Análisis comparativo de la Ley Federal de Educación (24.195) y la Ley de Educación Nacional

(26.206)

¿Compartiendo ADN?

Vanesa Carril, Laura Marrone, Soledad Tejera

EL presente trabajo realiza un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) –

1992 y la Ley de Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó

la Reforma Educativa de la década neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del

Estado propiciada por el gobierno de Menem en acuerdo con los organismos internacionales.

La segunda, sancionada durante el gobierno de Kichner, derogó la anterior 16 años después.

Fue presentada como alternativa para responder al descontento frente a la crisis del sistema

educativo luego de la aplicación de la mencionada Reforma. El presente trabajo sostiene que la

LEN, sin embargo, no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas

centrales.

1. La Ley Federal de Educación: La Reforma del Estado en educación

1.2. Contexto socio- histórico

En la década del 90 se consolida un proceso de reestructuración del capitalismo, caracterizado

principalmente por un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inicia en la

década del 70, a partir del agotamiento del modelo de acumulación fordista. Este nuevo

modelo al que se podría denominar de acumulación flexible tiene entre sus características

principales: el crecimiento de la hegemonía del capital financiero internacional, ante los cuales

los Estados-Nación pierden poder y soberanía, el crecimiento de un mercado global altamente

competitivo y una revolución en las tecnologías de la comunicación y producción para la que

se necesitan cada vez menos cantidad de mano de obra.

En este marco los Estados- Nación deben generar condiciones para lograr la competitividad en

el mercado global, que implican apertura comercial y financiera desregulación económica,

flexibilización de los mercados laborales, lo que se tradujo en un aumento de la desocupación

y precarización laboral.

En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito internacional

tuvieron un importante papel ejerciendo presión para la aplicación de las políticas neoliberales

durante esta década. Las mismas implicaron un cambio en el papel del estado que, lejos de

achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo en el direccionamiento macro político y

económico. Los principales lineamientos de estas políticas fueron el ajuste fiscal, las

privatizaciones de servicios públicos, la desregulación económica, la acentuación de una

política fiscal regresiva, entre otras medidas.

Por otro lado, estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en

lo político, reduciéndose la democracia sólo a un aspecto formal, sin participación real de los

diversos actores sociales, y el ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral. Así, el

Estado no sólo sienta las bases institucionales para el funcionamiento del mercado, sino que

pasa a ser instrumental a éste. Asimismo, se transfieren lógicas mercantiles al interior del

estado, que es satanizado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como símbolo de

la eficacia y racionalidad. En Argentina la década de los 90 fue gobernada mediante dos

presidencias por el presidente Dr. Carlos Saúl Menem.

1.2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad

La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educación

en la llamada Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el año

1992 se sancionó la Ley de Transferencia (Nº 24.049) por la cual se transfirieron las escuelas

preprimarias, medias y terciarias de la nación a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya

habían sido transferidas en 1978 durante la última dictadura militar Argentina).

La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos

internacionales que obedecía a una doble lógica. Por un lado financiera y por otro política. La

lógica financiera tuvo un discurso expreso. A fin de que Argentina garantizara el pago de la

deuda externa, la firma del Plan Brady con el FMI en el año 91, exigía la reducción de gastos

mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la segunda,

se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro

país que habían puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la

gobernabilidad, de sostener la centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos

docentes y estudiantiles por más presupuesto, salarios, etc., se traducían en enfrentamientos

directamente políticos contra los estados nacionales. La descentralización aparecía así como

una forma de descomprimir estos enfrentamientos.[1]

Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de fondos

suficientes para sostener los niveles educativos transferidos llegándose a casos donde no

pagaban los sueldos hasta 5 meses y los días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a

ser de hasta 100 días al año. Para responder a esta nueva situación, hubo también una

reorganización del financiamiento educativo a través de la Ley de coparticipación federal.

La coparticipación federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no

coparticipable y otra coparticipable, por la cual se realiza una distribución primaria: se destina

40% para el gobierno nacional y 60% para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una

distribución secundaria, es decir, se dividen los ingresos por cada provincia.

Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se

pasó de una relación de inversión del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nación y

65,5% en las provincias durante el 88 a 17,3% y 82,7% respectivamente en el 2002.[2]

Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su

nivel de gastos por alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el

promedio del período 94-2000. Si bien esta relación es menor si se atiende a la diferencia de

costo de vida entre estas provincias, la comparación entre Capital Federal y provincia de Bs As

que tienen un costo de vida similar resultan elocuentes: 1527 $ contra $ 926 por alumno

respectivamente para el mismo período.[3]

1.3 Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad

La Ley Federal de Educación (LFE) establece que el sistema nacional de educación está

constituido tanto por las instituciones particulares como por las estatales siendo la única

diferencia la gestión[4]. Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programas

de estudio, otorgar títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a recibir aportes monetarios

provenientes de fondos públicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de

enseñanza (Artículo 5 inc. e). Así, queda definido un rol subsidiario del Estado.

Señalemos que ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su

integridad, en todos los niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de

igualdad de la educación privada y estatal resulta altamente significativo. Cabe destacar que la

hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del sistema, la ley 1420 de 1884

referida a la educación primaria, hablaba de escuelas públicas por un lado y particulares por

otro, en sus artículos 4 y 5. Tal definición no se reducía a una cuestión de gestión sino a un tipo

de escuela y de educación. Y esa escuela pública tenía una gestión oficial. Lo público supone

una matrícula sin restricciones, abierta a todos, y por ende gratuita. La LFE en cambio borra el

término. Lo público no existe en su texto. El sistema es uno sólo con dos tipos de gestiones

diferentes, la estatal y la privada.

Si bien en los hechos durante el gobierno de Perón en 1947 la ley de Educación particular Nº

13.047 ya había avanzado en el reconocimiento de la educación privada mediante la

instauración del régimen de subsidios a las mismas[5], lo establece como aspecto marginal al

sistema y con el fin de garantizar el derecho de los trabajadores de la educación a recibir su

salario. La LFE la relegitimó dejando expresa mención de la existencia de las mismas,

incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razón a partir del derecho de los

padres a elegir la institución educativa para sus hijos. (Artículo 44 inc. C)

La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de

destinar $ 0,47 por alumno privado en relación a un alumno del estado durante el año 1994 a

$ 0,59 en el 2000, un incremento real de 30%.[6]

Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del más reciente sistema de

bauchers o charters (subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras

modalidades de financiamiento de la “demanda”) que en las últimas décadas los organismos

internacionales han promocionado en los países centrales y se están aplicando en Chile y

Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la educación privada

que ya teníamos desde hace 50 años.

1.4 Sobre el tipo de educación, estructura y gobierno

La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es

entendida como el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de

denominados conocimientos socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación

de los resultados a los que quedan reducidos los aprendizajes.

A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la

obtención de resultados educativos. La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia

sectores más desfavorecidos en base a criterios meritocráticos. Este concepto está en estrecha

relación con el abandono de criterios universales y la concepción que de esta ley que considera

a la educación como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja abierta la

posibilidad de su comercialización y trato en base a criterios comerciales, como no debería

suceder en su carácter de derecho. Se pasa a una lógica pro-mercado donde la educación es

puesta en un lugar de “compra y venta”, tal como es planteado por una lógica mercantilista en

lugar de ser concebido como “derecho”.

A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como

“docente” sino “evaluador”. Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su

cargo, ni es responsable de la provisión de “los servicios educativos”, ni de la gestión directa de

las instituciones educativas, pero tiene un rol protagónico en la definición de las políticas

educativas. Entonces podemos decir que el Estado más que “achicarse” ha redefinido su rol. La

forma de distribución del financiamiento y la evaluación le permiten ejercer el control político

del sistema.

Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educación toma una de las tareas más importantes,

el dictado de los contenidos básicos comunes- CBC-. La LFE establece tres niveles de

especificación curricular (Arts, 53 y 59) a saber:

Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que deben ser

abiertos

Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares provinciales, que contextualiza los

CBC de acuerdo a la realidad regional.

Nivel Institucional: comprende la elaboración de los Proyectos Educativos

Institucionales (PEI), que deben tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.

Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningún nivel educativo,

regula los mecanismos por los cuales éstos se van a definir.

Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de

escolaridad obligatoria (Art. 10). Esta queda conformada por:

Educación Inicial: de tres a cinco años, siendo el último obligatorio.

Educación General Básica: de 9 años obligatorios, organizada en ciclos.

Educación Polimodal: de tres años de educación como mínimo.

Educación Superior: comprende universitaria y no-universitaria

Educación Cuaternaria.

1.5 Sobre los actores

La relación del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se

dieron dentro del gobierno en la educación. Como señala Rivas los actores en juego además

del Ministro de Educación fueron: los gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en

sus manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional, por un lado, y con los sindicatos

docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma importancia. (Rivas, 2004)

CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del

federalismo como sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego

integró la comisión redactora del proyecto de LFE considerando como un triunfo la

incorporación del artículo que establecía el compromiso de llevar al 6% del PBI la inversión en

Educación.[7]

La búsqueda de consenso fue parte del diseño de la Reforma Educativa. FLACSO[8], organizó

en el 93 un seminario internacional para promover la búsqueda de consenso para la aplicación

de la Reforma del que participaron representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la

UNESCO, la Fundación Ford y la propia CTERA. Marta Maffei, dirigente de CTERA manifestó en

ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio satisfacción a cada

una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla”[9]

La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital

Federal y Gran Bs. As, así como sindicatos provinciales opositores a la conducción de CTERA:

ATEN Neuquén, AMP La Rioja, seccionales opositoras de SUTEBA y en forma intermitente

algunas conducciones de UNTER de Río Negro y de Santa Cruz y Tierra del Fuego.[10]

La lucha por la apropiación de sentido se lleva a cabo por otros actores como es

históricamente la Iglesia Católica, y desde hace ya unos años el sector privado, a quién el

Estado en su nuevo rol le encomendó un lugar particularmente central. Y desde aquí se ponen

en pugna entonces todos estos actores por y para la educación pública la cual queda inmersa

en una inmensa crisis.

2. La Ley de Educación Nacional

2.1 Contexto histórico

La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr.

Nestor Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus.

Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar

una salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo

sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90. Los organismos internacionales

rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido

corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la

estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas

de los estados ya consolidadas, realizan revisiones parciales a las políticas en curso.

Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en

tanto sistemas de representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos

internacionales empezaron a plantear la búsqueda de gobernabilidad a través de la promoción

de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”.

Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la

República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más

consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales.

En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de

gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el

incremento de la desocupación intenta contenerse mediante la administración de planes de

subsidios a través de ONGs y organismos diversos, la educación es mirada como una variable

de contención social.

Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la

década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a

través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende

compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante

mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de

una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.

2.2 LA LEN en la búsqueda de un nuevo consenso

Tras la sanción de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnica, y a

pesar de no ser parte de su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para

una nueva ley de educación, que sin embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la

hora de sancionar la ley.

Los problemas de financiamiento entre Nación y las provincias, la desarticulación del sistema

nacional por las diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando los cuestionamientos a

la LEF y se planteó más claramente la necesidad de un cambio de normativa.

Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin

embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la

transferencia de los establecimientos educativos a las jurisdicciones provinciales con su

desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las

políticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia

social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas

de promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la

Ley Federal (Título VI). Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen

a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas

durante los años 90´

La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una

educación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo,

y el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho

de las familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo

para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas

a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y

dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes.

2.3 Sobre el currículo, estructura y el gobierno

En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño

curricular: el nivel nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de

Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de

aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de mecanismos de renovación de estos(Art.

85), y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y

modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.

Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar incluidos en los Contenido

Curriculares Comunes. Estos son:

“a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región

del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa

de la diversidad.

b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur,

de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.

c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos

que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con

el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de

defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia

con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.

d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la

Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.

e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus

derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.

f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la

solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la

Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y

las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171.!” (Artículo 92)

“El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de

los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento”

(Artículo 88)

Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en

el nivel primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares

comunes y los núcleos de aprendizaje prioritario a la educación ambiental, en todos los niveles

y modalidades del Sistema educativo. También define, para el nivel primario, los campos de

conocimiento en los que los alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos,

estos son: la lengua, la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias

naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de

aplicarlos ala vida cotidiana. A su vez, quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria

en la formulación de los objetivos de este nivel, tales como, desarrollar competencias

lingüísticas, estimular la ceración artística, promover la formación corporal y motriz a través de

la educación física, etc.

Por otro lado, El Ministerio de Educación Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de

educación deben acordar las políticas y los planes de formación docente inicial y establecer

criterios para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso

de acreditación de institutos superiores de formación docente, así como la homologación y

registro nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)

Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de

Formación Docente (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que

rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación

de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares

para la formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la

formación docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.

Aquí podemos ver como, la LEN tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en relación

a los niveles de definición curricular. El Estado Nacional define los lineamientos generales,

ahora llamados contenidos curriculares comunes o núcleos de aprendizaje obligatorio, que son

la base de las elaboraciones curriculares de las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos

educativos institucionales.

Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben estar

incluidos en los comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la

Ley Federal que no menciona ningún contenido que debe ser parte de los CBC. De esta

manera, se observa en la LEN un proceso de recentralización mediante el cual el Estado

Nacional fortalece su papel principal en la definición de políticas educativas, los lineamientos

curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas

la ejecución de estos lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.

Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por

un lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación

deben acordar políticas y planes de formación docente, por otro, le atribuye la función de

promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De

Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional.

Por otro lado, se puede considerar a la evaluación del sistema educativo que podrían influir en

las practicas educativas y en los contenidos realmente enseñados. Aquí el Estado Nacional

también tiene un rol central, ya que la ley establece que el Ministerio Nacional[11] tiene la

responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y

evaluación del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el

ámbito de éste, como órgano consultivo. Sin embargo, luego agrega que estas políticas serán

concertadas en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones deben

implementar ese sistema de evaluación y apoyar el proceso de autoevaluación de las unidades

educativas.

Así, se acentúa los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque

permanecen transferidos los servicios educativos a las jurisdicciones y al sector privado. Se

centraliza la definición de políticas educativas, lineamientos curriculares y evaluación de los

resultados. Senen González[12] sostiene que en los discursos de las autoridades nacionales, se

encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en este caso el Ministerio de

Educación Nacional, para recuperar para el estado nacional ciertas bases institucionales y

financieras para hacer política, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el

discurso de la ley.

La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la

culminación de la escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:

Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio

Nivel primario: a partir de los 6 años de edad

Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y

uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.

Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los

Institutos de Educación Superior.

Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de

secundaria y una de 7 años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios

2.4 Sobre la cuestión del financiamiento

La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de

Financiamiento Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el

diseño establecido por las leyes de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la

responsabilidad efectiva de brindar educación, la que seguirá estando en manos de las

provincias, y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y

más eficiente.

La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero

sino un mecanismo compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula

y otros parámetros. Este refuerzo demanda como condición que las provincias aumenten su

inversión en educación so pena de sanciones que los privarían de los mencionados fondos.

Esto fue resistido en cámara de senadores por los representantes de diversas provincias

quienes manifestaron que les resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos

educativos ya que en su gran mayoría estaban destinando hasta el 30% a tal fin.

Contrariamente el Estado nacional no dispuso su superávit fiscal para restituir una inversión

igualitaria nacional dando como resultado un país cuyo gasto consolidado nacional no llega al

14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década del 60.

La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a

establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL

desde la década del 90. Las prácticas que condicionan la producción del conocimiento público

en las universidades incluso del Estado o la injerencia de empresas privadas en la formación

del pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que creció en las últimas décadas,

no es cuestionado por la Ley. Por el contrario se deja abierta la financiación privada directa a

las escuelas como una fuente más.[13]

3.5 Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado

La relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE. La presencia de

los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del

derecho a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e ideologías.

Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusión de la dimensión

religiosa que figuraba en el proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley

1420[14], esto se modificó en la ley sancionada. Pero el espíritu quedó igualmente

contemplado cuando se estableció en el artículo 8 el carácter integral de la educación,

defendida por el CONSUDEC. El artículo 128 establece explícitamente el derecho de los padres

a elegir la escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.

La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega

una novedad: las formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también podrían

recibir subsidios. Estas escuelas habrían tenido desarrollo desde hace una década promovida

por organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta fuertemente similar al de las

denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos

internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia

educativa financiada por el Estado.

Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde

el propio Estado para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.

En otros, como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa

de militantes de organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educación

con fuerte contenido ideológico. CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Sólo los

sindicatos opositores en CTERA como ATEN-Neuquén, AMSAFE (Rosario), seccionales

opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As de SUTEBA (La Plata, Bahía Blanca,

Lomas de Zamora, entre otras), ADEMYS (no integra CTERA) cuestionaron este tipo de escuelas

como una variante de privatización y fragmentación de matrícula que debilita al proyecto de

educación pública como espacio de todos y todas.[15]

2.6 Sobre el gobierno del sistema

La LEN crea el Consejo Federal de Educación (Artículos 116 a 120) al que le atribuye las

funciones de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional,

asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. El Consejo estará

presidido por el Ministro de Educación Nacional e integrado por las autoridades responsables

de la educación de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades.

Establece que las resoluciones del Consejo serán de cumplimiento obligatorio, cuando lo

disponga la Asamblea Federal.

El Consejo Federal queda integrado por los siguientes órganos:

• La Asamblea general: es el órgano superior del consejo integrada por el ministro de

educación nacional como presidente, los responsables del área educativa de las jurisdicciones

y tres representantes del Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y

sin voto, dos representantes por cada una de las Comisiones de Educación de las Cámaras de

Senadores y Diputados de la Nación, una por la mayoría y otro por la primera minoría

• El Comité Ejecutivo: presidido por el ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional e

integrado por los miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por

la Asamblea Federal cada dos años. Además se podrá convocar al Comité Ejecutivo ampliado,

integrado por las autoridades jurisdiccionales que lo requieran. El Comité ejercerá sus

actividades en el marco de las resoluciones adoptadas por la Asamblea Federal.

• La Secretaria General: su titular será designado cada dos años por la Asamblea federal.

Debe coordinar y conducir las actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la

Asamblea Federal y el Comité ejecutivo. Además, ejercerá las funciones de Coordinador

Federal de la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de

Educación a Distancia, y de la implementación el Fondo Nacional de Incentivo Docente y del

Programa de Compensación Salarial.

Además, se establecen los órganos consultivos del Consejo Federal:

• El Consejo de Políticas Educativas: integrado por representantes de la Academia

Nacional de Educación, representantes de las organizaciones gremiales docentes con

personería nacional, de las entidades representativas de la Educación de la Gestión Privada,

representantes del Consejo de Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la

educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación.

Este órgano tiene como función analizar y proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas

en la elaboración de las políticas que surjan e la implementación de la Ley de Educación

Nacional

• El Consejo Económico y Social: integrado por representantes de organizaciones

empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de

organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas

del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función

participar en discusiones relativas a las relaciones entre educación y el mundo del trabajo y la

producción

• El Consejo de Actualización Curricular: integrado por personalidades calificadas de la

cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro

de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. Su función

es proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes.

Por un lado, los órganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educación son los

mismos y están igualmente integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de

Cultura y Educación (esto no es así para los órganos consultivos como se verá más adelante).

Además, las funciones de estos dos consejos son similares, tales como concertar y acordar

políticas para el Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley Federal (Artículos 54 a56) se

establece como función acordar lineamientos de política educativa nacional, y unificar criterios

entre las jurisdicciones, la LEN define como función el acuerdo de la política educativa

nacional, lo que dejaría menos margen de decisión para las provincias.

Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la

LEN, formaría parte de la tendencia hacia una recentralización de las decisiones en el Estado

Nacional, presente en la LEN antes mencionada.

Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del Consejo Federal de

Educación y el Consejo Federal de Cultura y Educación. En este último los órganos consultivos

eran dos: El Consejo Económico-Social integrado por representantes de las organizaciones

empresarias de la producción y los servicios, la Confederación general del trabajo y el consejo

de universidades y el Consejo Técnico-pedagógico integrado por especialistas designados

miembros del Consejo Federal de Cultura y Educación y dos especialistas designados por la

organización gremial de trabajadores de la educación de representación nacional mayoritaria.

En los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación creado por la LEN tiene más

presencia representantes de la educación privada, en el Consejo de Políticas Educativas. Esto

muestra como, a pesar del lugar principal dado al Estado en el discurso de la Ley, ésta no

revierte el impulso a la educación privada efectuada durante los 90´, es más, el Estado se

volvería más permeable a sus demandas al incluir sus representantes en este órgano

consultivo, reconociendo así la importancia del sector como un legítimo interlocutor.

Por otro lado, en el Consejo Económico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no

quedan reducidos a la CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores

como organizaciones no gubernamentales y organizaciones socio productivas de reconocida

trayectoria internacional. Otra diferencia con respecto a la LFE es que la LEN prescribe cuales

serán las funciones para cada órgano, que tipo de propuestas podrán hacer y en que

discusiones participar

2.6 Sobre los actores:

A partir de la propuesta del Ministerio de cultura y Educación de la Nación de debatir el

proyecto de ley, los diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes

temas: el papel o rol que debería cumplir el Estado, los fines que debería tener la educación, la

concepción de educación, entre otras.

Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educación Católica -

CONSUDEC-, para quien la familia es el agente primario de la educación, teniendo derecho a

una libre elección del tipo de educación recibida, más acorde a sus convicciones filosóficas,

éticas o religiosas. Desde este punto de vista, para que este principio de libre elección sea

respetado es necesario, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestión privada

y, por otro, un régimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos.

Postula que la educación es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de

los sujetos incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales,

estéticas éticas, espirituales y religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la

definición del carácter integral de la educación en la LEN satisfizo a la iglesia. (Art. 8)

Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases

para una Nueva Ley de Educación Nacional” realizado por la Asociación de Bancos Privados de

Capital Argentino, la Bolsa de Comercio de Buenos Aires, la Cámara Argentina de Comercio , la

Cámara Argentina de la Construcción, la Sociedad Rural Argentina, la Asociación Empresaria

Argentina y la Unión Industrial Argentina, considerando lineamientos para la Ley de Educación

Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su postura a la misma.

El documento define la educación como bien social y de responsabilidad común, se define a la

familia como agente natural y primario de la educación y al Estado Nacional como responsable

principal. En materia de fines de la educación reclamó, al igual que el CONSUDEC, la formación

integral y permanente del hombre y la mujer en las dimensiones cultural, social, estética, ética

y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.

Además se fija como principio de política educativa la libertad de enseñar y aprender, la

participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y

las organizaciones sociales, etc. Se establecen como integrantes del sistema educativo los

servicios educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo los de las

entidades de gestión privada reconocidas.

Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a

éstas una mayor autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto

Educativo Institucional y de informar a los padres, al menos dos veces por año los logros y

problemas encontrados en su desarrollo y los medios para lograr una mejora continua.

Además se considera necesario ampliar la participación de la comunidad educativa a través de

la creación de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la

comunidad que supervisen el acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido

en las leyes en cuanto a inclusión social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo

señala que estos no deben interferir en la gestión pedagógica de las escuelas.

Además considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la

calidad de los aprendizajes. Destacan la articulación de la escuela y trabajo, consideran que es

necesario, entonces, diseñar una nueva escuela media, en la que la capacitación para el

trabajo y la efectiva adquisición de competencias laborales sean ejes centrales. Para ello, este

nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes accedan a competencias

laborales específicas. El primer paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas

limitaciones de carga horaria hasta hoy podrán superarse en el marco de la extensión de la

doble jornada, sumado a esto seria importante establecer pasantías y prácticas laborales.

En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formación docente,

reclamando que el Instituto de Formación Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza

“partidaria”, y que sea “representativo de distintas tendencias de pensamiento”. También

reclama revisar los criterios de designación de docentes y directivos.

Al mismo tiempo de estos actores, participó del debate la Confederación de Trabajadores de la

Educación República Argentina, CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una

responsabilidad indelegable en materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de

diferentes tipos de gestión, como lo establece la LEN ya vista (privada, estatal, social,

cooperativa). No cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene su validez

para aquellos que cumplan “función social”.

Su propuesta para la cuestión del financiamiento es que el Estado Nacional ayude a las

provincias pobres mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la

desigualdad que dejó instalada la Ley de Transferencia. La Ley de Financiamiento que

defendió, es un mecanismo compensatorio de las desigualdades más grandes, sobre la base de

establecer un “piso” nacional.

Propone cambiar la lógica de la evaluación educativa, concebida en la actualidad desde una

visión mercantilista que busca clasificar a personas e instituciones según un orden de mercado,

generando un “ranking” de escuelas, favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la

demanda y minimizando el derecho de la educación a la libertad de elección (derecho propio

de relaciones mercantiles).

Propone que ésta sea un proceso intrínseco de las escuelas, no realizado por los tecnócratas

sino por la comunidad educativa, siendo objeto de esta evaluación el sistema escolar en

conjunto y no las instituciones educativas.

Proponen mecanismos más democráticos y participativos para la planificación y formulación

de estrategias pedagógicas como para la evaluación del sistema escolar, rompiendo con la

lógica vertical del sistema.

Para CTERA la educación es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que

sirva para comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases

dominantes, para modificarlo. Desde esta visión, el modelo de desarrollo no depende de la

educación, sino de políticas estructurales, pero esta debería contribuir a su comprensión para

la transformación. Así la educación debe tener como fin la formación de una ciudadanía donde

los actores tengan una participación social plena. En el marco de este discurso, sin embargo

CTERA aprobó y defendió la LEN.

Desde los sindicatos docentes opositores a la conducción de CTERA, nucleados en el Congreso

de Educación[16], la postura fue, en cambio de rechazo la LEN por considerar que no rompía

con la lógica de fragmentación y desigualdad educativa que habría instalado la reforma

neoliberal de los 90. El Manifiesto de convocatoria, documentos de discusión y conclusiones

señalaron las líneas de continuidad entre la LFE y el proyecto que culminó con la sanción de la

LEN: la vigencia de desigualdad en la inversión entre provincias al mantenerse la herencia de la

Transferencia, la privatización-fragmentación a través de las diferentes tipos de escuelas, los

subsidios a las escuelas privadas, la privatización del conocimiento y condicionamiento a las

imposiciones de las empresas privadas al permitirse el financiamiento directo de empresas a

determinadas cátedras universitarias, rama técnica y otras, la falta de democratización de las

formas de gobierno educativo, la mayor centralidad y control político del estado y de las

exigencias empresarias al establecerse mecanismos y formas de evaluación externas y el

disciplinamiento a las exigencias de los organismos internacionales.

Respecto a los fines de la educación planteó la necesidad de “promover la educación como

práctica de la libertad, para la formación de seres humanos autónomos, capaces de contribuir

a un proyecto colectivo de transformación de la sociedad para cambiar las condiciones

económicas, políticas, sociales y culturales que sostengan formas de explotación o exclusión

provocadas por las relaciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresión de

género, nacionalidad o religión.” [17]

La sanción definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con

excepción de las entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educación mencionado.

4 Conclusión

El análisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusión de que esta última se

enmarca en la Reforma Educativa iniciada una década atrás, de la cual la LFE fue su expresión

legislativa más destacada. Lo hace asentándose en los cambios estructurales que había

establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre algunos aspectos donde evidenció más

vulnerabilidad.

Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un

discurso que en apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha

permitido revitalizar la propia reforma en curso. Esto se puede observar en el texto de la ley

donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios como definir en un mismo

artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia como

agente principal.

Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educación es

responsabilidad efectiva y directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional

define las políticas educativas, controla su implementación y evalúa sus resultados. La Ley de

Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableció los lineamientos centrales de ajustes

a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las provincias más pobres

y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una ley

compensatoria y no de garantía de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del

país cualquiera sea su lugar de nacimiento.

La LEN avanza aún más en el diseño de autonomización del sistema escolar de modo de

satisfacer “la libertad de elección” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la

mano del neoliberalismo de los Friedman y Hayeck en economía.

Por eso la palabra educación pública desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se

habla de gestiones diversas. Mientras la Ley 1420 de Educación primaria, cuyo diseño

impregnó nuestro sistema educativo durante casi un siglo, señala con precisión (Artículos 4 y

5) la distinción entre escuelas públicas y particulares o privadas, las nuevas leyes hacen

desaparecer el término[18]. En cambio, ambas hablan de un sólo sistema educativo con

gestiones diferentes: estatal y privada. La segunda avanza aún más incorporando las gestiones

sociales y cooperativas. La desaparición del término no es semántica. Obedece a la política que

impusieron las reformas de los 90 que alentó la “comunitarización” de las escuelas. Esto trajo

aparejado un fortalecimiento creciente de los sectores privados en educación y alentó la

demanda creciente por subsidios a emprendimientos sectoriales en educación.

La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de

segmentación interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideración a futuro.

Esta situación se mantiene en el marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es

la unidad nacional. Sin embargo, como ya se mencionó, esto no llevó a modificar las políticas

que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la transferencia. Por el contrario, se

pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralización de las decisiones en el

Estado Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la

lógica de separación entre lo técnico y lo político operada durante los 90s.

Según esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional,

presentadas como las más lógicas, legitimadas por un conocimiento técnico. A su vez, son

gestionadas, por las provincias, que deben resolver los conflictos generados por esta

implementación, gestión con la que se identifica lo político (Terigi; 2005) Además, en este

proceso se observa lo que creemos que es otra característica de la LEN: la contradicción o no

correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.

Otro ajuste refiere a la cuestión del gobierno de la educación. La nueva ley se presenta como

nacional en contraste con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carácter

vinculante que se pretende dar a las resoluciones del Consejo Federal así como al carácter

nacional de la Formación Docente. Estas medidas se suman al carácter contradictoriamente

centralista que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de agente controlador de las

acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.

En cuanto al sentido mismo de la Educación, tanto la Ley Federal de la Educación como la Ley

de Educación Nacional dan importancia a la formación para alcanzar un alto nivel de

productividad. Este tipo de formación en un país como el nuestro, con una economía

organizada en función del mercado, condiciona las trayectorias escolares, el fracaso, la

exclusión, como así también la “inclusión excluyente” y atiende a demandas sectoriales y no

sociales.

La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha

quedado suspendido debido a la fuerte resistencia de los sindicatos docentes a la pérdida de lo

que denominan conquistas del Estatuto Docente. Sin embargo, forma parte de lo que los

organismos de gobierno e internacionales llaman “la agenda pendiente de la Reforma”.

Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la

Reforma en curso.

Bs. As. 2008

Bibliografía:

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• Aporte Empresarial al Documento Oficial “Bases para una Nueva Ley de Educación Nacional”

Asociación de Bancos Privados de Capital Argentino, Bolsa de Comercio de Buenos Aires,

Cámara Argentina de Comercio , Cámara Argentina de la Construcción, Sociedad Rural

Argentina, Asociación Empresaria Argentina, Unión Industrial Argentina (Agosto 2006)

• ATEN- Neuquén. Aportes para el debate sobre la Ley de Educación 2006 en

www.docentesdeizquierda.com.ar

• Congreso Nacional de Educación. Convocatoria. Colegio Mariano Acosta. 2006 publicado en

Foro de Educación de la Izquierda anticapitalista. www.doentesdeizquierda.com.

• CTERA “Conclusiones políticas y líneas de trabajo a futuro”, en Las reformas educativas en los

países del Cono Sur. Un balance crítico

• Documento de CONSUDEC Algunas reflexiones y aportes para el debate en torno a la LEY de

Educación Naciona

• Friedman, Milton. (1955) The role of Gobernment in Education,

• Ley Educación Nacional N° 26206 (2006)

• Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993)

• Morduchowicz, Alejandro (2002) El financiamiento educativo en tiempos de crisis en

Argentina: Problemas estructurales, soluciones coyunturales. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

• Paviglianti, Norma (1995) La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la

realidad educacional argentina. Sus orientaciones hacia la privatización, la provincialización, y

recentralización de las decisiones en los poderes ejecutivos y el retiro del Gobierno Nacional

del financiamiento del sistema de educación pública. Buenos Aires, Serie pedagógica Nº 2,

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Plata

• Revista ADEMYS Año XXV 2008.

• Rivas, Axel (2004) Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la educación

en las provincias argentinas. Buenos Aires: CIPPES/UdeSA, Granica. Caps. 1 y 3.

• Senen Gonzalez,S.”Politica, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y

micropolitica” En:Perazza,R.(comp) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado,

Buenos Aires: Aique,2008

• Terigi, Flavia. “Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional” en

Tudesco, J.C.(comp) ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo

argentino? Buenos Aires, IIPE, UNESCO, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2005.

[1] Este propósito efectivamente se logró. Argentina no volvió a vivir huelgas nacionales como

las de la década del gobierno de Alfonsín, las huelgas más fuertes se desarrollaron a escala

provincial debido a la falta de fondos.

[2] CIPPEC Cuadro 29 Para tomar perspectiva histórica del proceso de desentendimiento del

Estado nacional del gasto en educación es útil comparar la proporción entre ambos durante el

período 61-65: 57,2% nación, 42,2% las provincias.

[3] CIPPEC Cuadro 34 Esfuerzo financiero de las provincias

[4] En el articulo 7 la LFE establece: “El Sistema educativo está integrado por los servicios

educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las

entidades de gestión privada reconocidas”

[5] La Ley 934 de 1878 había reconocido la existencia de escuelas particulares y establecía que

los alumnos debían rendir examen en los colegios nacionales. Pero fue la ley 13.047 la que

estableció el régimen de subsidios como obligatoriedad del estado.

[6] CIPPEC: cuadro 51 Gasto público educativo por alumno privado respecto de alumno estatal.

[7] Página 12 25/06/92

[8] FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales fundada en 1957 bajo el auspicio de

la UNESCO y financiada por la Fundación Ford de los EEUU,participó activamente en la

implementación de los planes de “reciclaje” docente durante la reforma educativa financiados

por el Banco Mundial.

[9] Revista Propuesta educativa. FLACSO Nº 10 pág. 13 1993

[10] Revista ADEMYS Año XXV 2008 pág. 21-22

[11] En cambio la Ley Federal de Educación define a la evaluación como una responsabilidad

tanto de la nación como de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, sin diferenciar entre una

instancia que delinea políticas y otra que implementa.

[12] Senen González, S.”Política, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la

macro y micropolitica” En: Perazza, R. (comp.) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y

el Estado, Buenos Aires, Aique:2008

[13] Un ejemplo del avance de la injerencia y condicionamiento de los currículos escolares por

parte de las empresas privadas mediante el subsidio directo a las escuelas es el de las

megamineras en las zonas de la precordillera andina que prescriben lo que deberá enseñarse

en Medio ambiente. En particular han desplazado cualquier crítica a la contaminación

ambiental producida por su propia actividad que las asambleas de vecinos autocovocadas y

asociaciones ambientalistas vienen denunciando. Fuente: La Reforma Contraataca en página

del FEIA.

[14] Ver cita “...Estrada se ha sentado el palacio Pizzurno” del Documento la Reforma

Contraataca 1 de ADEMYS, AGD-CONADHU histórica entre otras.

[15] Documentos debate sobre ley de educación en www.docentesdeizquierda.com. Página

del FEIA- Foro de Educación de la Izquierda anticapitalista.

[16] En Octubre del 2006 se realizó el Congreso de Educación en el colegio Mariano Acosta

convocado por:: CONADU Histórica, FUBA, FUC, FULP, FUP, FUR, Suteba Gral. Sarmiento,

Suteba La Plata, Suteba Lomas de Zamora, Suteba Marcos Paz y Las Heras, Suteba Bahía

Blanca, ADEMyS Capital Federal, ADOSAC Santa Cruz, AMSAFE Rosario, AMSAFE San Lorenzo,

ATECH Chaco, SITECH Chaco, ATEN Neuquén, ATEN Plottier, AMP La Rioja, AGMER Paraná,

ATESE Santiago del Estero, Minoría de Suteba La Matanza, Minoría de Suteba San Martín-Tres

de Febrero, Minoría de Suteba Zárate, Junta Interna Educación La Plata, AGD-UBA (UBA),

ADICUS (San Juan), ADIUNJu (Jujuy), ADIUNNE (Nordeste), ADIUNPA (Patagonia Austral),

ADIUNQ (Quilmes), ADIUNSa (Salta), ADIUNT (Tucumán), ADUL (Litoral), ADUNaM (Misiones),

ADUNC (Comahue), ADUNCE (Centro), ADUNLa (Lanús), ADUNLu (Luján), ADUNS (Sur), ADU-

PSJB (Patagonia San Juan Bosco),

AGD-IUNA (IUNA), ARDU (La Rioja), FADIUNC (Cuyo), FAGDUT (UTN), GDU (Catamarca),

ADIUC (Córdoba), ATE Gran Bs. Aires Sur, APUNP (UNPSJB), C. Interna APUBA Arquitectura

UBA,

C. Interna APUBA Rectorado UBA, C. Interna APUBA Carlos Pellegrini UBA, CEADIG, CECEN,

CECSO, CEFyL, CEI, CEP, CEV, CE Carlos Pellegrini, CE Filosofía UNT, CE Artes UNT,

CE Historia Luján, CE UN Gral. Sarmiento, CE Ciencias de la Educación del Comahue, CE Joaquín

V. González, CE ISFD Nº 82 de Casanova, CE de Bellas Artes Quilmes, CE Profesorado Eugenio

Tello (Jujuy).- y más de cien agrupaciones adherentes.

[17] Ver documentos de debate del Congreso de Educación em la página Del FEIA (Foro de

Educación de la Izquierda anticapitalista) WWW.docentesdeizquierda.com.ar

[18] La Ley 26.206 sólo menciona el término público en el artículo 10 que fue un agregado del

debate donde se señala que no se habrán de firmar acuerdos internacionales que

mercantilicen la educación “pública”.

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