with their fellows during social interactions (Lieberman 2007). Some of these forms of imitation and mimicry are not only pervasive and automatic, but also operate on a quite complex level. Ap Dijksterius (2005)— following LeDoux’s terminology on processing of fearful stimuli (LeDoux 1996)—suggests that there are two roads to human imitation. A low road leads to imitation in a direct fashion, such that the perceiver acts the gestures, postures, facial expressions, and speech perceived in other people. A high road leads to complex and rather subtle forms of imitation, as shown by a number of experiments.” (Cit. Original) 13 “Imitation is a complex phenomenon the definition of which is highly debated. In common language imitation means "to do or to try to do after the manner of" (Oxford English Dictionary)” (Cit. Original) 14"ideomotor", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, https://dicionario.priberam.org/ideomotor [consultado em 13-04-2019].

14

incorporam a sobreposição entre a perceção e a ação prevista pela estrutura ideomotora ao descarregar

tanto durante a execução da ação quanto durante a observação da ação.

Iacoboni (2009) refere que a hipótese inicial sobre o papel funcional dos neurónios espelho

concentrou-se no reconhecimento de ações. Ao disparar durante ações do eu e de outros indivíduos, os

neurónios espelho podem fornecer um mecanismo neural notavelmente simples para reconhecer a ação

dos outros. Observações precoces sobre mudanças na taxa de disparo em neurónios espelho

demonstraram que essas células não disparam à vista de uma pantomima (Rizzolatti et al. 1996,

Rizzolatti & Arbib, 1998).

Com a explicação do que são neurónios-espelho, podemos aplicar esta tema à exemplificação

instrumental. Como já explicado, há neurónios que se ativam quando um sujeito está a realizar

determinada tarefa, mas também quando alguém está a ver o sujeito a realizar uma tarefa específica.

Assim sendo, pode dizer-se que os neurónios espelho ajudam o aluno na perceção de algo que o

professor possa estar a exemplificar, e deste modo, fazer com que seja mais fácil o aluno realizar

determinada tarefa da forma mais próxima à que o professor exemplificou ou explicou.

2.4 Gesto musical

Jensenius, A., Wanderley, M (2010), afirmam que na última década, a ciência cognitiva passou

por uma mudança de paradigma ao trazer o movimento humano ao foco da pesquisa. Conceitos como

incorporação e inatividade têm sido propostos como conceitos centrais que refletem o papel do corpo

humano em processos complexos como ação e perceção, e a interação da mente e do ambiente físico

(Varela et al. 1991; Noë 2004). Na pesquisa musical, o movimento do corpo tem sido frequentemente

relacionado à noção de gesto. A razão é que muitas atividades musicais (performance, direção, dança)

envolvem movimentos corporais que evocam significados e, portanto, esses movimentos são chamados

de gestos. No entanto, existem muitas maneiras pelas quais os movimentos corporais relacionados à

música podem ser abordados, medidos, descritos e aplicados. Por exemplo, em Camurri et al. (2005),

os gestos musicais são abordados do ponto de vista de seu caráter expressivo. Consequentemente, há

muitas maneiras pelas quais os gestos musicais podem ser significativos. Dados os diferentes contextos

nos quais os gestos aparecem e a sua relação próxima com o movimento e o significado, pode-se ser

tentado a dizer que a noção de gesto é ampla demais, mal definida e talvez muito vaga. No entanto, o

uso dessa noção é muito conveniente na pesquisa musical moderna porque constrói uma ponte entre

movimento e significado. Um olhar mais atento ao termo “gesto” revela o seu potencial como uma noção

15

central que fornece acesso a questões centrais nos processos de ação/perceção e nas interações

mente/ambiente.15

O gesto pode estar diretamente ligado a imagética musical, termo que “(…) pode ter muitos

diferentes significados, que variam a partir de imagens do sinal acústico e de várias imagens associadas

com a interpretação, a perceção, e a experiência emotiva da música” (Godøy, 2010). A imagética musical

torna-se assim um fenómeno subjetivo na performance musical.

O termo “imagética musical” abrange outro termo adotado por Godøy, o de “imagem motora”,

que indica “(...) que as imagens do som podem ser imagens das ações e, inversamente, que as imagens

das ações podem ser gatilhos das imagens do som nas nossas mentes” (Godøy, 2010).

Jeannerod cita Leman (2008) dizendo que este “sugere que os gestos e as funções do corpo

humano são como um "mediador" entre as ondas sonoras físicas e da mente, estruturando a nossa

perceção do som musical” (K. Nymoen et al., 2013). Das inúmeras possibilidades humanamente

possíveis de estabelecer diálogo, o gesto é uma ferramenta que pode viabilizar o entendimento do

conteúdo musical. É dessa forma que Fatone (2011) sugere que, através da imagética e do gesto, o

músico pode expressar mais objetivamente as qualidades do som. Com este suporte visual que o gesto

oferece, ele pode, além de produzir o som, introduzir um diálogo também com o ouvinte –

metaforicamente ou diretamente, contextualizando a sua interpretação da obra musical.

Para Junior (2015), “os gestos não só estruturam a experiência da performance e da escuta, como

também favorecem a integração entre intérpretes e a integração dos intérpretes com os ouvintes,

viabilizando por diferentes caminhos a comunicação. No momento em que se estabelece o diálogo entre

os intérpretes, os gestos tornam-se ferramentas de suporte à inteligibilidade e à expressividade da

música."

Dahl (2009) indica que o gesto e a comunicação não verbal assumem claramente um papel na

gestão da performance, onde os gestos manuais, os acenos e o piscar de olhos são de todo importantes,

assim como a postura dos músicos e as suas atitudes. Assim, Dahl mostra que alguns “(...) gestos

tendem a relacionar-se com o contexto imediato e, consequentemente, eles são comumente utilizados

para regular a performance” (Dahl, 2010).

Numa situação em que os gestos são produzidos pelos músicos e, no momento em que o gesto

é percebido pelo ouvinte, Carvalho (2013) aponta que:

15 Retirado de “Musical Gestures: Concepts and Methods in Research” Jensenius, A., Wanderley, M. (2010)

16

“(...) o gesto pode também ser usado para obter um papel de comunicação imediata, onde o significado musical é indiretamente processado na mente do ouvinte. Como os ouvintes precisam de um sentido numa peça musical, os gestos podem ajudar a estruturar a sua experiência de escuta e, quando um gesto musical é performado, ele pode ter diversas interpretações como a quantidade de espectadores que ouvem a peça” (Carvalho, 2013).

Junior (2015) afirma que “resume-se a ideia de que os gestos em música desde a sua formação

mental, a partir da imagética musical ou como fruto de uma regulação sócioafetiva, possuem uma grande

importância dentro do âmbito da comunicação expressiva, pois implicam diretamente no processo de

tomadas de decisão. Assim, ao compor e ao interpretar, individualmente ou num ambiente coletivo, os

gestos proporcionam diversos tipos de experiências na escuta a partir da mediação que o corpo humano

proporciona para a comunicação com os ouvintes.”

2.4.1 Imitação e mímica

Existe uma convergência entre modelos cognitivos de imitação, construções derivadas de estudos

de psicologia social sobre mímica e empatia, e descobertas empíricas recentes das neurociências. A

estrutura ideomotora das ações humanas assume um formato representacional comum para ação e

perceção que facilita a imitação. Os estudos de psicologia social demonstraram que a imitação e a

mímica são difundidas, automáticas e facilitam a empatia. As investigações em neurociência

demonstraram mecanismos fisiológicos de espelhamento nos níveis de célula única e sistema neural

que apoiam as construções de psicologia cognitiva e social. Porque é que esses mecanismos neurais

foram selecionados e qual é a sua vantagem adaptativa? O espelhamento neural resolve o “problema de

outras mentes” (como podemos acessar e entender as mentes dos outros) e torna possível a

intersubjetividade, facilitando assim o comportamento social.

O conceito de mimesis remonta à antiguidade grega (mímésis, mimeós), onde já começou a

receber diferentes definições e significados. No vernáculo do latim clássico, impuseram-se os termos

imitatio e imitare (imitação, imitar). (Kuehn, 2012)

Kuehn (2012) refere como princípio primordial, que a mimesis exerceu um papel fundamental no

desenvolvimento do homem e da sua cultura. O aluno, desde a mais tenra idade, baseia-se na imitação.

Por isso, na educação, dar e ter um bom exemplo é crucial. Já em ensaios científicos tenta-se reproduzir

da maneira mais fiel as condições de um determinado ambiente natural, envolvendo, não raramente,

procedimentos de alta complexidade. Nas artes, a imitação de um dado modelo costuma preceder a

autonomia artística, estando no comportamento mimético uma espécie de base para a inovação. (Kuehn,

2012)

17

Segundo Palheiros (2017), a imitação de uma ação realizada por um modelo é uma forma comum

de aprendizagem. Os bebés imitam expressões dos pais e grande parte do comportamento humano é

aprendido através da observação e imitação dos outros. A imitação é fundamental no ensino da música.

A teoria é importante para compreendermos a música, mas não tem interesse, se não for ligada à prática

musical. Ensinamos, partindo sempre da experiência para a teoria.

A palavra “exemplificação” apresenta-se no Dicionário da Língua Portuguesa, 6ª edição, como o

“acto ou efeito de exemplificar” (Costa & Melo, 1984, p. 716). Por sua vez, o verbo transitivo

“exemplificar” traz definição ao acto de “explicar com exemplos” (Costa & Melo, 1984, p. 716) ou de

“aplicar como exemplo” (Costa & Melo, 1984, p. 716), encaminhando-nos para o substantivo masculino

“exemplo”, que é “tudo o que pode ou deve servir para modelo ou para ser imitado” (Costa & Melo,

1984, p. 716).16

É no campo lexical da palavra que reside a necessidade de esclarecimento quanto à aplicação

prática da exemplificação instrumental pelo professor, uma vez que o ato de exemplificar tanto pode

estar relacionado com o processo como com o produto musical. Colocando o enfoque no verbo “imitar”,

pretende-se, através da teoria da aprendizagem musical (respeitante ao processo e não ao produto da

aprendizagem), de Edwin Gordon, refletir sobre o impacto deste na “audiação”, já que esta “é a base da

aptidão musical e também do desempenho em música” (Gordon, 2015, p. 17).

Ao analisar a qualidade da educação musical de uma criança e a importância do principal

ambiente educacional, é importante levar em consideração as competências de pais e professores.

Estes, precisam ser capazes de compreender, explicar e criar situações, nas quais as principais

capacidades musicais de uma criança são desenvolvidas. De acordo com Edwin Elias Gordon, o núcleo

de tais capacidades é audiação, a principal categoria de desenvolvimento musical e compreensão

musical (Woodford, 1996).

Audiação é a tradução proposta na versão portuguesa da obra “Music Learning Theory” de E.

Gordon (2000b) para o termo “audiation” – conceito criado pelo autor em 1980. Significa a capacidade

de ouvir e compreender musicalmente quando o som não está fisicamente presente. Por exemplo,

quando se evoca mentalmente um tema, quando se lê uma partitura, quando se improvisa, quando se

escreve ou compõe música sem auxílio de instrumento.

Pode dizer-se que a exemplificação instrumental está ligada à mímica, no sentido benéfico da

palavra.

16 Retirado da Dissertação de Alves, L.

18

Como diz Kuehn (2012), em razão da sua natureza ambígua, a mimesis pode ser interpretada de

maneira afirmativa, como recriação, ou negativa, como mera cópia, pejorativamente como

“macaqueação”. O que se pretende com a mímica instrumental, não é que o aluno apenas tente copiar

o professor, mas sim que compreenda no seu todo, o porquê de determinado exercício ter de ser

realizado de certa forma, ou o porquê de se usar um determinado tipo de técnica ou postura corporal.

Para Cox (2001), o cerne da “hipótese mimética” sustenta que:

1. entendemos sons em comparação com os sons que nós mesmos criamos;

2. este processo de comparação envolve imitação tácita, ou participação mimética, que por

sua vez baseia-se na experiência encarnada anterior de produção de som.

A evidência para a hipótese vem de estudos de desenvolvimento e neuropsicológicos, e de imagens

de fala, imagens motoras e estudos de imagens musicais. A experiência incorporada ativada durante a

participação mimética motiva e restringe os mapeamentos entre domínios dos quais dependem tantos

conceitos musicais. Por exemplo, o conceito metafórico da verticalidade musical não pode ser explicado

sem o reconhecimento do papel da participação mimética. Se essa participação é tão fundamental para

a experiência musical quanto a hipótese sugere, não apenas nos permitirá dar conta dos conceitos mais

fundamentais da música, mas também ajudará a explicar as características afetivas da experiência

musical e do significado. Além disso, a visão proposta da participação mimética ajuda a estabelecer uma

base física para as teorias do gesto musical, semiótica, música e género, música e teatro, pedagogia de

habilidades auditivas, música e sociedade, música e dança e musicoterapia. (Cox, 2001)

Para Alves (2016), em graus de ensino menos avançados, [a exemplificação instrumental]

permite dar ao aluno uma imagem sonora global do exercício propostos, permitindo a descodificação

musical do mesmo, e em graus de ensino mais avançados valoriza o trabalho interpretativo, abrangendo

diversos conteúdos e diferentes tipos de exemplificação instrumental. O tipo de exemplificação pelo

professor que possibilita a “caricatura” dos alunos é o item mais controverso, havendo professores que

o defendam e outros que o consideram pedagogicamente.

2.5 Comunicação verbal vs comunicação não-verbal

A realização deste subcapítulo insere-se na temática desta dissertação, no sentido em que a

exemplificação instrumental pode ser considerada comunicação não-verbal, e procura-se perceber até

19

que ponto a lecionação de uma aula de contrabaixo apenas com exemplificação instrumental, resulta

em todo o tipo de alunos.

Num estudo sobre “Edward T. Hall e a comunicação não verbal” afirma-se que “o estudo da

comunicação não-verbal é muito essencial, principalmente porque compõe a maior parte de nossa

comunicação com os outros. É mais do que fazemos, e não do que dizemos. Em muitos casos, o nosso

comportamento verbal e não-verbal é inconsistente. Quando isso acontece, criamos barreiras à

comunicação. Portanto, é importante entendermos o quão importante é a comunicação não-verbal na

nossa vida quotidiana. Também devemos estar cientes das nossas expressões faciais, gestos e

linguagem corporal, pois elas podem comunicar um enorme número de informações que provavelmente

menos esperamos.”

A variabilidade do comportamento comunicativo é bem ilustrada na sociolinguística, uma

subdisciplina da linguística que analisa as variedades de línguas. (Key, 1980)

Segundo Key (1980), expressões verbais e não verbais são um meio de estabelecer e manter

contato ou interação entre as pessoas e o meio ambiente, além de rejeitar e romper relacionamentos. A

comunicação pode ser vista como um meio de integrar e desenvolver a autoimagem para lidar com os

relacionamentos. Assim, escolhe-se o próprio inventário de atos de fala e atos não-verbais da vasta gama

de possibilidades nas variedades de linguagem.

Para Hall, et. Al (2013), todos possuímos uma riqueza de conhecimentos, crenças e experiência

em relação à comunicação não-verbal. Isso traz à mente três aspetos da comunicação não-verbal que

são utilizados durante as interações diárias com outras pessoas. Uma diz respeito ao envio de mensagens

não-verbais; o segundo, quando são recebidos; e por último, a complexa interação entre os dois

primeiros. Primeiro, enviam-se mensagens não verbais para outras pessoas - às vezes deliberadamente,

às vezes não. No caso do primeiro, o seu objetivo é que a outra pessoa entenda uma mensagem

específica que foi enviada ao longo de um ou mais canais não-verbais, como pelo tom de voz, postura

e/ou expressão facial.

Já foi dito anteriormente, que há professores que concordam ou não com a prática da

exemplificação instrumental, e neste subcapítulo é pretendido esclarecer em que consiste a comunicação

verbal versus comunicação não-verbal.

20

Segundo Mesquita (1997), a comunicação é um processo de interação no qual compartilhamos

mensagens, ideias, sentimentos e emoções, podendo influenciar o comportamento das pessoas que,

por sua vez, reagirão a partir de suas crenças, valores, história de vida e cultura.17

A comunicação é um processo de interação no qual compartilhamos mensagens, ideias,

sentimentos e emoções, podendo influenciar o comportamento das pessoas. (Silva, et al, 2000, p. 52)

A comunicação humana é uma área de investigação e de estudos muito complexa, é tanto um

fenómeno quanto uma função social e profissional. É processada através de dois níveis: o verbal e o não

verbal. A comunicação não-verbal é a forma não discursiva que pode ser transmitida através de três

suportes: o corpo, os objetos associados ao corpo e os produtos da habilidade humana. Investigações

científicas têm evidenciado que a importância das palavras, numa interação entre pessoas é apenas

indireta. Resultados de diversos estudos demonstram que as relações interpessoais são mais

influenciadas por canais de comunicação não-verbais do que verbais. Isto é indicativo que o discurso

não-verbal assume relevância nos processos de comunicação humana. Fica, então, evidente que em

determinadas profissões os sinais não-verbais são de capital importância, principalmente, para aqueles

profissionais cuja ação está mais diretamente relacionada ao corpo e ao movimento, na medida em que

contribuem de forma relevante para melhor perceção de outras pessoas.

Von Cranach (citado por Moscovici, 1973), ao analisar a comunicação enquanto sistema, entende

que a interação é a influência que os indivíduos exercem uns sobre os outros. É uma realidade social

que pode ser evidenciada quando um indivíduo age sobre um segundo e este segundo age sobre o

primeiro, de forma percetível. O autor apresenta três tipos de comportamentos que podem ocorrer

distintamente em uma interação: a) o comportamento interativo; b) o comunicativo e c) o informativo. O

comportamento interativo implica em enviar uma mensagem a um parceiro, o qual se manifesta de

maneira típica na relação; o comunicativo está vinculado ao emprego de um código e envolve elementos

comportamentais e o informativo apenas informa ou esclarece determinados aspetos de alguém que

está sendo observado por outra pessoa.

De acordo com Corraze (1982), a comunicação não-verbal é um meio, dentre outros, de transmitir

informação; o autor refere-se a este tipo de comunicação como “as comunicações não-verbais”. Estas

são definidas como os diferentes meios existentes de comunicação entre seres vivos que não utilizam a

linguagem escrita, falada ou seus derivados não-sonoros (linguagem dos surdos-mudos, por exemplo). É

17 SILVA, L.M.G.da; BRASIL, V.V.; GUIMARÃES, H.C.Q.C.P.; SAVONITTI, B.H.R.A.; SILVA, M.J.P.da. Comunicação não-verbal: reflexões acerca da linguagem corporal.

21

um conceito que evidencia um extenso campo de comunicações, pois este não se restringe apenas à

espécie humana. Pode ser encontrada na dança, música, teatro, pintura, escultura, etc.

Podemos associar a comunicação não-verbal à forma como um professor pode lecionar uma aula.

Uma aula não parte apenas da comunicação verbal (aquela que é apenas falada), mas também da

comunicação não-verbal, que como já referido, parte de gestos, cantar ou imitar. Daí, a comunicação

não-verbal ter um papel importante na motivação do aluno, a partir do momento em que o professor

deve compreender como funciona o comportamento do aluno e interagir com ele de maneira a que tenha

vontade de aprender e continuar a desenvolver a sua performance.

23

3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO

3.1 Instituição de acolhimento e o seu projeto educativo

"A ArtEduca pretende dar resposta à necessidade de um modelo alternativo de educação musical e formação integral em V. N. de Famalicão que venha potenciar a competitividade no meio artístico, condição essencial para o desenvolvimento de padrões de qualidade e excelência cultural no meio."18

A educação artística em Portugal, nos dias de hoje, já tem um avanço histórico bastante extenso,

comparativamente há 20 anos, o que contribui para o aparecimento de novos conservatórios, visto que

a cultura musical tem vindo a crescer, e a procura de uma educação artística por pais e alunos é muito

mais recorrente.

“A educação artística tem-se processado em Portugal, desde há várias décadas, de forma reconhecidamente insuficiente, incompatível com a situação vigente na maioria dos países europeus. A extrema complexidade intrínseca desta área da educação e a sua sempre problemática inserção e articulação no sistema geral de ensino, a par da natureza muito especializada deste domínio, que, além disso, exige sempre meios apropriados, particularmente ao nível das infra-estruturas e dos equipamentos, são alguns dos factores que explicam este estado das coisas.” In Decreto-Lei n.º 344/90, de novembro de 1990

A ArtEduca – Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão foi fundada no ano de 2005 em

Vila Nova de Famalicão e é “uma Escola de Ensino Artístico Especializado, centrada no ensino da música

desde as idades mais precoces até à idade adulta. “(…) a ArtEduca pretende dar resposta à necessidade

de um modelo alternativo de formação musical em V. N. de Famalicão que venha potenciar a

competitividade no meio artístico, condição essencial para o desenvolvimento de padrões de qualidade

e excelência cultural no meio. A aquisição e desenvolvimento de competências musicais, relacionais e

humanas, na perspetiva de fazer crescer a pessoa na sua globalidade, tornando-a mais capaz e

preparada para enfrentar os desafios que encontra ao longo da vida, é o princípio basilar de todo o

projeto ArtEduca.”19

Segundo o site da ArtEduca, relativamente ao projeto educativo pertencente aos anos de 2018 a

2012, “nos princípios orientadores e objetivos que justificam a própria existência do conservatório no

meio em que se insere, subjaz o conceito de música, enquanto elemento fundamental para a educação

formadora de um indivíduo, capaz de potenciar, estimular e desenvolver diversas aptidões e

18 In http://www.arteduca.pt/index.php/ 19 Regulamento Interno aprovado a 1 de setembro de 2014

24

competências. Aliado a todo este processo estão os diversos elementos que integram a comunidade

educativa, alunos, pais, professores, instituições parceiras, entre outros, que importa ter em conta e que

devem assumir um papel ativo na construção e evolução do conservatório enquanto organização

educativa.”20

Este conservatório tem uma oferta educativa para vários níveis de ensino, sendo estes dos 0

meses, onde está incluído o curso de música para bebés, até ao Ensino Secundário, onde os alunos

adquirem a certificação escolar de 12º ano de escolaridade/Curso Secundário de Música.

“Nos ensinos da música e da dança há uma educação artística e um adestramento

físico específicos, que têm de iniciar-se muito cedo, na maior parte dos casos até

cerca dos 10 anos, constituindo assim uma opção vocacional precoce em relação à

generalidade das escolhas profissionais, que só vêm a realizar-se cerca dos 15 ou 16

anos, na entrada do 10º ano de escolaridade.” In Decreto-Lei nº 310/83 de 1 de julho

O papel artístico da ArtEduca na comunidade famalicense é deveras importante, visto que um dos

objetivos do conservatório é “contribuir para a elevação Cultural e Social de toda a Comunidade,

proporcionando, através das Artes, uma formação completa e dignificante”21.

O Estágio Profissional inserido no Mestrado em Ensino da Música da Universidade do Minho,

que foi realizado neste conservatório, abrange alunos de todos os ciclos, sendo estes Ensino Básico, 2º

ciclo, 3º ciclo e Secundário, nos grupos M06 (contrabaixo) e M32 (Classes de Conjunto – Orquestra),

tendo este último cerca de 50 alunos que se integram nos 2º/3º ciclos e Secundário.

22A ArtEduca - Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão tem por base os seguintes

objetivos:

I. A formação artística, humana e social dos seus alunos ao mais alto nível.

II. A aquisição de competências nos domínios da execução artística especializada.

III. Desenvolver o sentido estético e a capacidade crítica.

IV. Realizar atividades artísticas e culturais para os alunos, professores e comunidade, através de

concertos, masterclasses, workshops, conferências e outras iniciativas.

V. Promover a interação Academia-Comunidade, através de parcerias com instituições e

autarquias.

20 Projeto Educativo da ArtEduca 2018-2021 21 Projeto Educativo da ArtEduca 2014-2017 22 http://www.arteduca.pt/index.php/conservatorio/objectivos

25

VI. A formação contínua do corpo docente através de ações de formação e intercâmbios com

professores de outras escolas nacionais e estrangeiras.

VII. Fomentar a participação dos alunos em atividades extracurriculares, nomeadamente concursos

e outras atividades artísticas.

VIII. Facultar, dentro do atual cenário do mercado de trabalho artístico a absorção de profissionais

portugueses, que completam a sua formação superior especializada em Portugal ou no

estrangeiro, criando condições de excelência para que a sua formação se transforme numa mais-

valia para a região e o país.

IX. Promover a realização pessoal e profissional de toda a comunidade escolar através da

construção de um projeto comum, sustentado por valores éticos que contribuam para a

formação do ser humano no seu todo.

X. Contribuir para a elevação Cultural e Social de toda a Comunidade, proporcionando, através das

Artes, uma formação completa e dignificante.

O plano anual do ano letivo 2017/2018 do conservatório tem como atividades: audições, testes das

disciplinas teóricas, provas de instrumento, provas globais (6º e 9º anos correspondentes ao 2º e 5º

graus), avaliações intercalares, concertos, estágios e workshops.

A ArtEduca parte do de adequar o ensino a qualquer tipo de aluno com qualquer tipo de capacidade.

“O projeto ArtEduca – Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão caracteriza-se pela procura constante do aperfeiçoamento artístico, pedagógico e humano, no sentido de dar a todos os que queiram aprender música, o enquadramento que melhor se adequa ao seu perfil de aprendizagem. Trata-se de um projeto educativo que procura avaliar a todo o momento a progressão de cada aluno na sua individualidade, direcionando-o para a tipologia de ensino mais ajustada, estabelecendo estratégias e metas à sua medida.”23

3.2 Caracterização das disciplinas

3.2.1 Disciplina de contrabaixo

A disciplina de contrabaixo está dividida em conteúdos programáticos durante o ano, para cada

grau em que os alunos se inserem.

O programa da disciplina do curso de iniciação, baseia-se nos conteúdos básicos para aprender

a tocar contrabaixo. Nos conteúdos programáticos a serem inseridos ao longo do ano, no 1º período já

foram introduzidos: o estabelecimento e equilíbrio da postura ao tocar contrabaixo, exercícios

23 http://www.arteduca.pt/images/documentos/Regulamento%20InternoArtEduca_rev.Julho2016.pdf

26

preparatórios de arco com movimento combinado da mão e do braço direitos, exercícios de cordas soltas

em pizzicato e em arco, e estudos de peças na 1ª posição.

O programa desta disciplina, é focado ao longo dos quatro graus de iniciação, pertencentes ao

ensino básico. Como objetivos específicos da disciplina, focam-se os conhecimentos na: história do

instrumento, conhecer o contrabaixo e a função das peças que dele fazem parte, dominar técnicas de

arco como detaché e legato, desenvolver a coordenação em ambas as mãos, dominar técnicas de arco

de ligaduras, desenvolver a sonoridade, afinação, sentido rítmico e a capacidade de memorização.

3.3 Caracterização dos alunos

Os alunos com os quais trabalhei, na parte da observação e intervenção no contexto do Estágio

Profissional, pertencentes ao Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão – ArtEduca,

apresentaram desde início, motivação na aprendizagem do instrumento. Os graus nos quais se inseriam

implicavam o 1º ciclo, 2º ciclo e secundário – dois dos alunos em grau de iniciação no 1º ciclo, dois no

2º ciclo (1º e 4º grau), e um no secundário (6º grau). Foram 5 alunos, escolhidos por mim, que

contribuíram para a análise de dados neste relatório.

3.3.1 Aluno A

O aluno A frequenta o 3º ano de escolaridade, correspondente ao iii grau de iniciação em

contrabaixo. O mesmo, toca com um contrabaixo adequado à sua estatura, fornecido pela escola onde

tem aulas, a ArtEduca. É um aluno sossegado, e por vezes tímido aquando a minha presença, que parece

distrair-se facilmente e esquecer-se rapidamente de coisas que a professora refere durante a aula. O

aluno gosta de tocar contrabaixo e gosta de estar nas aulas de contrabaixo, demonstrando ser um aluno

motivado.

3.3.2 Aluno B

O aluno B frequenta o 3º ano de escolaridade, correspondente ao iii grau de iniciação em

contrabaixo. O mesmo, toca com um contrabaixo adequado à sua estatura, fornecido pela escola onde

tem aulas, a ArtEduca. Este aluno, tem aula em conjunto com o aluno A, sendo que são as duas do

mesmo grau. O aluno B sente-se muito à vontade com a minha presença na aula. É um aluno extrovertido

e muito motivado, e mostra muita vontade em tocar contrabaixo. Como as aulas com o aluno A são

27

divididas a meio, este aluno quer ser sempre o primeiro a tocar para mostrar à professora o que estudou

durante a semana. Participa de forma ativa nas aulas e é muito falador.

3.3.3 Aluno C

O Aluno C frequenta o 5º ano de escolaridade, correspondente ao 1º grau de contrabaixo. Nas aulas,

toca com um contrabaixo fornecido pela escola, a ArtEduca, mas tem um contrabaixo próprio para

estudar em casa. Este aluno, mostra ser bastante aplicado e com muito interesse em contrabaixo.

Gosta de tocar e mostrar ao professor aquilo que estudou. É um aluno muito sossegado e pouco

falador, que apenas interage quando o professor interage com ele. Por vezes, chega à aula fatigado,

talvez pela aula ser sexta-feira, no final da semana, e ser quase ao final da tarde. Mostra-se mais

motivado a tocar quando tem as peças estudadas, do que quando o professor lhe apresenta uma peça

nova.

3.3.4 Aluno D

O aluno D frequenta o 8º ano de escolaridade, correspondente ao 4º grau de contrabaixo. Nas

aulas, o aluno toca com o seu próprio contrabaixo, aquele que usa para estudar em casa. É um aluno

por vezes inconstante no seu estudo, o que faz com que algumas das aulas não sejam aproveitadas por

não ter estudado durante a semana. Apesar disso, é um aluno esforçado e extrovertido e mostra que

gosta de tocar contrabaixo. Nas aulas é um aluno atento, apesar de ter dificuldades em temas relativos

à formação musical.

3.3.5 Aluno E

O aluno F frequenta o 10º ano de escolaridade, correspondente ao 6º grau de contrabaixo. Nas

aulas, o aluno utiliza o seu próprio contrabaixo, aquele que usa para estudar em casa. É um aluno muito

empenhado, esforçado e motivado. Tem um estudo frequente, que se faz ver nas aulas de contrabaixo.

É um aluno introvertido, mas que participa ativamente nas aulas de contrabaixo. É um aluno que

consegue ultrapassar facilmente obstáculos que por vezes aparecem ao longo das aulas de contrabaixo.

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29

4. PROJETO DE INTERVENÇÃO

4.1 Apresentação do projeto e seus objetivos

O estágio realizado na ArtEduca – Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão, em outubro

de 2017, tendo começado aí o processo de observação que decorreu até junho de 2018. Entre os meses

de somente observação, tendo sido eles entre outubro e janeiro, pude obter informações nas aulas de

contrabaixo descritas detalhadamente nos relatórios das aulas que assisti, sobre os alunos no que toca

ao seu comportamento e motivação nas aulas, sendo utilizada ou não a exemplificação instrumental por

parte do professor cooperante.

Desde início, foi fácil reparar nas diferenças de aluno para aluno, sendo que a maior parte não

mostrava pouca motivação em aprender contrabaixo ou em tocar contrabaixo. Depois de feita esta

observação, soube como adequar as aulas planificadas a cada aluno.

Visto esta temática ser bastante pessoal partindo dos alunos e também do professor

individualmente, o questionário feito depois das aulas dadas por mim, mostrou-se fulcral para a avaliação

dos alunos e para a análise de dados e conclusão do tema.

Em conversação com os professores cooperantes, pude perceber a opção da utilização, ou não,

da exemplificação instrumental nas aulas. Deste modo, um dos professores cooperantes disse não achar

necessário o uso do instrumento para certos alunos mais velhos, mas que concordava com a

exemplificação instrumental nos anos de iniciação da aprendizagem do instrumento. É de notar, que o

professor cooperante dos alunos de iniciação não utilizava o instrumento nas aulas porque não achava

necessário. Posto isto, a minha maior curiosidade sobre esta temática prevalecia nos alunos de iniciação,

visto ser a idade em que no ambiente onde me inseria era o mais contraditório por parte dos professores

cooperantes.

Todo o trabalho em que estive em contacto na primeira pessoa com os alunos, foi dividido em

dois tipos de aulas: as aulas com o uso do instrumento e as aulas sem o uso do instrumento. Foram as

aulas gravadas em áudio e vídeo para conseguir comparar os dois tipos de aulas e a postura dos alunos

em relação à motivação. Foi com os professores cooperantes que reuni, para perceber quais os alunos

que em contexto de estágio eram os mais adequados para proceder à prática do tema. Foram escolhidos

5 alunos de diferentes graus, cada um com duas aulas dedicadas aos mesmos.

30

Este trabalho, que decorreu ao longo dos meses de fevereiro até ao final do ano letivo, permitiram-

me avaliar de que modo os alunos precisam ou não da exemplificação instrumental por parte do

professor.

Os dois professores cooperantes deram-me liberdade total para poder dar as aulas de acordo com

o que queria trabalhar.

4.2 Métodos de investigação

Para uma melhor análise das aulas observadas e lecionadas, recorri a várias metodologias de

investigação, que me ajudaram mais tarde a poder analisar minuciosamente todos os aspetos para a

realização da dissertação, entre os meses de outubro de 2017 e junho de 2018.

“Observar é um processo e possui partes para seu desenrolar: o objeto observado, o sujeito, as

condições, os meios e o sistema de conhecimentos, a partir dos quais se formula o objetivo da

observação” (Barton, Ascione, 1984).

Devido ao auxílio da literatura revista e materiais selecionados, foi possível conhecer quais as

maiores dificuldades dos alunos em conseguirem estar motivados frequentemente nas aulas de

contrabaixo e na aprendizagem do instrumento.

“Durante a observação são registados dados visíveis e de interesse da pesquisa” (Matos, 2006).

Na fase de observação, foi importante ter a oportunidade de observar o comportamento dos alunos nas

aulas, para refletir sobre a temática e conhecê-los melhor, tendo sido também fulcral todas as conversas

sobre as aulas, a temática e os alunos, com os professores cooperantes. Entender como cada aluno é e

as diferenças, qualidades e dificuldades que cada um apresenta, foi importante para a realização deste

relatório e para mim pessoalmente, como futura profissional.

Em todas as aulas assistidas, estavam presentes o professor cooperante, o aluno e eu. A presença

do professor cooperante foi benéfica para me ajudar a compreender como lidar com cada aluno e a

conhecê-lo melhor. Todas as conversas informais durante e após as aulas, foram uma mais valia para

criar uma boa relação professor-aluno e conhecer a pessoa por trás da figura de aluno.

Durante a fase de observação, fui preenchendo relatórios relativamente às aulas dadas pelos

professores cooperantes, avaliando o repertório, estudo, foco e motivação nas aulas, comparando-as

sempre às aulas anteriores e ao processo de construção do repertório, destacando também os pontos

melhores e piores das aulas. Estes relatórios continham também todos os sumários das aulas.

31

Foram observadas algumas aulas com o intuito de uma análise da interação professor-aluno

segundo os critérios definidos por Ned Flanders e também com o apoio das “8 regras de um feedback

eficaz”. A partir da observação destas aulas, estas permitiram-me conhecer melhor o aluno, para que as

aulas correspondentes à parte de intervenção se revelassem mais úteis e proveitosas.

Na fase de interação com o aluno, quando dei aulas no 2º semestre, compreendi realmente a

importância que teve a fase de observação, pois apercebi-me de como os alunos estavam habituados a

ter aulas. Deste modo, a parte da observação no estágio profissional, fez com que não divagasse da

forma como o professor cooperante lecionava, para não haver um grande choque por parte dos alunos.

4.3 Planificação das Aulas

A planificação das aulas lecionadas de contrabaixo foi dividida em duas aulas para cada aluno, sendo

estas, de acordo com o tema desta dissertação:

• Aula sem exemplificação instrumental: não recorrendo ao uso do contrabaixo e arco para dar

estas aulas, focando apenas a lecionação no uso da comunicação verbal/ não verbal;

• Aula com exemplificação instrumental: recorrendo ao uso do contrabaixo e arco para dar estas

aulas, focando a lecionação no uso da exemplificação instrumental, mímica, gesto musical e

imitação.

Todas as aulas foram gravadas em áudio e vídeo para depois obter uma análise mais concisa das

diferenças de comportamento nos alunos entre cada tipo de aula.

4.3.1 Aluno A

O programa da disciplina do curso de iniciação, baseia-se nos conteúdos básicos para aprender a

tocar contrabaixo. Nos conteúdos programáticos a serem inseridos ao longo do ano, no 1º período já

foram introduzidos: o estabelecimento e equilíbrio da postura ao tocar contrabaixo, exercícios

preparatórios de arco com movimento combinado da mão e do braço direitos, exercícios de cordas soltas

em pizzicato e em arco, e estudos de peças na 1ª posição.

O programa desta disciplina, é focado ao longo dos quatro graus de iniciação, pertencentes ao

ensino básico. Como objetivos específicos da disciplina, focam-se os conhecimentos na: história do

instrumento, conhecer o contrabaixo e a função das peças que dele fazem parte, dominar técnicas de

32

arco como detaché e legato, desenvolver a coordenação em ambas as mãos, dominar técnicas de arco

de ligaduras, desenvolver a sonoridade, afinação, sentido rítmico e a capacidade de memorização.

O programa do Aluno A, sendo aluno de iniciação, foca-se na introdução às primeiras posições no

contrabaixo, sendo que ao longo do ano foram introduzidas a corda Sol, Ré e Lá, respetivamente.

Foram feitas várias peças que consistiam nestas posições, para melhoramento da técnica da mão

esquerda e conhecimento das posições do contrabaixo.

Neste ano, a professora focou-se também no estudo da posição corporal correta para tocar

contrabaixo, e também na posição correta da mão esquerda e da mão direita.

As observações das aulas deste aluno ocorreram entre 16 de janeiro de 2018 a 12 de junho de

2018.

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4.3.2 Aluno B

Sendo o aluno B também do iii grau de iniciação, o programa da disciplina é igual ao do aluno A.

Sendo que estes dois alunos dividiam uma aula de 45 minutos, o programa e objetivos é o mesmo, o

único aspeto que diferencia é a escolha de repertório pela parte da professora, que apesar de serem do

mesmo nível de dificuldade, são peças diferentes.

O programa do Aluno B, foca-se também na introdução às primeiras posições no contrabaixo,

sendo que ao longo do ano foram introduzidas a corda Sol, Ré e Lá, respetivamente.

Igualmente ao Aluno A, foram feitas várias peças que consistiam nestas posições, para

melhoramento da técnica da mão esquerda e conhecimento das posições do contrabaixo.

Neste ano, a professora focou-se também no estudo da posição corporal correta para tocar

contrabaixo, e também na posição correta da mão esquerda e da mão direita.

As observações das aulas deste aluno ocorreram entre 16 de janeiro de 2018 a 12 de junho de

2018.

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4.3.3 Aluno C

No programa da disciplina do 1º grau, os conteúdos programáticos que foram inseridos ao longo

do ano basearam-se no desenvolvimento da coordenação entre ambas as mãos, desenvolvimento da

capacidade da capacidade de memorização, sonoridade, afinação e ritmo, evolução da capacidade de

tocar em conjunto e o à vontade e apresentações públicas. Também se pretendeu que o aluno

conhecesse a história do instrumento, o nome e função das diferentes peças que formam o contrabaixo

e o arco, conhecer, compreender e dominar a técnica de arco em cordas soltas, nos golpes de arco

detaché e leggato, a técnica de pizzicato em cordas soltas, a técnica da mão esquerda na 1ª posição e

a técnica de arco de ligaduras na mesma corda e entre cordas. É no primeiro grau que há o

melhoramento da posição corporal como aprender a sentar-se para estabelecer o equilíbrio ao pegar no

instrumento, a segurar no instrumento e escolher a altura do espigão, posicionamento correto da mão

direita e esquerda, como também exercícios preparatórios para as duas mãos e exercícios preparatórios

de arco, movimento combinado da mão e do braço direitos.

Neste ano, foi introduzida a escala de uma oitava com respetivo arpejo no estado fundamental,

mudanças de posição e estudos e peças na meia e na 1ª posição.

As observações das aulas deste aluno ocorreram entre 10 de novembro de 2017 a 25 de maio de

2018.

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4.3.4 Aluno D

No programa da disciplina do 4º grau, os conteúdos programáticos que foram inseridos ao longo

do ano, em relação à técnica da mão esquerda foram o aperfeiçoamento da afinação, do vibrato e

mudanças de posição. Relativamente à técnica da mão direita, os conteúdos programáticos basearam-

se no aperfeiçoamento do domínio do arco, sonoridade, melhoramento dos golpes de arco aprendidos

anteriormente, execução de dinâmicas e domínio das noções de agógica. Ao longo do ano, também foi

trabalhado o sentido rítmico do aluno e o à vontade em apresentações públicas.

Neste ano, foram introduzidas escalas de duas oitavas com respetivo arpejo no estado

fundamental, estudos e peças entre as propostas no programa oficial ou outras de dificuldade equivalente

ou superior.

O professor focou-se na posição corporal do aluno, visto que este colocava muita tensão nos

ombros, o que trazia dificuldade à forma como o aluno tocava.

As observações das aulas deste aluno ocorreram entre 10 de novembro de 2017 a 25 de maio de

2018.

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4.3.5 Aluno E

No programa da disciplina do 6º grau, os objetivos específicos que foram inseridos ao longo do

ano foram a consolidação do domínio do arco, da sonoridade e da afinação, sentido rítmico, da execução

de dinâmicas e domínio das noções de agógica, do vibrato, das posições até à utilização do polegar e a

consolidação e aperfeiçoamento das mudanças na posição do polegar e dos golpes de arco aprendidos

anteriormente.

Foi pretendido reconhecer e dominar as noções de estilo, forma e linguagem e introduzir novos

golpes de arco como spiccato e staccato e também dominar todos os aspetos performativos necessários

à apresentação pública.

Nos conteúdos programáticos foram estudados exercícios de aperfeiçoamento de arco e mão

esquerda, escalas em três oitavas com respetivo arpejo no estado fundamental e estudos, peças sonatas

e concertos de entre as propostas no programa oficial ou outras de dificuldade equivalente ou superior.

As observações das aulas deste aluno ocorreram entre 13 de novembro de 2017 a 29 de maio de

2018.

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5. CONCLUSÕES FINAIS

O estágio profissional, iniciado em novembro de 2017, sob a orientação dos professores

cooperantes Sérgio Barbosa e Joana Lopes e do professor supervisor Ricardo Barceló, apresenta um

balanço profissional e pessoal bastante positivo. Foi um trabalho de pesquisa árduo pois a quantidade

de material bibliográfico sobre este tema ainda é bastante escassa. Por muitas vezes, senti-me

desmotivada porque a pesquisa que fazia era imensa, mas sem sucesso. Por outro lado, essa escassez

e dificuldade de pesquisa, ajudaram a crescer o meu interesse e curiosidade pelo tema. Ao longo do

estágio profissional, ainda na fase de observação, pesquisava sobre o meu tema para conseguir ter uma

ideia fixa do que queria experimentar e incutir nas aulas que iria lecionar. Falava com colegas músicos

e professores, e com os professores cooperantes sobre o tema que queria abordar, e por vezes obtinha

discursos negativos em relação ao mesmo, pois partilhavam de opiniões diferentes da minha.

Durante 12 anos de estudo de música, foram raríssimas as vezes em que o meu professor

utilizava a exemplificação instrumental para dar aula. No geral, a maior parte das vezes em que me pedia

para fazer um exercício, eu podia perceber o que o professor queria, mas não na totalidade. Quando

entrei no ensino superior, abriu-se um mundo completamente novo. Finalmente percebi o porquê de

muitas vezes não conseguir executar os exercícios que me pediam; o meu professor do ensino superior

usava a exemplificação instrumental nas aulas, e demonstrava como é que deveria fazer os exercícios

que ele pedia, como devia tocar determinadas passagens, que tipo de força tinha de fazer em cada

braço, etc. Algo que até ao dia, nunca tinha percebido com clareza e por vezes perdia motivação para

estudar contrabaixo. Surge então, no 2º ano do mestrado em ensino da música, a escolha do tema “a

exemplificação instrumental como ferramenta de motivação nas aulas de contrabaixo do ensino

especializado da música”, que achei ser o mais adequado para mim enquanto pessoa, música e

contrabaixista, e futura professora. Descobri, baseando-me em bibliografia, inquéritos, observação e

lecionação de aulas, como é que a exemplificação instrumental poderia motivar um aluno e levá-lo ao

sucesso e ao gosto de aprender contrabaixo.

Na fase de realização da dissertação, fui descobrindo temas que podem ser aplicados na

maneira como um professor dá aulas. Com o estudo do gesto musical, imitação e mímica, os tipos de

comunicação verbal e não verbal, e até a exploração de novas áreas como a psicologia, no que diz

respeito a neurónios espelho, fiquei a entender muito melhor como adequar o meu discurso a cada aluno

e como fazer com que se sintam motivados pelo que digo e pelo que faço nas aulas de instrumento.

52

Quando comecei a aprender sobre estas temáticas, tudo começou a fazer sentido: como deveria dar as

aulas do estágio profissional, que inquéritos poderia fazer, de que maneira podia abordar os alunos e

sentir que não só eu estava a aprender, mas também eles mesmos.

Apesar de achar que a fase da observação foi imensamente importante para conhecer os alunos,

as suas dificuldades, o nível de motivação que tinham e qual era a relação com a música, com o

instrumento e até com o professor, a fase da intervenção foi para mim, a mais gratificante. Durante a

fase da intervenção, como já referido ao longo da dissertação, implementei o meu projeto com 5 alunos

escolhidos por mim e pelos professores cooperantes. Cada um destes 5 alundos teve duas aulas comigo:

uma aula sem o uso da exemplificação instrumental e outra com o uso da exemplificação instrumental.

Não expliquei a nenhum deles que o ia fazer, com o objetivo de agirem o mais natural possível na sala

de aula. Todas as aulas que dei foram gravadas, o que me permitiu depois da fase de observação

comparar a postura de cada aluno, de uma aula para outra. Juntamente com os professores cooperantes,

observamos que os alunos tinham uma postura diferente em cada aula, sendo que na aula em que

utilizei a exemplificação instrumental, se notou uma diferença significativa e positiva. A aula fluiu muito

mais naturalmente e os alunos mostravam-se mais empenhados, com mais vontade de tocar e mais

atentos ao que estavam a fazer.

Neste processo de intervenção, tive também como objetivo, conseguir associar-me ao ambiente

escolar para que não houvesse uma separação da relação professor-aluno, pois penso ser necessário

que o professor de música tenha uma relação mais próxima do aluno, porque para além de geralmente

ser aplicado um ensino individualizado adequado às características técnicas de cada aluno, o professor

funciona como um tutor, daí haver uma necessidade de aproximação e conhecimento da personalidade

do aluno. Ao aproximar-me dos alunos, as aulas fluíram melhor e os alunos sentiam-se mais à vontade

comigo, o que fez com que fosse mais fácil adquirir os resultados que esperava no final do projeto.

Baseado nos inquéritos e conversas informais com os alunos durante ou fora das aulas, a

exemplificação instrumental parece ter beneficiado a aprendizagem dos mesmos, como se pode ver nos

anexos, nos resultados dos inquéritos respondidos pelos alunos.

Do ponto de vista pedagógico e investigativo, o principal objetivo deste projeto foi perceber se a

exemplificação instrumental motivava os alunos de contrabaixo, com o intuito de ter um melhor

aproveitamento nas aulas para realizar o repertório programado dentro do tempo estipulado, e motivar

os alunos a terem um melhor sucesso musical. Para cumprir este objetivo, utilizaram-se as dez aulas

propostas durante a período de intervenção. No decorrer dessas aulas, a exemplificação instrumental foi

53

usada adequada ao grau em que os alunos se inseriam e às suas dificuldades. O repertório utilizado foi

o mesmo que os professores cooperantes tinham estipulado para cada trimestre.

O foco de averiguação com a exemplificação instrumental, foi colocado nas escalas, estudos,

peças e exercícios técnicos. Todos os conteúdos assinalados foram beneficiados pelo uso da mesma.

Fazendo um levantamento dos resultados obtidos, houve uma resposta positiva em relação ao

crescimento da motivação dos alunos com o uso da exemplificação instrumental. Um fator importante

para o projeto foi o completo interesse da parte dos alunos quando fui eu a lecionar as aulas e terem

colaborado comigo na totalidade ao longo do mesmo. Apesar dos alunos não saberem que o objetivo era

usar ou não a exemplificação instrumental nas aulas, depois do projeto ter sido concluído, foi-lhes

explicado qual tinha sido o objetivo das minhas aulas para depois responderem aos inquéritos que lhes

apresentei. Todos os alunos compreenderam o projeto em toda a sua integridade e acharam um tema

bastante interessante, sendo que alguns disseram-me que nunca tinham pensado na importância da

exemplificação instrumental nas aulas de contrabaixo.

Foi uma experiência muito gratificante pessoalmente e que me fez crescer como profissional, e

só tenho a agradecer a todos os alunos e aos dois professores cooperantes que trabalharam comigo ao

longo do Estágio Profissional. É compensador quando no final do Estágio Profissional, os alunos nos

consideram um professor como “amigo”, como prova da relação de confiança estabelecida ao longo do

ano e há um enorme respeito de ambas as partes.

Com este Estágio Profissional, Projeto de Intervenção e os dois anos do Mestrado em Ensino de

Música, posso afirmar que sou melhor professora e profissional do que quando comecei esta caminhada

de aprendizagem constante.

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58

ANEXO I – AUTORIZAÇÃO DA ARTEDUCA - CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE VILA

NOVA DE FAMALICÃO PARA A UTILIZAÇÃO DA SUA IDENTIDADE

Anexo I - Autorização Da ArtEduca - Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão para a utilização

da sua identidade………………………………………………………………………………………………………………60

59

60

ANEXO II – A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NAS AULAS DE CONTRABAIXO –

INQUÉRITO 1

Anexo II – A: A motivação dos alunos nas aulas de contrabaixo……………………………………………………62

Anexo II – B: Resultados do Inquérito……………………………………………………….……………………………65

61

Anexo II – A: A motivação dos alunos nas aulas de contrabaixo

(Inquérito aos alunos de contrabaixo da ArtEduca - Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão)

Este inquérito desenvolve-se no âmbito do Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada, sob o tema

A exemplificação instrumental como ferramenta de motivação nas aulas de contrabaixo no ensino

especializado da música”, relativo ao estágio curricular do mestrado em ensino da música, na

Universidade do Minho. Destina-se aos alunos de contrabaixo (M10), da ArtEduca - Conservatório de

Música de Vila Nova de Famalicão.

Nome do aluno(a): ________________________________________________________

Assinala com um círculo ou sublinha a resposta que mais se adequa a ti:

1. Como analisas a tua motivação para aprender contrabaixo?

a) Não satisfatória

b) Satisfatória

c) Bastante satisfatória

d) Excelente

2. Nas aulas de contrabaixo, sentes motivação para estar presente na aula:

a) Nunca

b) Raramente

c) Algumas vezes

d) Quase sempre

e) Sempre

3. Nas aulas de contrabaixo, sentes vontade de aprender mais:

a) Nunca

b) Raramente

c) Algumas vezes

d) Quase sempre

e) Sempre

4. Na tua opinião, achas que para teres motivação nas aulas de contrabaixo, essa motivação tem

de ser trabalhada:

a) Pelo professor

b) Pelo aluno

62

c) Por ambos

5. Sentes que, quando o professor utiliza o contrabaixo para exemplificar aspetos técnicos ou

interpretativos na aula, sentes-te mais motivado a aprender?

a) Sim

b) Não

6. Sentes que podes adquirir motivação na aula de contrabaixo, apenas por conversas e

exemplificação verbal (sem o professor usar o contrabaixo na aula)?

a) Sim

b) Não

7. É mais fácil aprender contrabaixo e ter mais motivação nas aulas, se o professor exemplificar no

contrabaixo aquilo que tenho de aprender.

a) Verdadeiro

b) Falso

8. Justifica o porquê da tua resposta na alínea anterior:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________

9. Sinto mais facilidade em aprender a ver o professor a exemplificar os exercícios que quer

(reprodução mais exata possível daquilo que o professor exemplifica), nas aulas de contrabaixo/

Não é necessária a imitação para conseguir alcançar os meus objetivos estabelecidos para as

aulas de contrabaixo.

10. Com base no que já aprendeste desde o início do teu percurso em contrabaixo até hoje, pensas

que estás a seguir um bom caminho e tens conseguido alcançar os teus objetivos pessoais

traçados para aprender contrabaixo?

a) Sim

b) Não

63

10.1 Se a tua resposta foi “não”, pensas que tem haver com a motivação para aprenderes

contrabaixo? Se sim, justifica porque é que achas que não tens a motivação suficiente

para te sentires mais confiante e com vontade em aprender contrabaixo.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________

11. Tens como objetivo futuro, entrar na universidade em contrabaixo e ser contrabaixista

profissionalmente?

a) Sim

b) Não

12. Se a tua resposta foi “não”, justifica porquê e se tem haver com a motivação nas aulas de

contrabaixo e para aprender contrabaixo.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

Muito obrigada!! :D

64

Anexo II – B: Resultados do Inquérito

1. Como analisas a tua motivação para aprender contrabaixo?

2. Nas aulas de contrabaixo, sentes motivação para estar presente na aula?

8%

55%

37%

Não Satisfatório Satisfatório Bastante Satisfatório Excelente

20%

20%60%

Nunca Raramente Algumas Vezes Quase Sempre Sempre

65

3. Nas aulas de contrabaixo, sentes vontade de aprendes mais:

4. Na tua opinião, achas que para teres motivação nas aulas de contrabaixo, essa motivação tem de ser trabalhada:

80%

20%

Nunca Raramente Algumas Vezes Quase Sempre Sempre

40%

0%

60%

Pelo aluno Pelo professor Por ambos

66

5. Sentes que, quando o professor utiliza o contrabaixo para exemplificar aspetos técnicos ou

interpretativos na aula, sentes-te mais motivado a aprender?

6. Sentes que podes adquirir motivação na aula de contrabaixo, apenas por conversas e

exemplificação verbal (sem o professor usar o contrabaixo na aula)?

100%

Sim Não

100%

Sim Não

67

7. É mais fácil aprender contrabaixo e ter mais motivação nas aulas, se o professor exemplificar no

contrabaixo aquilo que tenho de aprender.

8. gráfico)

9. Sinto mais facilidade em aprender a ver o professor a exemplificar os exercícios que quer

(reprodução mais exata possível daquilo que o professor exemplifica), nas aulas de

contrabaixo/ Não é necessária a imitação para conseguir alcançar os meus objetivos

estabelecidos para as aulas de contrabaixo.

100%

Verdadeiro

100%

Sinto mais facilidade em aprender a ver o professor a exemplificar os exercícios que quer

(reprodução mais exata possível daquilo que o professor exemplifica), nas aulas de contrabaixo

68

10. Com base no que já aprendeste desde o início do teu percurso em contrabaixo até hoje,

pensas que estás a seguir um bom caminho e tens conseguido alcançar os teus objetivos

pessoais traçados para aprender contrabaixo?

11. Tens como objetivo futuro, entrar na universidade em contrabaixo e ser contrabaixista

profissionalmente?

80%

20%

Sim Não

60%

40%

Sim Não

69

ANEXO III – A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS NAS AULAS NO ENSINO ESPECIALIZADO

DA MÚSICA – INQUÉRITO 2

Anexo III – A: A motivação dos alunos nas aulas no ensino especializado da música - Inquérito Final….71

Anexo III – B: Resultado dos Inquéritos……………………………………………………………………………………74

70

Anexo III – A: A motivação dos alunos nas aulas no ensino especializado da música – Inquérito 2 -

Final

A motivação dos alunos nas aulas no ensino especializado da música - Inquérito Final

(Inquérito aos alunos de contrabaixo da ArtEduca - Conservatório de Música de Vila Nova de Famalicão)

Este inquérito desenvolve-se no âmbito do Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada, sob o tema

A exemplificação instrumental como ferramenta de motivação nas aulas de contrabaixo no ensino

especializado da música”, relativo ao estágio curricular do mestrado em ensino da música, na

Universidade do Minho. Destina-se aos alunos de contrabaixo (M10), da ArtEduca - Conservatório de

Música de Vila Nova de Famalicão.

O inquérito é anónimo.

Grau e Idade do aluno(a): ___________

Assinala com um círculo ou sublinha a resposta que mais se adequa a ti:

1. Após este projeto como classificas a importância da exemplificação instrumental (o uso do

contrabaixo) nas aulas de contrabaixo?

a) Nada importante

b) Pouco importante

c) Importante

d) Bastante importante

2. Como classificas a tua motivação, ao longo das aulas sem o uso do contrabaixo, lecionadas pela

professora estagiária?

a) Nada motivado

b) Pouco motivado

c) Motivado

d) Bastante motivado

3. Como classificas a tua motivação, ao longo das aulas com o uso do contrabaixo, lecionadas pela

professora estagiária?

a) Nada motivado

b) Pouco motivado

c) Motivado

d) Bastante motivado

4. Sentiste diferença a nível de motivação, nas aulas em que o uso do contrabaixo foi aplicado?

a) Sim

b) Não

4.1. Justifica:

71

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________

5. Como classificas a motivação que a professora transmitiu aos alunos?

a) Não satisfatória

b) Satisfatória

c) Bastante satisfatória

d) Excelente

6. Como classificas o profissionalismo da professora?

a) Não satisfatória

b) Satisfatória

c) Bastante satisfatória

d) Excelente

7. Como classificas a capacidade verbal da professora?

a) Não satisfatória

b) Satisfatória

c) Bastante satisfatória

d) Excelente

8. Como classificas o desempenho relativo à exemplificação instrumental da professora, nas aulas

lecionadas com esse intuito?

a) Não satisfatória

b) Satisfatória

c) Bastante satisfatória

d) Excelente

9. Nas afirmações que se seguem, assinala com uma cruz (X) consoante o teu grau de

concordância perante cada afirmação.

Legenda: DB – discordo bastante, D – discordo, S – sem opinião, C – concordo, CB – concordo

bastante

DB D S C CB

Com este projeto, fiquei a compreender qual a minha opinião sobre a

utilização ou não da exemplificação instrumental nas aulas de

contrabaixo

Senti-me mais motivado nas aulas lecionadas pela professora estagiária

com a utilização do contrabaixo, do que sem a utilização do contrabaixo.

72

Senti-me mais motivado nas aulas lecionadas pela professora estagiária

sem a utilização do contrabaixo, do que com a utilização do contrabaixo.

Senti-me igualmente motivado nas aulas lecionadas pela professora

estagiária tanto sem a utilização do contrabaixo como com a utilização

do contrabaixo.

Sinto que a professora implementou bem o projeto de investigação nas

aulas de contrabaixo.

Considero que a motivação nas aulas de contrabaixo é essencial para o

sucesso do aluno.

10. Qual o balanço final que fazes quanto à participação neste projeto? (Refere, em poucas linhas,

o que se salientou mais em ti, pela positiva, ou negativa, sobre as aulas, o projeto e a sua

evolução, se te sentiste motivado com a professora, o que achaste da professora, o que

aprendeste, etc…)

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____________________________________________

Obrigada pela tua participação e colaboração neste projeto!! :D

73

Anexo III – B: Resultado dos Inquéritos

1. Após este projeto como classificas a importância da exemplificação instrumental (o uso do

contrabaixo) nas aulas de contrabaixo?

2. Como classificas a tua motivação, ao longo das aulas sem o uso do contrabaixo, lecionadas pela

professora estagiária?

100%

Bastante Importante Nada Importante Pouco Importante Importante

20%

80%

Nada Motivado Pouco Motivado Motivado Bastante Motivado

74

3. Como classificas a tua motivação, ao longo das aulas com o uso do contrabaixo, lecionadas pela

professora estagiária?

4. Sentiste diferença a nível de motivação, nas aulas em que o uso do contrabaixo foi aplicado?

100%

Nada Motivado Pouco Motivado Motivado Bastante Motivado

100%

Sim Não

75

5. Como classificas a motivação que a professora transmitiu aos alunos?

6. Como classificas o profissionalismo da professora?

40%

60%

Não Satisfatória Satisfatória Bastante Satisfatória Excelente

20%

80%

Não Satisfatória Satisfatória Bastante Satisfatória Excelente

76

7. Como classificas a capacidade verbal da professora?

8. Como classificas o desempenho relativo à exemplificação instrumental da professora, nas aulas

lecionadas com esse intuito?

40%

60%

Não Satisfatória Satisfatória Bastante Satisfatória Excelente

100%

Não Satisfatório Satisfatório Bastante Satisfatório Excelente

77

9. Nas afirmações que se seguem, assinala com uma cruz (X) consoante o teu grau de

concordância perante cada afirmação.

Legenda: DB – discordo bastante, D – discordo, S – sem opinião, C – concordo, CB – concordo

bastante

(Resultado com número de respostas em cada afirmação. – 5 alunos)

DB D S C CB

Com este projeto, fiquei a compreender qual a minha opinião sobre a

utilização ou não da exemplificação instrumental nas aulas de

contrabaixo

1 4

Senti-me mais motivado nas aulas lecionadas pela professora estagiária

com a utilização do contrabaixo, do que sem a utilização do contrabaixo.

5

Senti-me mais motivado nas aulas lecionadas pela professora estagiária

sem a utilização do contrabaixo, do que com a utilização do contrabaixo.

5

Senti-me igualmente motivado nas aulas lecionadas pela professora

estagiária tanto sem a utilização do contrabaixo como com a utilização

do contrabaixo.

5

Sinto que a professora implementou bem o projeto de investigação nas

aulas de contrabaixo.

1 4

Considero que a motivação nas aulas de contrabaixo é essencial para o

sucesso do aluno.

5