Análisis de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE ...

Universidad de Castilla La-Mancha

Análisis de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE: un estudio cuantitativo con alumnos del ciclo de primaria en un programa de inmersión bilingüe

Doctoranda: Marta del Pozo Beamud

Director: Arsenio Jesús Moya Guijarro

Cuenca, 2017

1

A la memoria de mi madre Encarna Beamud Cantero.

2

Agradecimientos

A Jesús Moya Guijarro, por haber creído en mí y en este proyecto desde el principio y por

su ayuda constante y consejo durante estos tres años.

A Graham Crookes y a Kimberly Noels, por haberme recibido en sus respectivas

universidades en EE.UU. y Canadá, y haber aportado a esta investigación su experiencia y

su buen hacer.

A José Mondéjar Jiménez y a Pepe Sánchez Santamaría, por su ayuda prestada en el ámbito

estadístico.

A David Cordente Mesas y a todo su equipo, por haberme abierto las puertas de su centro

para llevar a cabo esta investigación.

A todos mis compañeros del departamento de Filología Moderna de la Facultad de

Educación de Cuenca, es especial a Begoña Ruiz Cordero y a mi ex-coordinadora Christine

Harris, por todo el apoyo recibido.

A mis amigos Ali, Belén, Clara, Miguel, Patri, Paula y Su, por creer en mí incluso cuando

yo dejo de hacerlo.

A mi padre Rodrigo, a mi hermano Rodri y a mi abuela Doro, sin los cuales nada de esto

hubiera sido posible, por ser mi mayor motivación para intentar ser cada día mejor persona

y mejor profesional.

3

ÍNDICE

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ................................................................................. 12

1.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 12

1.2. MOTIVACIONES VINCULADAS A LA ELECCIÓN DEL PRESENTE

TRABAJO ................................................................................................................. 14

1.3 OBJETIVOS ........................................................................................................ 15

1.4 HIPÓTESIS ......................................................................................................... 16

1.5 PARTICIPANTES ............................................................................................... 19

1.6. METODOLOGÍA ............................................................................................... 21

1.7. ESTRUCTURA CAPITULAR ........................................................................... 22

CAPÍTULO II. LA MOTIVACIÓN: DEFINICIÓN ....................................................... 25

2.1. DEFINICIONES DEL CONCEPTO MOTIVACIÓN ....................................... 25

2.2. IDEAS PRECONCEBIDAS SOBRE LA MOTIVACIÓN ................................ 28

CAPÍTULO III. PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN EN

PSICOLOGÍA …………………………………………………………………………. 32

3.1. TEORÍAS COGNITIVAS .................................................................................. 32

3.1.1. Teorías expectativa-valor ............................................................................ 32

3.1.2. Teorías de las metas ..................................................................................... 37

3.1.3. Teoría de la autodeterminación ................................................................... 39

3.2. TEORÍA DE LA AUTORREGULACIÓN ........................................................ 46

3.3. CONCLUSIONES .............................................................................................. 49

CAPÍTULO IV. LA MOTIVACIÓN EN L2/LE ............................................................ 50

4.1. EL PERIODO SOCIO-PSICOLÓGICO (1959-1990) ...................................... 50

4.1.1. El Modelo socio-psicológico de Lambert ................................................... 51

4.1.2. El Modelo socioeducativo (SEM) ............................................................... 52

4.1.3. El Marco de Clément ................................................................................... 58

4.1.4. El Modelo de la aculturación ....................................................................... 61

4.2. EL PERIODO COGNITIVO (1990) .................................................................. 64

4.2.1. El Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt ....................................... 64

4.2.2. El Marco de tres niveles de Dörnyei ............................................................ 66

4.3. EL PERIODO PROCESUAL (CAMBIO DE SIGLO) ............................. 69

4.3.1. El Modelo procesual de motivación en L2 .................................................. 69

4.3.2. El Marco temporal de Ushioda .................................................................... 73

4.3.3. Otros estudios previos de la motivación en el tiempo ................................. 75

4.4. EL PERIODO SOCIO-DINÁMICO (ACTUALIDAD) ..................................... 77

4.4.1. El Sistema del yo motivacional en L2 ......................................................... 77

4.4.2. La Corriente de motivación dirigida (DMC) ............................................... 81

4.5. A MODO DE CONCLUSIÓN ........................................................................... 83

CAPÍTULO V. ANSIEDAD EN L2/LE ......................................................................... 85

5.1. LAS EMOCIONES EN L2/LE ........................................................................... 85

5.2. TIPOS DE ANSIEDAD, INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y ESTUDIOS

LLEVADOS A CABO .............................................................................................. 86

5.3. CONCLUSIONES .............................................................................................. 93

CAPÍTULO VI. MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y LOS YOES EN LE: UN ESTUDIO

CUANTITATIVO ........................................................................................................... 95

6.1. INTRODUCCIÓN: CUESTIONARIOS PREVIOS .......................................... 95

6.2. EL INSTRUMENTO DE MEDIDA ................................................................ 101

6.3. EL ESTUDIO PROPIAMENTE DICHO ......................................................... 102

4

6.3.1. Análisis descriptivos .................................................................................. 102

6.3.1.1. Grupo completo ................................................................................. 102

6.3.1.1.1. Test ................................................................................................ 103

6.3.1.1.1.1. Análisis estadísticos descriptivos ............................................. 103

6.3.1.1.1.2. Características de la muestra .................................................... 107

6.3.1.1.1.3. Resultados pregunta a pregunta ............................................... 109

6.3.1.1.2. Retest ............................................................................................. 130

6.3.1.1.2.1. Análisis estadísticos descriptivos ............................................. 130

6.3.1.1.2.2. Características de la muestra .................................................... 134

6.3.1.1.2.3. Resultados pregunta a pregunta ............................................... 137

6.3.1.1.3. Comparación de medias (test vs retest) ......................................... 149

6.3.1.2. Sexo .................................................................................................. 153

6.3.1.2.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 153

6.3.1.2.2. Comparación de medias (chicos vs chicas en test/retest) .............. 187

6.3.1.3. La educación bilingüe ....................................................................... 193

6.3.1.3.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 195

6.3.1.3.2. Comparación de medias (colegio bilingüe vs colegio no bilingüe en

test/retest) ...................................................................................................... 221

6.3.1.4. El nivel de inglés de los familiares ................................................... 229

6.3.1.4.1. Tablas cruzadas ............................................................................. 229

6.3.1.4.2. Comparación de medias (familiares que hablan inglés vs familiares

que no hablan inglés en test/retest) ............................................................... 264

6.3.2. Análisis factorial ........................................................................................ 270

6.4. CONCLUSIONES PRELIMINARES .............................................................. 288

CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES, FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ........................................................................... 294

7.1. CONCLUSIONES GENERALES .................................................................... 294

7.1.1. El impacto de la semana de inmersión ...................................................... 294

7.1.2. El sexo como factor determinante ............................................................ 296

7.1.3. La educación bilingüe ................................................................................ 298

7.1.4. El nivel de inglés de los familiares ............................................................ 301

7.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN .................................................. 303

7.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO .................................................................. 305

7.4. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS .............................................................. 307

VIII. BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………...309

IX. ANEXOS…………………………………………………………………………...327

ANEXO 1. CUESTIONARIO …………………………...…………………………327

ANEXO 2. GUÍAS DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO .………………...329

5

ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 3.1. Teoría de la atribución de motivación y emoción (Weiner, 1985:565) …..…..36

Fig. 3.2. El continuum de la autodeterminación: diferentes tipos de motivación y de

regulaciones (R.M. Ryan & Deci, 2002: 16) .................................................................. 42

Fig. 3.3. Las tres formas de la autoregulation en Zimmerman (2000: 15), adaptado de

Zimmerman (1989) ......................................................................................................... 46

Fig. 3.4. Modelo para la motivación en el aprendizaje y sus efectos en el aprendizaje

autoregulado (Rheinberg et al., 505) .............................................................................. 48

Fig. 4.1. El Modelo socioeducativo (Gardner & Smythe, 1974, 1975) extraído de Gardner

(2010: 81) ....................................................................................................................... 53

Fig. 4.2. Versión adaptada de la primera formulación del Modelo socioeducativo

(Gardner, 1979) extraída de Gardner (2010: 83) ............................................................ 54

Fig. 4.3. El Modelo socioeducativo (Gardner & MacIntyre, 1992) en MacIntyre (2002:

47) ................................................................................................................................... 55

Fig. 4.4. Representación de una ecuación estructural del Modelo socioeducativo de

Gardner (2006) en Gardner (2010: 88) ........................................................................... 56

Fig. 4.5. Representación esquemática de los procesos motivacionales individuales

(Clément, 1980: 150) ...................................................................................................... 59

Fig. 4.6. Componentes de la motivación en L2 (Dörnyei, 1994: 280)

…………………………………………………………………………………..…...…67

Fig. 4.7. Representación esquemática del Modelo procesual de motivación en L2

(Dörnyei & Ottó, 1998: 48) ............................................................................................ 70

Fig. 4.8. Marco teórico de la motivación desde una perspectiva temporal (Ushioda, 1998:

82) en Dörnyei y Ushioda (2011: 63) ............................................................................. 74

Fig. 4.9. Línea temporal de motivación y aprendizaje de una L2, adaptado de Ushioda

(1998: 82) en Ushioda (2014) ......................................................................................... 75

Fig. 6.1. Sexo de los participantes (TEST) ……………………………………..…….107

Fig. 6.2. Miembros de la familia que hablan inglés

(TEST)………………….………………………………………………………..……109

Fig. 6.3. Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (TEST) ........................................................................................................ 110

Fig. 6.4. Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST) …..….113

Fig. 6.5. Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST) ….…...115

Fig. 6.6. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST) ....…..117

Fig. 6.7. Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST) ………….…..119

Fig. 6.8. Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)

...................................................................................................................................... 121

Fig. 6.9. Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)

...................................................................................................................................... 123

Fig. 6.10. Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)………..125

Fig. 6.11. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)

...................................................................................................................................... 127

Fig. 6.12. Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

(TEST)…………………………………………………………………………..….…129

Fig. 6.13. Sexo de los participantes (RETEST)………………………………….……135

Fig. 6.14. Miembros de la familia que hablan inglés (RETEST)……………………..137

Fig. 6.15. Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a

cometer errores (RETEST)…………………………………………………………....139

Fig. 6.16. Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

(RETEST)………………………………………………………………………….….141

6

Fig. 6.17. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST) ....143

Fig. 6.18. Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST) .. 145

Fig. 6.19. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación

(RETEST) ..................................................................................................................... 147

Fig. 6.20. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo

a cometer errores (TEST) ............................................................................................. 156

Fig. 6.21. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo

a cometer errores (RETEST) ........................................................................................ 157

Fig. 6.22. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (TEST) .......................................................................................................................................160

Fig. 6.23. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 161

Fig. 6.24. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

(TEST) .......................................................................................................................... 164

Fig 6.25. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 165

Fig. 6.26. Gráfico SEXO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)

...................................................................................................................................... 168

Fig. 6.27. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se

habla inglés (TEST) ..................................................................................................... 171

Fig. 6.28. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se

habla inglés (RETEST) ................................................................................................. 172

Fig. 6.29. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén

orgullosos de mí (TEST) .............................................................................................. 175

Fig. 6.30. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén

orgullosos de mí (RETEST) ......................................................................................... 176

Fig. 6.31. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con

personas que lo hablan (TEST) .................................................................................... 179

Fig. 6.32. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con

personas que lo hablan (RETEST) ............................................................................... 180

Fig. 6.33. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante

para mi futuro (TEST) .................................................................................................. 182

Fig. 6.34. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante

para mi futuro (RETEST) ............................................................................................. 183

Fig. 6.35. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante

(TEST) .......................................................................................................................... 186

Fig. 6.36. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante

(RETEST) ..................................................................................................................... 187

Fig. 6.37. Gráfico COLEGIO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque

tengo miedo a cometer errores (TEST) ........................................................................ 198

Fig. 6.38. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés

escrito sea mejor (TEST)……….……………………………………………………. 201

Fig. 6.39. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés

escrito sea mejor (RETEST)…………………………………………………………..202

Fig. 6.40. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

(TEST) .......................................................................................................................... 204

Fig. 6.41. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

(RETEST) ..................................................................................................................... 205

7

Fig. 6.42. Gráfico COLEGIO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda

el profesor (RETEST) ................................................................................................... 207

Fig. 6.43. Gráfico COLEGIO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de

inglés (TEST) ............................................................................................................... 210

Fig. 6.44. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

……………………………………………………………………………..…....…213

Fig. 6.45. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés

(RETEST)..................................................................................................................... 214

Fig. 6.46. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme

con personas que lo hablan (TEST) .............................................................................. 216

Fig. 6.47. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme

con personas que lo hablan (RETEST) ......................................................................... 217

Fig. 6.48. Gráfico COLEGIO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén

orgullosos de mí (RETEST) ......................................................................................... 220

Fig. 6.49. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable

inglés para poder aprenderlo (TEST) ........................................................................... 230

Fig. 6.50. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable

inglés para poder aprenderlo (RETEST) ...................................................................... 231

Fig. 6.51. Gráfico FAMILIA-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas

(TEST) .......................................................................................................................... 233

Fig. 6.52. Gráfico FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

(TEST) .......................................................................................................................... 236

Fig. 6.53. Gráfico-FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 237

Fig. 6.54. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

(TEST) .......................................................................................................................... 240

Fig. 6.55. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 241

Fig. 6.56. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST) ...................................................................................................................................... 244

Fig. 6.57. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase

(RETEST) ..................................................................................................................... 245

Fig. 6.58. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde

se habla inglés (TEST) ................................................................................................. 247

Fig. 6.59. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde

se habla inglés (RETEST) ............................................................................................ 248

Fig. 6.60. Gráfico FAMILIA-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén

orgullosos de mí (TEST) .............................................................................................. 251

Fig. 6.61. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés

(TEST) .......................................................................................................................... 253

Fig.6.62. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 254

Fig. 6.63. Gráfico FAMILIA-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa

preocupación (TEST) ................................................................................................... 257

Fig. 6.64. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén

orgullosos de mí (TEST) …………………………………………………………..…260

Fig. 6.65. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén

orgullosos de mí (RETEST) …… ................................................................................. 261

Fig. 6.66. Gráfico de sedimentación (TEST) ................................................................ 275 Fig. 6.67. Gráfico de sedimentación (RETEST) ........................................................... 283

8

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 6.1. Análisis estadísticos descriptivos (TEST) ................................................... 107

Tabla 6.2. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (TEST) ......................... 108

Tabla 6.3. Tabla de frecuencia-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque

tengo miedo a cometer errores (TEST) ........................................................................ 111

Tabla 6.4. Tabla de frecuencia-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés

escrito sea mejor (TEST) .............................................................................................. 114

Tabla 6.5. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (TEST) ............................................................................................................. 116

Tabla 6.6. Tabla de frecuencia-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda

el profesor (TEST) ........................................................................................................ 118

Tabla 6.7. Tabla de frecuencia-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de

inglés (TEST) ............................................................................................................... 120

Tabla 6.8. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

...................................................................................................................................... 122

Tabla 6.9. Tabla de frecuencia-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo

de que mis compañeros se rían de mí (TEST) .............................................................. 124

Tabla 6.10. Tabla de frecuencia-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder

comunicarme con personas que lo hablan (TEST) ....................................................... 126

Tabla 6.11. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es

importante para mi futuro (TEST) ................................................................................ 128

Tabla 6.12. Tabla de frecuencia-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy

importante (TEST) ........................................................................................................ 130

Tabla 6.13. Análisis estadísticos descriptivos (RETEST) ............................................ 134

Tabla 6.14. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (RETEST) .................. 136

Tabla 6.15. Tabla de frecuencia-Pregunta 1: Me gustaría poder viajar a un país donde se

hable inglés para poder aprenderlo (RETEST) ............................................................. 138

Tabla 6.16. Tabla de frecuencia-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas

notas (RETEST) ........................................................................................................... 140

Tabla 6.17. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (RETEST) ........................................................................................................ 142

Tabla 6.18. Tabla de frecuencia-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase

(RETEST) ..................................................................................................................... 144

Tabla 6.19. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST) ...................................................................................................................................... 146

Tabla 6.20. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es

importante para mi futuro (RETEST) ........................................................................... 148

Tabla 6.21. Comparación de medias (TEST vs RETEST) ........................................... 150

Tabla 6.22. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable

inglés para poder aprenderlo (TEST) ........................................................................... 154

Tabla 6.23. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable

inglés para poder aprenderlo (RETEST) ...................................................................... 155

Tabla 6.24. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de

inglés escrito sea mejor (TEST) ................................................................................... 158

Tabla 6.25. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de

inglés escrito sea mejor (RETEST) .............................................................................. 159

Tabla 6.26. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (TEST) ............................................................................................................. 162

Tabla 6.27. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (RETEST) ........................................................................................................ 163

9

Tabla 6.28. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las

manda el profesor (TEST) ............................................................................................ 166

Tabla 6.29. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las

manda el profesor (RETEST) ....................................................................................... 167

Tabla 6.30. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de

inglés (TEST) ............................................................................................................... 169

Tabla 6.31. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de

inglés (RETEST) .......................................................................................................... 170

Tabla 6.32. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST) ...................................................................................................................................... 173

Tabla 6.33. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 174

Tabla 6.34. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el

inglés (TEST) ............................................................................................................... 177

Tabla 6.35. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el

inglés (RETEST) .......................................................................................................... 178

Tabla 6.36. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me

causa preocupación (TEST) .......................................................................................... 181

Tabla 6.37. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores

estén orgullosos de mí (TEST) ..................................................................................... 184

Tabla 6.38. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores

estén orgullosos de mí (RETEST) ................................................................................ 185

Tabla 6.39. Comparación de medias-SEXO ................................................................. 189

Tabla 6.40. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se

hable inglés para poder aprenderlo (TEST) .................................................................. 196

Tabla 6.41. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se

hable inglés para poder aprenderlo (RETEST) ............................................................. 197

Tabla 6.42. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar

buenas notas (TEST) .................................................................................................... 199

Tabla 6.43. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar

buenas notas (RETEST) ............................................................................................... 200

Tabla 6.44. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor

en inglés (RETEST) ...................................................................................................... 203

Tabla 6.45. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor

en inglés (RETEST) ...................................................................................................... 206

Tabla 6.46. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en

clase (TEST) ................................................................................................................. 208

Tabla 6.47. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en

clase (RETEST) ............................................................................................................ 209

Tabla 6.48. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países

donde se habla inglés (TEST) ....................................................................................... 211

Tabla 6.49. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países

donde se habla inglés (RETEST) .................................................................................. 212

Tabla 6.50. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el

inglés (RETEST) .......................................................................................................... 215

Tabla 6.51. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es


10

Tabla 6.52. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es


Tabla 6.53. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua

muy importante (TEST) ................................................................................................ 221

Tabla 6.54. Comparación de medias-COLEGIO .......................................................... 223 Tabla 6.55. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés

porque tengo miedo a cometer errores (RETEST) ....................................................... 232

Tabla 6.56. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de

inglés sea mejor (TEST) ............................................................................................... 234

Tabla 6.57. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de

inglés escrito sea mejor (RETEST) .............................................................................. 235

Tabla 6.58. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (TEST) ............................................................................................................. 238

Tabla 6.59. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del

colegio (RETEST) ........................................................................................................ 239

Tabla 6.60. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las

manda el profesor (TEST) ............................................................................................ 242

Tabla 6.61. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las

manda el profesor (RETEST) ....................................................................................... 243

Tabla 6.62. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase

de inglés (TEST) ........................................................................................................... 246

Tabla 6.63. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés

(TEST) .......................................................................................................................... 249

Tabla 6.64. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés

(RETEST) ..................................................................................................................... 250

Tabla 6.65. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo

miedo de que mis compañeros se rían de mí (TEST) ................................................... 252

Tabla 6.66. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder

comunicarme con personas que lo hablan (TEST) ....................................................... 255

Tabla 6.67. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder

comunicarme con personas que lo hablan (RETEST) .................................................. 256

Tabla 6.68. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es


Tabla 6.69. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es


Tabla 6.70. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua

muy importante (TEST) ................................................................................................ 262

Tabla 6.71. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua

muy importante (RETEST) .......................................................................................... 263

Tabla 6.72. Comparación de medias-FAMILIA ........................................................... 265 Tabla 6.73. Estadísticos de fiabilidad (TEST) .............................................................. 271

Tabla 6.74. Prueba T cuadrado de Hotelling (RETEST) .............................................. 271

Tabla 6.75. Matriz de correlaciones ............................................................................. 272

Tabla 6.76. KMO y Test de esfericidad de Barlett (TEST) .......................................... 273

Tabla 6.77. Varianza total explicada (TEST) ............................................................... 274

Tabla 6.78. Matriz de componentes (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son

valores absolutos ........................................................................................................... 277

Tabla 6.79. Matriz de componentes rotados (TEST) *Nótese que los valores de la tabla

son valores absolutos .................................................................................................... 279

Tabla 6.80. Tamaños muestrales necesarios para asignar cargas factoriales ............... 280

11

Tabla 6.81. KMO y Test de esfericidad de Barlett (RETEST) ................................... 281

Tabla 6.82. Varianza total explicada (RETEST) ........................................................ 282

Tabla 6.83. Matriz de componentes (RETEST) * Nótese que los valores de la tabla

son valores absolutos .................................................................................................. 285

Tabla 6.84. Matriz de componentes rotados (RETEST) *Nótese que los valores de la

tabla son valores absolutos ......................................................................................... 287

12

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

En este capítulo introductorio comenzaremos abordando la justificación y las

motivaciones vinculadas a la elección del presente trabajo. A continuación, expondremos los

objetivos y las hipótesis del mismo, así como los participantes y la metodología empleada para

llevar a cabo la investigación que planteamos. Finalmente, detallaremos la estructura del

presente trabajo, el cual está integrado por siete capítulos.

1.1. JUSTIFICACIÓN

El aprendizaje de lenguas es un requisito indispensable en la sociedad actual. Hoy en

día hablar una segunda lengua o una lengua extranjera es casi la norma, y la tendencia es hablar

una tercera o incluso una cuarta lengua. Personas de todas edades, culturas y condiciones

sienten la necesidad de comunicarse en este mundo globalizado, cuya lengua franca es el inglés.

Muchos han sido los autores que han sentido interés por aproximarse al complejo mundo

del aprendizaje de una segunda lengua/lengua extranjera. La adquisicion de la lengua materna

y el aprendizaje de una lengua extranjera son procesos diferentes (Moya Guijarro, Albentosa

Hernández & Jiménez Puado, 2003: 11). Al contrario que ocurre con la lengua materna, la cual

es adquirida sin esfuerzo, la segunda lengua o lengua extranjera es normalmente aprendida en

contextos formales (Marsh, 2000: 2, 3). De este modo, los procesos de adquisición/aprendizaje

son completamente distintos y el aprendizaje de lenguas puede resultar complicado para algunas

personas, mientras que otras parecen tener un talento natural para ello (Marsh, 2000: 2, 3, 4).

Sin embargo, no podemos tener solo en cuenta la inteligencia y/o las habilidades

lingüísticas del aprendiz, ya que el ser humano es mucho más complejo. Así, es necesario

prestar atención a variables afectivas tales como la motivación o la ansiedad. Gracias a autores

como Krashen y su “Teoría del filtro afectivo” (Krashen, 1982), estos factores empezaron a

cobrar la importancia que merecían dentro del ámbito de la lingüística aplicada, o más

concretamente, dentro del área de adquisición de segundas lenguas o SLA (“Second Language

13

Adquisition”). Dentro de este ámbito cabe destacar el Modelo socioeducativo o “SEM”

(“Socio-Educational Model”) de Gardner (1985). Su aparición en el contexto canadiense

supone un antes y un después en la historia del estudio de los factores afectivos, puesto que se

trata de un completo modelo que estudia la influencia y la importancia de factores como la

motivación y la ansiedad dentro del proceso de adquisición-aprendizaje de una segunda lengua.

Otra de las teorías más relevantes es la Teoría de la autodeterminación, en la cual se plantea un

continuum que va desde la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca hasta

llegar a la amotivación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 16). La principal diferencia entre la

motivación extrínseca y la intrínseca reside en que la primera está ligada a la consecución de

un fin determinado (Deci & Ryan, 2000) y la segunda está relacionada con el interés genuino

hacia una actividad en concreto (Deci & Ryan, 2000: 233). Así, estos tres tipos de motivación

serán decisivos para entender qué factores impulsan al aprendiz a la hora de actuar y de tomar

decisiones relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.

Finalmente, el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) es un sistema muy

revolucionario, puesto que introduce el tema de la identidad del individuo, distinguiendo entre

dos tipos de yoes: el yo ideal y el yo deóntico. Como es lógico, el yo ideal es el tipo de aprendiz

que a un individuo le gustaría ser, mientras que el yo deóntico es el tipo de aprendiz que un

individuo está obligado a ser (Dörnyei, 2005: 105).

Una vez presentada la justificación, presentaremos las principales motivaciones

vinculadas al presente trabajo de investigación.

14

1.2. MOTIVACIONES VINCULADAS A LA ELECCIÓN DEL PRESENTE TRABAJO

En primer lugar, como aprendiz de lenguas desde los seis años hasta la actualidad, puedo

afirmar que no siempre resulta fácil aprender una lengua si uno no está motivado. Es por ello

que considero que deben destinarse más recursos y esfuerzos a entender los múltiples procesos

que tienen lugar en el ser humano a la hora de aprender una segunda lengua o lengua extranjera

e investigar más sobre aquellos factores que bien facilitan o entorpecen el proceso de

aprendizaje. Algunos de estos factores son las variables afectivas como la motivación o la

ansiedad, las cuales tienen un destacado papel en dicho proceso de aprendizaje (Dörnyei, 2003;

MacIntyre, Baker, Clément & Donovan, 2002).

En segundo lugar, como investigadora, el hecho de poder arrojar luz en cuanto a

aspectos relacionados con la motivación o la ansiedad de los niños de primaria de la provincia

de Cuenca resulta de especial relevancia, ya que se trata de una población monolingüe con un

limitado acceso a contextos donde utilizar la lengua inglesa de forma natural. Sin embargo,

también es cierto que está situación está mejorando gracias a programas lingüísticos (ACILE,

Erasmus+, etc.) que posibilitan el contacto del aprendiz con la lengua inglesa.

En tercer lugar, como docente en la Facultad de Educación de Cuenca, soy consciente

del papel que desempeño en el proceso de aprendizaje de mi alumnado, al que intento motivar

e inculcar la importancia de los factores afectivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

una segunda lengua o de una lengua extranjera. Así y solo así, estos futuros docentes serán

capaces de motivar a su propio alumnado, sabiendo que el aprendizaje de una lengua es mucho

más que meros procesos cognitivos.

Tras presentar estas motivaciones, expondremos a continuación los objetivos y

subobjetivos que se pretenden conseguir a través de este trabajo.

15

1.3. OBJETIVOS

El objetivo principal de la presente investigación es analizar qué función desempeñan

factores afectivos como la motivación y la ansiedad dentro del aprendizaje del inglés como

lengua extranjera en sujetos de sexto de primaria, es decir, en sujetos de entre once y doce años

de edad. De este modo, pretendemos arrojar luz sobre un grupo de edad del que no hay apenas

investigación al respecto, puesto que la gran mayoría de los estudios se centran en estudiantes

de secundaria o estudiantes universitarios (De la Morena Taboada, Sánchez Burón, Poveda

Fernández Martín, 2011; Doiz, Lasagabaster & Sierra, 2014; Kissau, 2006; Lasagabaster, 2011;

Mearns, 2012; Mori & Gobel, 2006; Park & French, 2013). De este objetivo principal, emanan,

a su vez, los siguientes subobjetivos:

1) Determinar cómo influye una semana de instrucción en un centro de inmersión

lingüística, cuya lengua vehicular es el inglés, en los niveles de motivación extrínseca,

motivación intrínseca, ansiedad en LE y en la percepción que tiene el alumnado de los

yoes en LE.

2) Analizar si el sexo es determinante a la hora de hablar de motivación intrínseca,

motivación extrínseca, ansiedad en LE y de los yoes en LE.

3) Comprobar si estar escolarizado en un centro bilingüe, es decir, en un centro que utiliza

el enfoque AICLE, tiene algún impacto sobre la motivación intrínseca, la extrínseca, la

ansiedad en LE y los yoes en LE del alumnado.

4) Identificar si el hecho de que los familiares de los participantes hablen inglés influye en

sus niveles de motivación intrínseca, de motivación extrínseca, de ansiedad en LE y en

la presencia/manifestación de los yoes en LE.

Una vez presentados los objetivos, pasamos de inmediato a detallar las hipótesis

planteadas.

16

1.4. HIPÓTESIS

1) Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de

motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo

deóntico) se hará más notable, mientras que la ansiedad en LE disminuirá. Los

programas de inmersión lingüística y la educación bilingüe están en boga y, como

veremos más adelante, resultan motivadores para el alumnado. Sin embargo, hay veces

que es imposible saber si los estudiantes están motivados por el programa lingüístico en

cuestión o ya estaban motivados con anterioridad (Cenoz, Genesee & Gorter, 2013: 14-

15). De ahí nuestro interés en comprobar a través de un test y un retest si la motivación

aumenta tras una semana en un centro de inmersión lingüística.

En cuanto a los yoes, no hay demasiada literatura al respecto, por lo que nuestra

hipótesis es una predicción que pretendemos demostrar en este estudio. Consideramos

que, puesto que se trata de un ambiente bilingüe libre de presiones, los niveles de

ansiedad del alumnado pueden llegar a descender, al igual que lo hicieron en el estudio

llevado a cabo en este sentido por Baker y MacIntyre (2000: 333), quienes afirmaron

que el hecho de participar en un programa de inmersión hace que los estudiantes se

sientan más competentes lingüísticamente y tengan menos ansiedad.

2) En varios estudios dirigidos a estudiantes de entre 6 y 18 años de edad, tanto en el

contexto canadiense como en el europeo, se ha comprobado que las chicas están más

motivadas que sus compañeros los chicos a la hora de aprender una lengua extranjera

(Baker & MacIntyre, 2000; Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006;

Dörnyei, Csizér & Németh, 2006). A su vez, existen estudios que revelan que las chicas

suelen mostrar un mayor grado de ansiedad a la hora de enfrentarse al aprendizaje de

una LE en contextos universitarios (Park & French, 2013) y que, además, tienen más

presente la idea del yo ideal que los chicos (Y. K. Kim & Kim, 2011), quienes se

identifican más con el yo deóntico (Azaarnoosh & Birjandi, 2012). Por todo ello,

partimos de la hipótesis que las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación

(extrínseca e intrínseca) más altos que sus compañeros; además también mostrarán

mayores niveles de ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al

contrario que los chicos, quienes probablemente serán más propensos a dejarse guiar

por el yo deóntico. Así, esperamos que los resultados sean esclarecedores, puesto que

no existen muchos estudios sobre ansiedad y los yoes la etapa de educación primaria.

17

3) Como adelantábamos antes, la educación bilingüe ha supuesto un antes y un después en

la forma de concebir el aprendizaje de segundas lenguas o de lenguas extranjeras, lo

cual ha resultado tremendamente motivador. Concretamente, los alumnos que forman

parte del programa AICLE en el contexto europeo de edades comprendidas entre los 10

y los 16 años suelen estar más motivados que los alumnos que simplemente estudian el

inglés como lengua extranjera (Doiz et al., 2014; Lasagabaster, 2011; Lasagabster &

Sierra, 2009; Seikkula-Leino, 2007). En cuanto a la relación entre la educación bilingüe

y el yo ideal, esta no es del todo clara (Mearns, 2012: 186), al igual que ocurre con la

ansiedad en LE (Doiz et al., 2014); es por esto que, a través de nuestro estudio,

pretendemos arrojar más luz sobre la posible influencia de la educación bilingüe en la

motivación, la ansiedad y los yoes en LE de nuestros participantes. Por todo ello, y

puesto que nuestra muestra está compuesta por alumnos que están escolarizados en

colegios de educación primaria bilingües y alumnos que no, presuponemos que los

sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca)

y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no

bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al

aprendizaje de la LE.

4) Finalmente, partimos de la hipótesis de que los participantes cuyos familiares hablan

inglés estarán más motivados (motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros

cuyos familiares no hablan esta lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de

ansiedad más altos y una menor percepción de los yoes en LE. Sobre esta última

hipótesis no hay literatura al respecto; sin embargo, hemos creído oportuno tener en

cuenta esta variable. Quizá en países y/o contextos donde la inmensa mayoría de los

padres/familiares hablen inglés como segunda lengua o como lengua extranjera no tenga

sentido pero, en nuestro propio contexto, hay muchos padres que no han tenido acceso

al aprendizaje del inglés, bien por el contexto rural o semi-rural al que pertenecen casi

todos los alumnos que han participado en este estudio, bien porque cuando ellos estaban

en edad escolar la lengua inglesa no tenía el estatus y la importancia que tiene hoy en

día. Teniendo todo ello en cuenta, cabe pensar que los niños cuyos familiares hablan

inglés estarán más motivados a la hora de aprenderlo puesto que, a estas edades tan

tempranas, los padres ejercen una gran influencia sobre los niños. Y, a su vez, estos

últimos probablemente tengan más oportunidades de estar cerca de un país/contexto

18

anglófono que los hijos cuyos padres nunca han tenido contacto con la lengua inglesa.

Así mismo, es lógico presuponer que los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán

menos ansiedad en LE que sus compañeros, porque no ven el inglés como algo

desconocido, sino como algo familiar y cercano. Por último, aunque no sea de forma

consciente, los niños cuyos familiares hablan inglés tendrán más interiorizada la idea de

los yoes, algo que posiblemente puedan haber observado/aprendido de sus familiares.

Una vez detalladas las hipótesis, es momento de describir las principales características

de los participantes que conforman nuestra muestra.

19

1.5. PARTICIPANTES

El número total de participantes en nuestro estudio asciende a 420. Se trata de niños de

edades comprendidas entre los 11 y los 12 años, es decir, sexto de primaria, los cuales han

formado parte del programa de inmersión lingüística llevado a cabo por el centro público

CRIEC (Centro Rural de Innovación Educativo de Cuenca) durante el curso académico

2015/2016 Dicho centro cuenta con unas características muy concretas y especiales, pues se

trata de un colegio público, que, semana tras semana, acoge a niños de sexto de primaria para

pasar una semana (5 días) en régimen de pensión completa en el centro. La razón por la que

solo acuden niños de sexto de primaria es muy sencilla, y es que si fueran de cursos inferiores

probablemente tendrían, tanto ellos como sus padres, más problemas en pasar una semana

separados.

La metodología utilizada por este centro está basada en el enfoque AICLE, es decir, que

el inglés es utilizado como vehículo para aprender otras materias, en lugar de estudiar el inglés

como tal. De esta forma, los niños desarrollan sus habilidades lingüísticas al tiempo que

desarrollan otras no lingüísticas sin apenas esfuerzo, o al menos esfuerzo consciente a través de

distintos talleres (taller de danzas gaélicas, taller de pinturas rupestres, taller de creación de

cortometrajes en “stop motion”, taller de creación de programa de radio/podcast, taller de

creación artística, taller de historia y cultura de Reino Unido y República de Irlanda, taller de

mosaicos romanos, o taller de decoración textil) (Proyecto CRIEC 2015/2016).

Además de todos estos talleres, asisten a un teatro en inglés realizado por hablantes

nativos en la ciudad de Cuenca, visitan diversos puntos de interés de la zona, mantienen

conversaciones con pares del Reino Unido a través de Skype y participan en varias veladas

nocturnas, en algunas ocasiones amenizadas por una película, mientras que en otras disfrutan

de la lectura de un cuento apropiado para su edad y nivel de inglés (Proyecto CRIEC

2015/2016).

Al tratarse de una experiencia distinta a las clases convencionales, los discentes

comienzan a ver el inglés como algo más allá de los libros de texto, como una lengua viva que

20

sirve para comunicarse con el resto del mundo, además de con sus propios compañeros y

docentes. Es más, al estar en una atmósfera cooperativa y libre de tensión, los niños se relajan,

permiten que el conocimiento penetre, ya que el filtro afectivo está bajado (Krashen, 1982: 31)

y aprenden mucho vocabulario nuevo casi sin darse cuenta.

Tras haber descrito nuestra muestra, a continuación, nos referimos a la metodología

utilizada para llevar a cabo este estudio.

21

1.6. METODOLOGÍA

La metodología utilizada para el presente estudio es un cuestionario cuantitativo y

ecléctico de veinte preguntas (Escala Likert 5) relacionadas con los constructos de motivación

extrínseca, intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE (motivación extrínseca: ítems 3, 8, 12,

19, 20; motivación intrínseca: ítems 1, 6, 11, 12, 16; ansiedad en LE: ítems 2, 9, 10, 14, 17; yo

ideal: ítems 4,18; y yo deóntico: ítems 5, 7, 15) (véase anexo I). Todas las cuestiones están

formuladas de forma afirmativa para evitar posibles confusiones. Además, se introdujeron seis

preguntas personales para intentar situar al alumnado en su contexto socio-económico y cultural

(sexo, colegio del que provienen y si es o no bilingüe, si algún miembro de su familia habla

inglés y cuál es la profesión de sus padres).

Este cuestionario fue administrado por los maestros del CRIEC el día que los

participantes llegaron al centro (test) y el día en que se marcharon (retest). Antes de ponerse en

funcionamiento este instrumento fue sometido a una prueba de validación a través de un comité

de expertos, el cual estaba compuesto por una experta en psicopedagogía, un experto en

metodología, una experta en enseñanza de lenguas y en AICLE y, por último, dos maestros de

primaria, los cuales tuvieron que cumplimentar la una guía de validación (véase anexo II) sobre

el primer cuestionario elaborado. Una vez realizada esta prueba, se tuvieron en cuenta los

comentarios y sugerencias por parte del comité de expertos y se tomaron las decisiones

oportunas hasta llegar al cuestionario final y definitivo. Por ejemplo, la primera pregunta estaba

originalmente formulada de la siguiente forma: “Me gustaría viajar a un país de habla inglesa,”

pero dos de los miembros de comité de expertos la consideraron ambigua sugiriendo añadir a

la formulación de la misma que el propósito del viaje era aprender inglés.

Una vez detallado el instrumento de medida, cerramos este capítulo presentando la

estructura capitular del presente trabajo.

22

1.7. ESTRUCTURA CAPITULAR

Tras la introducción, el capítulo dos “La motivación: definición” cuenta con dos partes

muy bien diferenciadas. En primer lugar, se detallan diferentes definiciones de la palabra

motivación con el objetivo de intentar acotar este término. En segundo lugar, debido a que la

motivación es un tema frecuentemente utilizado por todos los miembros de la comunidad

educativa, se ha creído conveniente desmentir algunas ideas preconcebidas sobre la motivación

en relación con el aprendizaje.

El capítulo tres “Principales teorías sobre la motivación en psicología” gira en torno a

la relevancia de la motivación en el ámbito de la psicología, puesto que la motivación es

estudiada primeramente dentro de este campo. Así, expondremos las teorías cognitivas

(Dörnyei & Ushioda, 2011: 12-25), entre las que destacan las Teorías expectativa-valor: la

Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1994) y la Teoría de la atribución (Dörnyei & Ushioda,

2011: 14), sobre la cual se fundamenta la Teoría de la atribución de la motivación de logro y

emoción (Weiner, 1985), las Teorías de las metas: la Teoría de la fijación de metas (Locke &

Latham, 2006) y la Teoría de la orientación de metas (Dörnyei & Ushioda, 2011: 21), y la

Teoría de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 16), la cual, gira en torno al

continuum entre la amotivación, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca. Además

de la Teoría de la autorregulación (Zimmerman, 2000). De entre todas ellas, cabe destacar la

teoría de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), puesto que integra e ilustra a la

perfección los tres tipos de motivación existentes, y, aunque se trata de una teoría que nació en

el campo de la psicología, es una teoría muy utilizada en el ámbito de la educación, más

concretamente en el área de adquisición de segundas lenguas o SLA (“Second Language

Acquisition”).

El capítulo cuatro “La motivación en L2/LE” se basa en la historia de la motivación

desde que empieza a ser considerada un elemento clave dentro del proceso de aprendizaje de

una segunda lengua o de una lengua extranjera. Así, esta historia se divide en cuatro periodos

básicos: el periodo socio-psicológico (Dörnyei & Ushioda, 2011: 40-46), el periodo cognitivo

(Dörnyei & Ushioda, 2011: 46-60), el periodo procesual (Dörnyei & Ushioda, 2011: 60-69) y,

por último, el periodo socio-dinámico (Dörnyei & Ushioda, 2011: 69-99). Dentro del periodo

23

socio-psicológico destacan el Modelo socio-psicológico de Lambert (1973), el SEM: Modelo

socioeducativo o “Socio-Educational Model” (Gardner, 1985), el Marco de Clément (Clément,

1980) y el Modelo de la aculturación (Schumann, 1986). Dentro del periodo cognitivo cabe

resaltar el Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt (Crookes & Schmidt, 1991) y el Marco

de tres niveles de Dörnyei (Dörnyei, 1994). El periodo procesual está formado por el Modelo

procesual de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998) y el Marco temporal de Emma Ushioda

(Ushioda, 1998), entre otros. Por último, dentro del periodo socio-dinámico resultan

especialmente relevantes el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) y la Corriente

de motivación dirigida (Dörnyei, Ibrahim & Muir, 2015; Dörnyei, Muir & Ibrahim, 2014). Así,

una vez hecho este recorrido, podemos afirmar que, de todas estas teorías, modelos, enfoques

y sistemas, el Sistema motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) es especialmente relevante,

puesto que se trata de una teoría muy revolucionaria que va un poco más allá que el resto, en el

sentido de que apuesta por la importancia de la identidad a la hora de hablar de motivación.

El capítulo cinco “Ansiedad en L2/LE” tiene como foco de interés la ansiedad en L2/LE.

De este modo, detallaremos los distintos tipos de ansiedad, empezando por los más generales,

como la distinción entre ansiedad como factor facilitador y como factor debilitador (Scovel,

1978: 139) o la contraposición entre la ansiedad estado y la ansiedad rasgo (Spielberger,

Gorsuch & Lushene, 1970: 3); hasta llegar a los tipos más específicos dentro del aprendizaje de

una segunda lengua. Estos son la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el

miedo a la evaluación negativa (E. K. Horwitz, Horwitz & Cope, 1991: 32). Además,

presentaremos los principales instrumentos diseñados para medir estos tipos de ansiedad, y, por

último, haremos una revisión sobre estudios más relevantes relacionados con la ansiedad en

LE/L2.

El capítulo seis “Motivacion, ansiedad y los yoes en LE: un estudio cuantitativo” es el

más relevante, puesto que se trata del estudio en sí. En primer lugar, detallamos cuestionarios

previos en los que nos hemos basado para la elaboración del nuestro. En segundo lugar,

presentamos los resultados obtenidos por los encuestados en los análisis descriptivos teniendo

en cuenta su sexo, su escuela de procedencia y si su familia habla o no inglés; finalmente,

analizamos los resultados del análisis factorial, con el cual pretendemos reducir el número total

24

de variables y comprobar si los constructos propuestos en el análisis descriptivo se

corresponden con los factores que emergen en dicho análisis factorial.

El capítulo siete está dedicado a las conclusiones generales de la tesis. De este modo, se

exponen y se comparan los objetivos y las hipótesis planteados con los resultados obtenidos en

el análisis empírico realizado, para así determinar el grado de consecución de las hipótesis

planteadas. Además, detallamos las principales futuras líneas de investigación, las posibles

limitaciones y las implicaciones pedagógicas asociadas a nuestro estudio.

25

CAPÍTULO II

LA MOTIVACIÓN: DEFINICIÓN

En el segundo capítulo de la tesis, vamos a analizar las definiciones más destacadas de

motivación hasta la fecha, además de las ideas preconcebidas más comunes asociadas a este

término. Así, pretendemos acercarnos a comprender su naturaleza multifacética, antes de

empezar a estudiar las distintas teorías y enfoques relacionados con ella en el ámbito del

aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, tema este que abordaremos en

el capítulo cuatro.

2.1. DEFINICIONES DEL CONCEPTO MOTIVACIÓN

La motivación no es un término a priori directamente relacionado con el aprendizaje de

una segunda lengua, o al menos no lo era hasta que Krashen (1982) la señaló como una de las

tres variables afectivas, junto con la autoconfianza y la ansiedad, que influían de forma notable

en el aprendizaje y/o adquisición de dicha segunda lengua. La motivación es una especie de

motor que nos empuja a iniciar una acción concreta, en este caso, el aprendizaje de una segunda

lengua, y que además de empujarnos, hace posible que sigamos inmersos e interesados en dicho

propósito. Tal y como muestra la siguiente definición, expuesta por Menezes de Oliviera e Paiva

(2011: 62), la motivación es un elemento esencial en cualquier proceso de aprendizaje:

“Motivation is an important complex subsystem nested in SLA systems, which

works as a moving force in any learning process.”

No obstante, es importante enfatizar que para conseguir los resultados deseados el

aprendiz debe mantener el esfuerzo en todo momento, por lo que este debe invertir tiempo y

energía mientras la acción transcurre (Williams & Burden, 1997: 121). Una persona, o un

estudiante más concretamente, que está motivado, que tiene interés por el aprendizaje de una

segunda lengua, no llegará a conseguir sus metas ni a corto ni a largo plazo si no acompaña la

motivación con esfuerzo.

Además, es esencial tener en cuenta que la motivación se encuentra siempre asociada a

la consecución de metas concretas, como recogen las definiciones que se exponen a

26

continuación. Estas metas, relacionadas con el aprendizaje de una segunda lengua, pueden ser

autoimpuestas por el aprendiz o impuestas de manera externa por parte del docente, la

comunidad educativa, el currículo, etc:

“Motivation refers to the choices people make as to what experiences or goals they will

approach or avoid, and the degree of effort they will exert.” (Keller, 1983: 389)

“Motivation could be defined as the various purposes that are parts of the goals to learn

a second language.” (Carrió-Pastor & Mestre Mestre, 2014: 240)

Otra de las definiciones por excelencia de la motivación es la que proporcionaron

Dörnyei y Ottó (1998: 64). En esta definición se repite de nuevo la idea de motivación como

guía o motor del proceso de aprendizaje y, además, queda patente su naturaleza fluctuante y

dinámica, como una de las características más importantes y que más dificulta su estudio:

“Motivation can be defined as the dynamically changing cumulative arousal in a person

that initiates, directs, coordinates, amplifies, terminates, and evaluates the cognitive

and motor processes whereby initial wishes and desires are selected, priorised,

operationalised and (successfully or unsuccessfully) acted out.”

Siguiendo en la misma línea, la siguiente definición recoge también la idea de

motivación como fuerza dinámica, además de traer a colación las dimensiones social, afectiva

y cognitiva que integran la misma. A su vez, cabe destacar el hecho de que algo tan etéreo como

la motivación se hace visible y tangible a través del deseo, las actitudes, las expectativas o los

intereses, entre otros. Menezes de Oliveira e Paiva (2011: 53) lo refleja de este modo:

“Motivation is a dynamic force involving social, affective and cognitive factors

manifested in desire, attitudes, expectations, interests, needs, values, pleasure and

effort.”

27

Igualmente, como indica Lai (2011: 3), es importante destacar la relación que existe

entre la voluntad y la motivación. La motivación se basa en la voluntad, de modo que el hecho

de estar o no motivado no es algo inconsciente, si no que se necesita de una cierta disposición.

Puede que a edades más tempranas cueste más detectarla, pero, sin duda, a medida que el

aprendiz va madurando a todos los niveles, será plenamente consciente de la inclinación o

inclinaciones que le empujan a estar motivado y a mantener esos niveles de motivación:

“Motivation refers to reasons that underlie behaviour that is characterized by willingness and

volition.”

Una vez hecho este recorrido, que nos ha permitido acercarnos a conocer su condición

de motor a la hora de iniciar una acción, su relación directa con las metas, su naturaleza

dinámica y su relación con la voluntad del individuo, vamos a pasar al siguiente apartado en el

que analizaremos algunas de las ideas preconcebidas más comunes sobre la motivación.

28

2.2. IDEAS PRECONCEBIDAS SOBRE LA MOTIVACIÓN

En este apartado denominado ideas preconcebidas sobre la motivación vamos a

examinar cinco ideas planteadas por Wlodkowski (1978) sobre la motivación en el ámbito del

aprendizaje. De este modo, nos acercaremos todavía más a la correcta conceptualización de

motivación, evitando así falsas concepciones que siguen presentes en la actualidad.

La primera idea consiste en afirmar que “cuando los estudiantes no se involucran en

ciertas tareas o actividades es porque no están motivados” (Wlodkowski, 1978: 13). Sin

embargo, en muchas ocasiones, lo que sucede es que los estudiantes están motivados hacia una

tarea, pero les falta dirección, ya que no saben cómo canalizar este torrente de energía que es la

motivación. En otras palabras, aunque cuentan con motivación, no saben cómo resolver una

tarea de forma adecuada y malgastan su energía intentando llevarla a cabo sin éxito. Si nos

centramos en el aprendizaje del inglés como segunda lengua o como lengua extranjera podemos

observar cómo un estudiante puede estar muy motivado a la hora de realizar una tarea concreta

en inglés y, sin embargo, puede ocurrir que no sea capaz de llevarla a cabo con éxito, bien

porque no dispone de los conocimientos necesarios para ello, o bien porque necesita la ayuda

de un par o de un docente. Además, hay que tener en cuenta la influencia de otros elementos

que forman parte del proceso de aprendizaje. Kormos y Dörnyei (2004: 15) demostraron que a

la hora de analizar la relación que existe entre estar motivado y realizar una actividad hay que

tener en cuenta factores como las actitudes de los individuos hacia el curso, el docente, los

materiales y los métodos.

La segunda idea se basa en la premisa de que “los profesores motivan a los alumnos”

(Wlodkowski, 1978: 14). Es un hecho innegable afirmar que existe una correlación muy directa

entre el grado de motivación de un profesor y el grado de motivación de sus alumnos. Autores

como Papi y Abdollahzadeh (2012: 586, 587) reportaron correlaciones positivas entre lo que

llamaron “prácticas motivadoras del profesor” y “el comportamiento motivado del alumno” en

el contexto iraní; sin embargo, los autores concluyeron, que no se podían establecer relaciones

de causalidad entre ambos factores, ya que no pudieron determinar si era el comportamiento

motivador del alumno el que incidía sobre las prácticas motivadoras del profesor, o si eran las

prácticas del profesor las que influenciaban el comportamiento del alumno.

29

En cualquier caso, no toda la responsabilidad de motivar al alumno debe recaer sobre el

docente, es el discente quien debe gestionar su propio proceso de aprendizaje y su propia

motivación. Si hablamos de alumnos de educación primaria esto parece algo demasiado

complejo, sin embargo, los docentes deben intentar potenciar esta autonomía en la medida en

que sea posible. Como veremos en el siguiente capítulo, la Teoría de la autodeterminación (R.

M. Ryan & Deci, 2002) arroja mucha luz sobre este tema, ya que propone un continuum que va

desde la autorregulación completa a la ausencia de regulación, o lo que es lo mismo, desde un

tipo de motivación más autónoma a una más controlada.

La tercera idea preconcebida indica que “hacer que los alumnos aprendan es más

importante que el hecho de que estén motivados a la hora de aprender” (Wlodkowski 1978:

15). Desafortunadamente, los docentes no gozan de completa libertad a la hora de realizar su

labor, si no que sus prácticas están siempre sujetas a los férreos objetivos del currículo escolar.

Lo más importante para las autoridades educativas es que el comportamiento de un profesor se

corresponda con la efectividad de sus alumnos, es decir, que sus alumnos obtengan buenos

resultados. Así, su propia libertad a la hora de administrar su clase o su preocupación por la

motivación de su alumnado pasan a un plano casi inexistente. En palabras de Dörnyei y Ushioda

(2011: 170):

“Education is an area with that has a high social profile, and governments, educational

authorities and various district school boards regularly impose normative constraints

on schools in an attempt to bring the behavior of teachers in line with some a priori

criteria of effectiveness.”

A pesar de todo esto, hay profesores que desempeñan su labor con gran pasión, son

entusiastas y están comprometidos con su tarea al cien por cien, lo cual les exige un gran

esfuerzo intelectual y emocional. Como apuntó Day (2004: 2): “La preocupación de estos

docentes va más allá de cumplir los objetivos del currículum”. Estos profesores suelen estar

muy motivados y se preocupan a su vez por la motivación de su alumnado.

30

La cuarta idea se fundamenta en que “las amenazas por parte de los docentes pueden

facilitar la motivación necesaria para aprender” (Wlodkowski, 1978: 15). Estas amenazas, en

el caso de discentes de primaria, pueden tomar la forma de pequeños castigos, como privarles

de su tiempo de recreo, no dejarles marchar a casa a la hora establecida, mandarles deberes

extra, advertirles sobre un posible control sorpresa si no se comportan de forma adecuada, etc.

Puede que haya ciertos casos en los que estas amenazas surtan efecto y sirvan para rectificar

una conducta negativa, o para que el interés y la motivación del alumnado aumenten. Sin

embargo, en la mayoría de las ocasiones estos pequeños castigos pueden producir en el

alumnado un efecto de miedo y de animadversión hacia la materia en cuestión y todo lo que la

rodea. Según demostraron Khodadady y Khajavy (2013), cuando los discentes aprenden una

lengua porque se sienten amenazados y quieren evitar cualquier tipo de castigo, tienen miedo a

comunicarse en dicha lengua, a ser evaluados de forma negativa, además de una actitud negativa

hacia la clase de inglés, en este caso (Khodadady & Khajavy, 2013: 280).

La última idea se centra en que “el aprendizaje mejora automáticamente si la

motivación del aprendiz aumenta” (Wlodkowski, 1978: 16). Esta idea recuerda a la primera,

en la cual se consideraban la motivación y el aprendizaje como un proceso de causa-efecto, en

el que la motivación es la causa y el aprendizaje el efecto. No obstante, la motivación no

garantiza al cien por cien un aprendizaje exitoso. Estar motivado no puede ser considerado un

sinónimo de ser un buen aprendiz de una segunda lengua o de una lengua extranjera, ya que

existen numerosos factores que también desempeñan una función determinante en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de una L2/LE. De este modo, autores como Bronfenbrenner (1979,

1986) o Bronfenbrenner y Morris (1998) no pueden concebir la relación entre motivación y

aprendizaje exitoso sin los factores ambientales.

Para concluir, a través de este capítulo hemos podido analizar las ideas preconcebidas

más comunes sobre la función que juega la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua

o de una lengua extranjera. Así, hemos comprobado, una a una, que todas ellas resultan

demasiado simplistas y reduccionistas, y que puede ser fruto de creencias populares entre los

distintos miembros de la comunidad educativa (padres, docentes y demás profesionales). Es

cierto que: (1) la motivación juega un papel esencial en el aprendizaje de una L2/LE, (2) un

profesor motivado ejerce una gran influencia sobre su alumnado, especialmente si hablamos de

31

niños de primaria, para los cuales su maestro es, junto a sus padres, su modelo a principal

modelo a seguir, (3) muchos docentes prefieren que sus alumnos aprendan, en lugar de que

estén motivados, (4) hay ocasiones en las que pequeños castigos verbales pueden tener un efecto

motivador sobre el alumnado y (5) motivación a veces es sinónimo de éxito académico. Sin

embargo, a la hora de realizar un análisis empírico sobre la motivación, los investigadores no

solo tenemos que tener en cuenta estas cinco afirmaciones, sino todos los factores que forman

parte de cada una de las situaciones y de los contextos que estemos investigando. De no ser así,

las investigaciones carecerían de rigor científico, puesto que solo se está prestando atención a

una ínfima parte de las complejas relaciones que existen entre el ser humano y todos los factores

que lo rodean.

Tras haber revisado las ideas preconcebidas que se han creado en torno al concepto de

motivación, y haber analizado varias definiciones de esta noción, creemos que podemos llegar

a comprender mejor este complejo fenómeno. A continuación, pasaremos a examinar las teorías

más relevantes de la motivación dentro del apartado de la psicología, para seguidamente abordar

las teorías, modelos y enfoques relacionados con ella en el contexto del aprendizaje de una

L2/LE.

32

CAPÍTULO III

PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN EN

PSICOLOGÍA

En este capítulo vamos a abordar las teorías más relevantes sobre la motivación dentro

de la rama de la psicología: las teorías cognitivas (Dörnyei & Ushioda, 2011: 12-25) y la Teoría

de la autorregulación (Zimmerman, 2000), ya que es necesario conocer el papel que juega la

motivación dentro de este campo para poder pasar después a estudiarla dentro del ámbito del

aprendizaje/adquisición de una segunda lengua o de una lengua extranjera.

3.1. TEORÍAS COGNITIVAS

En este apartado que presentamos a continuación vamos a analizar las teorías cognitivas,

y es que, aunque la motivación sea considerada una variable afectiva (Krashen, 1982), también

es importante investigar su lado cognitivo. Así, dentro de este grupo de teorías se encuentran

las Teorías expectativa-valor: la Teoría de la autoeficacia (Bandura, 1994) y la Teoría de la

atribución (Dörnyei & Ushioda, 2011: 14), la cual sirve de base para la Teoría de la atribución

de la motivación de logro y emoción (Weiner, 1985), las Teorías de las metas: la Teoría de la

la fijación de metas (Locke & Latham, 2006) y la Teoría de la orientación de metas (Dörnyei

& Ushioda, 2011: 21). Además de las Teorías expectativa-valor, expondremos la Teoría de la

autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002).

3.1.1. Teorías expectativa-valor

Estas teorías se basan en la relación que existe entre las expectativas que tiene un

individuo a la hora de alcanzar unas metas determinadas y el valor que tiene para él la

consecución de dichas metas. De este modo, las decisiones motivadas que empujan a un

individuo a querer realizar una tarea, en este caso, el aprendizaje de una segunda lengua,

guardan una estrecha relación con el éxito que tiene el aprendiz, y cómo de valioso es este éxito

para él. En palabras de Dörnyei y Ushioda (2011: 13, 14):

33

“Expectancy-value frameworks theorise that individuals’ motivated decisions to engage

in particular tasks and their performance and persistence can be explained by their

expectations of how well they will do on the task and how much they value its

achievement.”

Dentro de las Teorías expectativa-valor encontramos varias teorías que analizan esta

relación entre expectativa y valor desde distintos ángulos y con distintos matices. A

continuación, vamos a proceder a enumerar dos de las más relevantes: la Teoría de la

autoeficacia y la Teoría de la atribución de la motivación de logro y emoción.

. Teoría de la autoeficacia

Supone una de las teorías más notables dentro de este grupo de teorías cognitivas. Su

autor más representativo es Albert Bandura, quien afirmó que el sentido de autoeficacia está

conformado por las creencias que tiene una persona en relación a sus propias capacidades a la

hora de realizar una actividad (Bandura, 1994: 2). Estas creencias son tan importantes que

influyen en la forma de pensar, de sentir, de motivarse o de comportarse de un individuo; es

más, un individuo consciente de sus propias capacidades tiende al logro, al bienestar y suele

aportar una visión positivista (Bandura, 1994: 2). De este modo, si aplicamos esto al contexto

del aprendizaje de una L2/LE, un aprendiz que piensa que es capaz de aprender dicha lengua

va a ver esta experiencia como un reto y no se va a rendir ante las adversidades. Por el contrario,

un individuo que duda de sus capacidades está condenado al fracaso. Normalmente, este tipo

de personas no cuentan con grandes aspiraciones y les cuesta más comprometerse a realizar

ciertas actividades (Bandura, 1994: 2). Si un aprendiz de una L2/ LE piensa que no es capaz de

aprender dicha lengua, va a tener problemas en cuanto se encuentre con obstáculos.

Según Bandura (1994) existen cuatro tipos de procesos a través de los cuales el sentido

de autoeficacia afecta al individuo. Estos son los procesos cognitivos, los procesos

motivacionales, los procesos afectivos y los procesos de selección (Bandura, 1994). En nuestro

caso, nos interesan los procesos motivacionales y los procesos afectivos. Al hablar de procesos

motivacionales es importante destacar la importancia que tiene el sentido de autoeficacia en la

34

autorregulación de la motivación (Bandura, 1994: 4). La gente se motiva, planea sus acciones

o fija sus metas con antelación, entre otros, sabiendo lo que son capaces de hacer (Bandura,

1994: 4). Una vez más, si un aprendiz de una L2/LE sabe que tiene la capacidad de mejorar sus

destrezas comunicativas, por ejemplo, va a estar motivado y va a planificarse para poder lograr

esta meta. Si hablamos de procesos afectivos, entre los que se encuentra la ansiedad, entre otros,

encontramos que ésta también está relacionada con el sentido de autoeficacia; así, un individuo

que cuenta con sentido de la autoeficacia es capaz de lidiar mejor con las adversidades y de

evitar la ansiedad, mientras que un individuo que carece de este sentido va a tener más

posibilidades de sufrir este tipo de ansiedad (Bandura, 1994: 5).

Por último, Bandura (1994: 11) resalta la importancia de fomentar la cooperación en

ámbitos como el escolar para que el discente no se sienta amenazado ni por el resto de sus

compañeros, ni por sus capacidades, puesto que existe la tendencia de comparar a los

estudiantes según sus capacidades cognitivas. De este modo, es tarea de los docentes intentar

fomentar el sentido de autoeficacia desde la infancia, puesto que si los niños se creen capaces

de conseguir algo es más probable que lo consigan. Sin embargo, si piensan que son incapaces,

probablemente no alcanzarán los objetivos propuestos. Es más, como hemos observado, existe

una relación positiva ente la autoeficacia y la motivación.

. Teoría de la atribución de la motivación de logro y emoción

Esta segunda teoría fue elaborada por Weiner (1985). Para poder entenderla es necesario

primero conocer que se basa en la Teoría de la atribución, la cual trata de arrojar luz sobre las

causas que hay detrás del éxito y del fracaso, siendo las más comunes la habilidad, el esfuerzo,

la dificultad de la tarea, la suerte, la influencia del resto, entre otros (Graham & Weiner, 1996:

71). Como podemos observar en la figura 3.1, Weiner (1985) elaboró este complejo modelo

para intentar explicar la relación entre un resultado y las consecuencias conductuales. Así, todo

comienza cuando el individuo interpreta un resultado, bien de forma positiva o bien de forma

negativa (Weiner, 1985: 564). A la hora de interpretarlo el individuo busca atribuciones

causales (Weiner, 1985: 564). Estas atribuciones son, a su vez, influenciadas por antecedentes

como la información específica o las reglas causales, entre otros (Weiner, 1985: 564). Como

hemos mencionado anteriormente, el individuo realiza atribuciones causales de sus logros a

35

factores como la habilidad, el esfuerzo, la suerte, etc., lo que termina en una reacción afectiva,

como puede ser la relajación o la sorpresa (Weiner, 1985: 566). Además, la estabilidad

repercute en la expectativa de éxito, la cual ejerce cierta influencia en el sentido de

desesperación/esperanza y en las acciones, mientras que el locus (causa interna o externa al

individuo) (Graham & Weiner, 1996: 71) influye en factores afectivos como el orgullo o la

autoestima (Weiner, 1985: 566). Por otra parte, la controlabilidad ejerce cierta influencia en

sentimientos de culpa o vergüenza y la intencionalidad en emociones como el enfado, la gratitud

o la pena (Weiner, 1985: 566). Finalmente, los factores afectivos y la expectativa de éxito

terminan en acciones concretas (Weiner, 1985: 566).

De este modo, gracias a este modelo es más fácil comprender este proceso de atribución,

ya que éste no solo ayuda a entender las atribuciones causales que realiza el individuo sobre sus

éxitos o fracasos y el papel que juegan estas en la consecución de una acción, sino que también

pone en valor la relevancia de los factores afectivos como mediadores en este proceso de

atribución. Como se puede observar en la figura 3.1, no solo los factores cognitivos juegan un

papel fundamental dentro de la psicología, sino que también hay cabida para los afectivos.

Si trasladamos este modelo al ámbito del aprendizaje de una segunda lengua o de una

lengua extranjera, podemos observar cómo los aprendices pueden realizar atribuciones causales

de sus éxitos o fracasos a factores que aparecen en este modelo como la habilidad, el esfuerzo

o la suerte. De este modo, un aprendiz que ha obtenido un buen resultado en un examen puede

atribuirlo a sus capacidades, a la cantidad de esfuerzo que ha destinado a estudiarlo o a la mala

o buena suerte que haya podido tener.

36

Resultado Resultado Antecedentes Adscripciones Dimensiones Consecuencias Consecuencias

dependiente causales causales causales psicológicas conductuales

del afecto

Cognitivas Afectivas 12

Auto-dirigidas

Información Logro Locus 7 Orgullo

especifica Autoestima ….Acciones

Habilidad Estabilidad 6 Expectativa 8 Desesperación ….Ayuda

Esfuerzo (en el tiempo) de Optimismo ….para

Si positivo, Reglas causales Estrategia ¿Globalidad? éxito 11 ….alcanzar

1 feliz (Si ines- 3 Tarea 5 (en ….el

perado Suerte situaciones) Relajación ….logro,

negati- 2 Actor vs etc. 4 Sorpresa ….etc.

Resultado vo, o observador Etc.

impor- Afiliación

1 Si negativo, tante) 9 Vergüenza ….Caracte-

frustrado Prejuicios Características Controlabilidad Culpa ….rísticas

y triste hedónicos Físicas ¿intencionalidad?

Personalidad Dirigidas por……..Intensidad

etc. Disponibilidad 10 Otros …..Latencia

del objetivo …..Persisten-

Etc. Enfado ….cia

Gratitud ….Etc.

Pena

13

Fig. 3.1. Teoría de la atribución de motivación y emoción (Weiner, 1985:565)

37

3.1.2. Teorías de las metas

El siguiente grupo de teorías cognitivas al que haremos alusión son las teorías de las

metas. Este grupo de teorías se centran en el gran papel que juegan las metas en el proceso de

aprendizaje. Estas pueden ser autoimpuestas por el aprendiz o impuestas desde el exterior. Las

dos más importantes son la Teoría de fijación de metas y la Teoría de la orientación de metas.

Exponemos sus características más relevantes a continuación.

. Teoría de la fijación de metas

Locke y Latham (2006) intentan explicar esta teoría a través de ocho elementos a tener

en cuenta: la elección de la meta, las metas de aprendizaje, la faceta amenazante de las metas,

el afecto, las metas grupales, las características que comparten las personas que se fijan metas,

los macro niveles de las metas y las metas que forman parte del subconsciente.

Así, en primer lugar, estudios previos relacionados con esta materia fueron clave para

determinar que la elección de las metas se ve afectada por la autoeficacia, las experiencias

pasadas y las influencias sociales (Locke & Latham, 2006: 266). Un aprendiz con altos niveles

de autoeficacia, con unas experiencias pasadas positivas y con unas buenas influencias sociales

va a actuar de forma distinta a otro aprendiz que se encuentre en diferentes condiciones.

En segundo lugar, se ha seguido investigando sobre la relación que existe entre el

aprendizaje y las metas y se ha concluido que los mejores resultados se obtienen cuando la meta

del alumnado es impuesta desde el exterior (Locke & Latham, 2006: 266). Este hecho puede

parecer sorprendente, ya que cabe esperar que un individuo tenga más interés por sus propias

metas que por metas impuestas por sus docentes, padres, etc.

En tercer lugar, aparece el concepto de meta como sinónimo de amenaza (Locke &

Latham, 2006: 266). Según Locke y Latham (2006: 266), Drach-Zahavy y Erez (2002)

descubrieron que a la hora de enfrentarse a una nueva tarea había dos tipos de aprendiz: los que

veían esta nueva tarea como una amenaza y, por el contrario, los que la veían como un nuevo

38

reto que superar. De este modo, es necesario fomentar un entorno en el que los participantes se

sientan libres de cualquier tipo de amenaza y puedan desarrollar sus capacidades al máximo.

En cuarto lugar, el afecto es una variable clave en todo proceso de aprendizaje. Aunque

en nuestro estudio no se hable de afecto como tal, está presente de forma implícita a través de

la motivación, la cual es considerada una variable afectiva (Krashen, 1982). En el caso de las

metas, se ha demostrado que existe relación entre estas y el estado de bienestar de una persona

(Locke & Latham, 2006: 266).

En quinto lugar, las metas grupales también suponen un gran avance, teniendo en cuenta

que, cada vez más, la educación es considerada como un proceso cooperativo. Al hablar de

trabajo grupal o cooperativo, encontrar discrepancias es algo común. Así, Locke y Latham,

(2006: 266) consideran que, si las metas individuales están en consonancia con el resto del

grupo, el rendimiento va a ser mejor que si hay conflictos. Sin embargo, es muy difícil que

todos los miembros de un cierto grupo estén de acuerdo en todo. A su vez, los debates grupales

fomentan la importancia de tener en cuenta todas las voces de la clase y el hecho de contar con

diversos puntos de vista es muy enriquecedor.

En sexto lugar, Locke y Latham (2006: 266) hacen una distinción entre las personas

cuyas metas están relacionadas con el aprendizaje y otro grupo de personas cuyas metas están

orientadas al rendimiento (Locke & Latham, 2006: 266). En otras palabras, los aprendices del

primer tipo muestran interés por la materia en sí, mientras que los del segundo se preocupan

por meras calificaciones, evaluaciones, etc.

En séptimo lugar, hay que entender las metas como parte de una sociedad o de una

organización (Locke & Latham, 2006: 267). Así, aunque las metas sean individuales, forman

parte de una clase, de un colegio, de una ciudad, de un país y de una sociedad concreta, y

entenderlas dentro de este conjunto significa poder entenderlas de forma individual.

39

Por último, cabe destacar que, aunque el individuo es consciente de algunas de las metas

que se ha fijado y pretende alcanzar, existen además otras que forman parte de su subconsciente

(Locke & Latham, 2006: 267). Puede ocurrir que un individuo piense que los motivos y las

metas por los que quiere aprender una segunda lengua o una lengua extranjera sean intrínsecos,

pero en realidad y sin ser consiente, esté rigiéndose por motivos y metas de carácter

esencialmente extrínseco.

. Teoría de la orientación de metas

Por su parte, la Teoría de orientación de metas se fundamenta en dos orientaciones que

los aprendices adoptan en relación con su aprendizaje académico. La primera, la orientación

del dominio, tiene que ver con el aprendizaje de contenidos, mientras que la segunda, la

orientación de actuación, está relacionada con el hecho de querer mostrar una cierta habilidad,

sacar buenas notas o incluso, ser mejor que el resto de compañeros (Dörnyei & Ushioda 2011:

21). Podríamos decir que el primer tipo de orientación tiene un carácter más intrínseco, ya que

el aprendiz quiere adquirir ciertos conocimientos; en cambio, el segundo tipo es totalmente

extrínseco ya que el interés por lograr algo está siempre ligado a un componente externo.

Pasamos a continuación a exponer los rasgos más relevantes de la Teoría de la

autodeterminación, concluyendo así las tres teorías de tinte cognitivo que desempeñan una

función determinante en el aprendizaje de lenguas.

3.1.3. Teoría de la autodeterminación

La Teoría de la autodeterminación es una de las teorías clave para poder entender la

función de la motivación en el aprendizaje de una L2/LE. Empezó como una teoría dentro del

área de psicología para pasar posteriormente al campo del aprendizaje. Actualmente se utiliza

como marco para numerosos estudios que tratan de medir la motivación en L2/LE. Esta teoría

pone de manifiesto la importancia de tres necesidades básicas: la competencia, la interconexión

y la autonomía (R. M. Ryan & Deci, 2002: 7). Está compuesta por cuatro Miniteorías: la Teoría

de la evaluación cognitiva, la Teoría de la integración del organismo, la Teoría de las

40

orientaciones de causalidad y la Teoría de las necesidades básicas (R. M. Ryan & Deci, 2002);

las cuales detallamos a continuación.

. Teoría de la evaluación cognitiva

Esta teoría se basa en el “locus percibido de causalidad” (locus perceived of casualty),

traducido por Moreno Murcia, González-Cutre Coll y Chillón Garzón (2009) en su abstract,

para explicar cómo funcionan la motivación extrínseca y la intrínseca. Así, según DeCharms

(1968) la motivación extrínseca está relacionada con un locus de iniciación y regulación

externo, mientras que la motivación intrínseca está vinculada a un locus de iniciación y

regulación interno. Es decir que, se puede afirmar que, la primera se rige por factores externos,

mientras que la segunda está relacionada con el interés genuino de un individuo hacia una

actividad en concreto (Deci & Ryan, 2000).

Además del locus percibido de causalidad (locus of perceived casualty), término

traducido por Moreno Murcia, González-Cutre Coll y Chillón Garzón (2009), otra de las

nociones fundamentales dentro de la Teoría de la evaluación cognitiva es la competencia

percibida, la cual está directamente relacionada con la necesidad de competencia (R. M. Ryan

& Deci, 2002: 11). Es decir, si un suceso incrementa la competencia percibida, mejorará la

motivación intrínseca, por el contrario, dicha motivación se verá debilitada si un suceso

disminuye la competencia percibida. R. M. Ryan y Deci (2002: 11) lo explican así:

“Perceived competence relates to the need for competence: when an event increases

perceived competence, intrinsic motivation will be enhanced, when an event diminishes

perceived competence, intrinsic motivation will be undermined.”

Es más, según R. M. Ryan y Deci (2002: 11), esta necesidad de competencia forma,

junto con la autonomía, parte de la motivación intrínseca, la cual se puede ver afectada por

factores contextuales como una posible recompensa, la provisión de una retroalimentación

41

positiva o la imposición de una fecha límite. Todos estos factores pueden tener un efecto tanto

positivo como negativo sobre este tipo de motivación, y, por ende, sobre la satisfacción de

ambas necesidades. R.M. Ryan y Deci (2002: 11) lo reflejan de este modo:

“It suggests that the needs for competence and autonomy are integrally involved in

intrinsic motivation and that contextual events, such as the offer of a reward, the

provision of positive feedback, or the imposition of a deadline, are likely to affect

intrinsic motivation to the extent that they are experienced as supporting versus

thwarting satisfaction of these needs.”

A continuación, pasaremos a comentar la Teoría de la integración del organismo, la cual

supone una pieza clave para comprender los distintos tipos de motivación.

. Teoría de la integración del organismo

Esta teoría gira en torno a la importancia de la internalización. Así, según R. M. Ryan y

Deci (2002: 15): “Si cuentan con las herramientas adecuadas, las personas están programadas

de manera natural a tratar de integrar sus propias experiencias en sus organismos”. De modo

que, si ciertos seres queridos o grupos de referencia para el aprendiz le intentan involucrar en

una actividad que carece de interés para él mediante factores externos, es posible que el

individuo termine internalizando lo que en principio era una regulación externa (R. M Ryan &

Deci, 2002: 15). Es decir, que un estudiante que no cuenta con motivación intrínseca pero sí

extrínseca tenderá a integrar los elementos externos como algo interno propio, al ser impuesto

por estos agentes externos. Esta idea la expusieron R. M. Ryan y Deci (2002: 15) en los

siguientes términos:

“If external prompts are used by significant others or salient reference groups to

encourage people to do an uninteresting activity, the individuals will tend to internalise

the activity’s initially external regulation.”

42

Para entender mejor la idea de la internalización, R. M. Ryan y Deci (2002: 16)

proponen el siguiente modelo (veáse fig. 3.2.) Como se puede apreciar en la figura 3.2, estos

tres tipos de motivación no son independientes, sino que forman parte de un continuum que va

desde la amotivación hasta la motivación intrínseca, pasando por la motivación extrínseca (R.

M. Ryan & Deci, 2002: 15).

Fig. 3.2. El continuum de la autodeterminación: diferentes tipos de motivación y de regulaciones (R. M. Ryan &

Deci, 2002: 16)

Como podemos observar (véase fig. 3.2), dentro de la motivación extrínseca existen

cuatro subtipos, ya que hay distintos matices dentro de la misma. Todos ellos forman un

continuum, puesto que el paso de uno a otro se produce de forma muy gradual y progresiva.

Estos subtipos se conocen como regulación externa, regulación introyectada, regulación

identificada y regulación integrada. Veámoslos a continuación:

-Regulación externa: se trata de la regulación menos autónoma, ya que el individuo se

rige por demandas externas y contingencias construidas en sociedad (R. M. Ryan & Deci, 2002:

17). Así, lo que motiva a los individuos es obtener recompensas o evitar castigos (R. M. Ryan

& Deci, 2002: 17). Si hablamos, por ejemplo, de un niño de primaria, este tipo de regulación se

manifiesta cuando dicho niño quiere aprobar un examen de inglés (LE) porque sus padres le

Tipo de Amotivación Motivación extrínseca Motivación intrínseca

motivación

Tipo de Sin Regulación Regulación Regulación Regulación Regulación

regulación regulación externa introyectada identificada integrada intrínseca

Calidad de No auto-determinada Auto-determinada

Comporta-

miento

43

han prometido una recompensa material o, incluso peor, porque le han amenazado con cualquier

tipo de castigo.

-Regulación introyectada (introyected regulation) (traducido por Núñez Alonso,

Martín-Albo Lucas & Navarro Izquierdo, 2005: 347): es un tipo de regulación parcialmente

internalizada, pero no forma parte del individuo de forma integrada (R. M. Ryan & Deci, 2002:

17). Los comportamientos asociados a esta regulación tratan de evitar sentimientos como la

culpa o la vergüenza, o incluso de mejorar el ego o la estima (R. M. Ryan & Deci, 2002: 17).

En otras palabras, un aprendiz puede, por ejemplo, querer estudiarse los tiempos verbales en

inglés porque se lo ha ordenado su profesor y no quiere sentirse culpable por no desobedecerle.

-Regulación identificada o regulación a través de la identificación: este proceso de

identificación supone el paso de una regulación externa a una verdadera autorregulación. Sin

embargo, en ciertas ocasiones estas regulaciones no reflejan por completo los pensamientos y

los valores de un individuo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 17, 18). Es decir, un individuo, o un

aprendiz de una LE más concretamente, interioriza ideas o valores externos (docente, pares,

padres, sociedad, etc.) aunque, en ocasiones, pueden no estar en consonancia con los suyos.

-Regulación integrada: constituye la forma más autónoma (R. M. Ryan & Deci, 2002:

18). Al contrario que ocurre con la anterior regulación, existe una completa armonía entre el

individuo y el exterior, puesto que esta regulación está relacionada con los valores, las metas y

las necesidades del individuo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 18). Así, en el caso de un aprendiz de

una LE, sus valores, metas y necesidades coinciden con los marcados por agentes externos

(docentes, pares, padres, sociedad, etc.).

Como se puede fácilmente observar, la regulación integrada se parece mucho a la

motivación intrínseca. Sin embargo, en el caso de la regulación, hay un fin determinado detrás

de los comportamientos y acciones de un individuo, mientras que, si hablamos de motivación

intrínseca, recordaremos que está relacionada con el disfrute de una actividad per se (R. M.

Ryan & Deci, 2002: 18).

44

Finalmente, el único concepto que queda por definir es el de amotivación, el cual

abordaremos a continuación. Básicamente, este tipo de motivación es “la ausencia de cualquier

tipo de motivación” (Dörnyei & Ushioda 2011: 23), y se asocia normalmente con la no

actuación y con comportamientos pasivos (R. M. Ryan & Deci 2002: 17). De modo que un

estudiante amotivado tiene menos posibilidades de involucrarse en cualquier actividad

relacionada con el aprendizaje que aquel que cuenta con algún tipo de motivación. Este estado

de amotivación resulta peligroso, puesto que va a dificultar mucho la óptima adquisición de

cualquier conocimiento. Cuando un aprendiz no muestra interés por el aprendizaje de una

segunda lengua o de una lengua extranjera o simplemente se siente incapaz de continuar con

este proceso es posible que este interrumpa dicho proceso. Tras haber detallado esta teoría,

pasamos a abordar la Teoría de las orientaciones de causalidad.

. Teoría de las orientaciones de causalidad

Esta teoría trata sobre la importancia de la personalidad en relación con los procesos de

regulación (R. M. Ryan & Deci, 2002: 21). Aunque en nuestro estudio no evaluamos aspectos

de la personalidad de los participantes, es importante reconocer el gran papel que juegan con

respecto al comportamiento de un individuo. Así, dentro de esta teoría se pueden distinguir tres

tipos de orientaciones. La primera es la orientación autonómica, la cual tiene que ver con los

intereses básicos y con los valores respaldados por el propio individuo y está vinculada a la

motivación intrínseca y a la motivación extrínseca bien integrada (R. M. Ryan & Deci, 2002:

21). En segundo lugar, se encuentra la orientación controlada. Esta orientación está relacionada

con los códigos conductuales, por lo que implica una cierta relación con las regulaciones

externa e introyectada (R. M. Ryan & Deci, 2002: 21). Por último, la orientación impersonal se

corresponde con la ausencia de cualquier tipo de motivación y de acción consciente (R. M.

Ryan & Deci, 2002: 21). Por último, para terminar con las Miniteorías, pasaremos a examinar

la Teoría de las necesidades básicas.

. Teoría de las necesidades básicas

En último lugar, la Teoría de las necesidades básicas subraya la relación de causalidad

existente entre la satisfacción de las necesidades básicas y el bienestar de un individuo (R. M.

Ryan & Deci, 2002: 23), así como el vínculo que existe dicha satisfacción y las

45

metas/aspiraciones del mismo (R. M. Ryan & Deci, 2002: 25). Está claro que el aprendizaje de

una segunda lengua o de una lengua extranjera no es una necesidad básica, sin embargo, sí que

es importante que un individuo tenga sus necesidades básicas cubiertas y goce de un estado de

bienestar para que el proceso de aprendizaje fluya sin problemas.

Una vez analizadas las Miniteorías que forman parte de la Teoría de la

autodetrminación, vamos a proceder a examinar en el apartado 3.2 la Teoría de la

autorregulación, otra de las teorías más relevantes dentro de la rama de la psicología.

46

3.2. TEORÍA DE LA AUTORREGULACIÓN

Esta teoría es fundamental para poder comprender algunos de los procesos más

relevantes dentro del ser humano. Según Zimmerman (2000: 14), la autorregulación está

relacionada con los pensamientos, los sentimientos y las acciones generados por el propio

individuo que giran en torno a la consecución de ciertas metas. Como podemos observar en la

figura 3.3 existen tres tipos de autorregulaciones: la conductual, la ambiental y la encubierta,

las cuales forman parte del entramado entre la persona, el ambiente y el comportamiento

(Zimmerman, 2000: 14, 15). La primera de ellas se encarga de la auto-observación y del ajuste

en relación a los procesos de actuación (Zimmerman, 2000: 14). La segunda, por su parte, se

encarga de la observación y del ajuste de las condiciones ambientales o de los resultados; la

última se encarga de los procesos cognitivos y de los estados afectivos (Zimmerman, 2000: 14).

Fig. 3.3. Las tres formas de la autoregulation en Zimmerman (2000: 15), adaptado de Zimmerman (1989)

Ahora bien, lo más relevante para nuestro estudio es comprender el concepto de

autorregulación dentro del aprendizaje, es decir, el aprendizaje autorregulado y su relación con

la motivación. El aprendizaje autorregulado o “Self-Regulated Learning (SRL)” es un tipo de

Persona

Autorregulación

conductual

Autorregulación

encubierta

Ambiente Comportamiento

Autorregulación

ambiental

Uso de estrategias

Circuito de la

retroalimentación

47

instrucción en la que no se precisa del control de un agente externo, sino que es el aprendiz el

que está a cargo del mismo (Rheinberg, Vollmeyer & Rollet, 2000: 503).

Para entender mejor la relación entre motivación y autorregulación, Rheinberg et al.

(2000: 505) elaboraron el siguiente marco (véase figura 3.4), dividido en antecedentes, aspectos

de la corriente motivacional, variables mediadoras durante el proceso de aprendizaje y resultado

de aprendizaje. Dentro de antecedentes encontramos dos cuadrados: la persona y la situación

(Rheinberg et al., 2000: 504).

El primer cuadrado está formado por factores que se consideran estables en una persona,

mientras que el segundo hace referencia a factores relacionados con las tareas a las que se

enfrenta un individuo, posibles pérdidas o ganancias y características del ambiente social, entre

otros (Rheinberg et al., 2000: 504). Se puede afirmar que los dos indicen en aspectos de la

corriente motivacional como las metas, las expectativas y los incentivos percibidos (véase

cuadrado 3; los cuales, a su vez, tienen un efecto sobre la calidad y la fuerza de la motivación

(véase cuadrado 4) (Rheinberg et al., 2000: 504, 506). Por último, las variables mediadoras (el

tiempo disponible para realizar una tarea o el estado funcional/motivacional del ser humano,

entre otros) tienen un efecto mediador entre la motivación y el resultado de aprendizaje (véase

cuadrado 6) (Rheinberg et al., 2000: 503, 504).

48

Fig. 3.4. Modelo para la motivación en el aprendizaje y sus efectos en el aprendizaje autoregulado (Rheinberg et

al., 505)

De este modo, podemos acercarnos a comprender el papel mediador de todos los

elementos que forman parte del aprendizaje regulado, entre los que se encuentra la motivación.

Esta motivación, como hemos apuntado, está influenciada por las características de una

persona, de su medio y de las metas que se ha propuesto, las cuales influyen a su vez en el

estado del aprendiz y en los resultados de aprendizaje que se producen tras este aprendizaje

autorregulado.

Antecedentes Aspectos de la corriente motivacional Variables mediadoras Resultado

durante el aprendizaje de aprendizaje

Características 1

estables de una persona

Ej: Motivos, intereses,

metas superiores

autoeficacia,

creencias, orientación

motivacional, etc.

3 4 5 6

Metas, expectativas, Fuerza y Tiempo de tarea Conocimientos

e incentivos calidad/ factores calidad de las adquiridos,

percibidos motivacionales actividades de mayor

del aprendizaje actividades realizadas, rendimiento,

estado transferencia,

funcional/motivacional etc.

2 del aprendizaje

SITUACIÓN, Ej:

Características de la tarea,

dificultad de la tarea,

ganancias o

pérdidas potenciales,

características del

ambiente social, etc.

49

3.3. CONCLUSIONES

Una vez presentadas las teorías más relevantes de la motivación dentro de la rama de la

psicología, es decir, las teorías cognitivas: las Teorías expectativa-valor, las Teorías de las

metas, la Teoría de la autodeterminación y la Teoría de la autorregulación, y siendo conocedores

de la importancia que tienen cada una de ellas dentro del estudio de la motivación, es necesario

dirigir nuestra atención a una de las teorías cognitivas presentadas, la Teoría de la

autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), ya que sirve de base para poder construir el

instrumento de medida de nuestro estudio. Esta teoría ilustra perfectamente el continuum que

supone la motivación, teniendo en cuenta todos los procesos internos y factores externos que

rodean al individuo.

Siendo los participantes de nuestro estudio niños de sexto de primaria, es decir, de

edades comprendidas normalmente entre los once y los doce años, no hemos creído conveniente

hacer un instrumento demasiado complejo. Hemos considerado que la forma más sencilla y, a

la vez, completa de preguntarles a cerca de las creencias que tienen sobre su motivación es a

través de dos constructos: motivación intrínseca y motivación extrínseca.

Quizá podríamos haber introducido alguna pregunta relacionada con las atribuciones

que ellos realizan en relación a sus éxitos y fracasos, sus niveles de autoeficacia y

autorregulación, además de preguntas relacionadas con la fijación de metas y la orientación de

las mismas. Sin embargo, consideramos que nuestros participantes son demasiado pequeños

para tener interiorizados estos conceptos y poder contestar de forma fiable a preguntas

relacionadas con ellos.

Una vez presentadas las principales teorías dentro del ámbito de la piscología,

procederemos en el siguiente capítulo a examinar las teorías, modelos y sistemas más

significativos que estudian la motivación a la hora de aprender/adquirir una segunda lengua o

una lengua extranjera.

50

CAPÍTULO IV

LA MOTIVACIÓN EN L2/LE

Es un hecho innegable que el proceso de adquisición de una lengua materna y el proceso

de aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera no son comparables. En el caso

de la motivación ocurre lo mismo. Así, la motivación no es un factor determinante a la hora de

adquirir la lengua materna. Sin embrago, en el caso del aprendizaje de una segunda lengua o de

una lengua extranjera la presencia o la ausencia de la motivación supone una gran diferencia en

la disposición del individuo hacia dicha lengua y en el éxito del mismo a la hora de aprenderla

(Ushioda, 2010: 5).

En este capítulo vamos a realizar un recorrido histórico desde el momento en que la

motivación empieza a ser considerada como un elemento fundamental dentro del proceso de

aprendizaje de una segunda lengua hasta los modelos más actuales. Para ello, estudiaremos las

diferentes teorías y modelos dentro del periodo socio-psicológico (Dörnyei & Ushioda, 2011:

40-46), el periodo cognitivo (Dörnyei & Ushioda, 2011: 46-60), el periodo procesual (Dörnyei

& Ushioda, 2011: 60-69) y, por último, el periodo socio-dinámico (Dörnyei & Ushioda, 2011:

69-99).

4.1. EL PERIODO SOCIO-PSICOLÓGICO (1959-1990)

El periodo socio-psicológico es el primer estadio del recorrido histórico que

realizaremos para estudiar la motivación en L2. Por tanto, se trata de un primer intento de

comprender la función que juega la motivación en el proceso de adquisición/aprendizaje de una

segunda lengua. Dentro de este periodo, el primer modelo que vamos a examinar es el Modelo

socio-psicológico de Lambert (1973), el cual es considerado el precursor del resto de modelos

(Lasagabaster, 2013: 277). A continuación, detallaremos el modelo más característico,

revolucionario y representativo de esta etapa (el SEM: Modelo socioeducativo o “Socio-

Educational Model”) (Gardner, 1985) además del Marco de Clément (Clément, 1980) y el

Modelo de la aculturación (Schumann, 1986).

51

4.1.1. El Modelo socio-psicológico de Lambert

El trabajo de Lambert (1973) es fundamental dentro de este periodo, ya que sienta las

bases de los modelos y teorías que irán apareciendo posteriormente. Lambert (1973) llevó a

cabo cuantiosos estudios explorando la gran importancia de la cultura y de la sociedad a la hora

de aprender una segunda lengua o una lengua extranjera en los contextos canadiense y

norteamericano, yendo un paso más allá e interesándose por las múltiples relaciones entre

distintos grupos culturales o étnicos y por la influencia de estas dentro del proceso de

aprendizaje de una lengua.

Lambert (1973: 12,13) puso sobre la mesa diversos factores socio-culturales a tener en

cuenta dentro del proceso de aprendizaje de una lengua distinta a la materna. Estos factores son

las percepciones y creencias que tiene un individuo sobre otro grupo etnolingüístico, sus

actitudes hacia aquello que resulta representativo del grupo en cuestión y su disposición a

identificarse con el grupo para adoptar aspectos conductuales, lingüísticos o no lingüísticos

Lambert (1973: 12,13). Es más, se demostró que las actitudes y la inclinación del aprendiz hacia

el contexto de la lengua objetivo, además de sus orientaciones en relación con el proceso de

aprendizaje eran decisivos al hablar de motivación para aprender una lengua extranjera

(Lambert, 1973: 13). Estas orientaciones suponen el punto de partida para intentar investigar,

analizar y comprender los principales motivos que impulsan a una persona a aprender una

segunda lengua o una lengua extranjera, en otras palabras, qué motiva a estas personas a

embarcarse en este proceso. Así, las orientaciones se confunden a menudo con la motivación.

Sin embargo, según Gardner y MacIntyre (1991: 58): “Las orientaciones se refieren a las

razones para estudiar una segunda lengua, mientras que la motivación se refiere al esfuerzo

dirigido y fortalecido para aprender dicha lengua”. Lambert (1973: 13), en este caso, distingue

entre dos tipos de orientaciones: la orientación instrumental y la integrativa. La orientación

instrumental está relacionada con el hecho de aprender una lengua con fines prácticos, mientras

que la integrativa tiene detrás un verdadero interés hacia la cultura y hacia las personas que la

hablan (Lambert, 1973: 13).

Lambert (1973: 14) quiso comprobar si había alguna de las dos era más prominente que

la otra, de modo que llevó a cabo estudios en Montreal con canadienses angloparlantes que

52

aprendían francés como segunda lengua, y demostró que aquellos individuos cuya orientación

era integrativa estaban más motivados y tenían más éxito a la hora de aprender una segunda

lengua que sus compañeros que aprendían la lengua con fines instrumentales.

Tras analizar este modelo precursor, es conveniente subrayar el destacado papel que

juegan las orientaciones en el proceso de aprendizaje, especialmente la orientación integrativa,

la cual, si recordamos, está relacionada con un cierto interés por parte de los aprendices hacia

la cultura y hacia los hablantes de una segunda lengua o de una lengua extranjera, indicando

una estrecha relación entre el aprendizaje de una dicha lengua y las actitudes o la postura que

adopta el aprendiz frente a su cultura y sus hablantes. A continuación, vamos a examinar el

SEM (Gardner, 1985) modelo que hereda la esencia del trabajo de Lambert (1973) y que supuso

un hito en la historia del aprendizaje de lenguas y la motivación.

4.1.2. El Modelo socioeducativo (SEM)

El Modelo socioeducativo o SEM es el modelo más importante dentro del periodo socio-

psicológico. Así, entender su importancia es clave a la hora de hablar de motivación. Supuso

un antes y un después en su historia y tratamiento, otorgándole a ésta una importancia en al

ámbito socioeducativo de la que antes no había gozado. Su aportación más importante es, sin

duda alguna, la dicotomía entre motivación integradora y motivación instrumental. La

motivación integradora está formada por una serie de actitudes favorables hacia otras

comunidades étnicas, otros grupos en general y hacia el contexto de aprendizaje de una lengua,

por lo que cabe esperar que su influencia continúe en el tiempo (Gardner & MacIntyre, 1991:

70). Por el contrario, la motivación instrumental se asocia una meta específica, por lo que se

acabará una vez se alcance la misma (Gardner & MacIntyre, 1991: 70,71). Sin embargo, a pesar

de esta diferencia, Gardner y MacIntyre (1991: 68) demostraron que ambas son importantes a

la hora de aprender una segunda lengua.

El SEM se empieza a desarrollar en los años 60 (Gardner, 1960) y, cabe destacar que

desde su aparición ha habido múltiples actualizaciones. De este modo, para poder ver su

evolución, vamos a detallar algunas de sus versiones más representativas. Como podemos

observar, en esta versión (véase fig. 4.1) existen cuatro variables a tener en cuenta a la hora de

53

aprender una lengua: las actitudes hacia el grupo específico, las características relacionadas con

el curso, los índices motivacionales y las actitudes generalizadas (Gardner, 2010: 80). En primer

lugar, dentro de la primera variable encontramos las actitudes hacia los canadienses francófonos

y hacia el francés europeo (Gardner, 2010: 80, 81). En segundo lugar, la segunda variable está

compuesta por las actitudes hacia el aprendizaje del francés y hacia el curso de francés, además

del apoyo parental para aprender francés y la ansiedad en clase de francés (Gardner, 2010: 81).

En tercer lugar, la tercera variable está formada por la orientación integrativa, la intensidad

motivacional y por el deseo de aprender francés (Gardner, 2010: 82). En último lugar, la cuarta

variable está integrada por el interés en lenguas extranjeras, el etnocentrismo, el autoritarismo,

la alienación, el maquiavelismo y la necesidad de logro (Gardner, 2010: 82).

Fig. 4.1. El Modelo socioeducativo (Gardner & Smythe, 1974, 1975) extraído de Gardner (2010: 81)

En esta otra versión (véase figura 4.2) se aprecian cambios respecto de la anterior (figura

4.1). En primer lugar, observamos cuatro componentes: el ámbito social (creencias culturales),

las diferencias individuales (inteligencia, aptitud lingüística, motivación y ansiedad

situacional), los contextos de adquisición (aprendizaje formal e informal) y los resultados de

aprendizaje (lingüísticos y no lingüísticos) (Gardner, 2010: 83). En segundo lugar, podemos

apreciar todas las relaciones que tienen lugar entre estos elementos. Así, las creencias culturales

Actitudes hacia el Características relacio- Índices Actitudes

grupo específico nadas con el curso motivacionales generalizadas

Actitudes hacia los Actitudes hacia el Orientación Interés en

franceses aprendizaje del francés integrativa lenguas extranjeras

canadienses

Actitudes hacia Intensidad

el curso de francés motivacional

Actitudes hacia

el francés

europeo Apoyo parental Deseo de

para aprender aprender Frances

francés

-Etnocentrismo

-Autoritarismo

Ansiedad en clase -Alienación

de francés -Maquiavelismo

-Necesidad

de logro

54

influyen supuestamente sobre la inteligencia, la aptitud lingüística, la motivación y la ansiedad

situacional, factores todos que, a su vez, influyen en el aprendizaje formal (aprendizaje

institucional) (Gardner, 2010: 84). Sin embargo, a la hora de hablar de aprendizaje informal, la

motivación y la ansiedad tienen mayor influencia que el resto de factores (Gardner, 2010: 84).

Por último, destacar que el tanto el aprendizaje formal como el informal se traducen en

resultados lingüísticos y no lingüísticos (Gardner, 2010: 85).

Fig. 4.2. Versión adaptada de la primera formulación del Modelo socioeducativo (Gardner, 1979) extraída de

Gardner (2010: 83)

El siguiente modelo (véase figura 4.3) es similar al anterior (figura 4.2), sin embargo,

existen diferencias sustanciales entre ellos. En primer lugar, lo que antes se denominaba ámbito

social, ahora se denomina ámbito sociocultural. En segundo lugar, los contextos de adquisición

pasan a ser contextos de adquisición/aprendizaje. En tercer lugar, las diferencias individuales

se dividen ahora en factores cognitivos (inteligencia, aptitud lingüística y estrategias de

aprendizaje de una lengua) y factores afectivos (actitudes, motivación, ansiedad lingüística y

autoconfianza), los cuales tienen influencia tanto en contextos formales como informales, hasta

terminar en resultados lingüísticos y no lingüísticos (Gardner & MacIntyre, 1992).

Ámbito Diferencias Contextos Resultados

social individuales de adquisición

Inteligencia

Lenguaje

Aptitud lingüística formal Lingüísticos

(entrenamiento)

Creencias

culturales

Motivación Lenguaje

informal No lingüísticos

(experiencia)

Ansiedad situacional

55

Fig. 4.3. El Modelo socioeducativo (Gardner & MacIntyre, 1992) en MacIntyre (2002: 47)

Por último, el siguiente modelo (fig. 4.4) supone un cambio radical respecto a todos los

anteriores (fig. 4.1.), (fig 4.2.) y (fig. 4.3.). Como podemos observar en la siguiente figura (fig.

4.4), este modelo cuenta con los siguientes constructos: integración, actitudes hacia la situación

de aprendizaje, medio, motivación, aptitud, éxito lingüístico, ansiedad lingüística y motivación

integradora (Gardner, 2010: 88-93).

Ámbito Diferencias Contextos Resultados

sociocultural individuales de adquisición/ del aprendizaje

aprendizaje de una lengua

Factores

cognitivos Formal Lingüísticos

Creencias

Culturales

Informal No

Factores lingüísticos

afectivos

56

Fig. 4.4. Representación de una ecuación estructural del Modelo socioeducativo de Gardner (2006) en Gardner

(2010: 88)

En primer lugar, vamos a abordar el constructo de la integración. La integración fue

definida por Gardner (1982: 114) como “las reacciones actitudinales hacia el resto de

comunidades/grupos etnolingüísticos, los cuales pueden llegar a influenciar el grado en el que

los individuos desean aceptar ciertos patrones de comportamiento de la otra comunidad

etnolingüística” (Gardner, 1982: 114). Este constructo está compuesto por la orientación

integradora (integrative orientation: IO), el interés en lenguas extranjeras (interest in foreign

languages: IFL) y las actitudes hacia los canadienses francófonos (attitudes toward French

Canadians: AFC) (Gardner, 2010: 89). En segundo lugar, el constructo de las actitudes hacia la

situación de aprendizaje está integrado por todos los aspectos que forman parte de la situación

de aprendizaje, es decir, el profesor (TEACHER) y curso (CLASS), con sus materiales,

Orientación

integrativa Actitudes hacia los

canadienses francófonos

Interés en Intensidad

lenguas motivacional

extranjeras Actitudes hacia el

Deseo aprendizaje del francés

Integración

Motivación

Actitudes

hacia la

situación de

aprendizaje Logro

lingüístico

Profesor Clase

Aptitud

Medio/instrumento Ansiedad

lingüística

Orientación

instrumental Clase Uso

57

compañeros, actividades extraescolares, etc.) (Gardner, 2010: 89). En tercer lugar, el constructo

de motivación está compuesto por la intensidad motivacional (motivational intensity: MI), el

deseo de aprender francés (DESIRE) y las actitudes hacia el aprendizaje del francés (attitudes

toward learning French: ALF) (Gardner, 2010: 90), y es crucial a la hora de hablar del logro

lingüístico (Gardner, 2010: 91). En cuarto lugar, el medio/instrumento está compuesto por la

orientación instrumental (instrumental orientation: INS) y ejerce cierta influencia sobre la

motivación, la integración y sobre las actitudes hacia la situación de aprendizaje (Gardner,

2010: 90). En quinto lugar, la ansiedad lingüística está formada por la ansiedad que se produce

en clase (CLASS) y por la ansiedad relacionada con el uso de una lengua (USE). Según este

modelo este tipo de ansiedad afecta y es afectada por el logro lingüístico (Gardner, 2010: 91).

Por último, cabe resaltar la importancia del constructo de motivación integrante, el cual no

aparece en la representación gráfica de este modelo. Este tipo de motivación, si recordamos,

estaba caracterizada por “el deseo o la voluntad que tienen los aprendices de identificarse con

otra comunidad lingüística y de tender a valorar la situación de aprendizaje de forma positiva”

(Gardner, 2010: 91).

Una vez realizado este recorrido que muestra la evolución del SEM (Modelo

socioeducativo), es necesario examinar la Batería de pruebas de actitud/motivación o AMTB

(“Attitude/Motivation Test Battery”), un instrumento creado expresamente para poder medir

las variables más importantes del SEM (Gardner 2010: 108). En el año 1981, Gardner y Smythe

(1981: 524) publican un artículo en el que explican de forma pormenorizada los pasos seguidos

en el desarrollo inicial del AMTB. Existen varias versiones del mismo, sin embargo, nosotros

estamos interesados en la versión en inglés que se realizó para aprendices de inglés como lengua

extranjera, la cual se conoce como versión internacional del AMTB. Esta versión cuenta con

104 preguntas que se corresponden con los constructos de integración, actitudes hacia la

situación de aprendizaje, motivación, ansiedad, instrumento/medio y apoyo parental como

medida adicional (Gardner, 2010: 114-128). Para contestar a las preguntas existen seis

posibilidades (escala Likert de seis puntos), lo que asegura un espectro más amplio de

resultados que un cuestionario de tipo dicotómico, por ejemplo, en el cual se pierden muchos

matices.

58

Además de esta versión se creó otra más breve y concisa conocida como el Mini-AMTB,

que cuenta con tan solo 12 preguntas. En esta versión, la escala Likert es de 7 puntos, en algunos

casos variando desde “débil” hasta “fuerte” (1, 4, 7), en otros desde “desfavorable” a

“favorable” (2, 5, 6, 9), en otros dos entre “muy bajo” y “muy alto” (3, 11), y por último, entre

“muy poco” y “mucho” (8, 10, 12). Además, las preguntas 1, 2 y 3 están relacionadas con la

integración, la 6 y la 9 con las actitudes hacia la situación de aprendizaje, la 4, 5 y 11 con la

motivación, la 8 y la 9 con la ansiedad lingüística, la 7 con el medio/instrumento, y la 12 con el

apoyo parental (Gardner 2010: 132, 133).

Tras haber analizado este modelo y haber comprendido su relevancia dentro de este

periodo socio-psicológico, vamos a pasar a examinar el trabajo de Clément (1980).

4.1.3. El Marco de Clément

Es un marco ineludible dentro de este periodo, ya que trata de explicar el papel de la

motivación dentro de la adquisición de una segunda lengua, y, como el resto de modelos y

teorías de esta etapa, se centra en la importancia del contexto social y de la cultura a la hora de

adquirir/aprender una segunda lengua. Si observamos la figura 4.5, lo primero que podemos

apreciar es que aparece de nuevo el término integración, el cual forma parte del SEM (Modelo

socioeducativo) en contraposición al miedo a la asimilación, un tipo de miedo relacionado con

la pérdida de la cultura y de la lengua propias al involucrarse en una comunidad distinta a la del

aprendiz (Clément, 1980: 149). Como vemos en la figura 4.5, este miedo puede tener

consecuencias tanto positivas como negativas (Clément, 1980: 150). En otras palabras, está en

manos del aprendiz ver la cultura de la L2 y su lengua como algo enriquecedor y de lo que se

puede aprender, o, por el contario, como una amenaza que pone en tela de juicio el status quo

de la cultura y la lengua del aprendiz.

59

Fig. 4.5. Representación esquemática de los procesos motivacionales individuales (Clément, 1980: 150)

INTEGRATIVIDAD Proceso

MIEDO A LA ASIMILACIÓN motivacional

primario

NEGATIVO POSITIVO Tendencia

(evasión) (acercamiento) resultante

MONOCULTURAL MULTICULTURAL MONOCULTURAL Composición

de la comuni-

dad

Frecuencia

X

Calidad de

contacto Proceso

motivacional

secundario

AUTOCONFIANZA

MOTIVACIÓN

COMPETENCIA Resultado

COMUNICATIVA individual

DOMINANTE NO DOMINANTE Estatus

relativo de la

primera cul-

tura

INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN Resultado

colectivo

60

Además, según Clément (1980) hay que distinguir entre contextos monoculturales o

multiculturales. En el caso del contexto monocultural, si un aprendiz tiene una actitud positiva

(integración) estará más motivado a aprender una segunda lengua que si tiene miedo a la

asimilación (Clément, 1980: 150, 151), lo cual parece lógico, puesto que si tiene una buena

actitud hacia el grupo de la L2 estará motivado a la hora de poder comunicarse con el grupo de

hablantes de la L2. En el caso de un contexto multicultural, la frecuencia y calidad del contacto

tienen un efecto en la autoconfianza y en la competencia comunicativa (Clément, 1980: 151).

Es decir, cuanto más frecuente y mejor sea este contacto con la comunidad de a L2, mayores

beneficios tendrá para el aprendiz (Clément, 1980: 151).

Finalmente, Clément (1980: 151) aseguró que “la motivación puede ser una función de

la confianza y/o de la tendencia resultante del proceso motivacional primario, dependiendo del

contexto; mientras que la competencia comunicativa actúa de mediadora entre el proceso

motivacional primario y el secundario”. Cuando esta competencia es adquirida por miembros

de un grupo dominante se produce lo que llamamos “integración” y cuando ésta es adquirida

por miembros de un grupo no dominante se produce lo que se conoce como “asimilación”

(Clément, 1980: 152). Es decir, que hay que tener en cuenta la situación de dominio que existe

entre los dos grupos para saber si se trata de un caso de integración o de asimilación.

El trabajo de Clément (1980) fue muy relevante en su tiempo y ayudó sin duda, a perfilar

y definir el periodo socio-psicológico. Su mayor ventaja, nos atreveríamos a decir, es que tiene

en cuenta las variables que operan tanto en contextos monoculturales como en contextos

multiculturales, ya que no el posible comparar la situación de un aprendiz que está en contacto

directo con la lengua objetivo con la situación de otro aprendiz que vive en una comunidad

monocultural y monolingüe con escaso o nulo contacto con la cultura de la L2.

Tras habernos detenido en las principales características de este marco, es conveniente

terminar este periodo examinado el Modelo de la aculturación, un modelo que nos va a ayudar

a entender mejor la relación entre lengua y sociedad que hemos comentado hasta ahora.

61

4.1.4. El Modelo de la aculturación

El modelo de la aculturación, al igual que el resto de modelos, ilustra muy bien la idea

principal de este periodo, en el cual se presta especial atención a cómo es la relación entre el

aprendiz de una L2 y la comunidad de hablantes de dicha lengua. Para Schumann (1986: 379),

“la aculturación es la integración social y psicológica del hablante dentro el grupo de hablantes

de la lengua que el individuo está aprendiendo”. Según Schumann, (1986: 379, 380), existen

dos tipos de aculturación. El primer tipo lo experimentan individuos socialmente integrados y

psicológicamente abiertos al grupo de la lengua objetivo, lo que termina en adquisición

(Schumann, 1986: 379, 380). El segundo tipo, por su parte, cuenta con las mismas

características que el primero añadiendo una cierta admiración por el grupo de la lengua

objetivo (Schumann, 1986: 379, 380).

No obstante, esta aculturación es más compleja de lo que pueda parecer a primera vista,

ya que hay que tener en cuenta tanto variables sociales (los patrones de dominio, las estrategias

de integración, el espacio compartido por los dos grupos, la cohesión y el tamaño de los grupos,

la similitud entre los grupos o el tiempo de permanencia en el área de los hablantes de la lengua

objetivo, etc.), como variables afectivas (shock lingüístico, shock cultural o motivación, entre

otros) (Schumann, 1986). A continuación, vamos a proceder a examinar los factores sociales.

En primer lugar, Schumann (1986: 380) resalta la importancia de los patrones de

dominio. Así, se debe tener en cuenta que, cuando hablamos de dos comunidades de hablantes

distintas, puede ocurrir que una de ellas sea política, cultural, técnica y económicamente

superior/inferior/igual a la otra (Schumann, 1986: 380, 381). De este modo, cuando el aprendiz

forma parte del grupo dominante no suele aprender la lengua del grupo dominado, por el

contrario, cuando el aprendiz es miembro del grupo inferior se opone a aprender la lengua del

mismo, y, finalmente, cuando ambos grupos gozan del mismo estatus el aprendiz suele adquirir

la lengua de la otra comunidad (Schumann, 1986: 380, 381). En el caso de los participantes de

nuestro estudio, la situación no es comparable, ya que no se trata de hablantes de una lengua

extranjera en contacto directo con los hablantes de la lengua objetivo. Sin embargo, el status de

la lengua extranjera (inglés) no produce un efecto de rechazo, sino todo lo contrario. Como

62

veremos más adelante en nuestro estudio, uno de los motivos por los cuales los participantes

aprenden inglés es porque la consideran una lengua muy importante y útil.

En segundo lugar, existen tres estrategias principales de integración (Schumann, 1986:

381). La primera, la asimilación, conlleva adoptar el estilo de vida y los valores del grupo de la

lengua objetivo, dejando a un lado los suyos propios (Schumann, 1986: 381). Así, al

maximizase el contexto entre los dos grupos, se potencia la adquisición (Schumann, 1986: 381).

La segunda, la protección, rechaza todo lo que proviene del grupo de la lengua objetivo y

conserva la idiosincrasia propia de este grupo, por lo dificulta que los individuos adquieran la

segunda lengua (Schumann, 1986: 381). Por último, la adaptación, en cuyo caso el aprendiz

asimila la cultura del grupo de la lengua objetivo sin perder la suya propia (Schumann, 1986:

381). Si pensamos de nuevo en nuestro estudio, es difícil imaginarse esta situación, ya que

nuestros participantes no están en contacto directo con la cultura de la lengua extranjera. En

nuestro contexto el aprendizaje del inglés no significa ni tener que asimilar la cultura de dicha

lengua, ni intentar proteger la cultura propia, ni adaptarse a la cultura de la lengua objetivo. En

el caso de nuestros participantes, se trata más bien de un deseo o curiosidad por conocer la

cultura de una lengua extranjera.

En tercer lugar, Schumann (1986: 381) pone de relieve la situación en la que los grupos

de hablantes de una segunda lengua y los hablantes de la lengua objetivo tienen que compartir

algunos espacios como iglesias, escuelas, clubes, etc., lo que promueve la adquisición de la

lengua objetivo, mientras que el hecho de no compartir espacios no fomenta esta adquisición.

En otras palabras, Schumann cree que es necesario compartir algunos espacios para que se

produzca la verdadera adquisición de una lengua objetivo. De este modo, Schumann advierte

de la ventaja que tienen los aprendices que viven en este tipo de contextos frente a los aprendices

que viven en contextos monolingües.

En cuatro lugar, el tamaño de los grupos, su cohesión y la similitud entre ambos grupos

también son fundamentales para el aprendizaje de una segunda lengua (Schumann, 1986: 381,

382). Así, si el grupo de hablantes de una L2 es cohesivo hace que tenga poca relación con el

grupo de hablantes de la lengua objetivo, ya que estos aprendices no sienten la necesidad de

63

interaccionar con miembros de la otra comunidad, puesto que mantienen una estrecha relación

con los miembros de su propia comunidad (Schumann, 1986: 381). Además, el hecho de ser un

grupo grande fomenta las relaciones intragrupales, frente a las intergrupales (Schumann, 1986:

381, 382). Asimismo, cuanta más afinidad haya entre los grupos, más posibilidades hay de que

se produzca contacto entre ambos y, por consiguiente, la adquisición de la lengua objetivo

(Schumann, 1986: 381,382).

Por último, existe una relación entre la cantidad de tiempo que el grupo de hablantes de

una L2 pasa en territorio de hablantes de la lengua objetivo y la adquisición de dicha lengua; a

mayor tiempo, mayor posibilidad de adquisición (Schumann, 1986: 383). Esto parece lógico,

pues cuanta más exposición directa tengan los hablantes de la L2 en el contexto de la lengua

que están aprendiendo, mayores son las oportunidades de adquirir esta lengua.

Si recordamos, además de estas variables sociales, existen variables afectivas que

también van a jugar un papel fundamental en el proceso de aculturación y, por tanto, de

adquisición. La que más nos interesa en este caso es la motivación, como afirma Schumann

(1986: 384), el individuo necesita estar motivado para completar el proceso de aculturación y

adquirir así la lengua objetivo. De este modo, la motivación aparece como elemento mediador

en los procesos de aculturación y adquisición. Por lo tanto, sería interesante indagar qué

aspectos motivan a los aprendices a querer asimilar o adaptase al contexto de la lengua objetivo.

El modelo acultural fue muy esclarecedor en su momento para entender la gran

importancia que tienen la sociedad y las relaciones sociales entre dos comunidades de hablantes,

además de las variables afectivas. Sin embargo, no todos los aprendices que adquieren una

segunda lengua o una lengua extranjera tienen tan presente a la comunidad de hablantes de esta

lengua. En el caso de los participantes de nuestro estudio, como veremos más adelante, el hecho

de querer conocer aspectos culturales sobre países donde se habla inglés puede ser una de las

razones por las que los alumnos quieren aprender la lengua extranjera, pero quizá no es ni la

única razón ni la de mayor peso para aprenderla.

64

Una vez analizados los modelos y el marco más importantes dentro del periodo socio-

psicológico, abordamos a continuación el periodo cognitivo, un periodo marcado por el deseo

de estudiar la motivación en contextos educativos reales, es decir, en las aulas.

4.2. EL PERIODO COGNITIVO (1990)

El periodo cognitivo está marcado por la necesidad de tener en cuenta la psicología a la

hora de investigar la motivación para aprender una lengua y por deseo de estudiar la motivación

in situ, es decir, en el aula (Dörnyei & Ushioda, 2011: 46). Así, para poder ilustrarlo y

comprenderlo mejor vamos a presentar el Enfoque de tres niveles de Crookes & Schmidt

(Crookes & Schmidt, 1991) y el Marco de tres niveles de Dörnyei (Dörnyei, 1994).

4.2.1. El Enfoque de tres niveles de Crookes y Schmidt

Este enfoque surge a raíz del descontento que Crookes y Schmidt (1991) manifestaron

en contra del Modelo socioeducativo. Básicamente, estos autores criticaron este modelo y el

trato que se le había dado a la motivación en L2 en general hasta entonces. Según ellos, para

poder investigar la motivación en L2 de forma adecuada hay que tener en cuenta el micro nivel,

el nivel de la clase y el nivel curricular, así como el aprendizaje que se realiza fuera del aula o

aprendizaje a largo plazo.

En primer lugar, dentro del micro nivel, Crookes y Schmidt (1991: 484) destacan la

atención como elemento principal a la hora de aprender una lengua. Sin embargo, la atención

resulta un elemento un tanto difícil de medir. El segundo nivel o nivel de la clase está formando

por los preámbulos, las actividades, la retroalimentación, los efectos de las autoconcepciones

de los estudiantes y los materiales (Crookes & Schmidt, 1991: 487-492). Así, Crookes &

Schmidt (1991: 487-492) opinan que los preámbulos y los materiales deberían ser interesantes

(véase noción de interés en Keller, 1983) y las actividades deberían ser relevantes (véase noción

de relevancia en Keller, 1983) para el alumnado. Así, en el caso concreto de los materiales,

estos deben ser cuidadosamente seleccionados por el docente y adaptados según las necesidades

y los intereses de los discentes para fomentar un cierto grado de motivación entre el alumnado.

65

Asimismo, es aconsejable utilizar la retroalimentación informativa en el aula (Crookes &

Schmidt, 1991: 490). Por último, es importante tener en cuenta que las autoconcepciones de los

estudiantes sobre sí mismos y sus autoevaluaciones sobre sus probabilidades de éxito, ya que

pueden resultar motivadoras para ellos (Crookes & Schmidt, 1991: 490). De este modo, los

aprendices, basándose en experiencias pasadas, predicen lo que va a ocurrir en el futuro. En

algunas ocasiones los aprendices piensan que controlan la situación y que saldrán exitosos de

ella, mientras que hay situaciones en los que los aprendices, tras varios fracasos y experiencias

que ellos no pudieron controlar, sienten que la situación les controla a ellos sin que puedan

hacer nada por evitarlo (Crookes & Schmidt, 1991: 490). En el caso de un aprendiz de una

segunda lengua o de una lengua extranjera, puede darse el caso de que este piense que va

aprobar un examen de dicha lengua porque en el pasado ha aprobado todos los exámenes a los

que se ha presentado. No obstante, también puede ocurrir que un aprendiz crea que va a

suspender un examen porque en el pasado suspendió una prueba de audición (listening) que no

se escuchaba bien, un hecho sobre el que él no tuvo control.

El tercer nivel, el curricular, hace referencia al currículo. De este modo, Crookes y

Schmidt (1991: 492), basándose en estudios previos, 1) enfatizan la importancia de un currículo

que se ajuste a las necesidades del aprendiz, para que así resulte más motivante, más eficiente

y más exitoso (Crookes & Schmidt, 1991: 492) y 2) traen a colación la necesidad de un currículo

flexible que tenga en consideración al alumnado (Crookes & Schmidt, 1991: 493).

Además de estos tres niveles, Crookes y Schmidt (1991: 494) consideran fundamental

el aprendizaje que se realiza fuera del aula, también conocido como aprendizaje a largo plazo,

que resulta igualmente de especial relevancia. Es cierto que no todos los aprendices tienen la

misma suerte a la hora de encontrar hablantes nativos en su país con quien practicar después de

clase. No obstante, paradójicamente, se ha demostrado que en países donde los hablantes no

tienen recursos fuera del aula, si realmente tienen interés, estos son capaces de mejorar su

competencia (Crookes & Schmidt, 1991: 494). Esto puede deberse a los grandes avances

informáticos y a la mayor movilidad con la que cuentan la mayoría de individuos en las

sociedades actuales. De este modo, la presencia de hablantes nativos donde vive el aprendiz no

supone un gran impedimento para aprender una lengua extranjera o una segunda lengua.

66

Este modelo supone un gran avance a la hora de conceptualizar la motivación en el aula.

Esta división por niveles nos da una idea clara de todos los elementos a tener en cuenta dentro

de un aula de idiomas. En nuestro estudio no tratamos de forma explícita estos tres niveles (el

micro nivel, el nivel de la clase y el nivel curricular), sin embargo, éstos están implícitos en el

entorno en el que nuestros participantes aprenden inglés como lengua extranjera.

Una vez analizado este enfoque, vamos a examinar el marco de tres niveles de Dörnyei

(1994) el cual comparte características con el Enfoque de Crookes y Schimdt (1991) que

acabamos de describir. Como veremos a continuación, la estructura de sendos modelos cuenta

con tres niveles, ahora bien, Dörnyei (1994) le da un enfoque diferente.

4.2.2. El Marco de tres niveles de Dörnyei

Este marco es muy similar al modelo de Crookes y Schimdt (1991). Como podemos

apreciar en la imagen (véase fig. 4.6) está dividido en tres niveles: el nivel de la lengua, el nivel

del aprendiz y el nivel de la situación de aprendizaje (Dörnyei, 1994: 279). El primer nivel está

formado por el subsistema motivacional integrante y por el subsistema motivacional

instrumental (Dörnyei, 1994: 279).

67

Fig. 4.6. Componentes de la motivación en L2 (Dörnyei, 1994: 280)

El segundo nivel, también es conocido como el nivel del aprendiz. (Dörnyei, 1994: 279).

Dentro del mismo, podemos encontrar aspectos como la necesidad de logro y la autoconfianza,

esta última integrada por la ansiedad a la hora de usar una lengua, la competencia percibida en

L2, las atribuciones causales y la autoeficacia (véase figura 4.6) (Dörnyei, 1994: 279).

El tercer nivel o nivel de la situación de aprendizaje es el más relevante y especifico de

este modelo, pues cuenta con elementos que son propios o exclusivos de la situación de

NIVEL DE LA LENGUA Subsistema motivacional integrante

Subsistema motivacional instrumental

NIVEL DEL APRENDIZ Necesidad de logro

Autoconfianza

Ansiedad a la hora de usar la lengua

Competencia percibida en L2

Atribuciones causales

Autoeficacia

NIVEL DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Componentes motivacionales Interés

específicos del curso Relevancia

Expectativas

Satisfacción

Componentes motivacionales Impulso de afiliación

específicos del docente Tipo de autoridad

Socialización directa de la motivación

Actuar de modelo

Presentación de tareas

Retroalimentación

Componentes motivacionales Orientación hacia la meta

específicos del grupo Sistema de normas y recompensas

Cohesión grupal

Estructura de las metas de la clase

68

aprendizaje. Dentro de este nivel hay tres grupos diferentes de componentes: los componentes

motivacionales específicos del curso, del docente y del grupo (Dörnyei, 1994: 280). El primer

grupo se refiere al currículo y los materiales, entre otros (Dörnyei, 1994: 274), dos elementos

que si recordamos ya habían aparecido en el enfoque de Crookes y Schmidt (1991).

El segundo grupo está formado por todos los elementos relacionados con el docente: el

impulso de afiliación o el tipo de autoridad, entre otros (Dörnyei, 1994: 280). Como veremos

en el caso de los participantes de nuestro estudio, la influencia del profesor va a ser muy clara,

puesto que para los niños de primaria su maestro es un modelo a imitar, a su vez, querer

complacerlo es uno de los motivos por los que los niños desean estudiar inglés.

Finalmente, el último grupo dentro de la situación de aprendizaje está relacionado con

las características del grupo del que el aprendiz forma parte. Como podemos observar en la

figura 4.6, este está compuesto por la orientación hacia la meta, el sistema de normas y

recompensas, la cohesión grupal y la estructura de las metas de la clase (Dörnyei, 1994: 280).

De este modo, como muestra este grupo de componentes, hay que tener en cuenta que el

individuo que asiste a clases para aprender una segunda lengua o de una lengua extranjera forma

parte del conjunto de la clase y que todos estos factores interfieren en su proceso de aprendizaje.

Tanto el enfoque de Crookes y Schmidt (1991) como el marco propuesto por Dörnyei

(1994) son propuestas muy visuales que intentan dividir el proceso de aprendizaje de una lengua

en secciones más pequeñas para que así sea más fácil comprender el papel que desempeñan

todos los elementos que forman parte de ellas, entre los que se encuentra la motivación.

Una vez estudiado este periodo cognitivo, vamos a pasar a examinar el periodo

procesual, un periodo complejo y convulso, en el que se trata de dar solución al problema que

supone estudiar la motivación en un eje temporal. A este aspecto nos referiremos en la siguiente

sección.

69

4.3. EL PERIODO PROCESUAL (CAMBIO DE SIGLO)

El periodo procesual está señalado por los problemas y dificultades que acarrea el

estudio de un fenómeno tan particular como lo es la motivación. Los investigadores tratan de

analizar la motivación desde una perspectiva temporal y es que el aprendizaje de una segunda

lengua dura meses, años, o incluso toda una vida puesto que nunca se deja de aprender (Dörnyei

& Ushioda, 2011: 60). Dentro de este periodo tienen especial importancia el Modelo procesual

de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998) y el Marco temporal de Emma Ushioda (Ushioda,

1998), entre muchos otros.

4.3.1. El Modelo procesual de motivación en L2

Este modelo pretende dar solución al anteriormente citado problema a hora de

conceptualizar y medir la motivación desde una perspectiva temporal. Así, sus autores (Dörnyei

& Ottó, 1998) plantean tres fases: la fase de la pre-acción, la de la acción y la de la post-acción

(véase figura 4.7) para intentar hacer más visual y asequible este complejo proceso.

70

Fig. 4.7. Representación esquemática del Modelo procesual de motivación en L2 (Dörnyei & Ottó, 1998: 48)

INFLUENCIAS MOTIVACIONALES SECUENCIA DE ACCIÓN

FASE DE LA

POST-ACCIÓN

F

A

S

E

DE

LA

P

R

E-

A

C

C

I

Ó

N

F

A

S

E

DE LA

A

C

C

I

´Ó

N

Anhelos/Esperanzas

Influencias

motivacionales en la

fijación de metas Deseos Oportunidades Fijación de la meta

Influencias


formación de la

intención

Plan de

acción

Compromiso

(cumplimiento) Formación de la

intención

Meta (tarea asignada)

Influencias


iniciación de la mejora

de la intención

Medios y

recursos

Condición de

partida Iniciación de la

representación de la

intención

Intención

Introducción de la acción

FUERZA DE INSTIGACIÓN

Pasando el Rubicón de la acción

Influencias

motivacionales

ejecutivas

Valoración Control de la

acción Acción

Generación e

implementación

de subtareas

Resultado

de la

acción

Influencias


evaluación tras la

acción

Formación de

atribuciones

causales

Elaboración de

estándares y

estrategias

Evaluación tras la acción

Eliminación de la

intención y

planes futuros

Acción terminada Meta conseguida

Modificar o

continuar la acción

Meta modificada

71

En primer lugar, la fase de la pre-acción está integrada por tres subfases: la fijación de

una meta, la formación de la intención y la iniciación de la representación de la intención

(Dörnyei & Ottó, 1998: 47). Como podemos observar en la figura 4.7, la fijación de la meta

cuenta con los siguientes antecedentes: los deseos, los anhelos, las esperanzas y las

oportunidades (Dörnyei & Ottó, 1998: 47). Además, estos antecedentes se ven afectados por

influencias motivacionales tales como las normas y los valores subjetivos, el medio, los

estímulos ambientales, o la integración, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 52). La formación

de la intención, por su parte, está compuesta por la meta, el compromiso del aprendiz y su plan

de acción (Dörnyei & Ottó, 1998: 49). Asimismo, recibe las siguientes influencias

motivacionales: expectativa de éxito, relevancia, necesidad de logro y miedo al fracaso, grado

de autodeterminación, propiedades de las metas, disponibilidad de oportunidades y opciones a

la hora de realizar una tarea, creencias de los aprendices sobre el aprendizaje de una L2,

conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje, conocimiento específico de una materia,

demandas del exterior, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 54). La indicación de la

representación de la intención, por su parte, está formada por la intención, la cual necesita ser

impulsada por los medios/recursos y por la condición de partida para trasnformarse en acción

(Dörnyei & Ottó, 1998: 49; Heckhausen & Kuhl, 1985: 137). En otras palabras, no es suficiente

con tener la intención de actuar, el aprendiz tiene que ser consciente de los posibles

contratiempos que pueden ocurrir. Así, en el caso del aprendiz de inglés, puede suceder que él

tenga la intención de estudiar para un examen, pero no cuente con los medios o los recursos

necesarios para llevar a cabo esta acción. Es más, también hay que tener en consideración que

la iniciación de la formación de la intención se ve afectada por influencias motivacionales

como, por ejemplo, el control conductual percibido, los obstáculos y los elementos distractores,

las consecuencias percibidas por no actuar, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 56).

En segundo lugar, y una vez terminada la fase de la pre-acción, comienza la fase de la

acción. Esta fase está integrada por la acción, la cual está formada por la generación e

implementación de subtareas, la valoración y el control de la acción (Dörnyei & Ottó, 1998:

50). Así, cuando estos elementos interactúan entre sí, producen un resultado determinado

(acción terminada o meta conseguida) (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). En el caso del aprendiz de

una segunda lengua o de una lengua extranjera, este debe pasar a la acción e intentar conseguir

la meta de aprobar el examen. Varios escenarios son posibles en este caso, puede que apruebe

el examen consiguiendo así su meta o que la acción termine sin éxito. Sin embargo, la acción

72

terminada no siempre significa que el aprendiz se olvide de la meta, pero sí la vuelta a la fase

de la pre-acción para la creación de una nueva intención (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Asimismo,

es importante apuntar que estos procesos de la acción también reciben influencias

motivacionales como en la fase anterior. En este caso las más comunes son: la sensibilidad

selectiva a aspectos del ambiente, la calidad de la experiencia de aprendizaje, el sentido de la

autonomía, la influencia motivacional de padres y docentes, la influencia del grupo, el

conocimiento y las habilidades utilizadas a la hora de implementar estrategias reguladoras, las

consecuencias percibidas del abandono de la acción, entre otros (Dörnyei & Ottó, 1998: 57).

En tercer lugar, tras terminar la fase de la acción se sucede la fase de la post-acción que

gira en torno a la evaluación que realiza el individuo una vez superada la fase de la acción, y a

la reflexión sobre acciones futuras (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). En esta fase el individuo realiza

atribuciones causales con el objetivo de comprobar si se han cumplido sus metas (Dörnyei &

Ottó, 1998: 51) y elabora estándares y estrategias que pueden resultar muy útiles para el futuro

(Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Sin embrago, para poder pensar en el futuro, es necesario que la

intención inicial desaparezca y empezar así el proceso de nuevo (Dörnyei & Ottó, 1998: 51). Si

pensamos en el caso del aprendiz de una L2/LE, puede que este realice atribuciones causales

de su éxito o de su fracaso a factores como la suerte, el esfuerzo que ha destinado, entre otros,

y que elabore estrategias para abordar la siguiente meta o reto. Además, dentro de esta fase,

cabe destacar también la importancia de la autoconfianza, la autoeficacia, la autoestima o la

retroalimentación como principales influencias motivacionales (Dörnyei & Ottó, 1998: 61).

El análisis de este modelo nos ha permitido comprender un poco más el complejo

proceso desde que un individuo fija sus metas hasta la evaluación que realiza este de todo el

proceso. Como hemos podido observar la motivación se manifiesta en las tres fases en forma

de influencias que inciden sobre el proceso de la fijación de una meta, la formación de la

intención, la representación de esta intención, la acción y la evaluación. De este modo, podemos

situar estas influencias motivacionales en el tiempo, puesto que cada una de ellas pertenece a

una fase concreta del proceso.

73

Tras la presentación de este modelo, es momento de pasar a examinar uno de los marcos

más notables dentro de este periodo procesual: el Marco temporal, desarrollado por Ushioda

(1998). Una vez lo hayamos descrito, pasaremos a detallar otros estudios relacionados con el

problema de la motivación en el tiempo, para posteriormente llegar a unas conclusiones

preliminares.

4.3.2. El Marco temporal de Ushioda

Emma Ushioda publica en 1998 una primera versión de su marco (véase fig. 4.8) con el

propósito de acercarse también a entender e interpretar la motivación desde una perspectiva

temporal. Como podemos observar, se trata de un modelo muy visual para entender la

trayectoria de la motivación a lo largo del tiempo. Ushioda (1998: 82) distingue entre dos tipos

de aprendices: el aprendiz A y el aprendiz B. El A está motivado debido a experiencias

positivas, entre otros, mientras que el B está motivado para obtener metas (Ushioda, 1998: 82).

74

Fig. 4.8. Marco teórico de la motivación desde una perspectiva temporal (Ushioda, 1998: 82) en Dörnyei y Ushioda

(2011: 63)

Años más tarde, en el año 2014, Ushioda actualiza este modelo (véase fig.4.9). Como

se puede observar en las figuras 4.8 y 4.9, los cambios entre ambas versiones son mínimos. En

primer lugar, la motivación que deriva de la experiencia se actualiza por motivación derivada

de experiencias pasadas y experiencias en curso, teniendo así en cuenta la dimensión histórica

(Ushioda, 2014: 32). En segundo lugar, las experiencias de aprendizaje de una L2 positivas de

la primera versión, ahora pasan a llamarse simplemente experiencias de aprendizaje de una L2,

ya que no tienen por qué ser solo positivas; pueden ser también negativas o ambas (Ushioda,

2014: 32). En tercer lugar, las recompensas afectivas intrínsecas desaparecen, mientras que las

experiencias positivas relacionadas con una L2 cambian a experiencias relacionadas con una

L2. Por otro lado, la motivación dirigida hacia futuras metas da paso a la motivación dirigida

Motivación que deriva de la experiencia

Experiencias positivas en el aprendizaje de una L2

Recompensas afectivas intrínsecas

Experiencias positivas relacionadas con una L2

Otras experiencias

Metas personales

Metas/ incentivos a corto plazo

Metas intrínsecas de la

lengua

Otras metas/prioridades

Motivación dirigida hacia futuras metas

Progreso en la L2 a lo largo del tiempo

Aprendiz

A

Aprendiz

B

B

75

hacia futuras metas y propósitos. Además, las metas personales se reemplazan por las metas a

largo plazo y se cambian las metas intrínsecas de la lengua y otras metas y prioridades por

objetivos inmediatos/habituales. Por último, las metas e incentivos a corto plazo se mantienen

bajo el nombre de objetivos a corto plazo. Nótese que la importancia del corto plazo es

fundamental para controlar la motivación en el tiempo (Ushioda, 2014: 36).

Fig. 4.9. Línea temporal de motivación y aprendizaje de una L2, adaptado de Ushioda (1998: 82) en Ushioda

(2014)

4.3.3. Otros estudios previos de la motivación en el tiempo

Además de las soluciones que plantean autores como Dörnyei, Ottó o Ushioda ante el

problema temporal, hay cuantiosos investigadores que intentaron arrojar luz sobre complejo

fenómeno que supone estudiar la motivación a través del tiempo. Busse y Walter (2013)

Motivación derivada de experiencias pasadas y experiencias en curso

Experiencias de aprendizaje de una L2

Experiencias relacionadas con una L2

Otras experiencias

Metas a largo plazo

Objetivos a corto plazo

Objetivos inmediatos/habituales

Motivación dirigida hacia futuras metas y propósitos

Trayectoria de aprendizaje en la L2 Ambiente sociocultural

A

B

76

intentaron dar respuesta al problema temporal, puesto que detectaron que la motivación de los

estudiantes universitarios de las universidades más elitistas del Reino Unido no se mantenía

estable, si no que sufría cambios en el tiempo (Busse & Walter, 2013: 437). De este modo,

Busse y Walter (2013: 437) llevaron a cabo un estudio cuyos participantes eran estudiantes de

primer año de alemán como lengua extranjera pertenecientes a estas universidades elitistas con

el objetivo de interpretar los cambios que se producían en sus niveles de motivación intrínseca,

entre otros. Los resultados revelaron que los participantes experimentaban los niveles más bajos

de motivación a mitad del curso académico y que, en la mayoría de los casos, se producía un

incremento de estos niveles en el último tramo del curso (Busse & Walter, 2013: 444).

No obstante, no es necesario tomar el ejemplo de un curso académico para observar

fluctuaciones motivacionales, puesto que la motivación puede fluctuar incluso en una sola clase,

como demostró un estudio llevado a cabo por Waninge, Dörnyei y de Bot (2014). En este

estudio los participantes fueron cuatro estudiantes de un instituto danés de edades comprendidas

entre los once y los doce años, los cuales estudiaban alemán y español como lenguas extranjeras

(Waninge et al., 2014: 5). Los resultados mostraron que los niveles de motivación de dos de los

participantes aumentaban durante una de las horas lectivas de las clases de alemán, al contrario

que otro de los participantes, quien no mostró signos de motivación (Waninge et al., 2014: 9).

El cuarto participante, por su parte, se mostró más inestable (incremento-descenso-incremento-

descenso) (Waninge et al., 2014: 9). Además, en una de las clases de español, se identificó la

tendencia de descenso, incremento, descenso e incremento en los niveles de motivación de los

cuatro participantes; ello demuestra que el cambio no es siempre caótico e imposible de predecir

(Waninge, et al., 2014: 12). Finalmente, se descubrió que uno de los participantes, a pesar de

mostrar signos de altibajos motivacionales, tenía un mayor compromiso motivacional en

comparación con los otros tres participantes (Waninge et al., 2014: 13).

Tras haber puesto de manifiesto el problema de situar y analizar en un eje temporal la

motivación, vamos a proceder a concluir este recorrido histórico presentando las últimas

tendencias con respecto al estudio de la motivación en el ámbito del aprendizaje de una segunda

lengua/lengua extranjera.

77

4.4. EL PERIODO SOCIO-DINÁMICO (ACTUALIDAD)

Se trata de la última etapa de nuestro recorrido. Se podría decir que los principales

motivos que propiciaron la aparición de este periodo fueron la complejidad de las relaciones

entre los distintos factores motivacionales, la integración de la motivación en el contexto social

y el ascenso del inglés como lengua global o lingua franca (Dörnyei & Ushioda, 2011: 69-72).

Para intentar acercamos un poco más a entender este periodo es conveniente analizar el Sistema

motivacional del yo en L2 (Dörnyei, 2005) y la Corriente de motivación dirigida (Dörnyei et

al., 2015; Dörnyei et al., 2014).

4.4.1. El Sistema del yo motivacional en L2

Este sistema es, sin duda, el más revolucionario de este recorrido, ya que supo conjugar

el tema de la identidad en relación con la motivación. Para poder comprenderlo mejor es

necesario saber que parte del aprendizaje de una segunda lengua difiere del aprendizaje de otras

materias, ya que una segunda lengua puede llegar a ser parte del individuo. En palabras de

Dörnyei (2009: 9):

“…L2 motivation researchers have always believed that a foreign language is more

than a mere communication code that can be learnt similarly to other academic subjects,

and have therefore typically adopted paradigms that link the L2 to the individual’s

personal ‘core.’”

El modelo sienta sus bases en el campo de la piscología, entre otros, en la noción de los

yoes posibles (Dörnyei, 2009: 10). Según Markus y Nurius (1986: 954): “Los yoes posibles son

individuales y personales, pero a la vez sociales”. En otras palabras, cada individuo cuenta con

sus propios deseos, pero al vivir dentro de una sociedad, muchos de estos anhelos pueden ser

colectivos. Así, estos yoes sirven de puentes entre el presente y el futuro, entre el yo actual y el

yo futuro (Markus & Nurius 1986: 961), actuando como autoguías del futuro (Dörnyei, 2009:

11). Además de los yoes posibles, este sistema toma prestados dos tipos de yo (el yo ideal y el

78

deóntico), descritos por Higgins (1987: 320) en su teoría de la autodiscrepancia. Para él, existen

tres tipos de yoes: el yo actual, el yo ideal y el yo deóntico. El yo actual se corresponde con la

realidad y hace referencia a las cualidades que se poseen, el yo ideal, por su parte, está

relacionado con las cualidades que se desearían tener, al contrario que el yo deóntico, el cual

está vinculado a las cualidades que se deberían poseer. En palabras de Higgins (1976: 320,

321):

“There are three basic domains of the self: (a) the actual self, which is your

representation of the attributes that someone (yourself or another) believes you actually

possess; (b) the ideal self, which is your representation of the attributes that someone

(yourself or another) would like you, ideally, to possess (i.e., a representation of

someone's hopes, aspirations, or wishes for, you); and (c) the ought self, which is your

representation of the attributes that someone (yourself or another) believes you should

or ought to possess (i.e., a representation of someone's sense of your duty, obligations,

or responsibilities.)”

Así, teniendo en cuenta estos antecedentes, observamos que, según el Sistema del yo

motivacional en L2, el constructo de motivación está integrado por el yo ideal en L2, el yo

deóntico en L2 y la experiencia de aprendizaje en L2 (Dörnyei, 2005: 105). El yo ideal, en este

caso, está relacionado con los atributos que a alguien le gustaría poseer en relación con el

aprendizaje de una segunda lengua, por ejemplo, si le gustaría mejorar algún aspecto concreto

tanto en el plano escrito como en el oral (Dörnyei, 2005: 105). Además, este yo actúa como

factor motivador reduciendo la distancia que existe entre el yo actual y el yo ideal (Dörnyei,

2005: 105). El yo deóntico no hace referencia a las cualidades que a alguien le gustaría tener,

sino a las cualidades que alguien debe tener (Dörnyei, 2005: 105). Así, con el objetivo de evitar

posibles resultados negativos, el individuo se rige por obligaciones y responsabilidades

(Dörnyei, 2005: 105, 106). En el caso del aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua

extranjera, se trata de las cualidades que un aprendiz de una L2/LE se siente obligado a tener.

Ya no se trata de sus propios deseos, sino de deseos impuestos desde el exterior. Por último, la

experiencia de aprendizaje está integrada, además de por la propia experiencia del aprendiz, por

los elementos del contexto de aprendizaje del mismo (Dörnyei, 2005: 106). Esta experiencia de

aprendizaje es un aspecto que cualquier investigador debería tener en cuenta, puesto que el

79

contexto donde tiene lugar el aprendizaje puede llegar tanto a fomentar como a destruir por

completo la motivación del alunado.

Asimilar estas múltiples identidades que forman el ser y ser conscientes de su presencia

en el ámbito del aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera resulta complejo.

De este modo, para que el individuo sea más consciente de la presencia del yo ideal y dicha

presencia se convierta en algo menos etéreo, Hadfiled y Dörnyei (2013: 5) destacan la

importancia que tiene para el aprendiz la creación de una visión. Así, el individuo ha de crear

una visión, esforzándose por imaginarse a sí mismo como hablante de una segunda lengua.

El siguiente paso lógico en este continuum es mantener la visión. Este paso es también

crucial, ya que supone un filtro por el que han de pasar las visiones para poder saber si de verdad

son plausibles y se pueden conseguir de forma realista. En este punto, muchas de las visiones

no superan este filtro, ya que son demasiado irreales (Hadfield & Dörnyei, 2013: 32). Si

tomamos como ejemplo el caso del aprendiz de una L2/LE, este puede visualizarse a sí mismo

hablando o escribiendo en la L2/LE como un nativo. Sin embargo, esta visión resulta poco

realista. En el momento en el que el aprendiz se dé cuenta de que esto no es factible, esta visión

corre el riesgo de desvanecerse.

En tercer lugar, compensar la visión es de vital importancia. De este modo, el aprendiz

ha de tener desde un primer momento muy presente la posibilidad de fracaso y ha de contar con

estrategias para lidiar con él y superarlo una vez este se haya producido (Hadfield & Dörnyei,

2013: 49). En otras palabras, el individuo tiene que estar preparado para posibles dificultades

que puedan surgir en este proceso y contar con herramientas para poder salir victorioso de esta

situación de fracaso. Es más, es aconsejable identificar los posibles obstáculos que puedan

aparecer con el objetivo de que el individuo siga avanzando (Hadfield & Dörnyei, 2013: 49).

80

En cuarto lugar, hay que tener en cuenta los posibles choques entre el yo ideal y el yo

deóntico, de modo que, para evitar que se produzca un conflicto, se debe unificar la visión de

ambos yoes (Hadfield & Dörnyei, 2013: 71). Si pensamos de nuevo en un aprendiz de una

segunda lengua o lengua extranjera el yo ideal estaría relacionado con aspectos de esta lengua

que el alumno quiere aprender por mero interés o curiosidad suyos, mientras que el yo deóntico

estaría relacionado con aprobar exámenes para aprobar la asignatura y así pasar de curso,

conseguir un mejor trabajo, etc. De este modo, el aprendiz tiene que encontrar el equilibrio, el

punto medio entre estos dos yoes para evitar así que se produzcan choques entre ellos.

Por último, una vez superados todos los obstáculos, el aprendiz llega al último peldaño,

en el cual debe intentar mejorar la visión. Para ello, la visión tiene que ser más detallada, más

tangible, más duradera y más concreta que la visión inicial (Hadfield & Dörnyei, 2013: 94).

Así, si el aprendiz quiere mejorar su nivel de inglés oral o escrito, practicar es la única manera

de conseguirlo.

Para que esta visión no se pierda, es aconsejable que el individuo se fije unas metas a

largo plazo, para más tarde transformarlas en metas a corto plazo y poder así conseguirlas más

fácilmente (Hadfield & Dörnyei, 2013: 106). No es lo mismo que un alumno vea el inglés como

una asignatura en su totalidad a que lo perciba como una sucesión de pequeñas actividades y

tareas que se realizan día a día. No importa si se trata de alumno de primaria, de secundaria o

universitario, puesto que siempre es mejor ir superando pequeños obstáculos que enfrentarse a

uno de mayor dificultad. Además, estas metas deben traducirse en planes (Hadfield & Dörnyei,

2013: 127) y estos en estrategias (Hadfield & Dörnyei, 2013: 146) hasta terminar en el logro

(Hadfield & Dörnyei, 2013: 180).

Una vez analizado este Sistema del yo motivacional en L2, considerado uno de los más

importantes en la actualidad, es necesario concluir este apartado analizando la Corriente de

motivación dirigida, la cual nos dará otra visión de la motivación y del proceso de aprendizaje.

81

4.4.2. La Corriente de motivación dirigida (DMC)

Se trata de un marco conceptual (Dörnyei et al., 2014: 9) muy visual, ya que la

motivación está conceptualizada como una corriente que fluye todo el tiempo. Esta corriente es

influenciada por elementos como la retroalimentación que recibe el alumno o los subobjetivos

que este se plantea, los cuales hacen que la corriente se intensifique (Dörnyei at al., 2014: 15).

Así, la importancia de la retroalimentación no ha de ser subestimada, ya que puede suponer una

gran ayuda o un tremendo obstáculo en esta corriente de aprendizaje. Es más, esta

retroalimentación ha de ser cuanto más tangible mejor para que produzca un cierto sentimiento

de satisfacción en el aprendiz (Dörnyei et al., 2014: 15). Del mismo modo, la idea de ir

alcanzado subobjetivos o submetas antes de llegar a la meta final, la cual forma parte de la

teoría de fijación de metas está presente también (véase Dörnyei & Ushioda, 2011: 20, 21). Es

más, según Dörnyei et al. (2015: 102): “La teoría de fijación de metas proporciona una

explicación significativa del mecanismo por el cual las metas afectan a los resultados generales

en términos de dirección, esfuerzo, persistencia y desarrollo de estrategias”.

Además de la teoría de la fijación de las metas, la DMC (Corriente de motivación

dirigida o “Direct Motivational Current”) es similar a teorías como la teoría del flujo, la

perspectiva temporal o la Teoría de la autodeterminación (Dörnyei et al., 2015: 102, 103). En

primer lugar, abordaremos la teoría del flujo. El flujo es simplemente un estado motivacional

que se produce cuando la motivación, la cognición y la emoción interactúan para completar una

tarea concreta (Csikszentmihalyi, 1990). Según Dörnyei et al. (2015: 102) la teoría del flujo y

la DMC comparten múltiples elementos como la concentración dirigida, el compromiso

completo, el alto interés, la retroalimentación clara o la orientación hacia los objetivos.

Sin embargo, existen dos grandes diferencias entre ellas (Dörnyei et al, 2015: 102). La

primera diferencia radica en que el flujo dura un periodo corto de tiempo, mientras que la DMC

permanece más en el tiempo. Sin embargo, tanto el flujo como la DMC son procesos temporales

(Dörnyei et al., 2015: 102). La segunda diferencia, por otro lado, reside en que el flujo está

asociado a un disfrute más intrínseco, al contrario que la DMC, cuya naturaleza es más

extrínseca (Dörnyei et al., 2015: 102).

82

En segundo lugar, la perspectiva de futuro es un planteamiento teórico que se estudia si

el pensamiento de un individuo se centra más en el pasado, en el presente o el futuro (Dörnyei

et al., 2015: 102, 103). En el caso de la DMC, los investigadores se centran principalmente en

estudiar el futuro, ya que hay autores que han demostrado que tener metas para el futuro

repercute en el presente de forma positiva (Dörnyei et al., 2015: 103). Así, este planteamiento

enfatiza la importancia de la fijación de metas y el impacto que el presente y, sobre todo, el

futuro, tienen en el proceso de aprendizaje.

En tercer lugar, la Teoría de la autodeterminación también guarda relación con la DMC,

ya ambas requieren del individuo que este se implique al cien por cien para conseguir sus metas

(Dörnyei et al., 2015: 103). Si recordamos, según esta teoría, la autodeterminación y la

autonomía son clave en el proceso de aprendizaje. En otras palabras, en ambas teorías el

individuo tiene que tomar parte activa y autónoma en el proceso de aprendizaje, más

concretamente, en los objetivos que quiere lograr y en la acción que tiene que llevar a cabo para

lograrlos, a través de mecanismos como la autodeterminación.

Además de estas influencias, no se puede dejar de lado el papel que juega el componente

emocional en este proceso. Así, la DMC está impregnada de emociones/estados positivos, tales

como la alegría o el bienestar, que están presentes en todo momento, acompañando al individuo

en su camino hacia sus metas. En palabras de Dörnyei et al. (2015: 101):

“DMC is characterised by a clear perception of progress towards a desired target, with

the resulting sense of fulfilment leading to positive emotionality associated with the

process […] The enjoyment is projected from the overall emotional loading of the target

vision; it is as if each step along the way reproduces – or becomes permeated with –

some of the joy linked to the overall journey.”

Una vez realizado este recorrido histórico a través de estos cuatro periodos (el periodo

socio-psicológico, el periodo cognitivo, el periodo procesual y el periodo socio-dinámico) y de

sus correspondientes teorías y modelos, pasamos a exponer algunas conclusiones.

83

4.5. A MODO DE CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos llevado a cabo un exhaustivo análisis sobre las teorías, modelos

y sistemas más relevantes desde los que se comenzó a analizar la influencia de la motivación

en el aprendizaje de una segunda lengua en el aula hasta los modelos más actuales. En este

recorrido hemos podido observar las características de cada periodo, además de las similitudes

y las diferencias entre estas teorías y enfoques.

En primer lugar, dentro de periodo socio-psicológico, el modelo más destacado es el

SEM (Gardner, 1985). Como ya hemos apuntado, supuso una gran revolución puesto que en él

se detallan importantes constructos, tales como la integración, las actitudes hacia la situación

de aprendizaje, el medio/instrumento, la motivación, la aptitud, el éxito lingüístico y la ansiedad

lingüística. Además, se detallan las interrelaciones entre ellos. Sin embargo, pese a ser un

modelo de referencia para cualquier investigador en el área de adquisición/aprendizaje de una

L2/LE y, más concretamente, en el área de motivación en L2/LE, no es un modelo tan relevante

para nuestra investigación. La idea de la integración y de la motivación integradora no son

aplicables a nuestro contexto. De este modo, no podemos preguntar a nuestros participantes

sobre cómo perciben a los hablantes de una segunda lengua o si les gustaría ser como ellos,

porque no estaríamos haciendo una pregunta significativa dentro de nuestro contexto

monolingüe, en el que no todos los individuos tienen contacto directo con hablantes nativos de

una L2.

En segundo lugar, el periodo cognitivo está integrado por enfoques, marcos y teorías

que tratan la motivación desde un punto de vista más psicológico. La teoría más destacada es

la de la autodeterminación (R. M. Ryan & Deci, 2002), la cual ya analizamos en el capítulo

anterior. Si recordamos, dicha teoría nace dentro del ámbito de la psicología, pero, al ser una

teoría con infinidad de aplicaciones, establece conexiones con el campo de la educación y del

aprendizaje de lenguas. Es por esto que se trata de una de las teorías en las que se basan dos de

los constructos de nuestro instrumento de medida: motivación extrínseca y motivación

intrínseca, los cuales desarrollamos dentro de la Teoría de la autodeterminación (3.1.3.).

84

En tercer lugar, el periodo del proceso y sus distintos modelos y marcos son

fundamentales para poder entender y tener en cuenta la naturaleza fluctuante de la motivación

a la hora de realizar estudios que midan la motivación en el tiempo. De este modo, aunque no

nos hemos basado explícitamente ni en el Modelo procesual de motivación en L2 de Dörnyei y

Ottó (1998) ni en el Marco temporal de Ushioda (1998), es conveniente conocer la visión de

estos autores sobre el problema de la temporalidad y las soluciones que estos aportan.

Asimismo, es esencial reflexionar sobre las influencias motivacionales que indicen sobre cada

una de las fases propuestas por Dörnyei y Ottó (1998) y sobre el marco de Ushioda (1998), que

tan bien representa de forma gráfica la trayectoria en el tiempo del aprendizaje de una L2. Por

otro lado, sí que se puede afirmar que la perspectiva temporal forma parte de nuestro estudio,

ya que a través de un test y un retest comprobaremos cómo fluctúan los niveles de motivación

tanto intrínseca como extrínseca, entre otros, en un periodo de cinco días.

Por último, el periodo socio-dinámico y las perspectivas socio-dinámicas son los más

actuales y los que más se acercan a intentar medir y comprender el complejo fenómeno que

supone la motivación. Dentro de este periodo, tiene una importancia notable el Sistema del yo

motivacional en L2 (Dörnyei, 2005). Este sistema sirvió de base para la elaboración de nuestro

cuestionario, ya que uno de los constructos (los yoes en L2) se enmarca dentro de este sistema.

Así, conocer el yo ideal y el yo deóntico de los aprendices nos ayuda a intentar dilucidar los

motivos que les impulsan a aprender inglés como lengua extranjera, motivos que pueden ser de

índole interna (yo ideal) o más externa (yo deóntico).

Una vez realizado este recorrido histórico de cuatro etapas sobre la motivación en

L2/LE, nos disponemos a examinar, en el siguiente capítulo, qué es la ansiedad en L2/LE y

cómo afecta al proceso de aprendizaje.

85

CAPÍTULO V

ANSIEDAD EN L2/LE

Este capítulo está dedicado a la ansiedad en L2/LE, un tipo especial de ansiedad que

conviene estudiar, debido a la especial relación que tiene con la motivación. Así, comenzaremos

con una pequeña introducción, para seguidamente abordar los tipos de ansiedad y los distintos

tipos de instrumentos para medirlos, además de algunos de los estudios más relevantes

relacionados con la ansiedad en LE/L2.

5.1. LAS EMOCIONES EN L2/LE

La ansiedad es, en primer lugar, una emoción. Así, es conveniente empezar este apartado

definiendo qué son las emociones. Básicamente, las emociones son una respuesta del individuo

a estímulos externos (Imai, 2010: 280). Sin embargo, aunque se trata de un acto individual, las

emociones se construyen en sociedad (Imai, 2010: 283). Por consiguiente, las emociones de un

individuo van a estar de alguna forma ligadas a la sociedad de la que forma parte.

Las emociones, al igual que la motivación, no son algo asociado a la lingüística aplicada

desde sus comienzos, ya que no se ha dado visibilidad al binomio emoción-cognición (Aragão,

2011: 303). Es más, históricamente, se ha enfatizado demasiado la importancia de la razón, en

detrimento de las emociones (Barcelos, 2015: 306). Según Rajagopalan (2004: 113, 114), este

rechazo se debe a que las emociones son consideradas como algo subjetivo y forman parte de

la llamada “lingüística popular”, algo que no es compatible con una ciencia objetiva como la

lingüística aplicada.

No obstante, a partir de los años 70 empiezan a surgir estudios dentro del ámbito de la

lingüística aplicada que demuestran la conexión entre la emoción y la razón, además de la

importancia de las emociones en relación con el aprendizaje (Barcelos, 2015: 306). Así, autores

como Dewaele (2011: 36) o Garret y Young (2009: 221) demostraron que las emociones juegan

un papel muy destacado en el proceso de adquisición de una lengua distinta a la materna.

86

Además, Garret y Young (2009: 209) criticaron la importancia que se le ha bridado a aspectos

como el conocimiento y/o el uso de las lenguas extranjeras, en lugar de debatir sobre el rol del

afecto y de las emociones dentro del aula.

Sin embargo, a pesar de los múltiples estudios que se han llevado a cabo durante las

últimas décadas, el foco ha estado siempre en una emoción negativa (la ansiedad), siendo la

más investigada y dejando en un segundo plano otras emociones negativas como el enfado o la

envidia y otras tantas positivas como la felicidad, la gratitud, la esperanza o el amor, entre otras

(Imai, 2010: 280).

Una vez realizada esta pequeña introducción sobre las emociones y su papel en el

aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, es momento de pasar a detallar

los distintos tipos de ansiedad, las diferentes escalas para medirlos de forma fiable y los estudios

más representativos.

5.2. TIPOS DE ANSIEDAD, INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y ESTUDIOS

LLEVADOS A CABO

En este segundo apartado vamos a explorar los diferentes tipos de ansiedad y las escalas

más importantes para detectarlos y cuantificarlos. En primer lugar, antes de hablar de ansiedad

en LE/L2 propiamente dicha, es conveniente hacer una distinción entre la ansiedad como factor

facilitador y como factor debilitador (Scovel, 1978: 139). En el caso del primer tipo, es una

emoción positiva puesto que tiene un efecto motivador sobre el aprendiz, quien tiene una actitud

positiva frente a la tarea de aprendizaje; sin embargo, en el caso del segundo tipo, su efecto es

totalmente el opuesto, en lugar de enfrentarse a la tarea, este tipo de ansiedad invita al aprendiz

a evitarla (Scovel, 1978: 139). Tanto en la revisión bibliográfica que expondremos a

continuación como en nuestro estudio, nos centraremos en su lado negativo y en las nefastas

consecuencias que este tipo de ansiedad tiene sobre los aprendices de una L2 o de una LE y en

el proceso de aprendizaje.

87

En segundo lugar, una vez hecha esta distinción entre la ansiedad como factor facilitador

o debilitador, es necesario también mencionar otros dos tipos de ansiedad de carácter general:

la ansiedad estado y la ansiedad rasgo (Spielberger et al., 1970: 3). El primer tipo es un estado

transitorio, mientras que el segundo tipo se considera un rasgo estable que forma parte del

individuo (Spielberger, et al., 1970: 3). En otras palabras, la ansiedad estado es algo pasajero,

sujeto a unas determinadas condiciones, al contrario que la ansiedad rasgo, ya que se podría

decir que es algo inherente al individuo. Para medir de manera fiable estos dos tipos de

ansiedad, en el año 1964 Speilberger comienza la creación de un instrumento conocido como

“State-Trait Anxiety Inventory” (STAI) o Escala de ansiedad estado/rasgo (Spielberg et al.,

1970: 9). Dicho instrumento cuenta con 20 ítems y ambos tipos de ansiedad se miden a través

de escalas Likert 4 (Spielberger et al., 1970: 4).

En tercer lugar, después de haber detallado estos tipos de ansiedad de carácter más

general, vamos a abordar la ansiedad en L2/LE. Según Gardner (2010: 90): “Se trata de un tipo

de ansiedad situacional relacionada con el aprendizaje y el uso de una segunda lengua”. Al igual

que la motivación, es un fenómeno muy complejo. No obstante, muchos serán los autores que

intenten estudiarla y medirla.

Entre las escalas de medición más importantes, según E. K. Horwitz (2001: 114),

destacan la Escala de medición de la ansiedad en el aula de francés (“The French Class Anxiety

Scale”) (Gardner & Smythe, 1975: 286), la Escala de medición de la ansiedad al usar el inglés

(“The English Use Anxiety Scale”) (Clément, Gardner & Smythe, 1977: 126) o la Escala de

medición de la ansiedad ante los exámenes de inglés (“The English Test Anxiety Scale”)

(Clément, Gardner & Smythe, 1980: 296), entre otras. A parte de estas escalas que se centran

exclusivamente en la ansiedad, existen otras muchas que examinan la ansiedad además de otros

elementos como la motivación, la integración, el instrumento/medio, las actitudes hacia la

situación de aprendizaje/ el aprendizaje del inglés/la comunidad de la segunda lengua, el apoyo

parental, los yoes en L2 o el interés cultural, entre otros (Csizér & Kormos, 2009: 112-119;

Gardner, 2010: 114-130; Gardner, 2010: 131-133; S. Ryan, 2009: 140-143).

88

Además de estos instrumentos de medida, cabe destacar el trabajo de MacIntyre y

Gardner (1994: 289), quien, basándose en el trabajo de Tobias (1986), llevó a cabo tres escalas

para intentar conceptualizar y medir la ansiedad desde una perspectiva cognitiva en tres

diferentes situaciones que se dan durante el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En

primer lugar, la escala de ansiedad input se encarga de medir la aprensión que experimenta un

aprendiz cuando se enfrenta al proceso de internalización de información en la segunda lengua

(MacIntyre & Gardner, 1994: 289). En segundo lugar, la escala de ansiedad de procesamiento,

por su parte, cuantifica de nuevo la aprensión que experimenta el aprendiz, pero esta vez cuando

éste tiene que aprender y pensar en la segunda lengua (MacIntyre & Gardner, 1994: 289). En

último lugar, la escala de ansiedad output es útil para medir la aprensión que sufre el individuo

en el momento de hablar o de escribir en la segunda lengua (MacIntyre & Gardner, 1994: 289).

Sin embargo, la escala para medir la ansiedad en LE más importante es la FLCAS

(Escala de medición de la ansiedad en el aula de lengua extranjera o “Foreign Language

Classroom Anxiety Scale”), la cual llegó de la mano de E. K. Horwitz (1983). Este instrumento

es un cuestionario de 33 ítems con cinco posibilidades de respuesta en cada pregunta (Escala

Likert 5) que trata de medir tres tipos de ansiedad en lengua extranjera: la aprensión

comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el miedo a la evaluación negativa (E. K. Horwitz

et al., 1991: 32).

En primer lugar, la aprensión comunicativa aparece cuando el aprendiz debe

comunicarse de forma oral en grupos, en parejas o en público o cuando escucha o aprende un

mensaje oral (E. K. Horwitz et al., 1991: 30). Hoy en día es impensable el hecho de una clase

de una segunda lengua o de una lengua extranjera en la que el aprendiz no se tenga que

comunicar de forma oral, puesto que constituye la única forma de poder practicar esta destreza

en clase.

En segundo lugar, la ansiedad ante los exámenes la experimentan los aprendices

demasiado perfeccionistas con metas poco realistas, los cuales consideran que no hacer un

examen perfecto es sinónimo de fracasar (E. K. Horwitz at al., 1991: 30). En este caso, las

89

presiones no vienen desde el exterior (padres, docentes), sino que son los propios alumnos los

que se presionan a ellos mismos sin darse cuenta de que ello puede traer consecuencias nefastas.

En tercer lugar, el miedo a la evaluación negativa podría considerarse incluso peor que

la ansiedad ante los exámenes. Mientras que la ansiedad ante los exámenes solo aparece cuando

el aprendiz se enfrenta a exámenes, el miedo a la evaluación negativa va más allá y aparece

cuando el aprendiz se somete a cualquier tipo de evaluación (E. K. Horwitz et al., 1991: 31).

En el caso del aprendizaje de una L2 o de una LE es inevitable sentirse evaluado por el docente,

de modo que puede suponer un problema.

En estudios posteriores, se demostró que existían relaciones de causalidad entre estos

tres tipos de ansiedad. En este sentido, Aydin (2008: 437) afirma que el miedo a la evaluación

negativa puede causar ansiedad ante los exámenes y aprensión comunicativa cuando el aprendiz

interactúa con los miembros que forman parte de su contexto de aprendizaje. Esta misma idea

es expuesta por Liu y Jackson (2008: 82), quienes afirman que cuanto más miedo tenga un

aprendiz a la evaluación negativa, más posibilidades existen también de que este presente signos

de aprensión comunicativa y de ansiedad ante los exámenes.

Además de la escala FLCAS, la cual se centra principalmente en el aspecto oral,

aparecen otras escalas más específicas. De este modo, conviene prestar atención a la ansiedad

relacionada con la lectura, con la escritura y con la escucha en una lengua extranjera. En el caso

de la primera, la lectura, llama especialmente la atención porque no parece a priori un elemento

que pueda causar demasiada ansiedad. No obstante, Saito, Garza y Horwitz (1999: 202, 203)

afirman que un sistema de escritura diferente o material cultural desconocido son fuentes de

ansiedad. En el caso de nuestros participantes, es difícil que experimentaran este tipo de

ansiedad, ya que el español y el inglés utilizan el mismo alfabeto. Sin embargo, el hecho de que

en inglés se escriba de una manera y se pronuncie de otra puede ser fuente de ansiedad. Para

medir este tipo de ansiedad se puede utilizar la escala FLRAS o Escala de medición de la

ansiedad al leer en una lengua extranjera (“Foreign Language Reading Anxiety Scale”) (Saito

et al., 1999: 204). Con esta escala se puede medir la opinión del aprendiz sobre la dificultad que

90

entraña para él la lectura en una lengua extranjera y sobre la dificultad de esta lectura en

comparación con otras habilidades lingüísticas (Saito et al., 1999: 204). La escala FLRAS está

formada por tan solo 20 ítems y utiliza una escala Likert de cinco puntos (Saito et al., 1999:

204).

Además de este tipo de ansiedad relacionado con la lectura es necesario analizar también

otro tipo de ansiedad menos común, pero que también se puede manifestar cuando un individuo

está aprendiendo una lengua. Se trata de la aprensión relacionada con la escritura. Al igual que

pasa con la lectura, la escritura se realiza normalmente de forma individual. Sin embargo, esta

es juzgada por el docente y esto puede ser una fuente de ansiedad para algunos aprendices (Daly

& Miller, 1975: 244). Es tal el miedo que sienten estos aprendices que van a intentar evitar

todas las actividades que impliquen escritura (Daly & Miller, 1975: 244). Al tratarse de un tipo

de ansiedad especial, Daly y Miller (1975) consideraron necesaria la elaboración de una escala

específica, de modo que crearon el test SLWAT o Test de aprensión al escribir en una segunda

lengua (“Second Language Writing Apprehension Test”). Este test cuenta con 26 ítems con

cinco posibilidades de respuesta, ya que de nuevo se opta por la escala Likert 5 (Daly & Miller,

1975: 246). Los ítems que lo conforman están relacionados con la escritura en general, con la

evaluación de los escritos por parte del docente/pares/profesionales o con los escritos que

forman parte de los exámenes de la L2, entre otros (Daly & Miller, 1975: 245).

Por último, J. Kim (2002: 7) elaboró la escala FLLAS o Escala de medición de la

ansiedad al escuchar en una lengua extranjera (“Foreign Language Listening Anxiety Scale”)

para medir la ansiedad que producen actividades relacionadas con la escucha en una lengua

extranjera. Esta escala cuenta con 33 ítems y, al igual que en las anteriores, el encuestado elige

una opción del uno al cinco (escala Likert 5) (J. Kim, 2002: 10), dependiendo de su grado de

acuerdo/descuerdo con cada ítem.

Una vez introducidos los tipos de ansiedad general, los tipos de ansiedad en el ámbito

del aprendizaje de una LE/L2 y las principales escalas de medida hasta la fecha, nos vamos a

aproximar a la relación que existe entre la ansiedad y el logro académico, ya que gran parte de

91

los estudios sobre la ansiedad en LE o en L2 se han centrado en demostrar que la ansiedad

afecta de forma negativa al logro académico. E. K. Horwitz (2001) hace una revisión sobre el

estado de la cuestión y trae a colación los estudios clásicos más relevantes relacionados con

este tema (véase Aida, 1994; S. Y. Kim, 1998; MacIntyre & Gardner, 1989; Rodríguez, 1995).

Años más tarde, Al-Shboul, Ahmad, Nordin y Rahman (2013) realizan otra importante revisión

bibliográfica, incorporando novedosos y más recientes estudios que corroboran una vez más la

relación negativa que existe entre la ansiedad y el logro académico (véase Anyadubalu, 2010;

Atasheneh & Izadi, 2012; Awan, Azher, Anwar & Naz, 2010; Batumlu & Erden, 2007; Chan

& Wu, 2004; Cheng, 2005; Kao & Craigie, 2010; Lan, 2010; Lu & Liu, 2011; Szyszka, 2011,

citados en Al-Shboul et al., 2013).

Además de investigar la relación entre la ansiedad y los resultados académicos, las

notas, etc., ha habido diversos investigadores que se han dedicado a intentar detectar ciertos

síntomas asociados al fenómeno de la ansiedad. Autores como Saito y Samimi, (1996) hacen

una revisión bibliográfica en la que indican los principales estudios a cerca de los síntomas

psicológicos (Saito & Samimy, 1996: 240), psicolingüísticos (Saito & Samimy, 1996: 240) y

conductuales (Saito & Samimy, 1996: 240) asociados a la ansiedad.

Sin embargo, quizá uno de los estudios más reveladores sea el de Gregersen (2005), en

el cual se explora la relación entre el lenguaje no verbal y la ansiedad en lengua extrajera.

Gregersen (2005:389) parte de la base de que los mensajes no verbales revelan algo que los

verbales no hacen, pues se trata de mensajes que el individuo manda de forma inconsciente,

asociados a sentimientos más verdaderos y a significados más profundos. Es más, Gregersen

(2005: 393) demostró que los estudiantes ansiosos exhibían un comportamiento no verbal

(movimientos faciales, miradas, postura y movimientos corporales) distinto al de sus

compañeros sin ansiedad al enfrentarse a un examen oral en una lengua extranjera. De este

modo, este estudio tiene importantes implicaciones tanto para investigadores como para

docentes, ya que los docentes, al observar este tipo de conductas, pueden detectar si los

aprendices padecen o no ansiedad. Sin embargo, este estudio, también tiene sus limitaciones.

En primer lugar, el lenguaje no verbal no es un lenguaje como tal (Gregersen, 2005: 394). En

segundo lugar, la interpretación del lenguaje no verbal no es inequívoca, ya que los mensajes

92

no verbales que pueden ser interpretados de varias formas (Gregersen, 2005: 394; Moya

Guijarro, 2014, 2015, 2016, 2017). Así, no se trata de una medida muy fiable, ya que no nos

podemos asegurar que estemos haciendo una interpretación exacta y precisa al cien por cien.

Por último, han de tenerse en cuenta las implicaciones culturales y contextuales (Gregersen,

2005: 394). Aunque mucho del lenguaje facial/corporal de nuestros participantes sea universal,

se deben tener en cuenta las diferencias que existen entre las distintas culturas y países del

mundo en relación con el lenguaje no verbal. Es por esto que, aunque reconocemos la gran

repercusión de este estudio y la luz que arroja sobre el tema de la ansiedad a la hora de aprender

una lengua, nosotros hemos optado por un sistema cuantitativo que nos parece más objetivo y

fiable, como se indica en el apartado siguiente de conclusiones.

Por último, antes de cerrar este capítulo, es necesario mencionar que, además de todos

estos estudios sobre la relación entre la ansiedad y el logro y sobre los síntomas que acarrea la

ansiedad, muchos han sido los autores que se han interesado por el binomio motivación-

ansiedad. Así, uno de los primeros autores en estudiar esta relación será Gardner a través de su

Modelo socioeducativo (Gardner, 1985). Años más tarde, Liu y Huang (2011: 6), afirman que

la ansiedad se correlaciona de forma negativa y estadísticamente significativa con la

motivación. Es decir, si aumenta la motivación disminuye la ansiedad y viceversa. Además,

Khodadady y Khajavy (2013: 280) descubrieron correlaciones positivas entre las regulaciones

externa e introyectada (motivación extrínseca) y todas las escalas de la ansiedad en LE menos

una (sentirse cómodo con respecto a la clase de inglés). Por otro lado, se hallaron correlaciones

negativas (estadísticamente significativas) entre la motivación intrínseca y la ansiedad en LE

(Khodadady & Khajavy, 2013: 281). Así, los aprendices que mostraron signos de motivación

intrínseca, tenían una actitud positiva ante la clase, se encontraban cómodos, y no tenían miedo

a comunicarse (Khodadady & Khajavy, 2013: 181). A su vez, los análisis de regresión

confirmaron que la amotivación y la regulación introyectada predecían la ansiedad de forma

significativa; a su vez, la ecuación estructural demostró que la motivación influía de forma

negativa sobre la ansiedad (Khodadady & Khajavy, 2013: 281).

93

5.3. CONCLUSIONES

Tras haber citado los tipos de ansiedad, los instrumentos de medida más representativos

y algunos de los estudios más relevantes, podemos concluir este capítulo señalando la

importancia de la ansiedad en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera o de una

segunda lengua, así como la necesidad seguir realizando estudios e intentar arrojar más luz

sobre este complejo fenómeno.

Si observamos nuestro instrumento de medida, podemos apreciar que hay un constructo

dedicado a la ansiedad en LE, compuesto por cinco ítems relacionados con situaciones que

normalmente provocan ansiedad en el ámbito de aprendizaje de una LE/L2. Es más, en primer

lugar, si prestamos atención a los dos primeros tipos de ansiedad mencionados (ansiedad como

factor facilitador/debilitante) (Scovel, 1978: 139), observamos que, en nuestro caso, la ansiedad

está conceptualizada como un factor debilitante, ya que nos centramos en los efectos negativos

de la misma. En segundo lugar, si recordamos la dicotomía entre ansiedad estado y ansiedad

rasgo (Spielberger et al., 1970: 3), podemos identificar la ansiedad que analizamos en nuestro

estudio como ansiedad estado, ya que se trata de un tipo de ansiedad sujeto a un contexto y a

unas circunstancias específicas: el aprendizaje de una LE, no de un tipo de ansiedad permanente

(ansiedad rasgo). Por último, si recordamos los tres tipos de ansiedad propuestos por E. K.

Horwitz et al. (1991: 30, 31): la aprensión comunicativa, la ansiedad ante los exámenes y el

miedo a la evaluación negativa, observamos que nuestros ítems están relacionados con la

aprensión comunicativa y con el miedo a la evaluación negativa (véase capítulo 6).

En cuanto a las escalas presentadas en este capítulo, como veremos en el capítulo 6,

hemos descartado la escala STAI (Spielberger at al., 1970) porque trata la ansiedad de forma

más general y se centra en discriminar la ansiedad estado de la ansiedad rasgo. En nuestro caso,

como acabamos de mencionar, la ansiedad objeto de estudio es un tipo de ansiedad estado, ya

que se experimenta cuando el aprendiz está expuesto a una lengua extranjera o a una segunda

lengua. Asimismo, debido a limitaciones espaciales y temporales, tampoco podemos prestar

atención a la ansiedad relacionada con la lectura en LE (FLRAS) (Saito et al., 1999), ni con la

escritura en L2 (SLWAT) (Daly & Miller, 1975), ni con la escucha en LE (FLLAS) (J. Kim,

94

2002). Por lo tanto, la escala más acertada para nuestro estudio parece la FLCAS (E. K. Horwitz,

1983), puesto que se centra en medir algunas de las situaciones más comunes que provocan

ansiedad en LE, casi todas ellas relacionadas con actividades de tipo oral.

95

CAPÍTULO VI

MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y LOS YOES EN LE: UN ESTUDIO

CUANTITATIVO

Una vez realizada la revisión bibliográfica, es momento de analizar las variables

planteadas en la introducción de esta tesis y analizar la función de la motivación en el

aprendizaje de una LE. Por ello, empezaremos este capítulo revisando los cuestionarios en los

que nos hemos basado para la creación del nuestro; seguidamente, presentaremos nuestro

instrumento de medida y, finalmente, analizaremos los resultados obtenidos en los análisis

descriptivos (estadísticos descriptivos, tablas cruzadas y comparación de medias) y en el

análisis factorial, lo cual nos arrojará datos empíricos sobre los resultados alcanzados tanto en

el test como en el retest.

6.1. INTRODUCCIÓN: CUESTIONARIOS PREVIOS

A modo introductorio, el motivo de la creación de este instrumento ecléctico es el de

poder comparar elementos de distintas teorías y enfoques relacionados con la motivación en LE

. Somos conocedores de que a lo largo de la historia han aparecido instrumentos de medida muy

precisos y relevantes para medir la motivación y otros factores; es por ello que muchas de las

cuestiones de nuestro instrumento han sido adaptadas de cuestionarios previos con el fin de

elabrorar uno que se ajuste perfectamente a la madurez cognitiva y emocional de nuestros

participantes (alumnos de 6º de primaria). A continuación, procedemos a examinar los ítems

que nuestro instrumento de medida tiene en común con otros realizados y aplicados

previamente para profundizar en el estudio de la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.

En primer lugar, comenzaremos analizando las similitudes con el AMTB (Batería de

pruebas de actitud/motivación o “Attitude/Motivation Test Battery”) Gardner (2010: 108).

Como podemos observar, la noción de la ansiedad en la clase de lengua del AMTB está presente

en nuestro cuestionario. Así, la pregunta 80 “Me pongo nervioso cuando hablo en mi clase de

inglés”/(“I get nervous when I am speaking in my English class”) del AMTB coincide con la 9

de cuestionario propuesto para este estudio “Me pone nervioso hablar inglés en clase,” al igual

96

que la 98 del AMTB “A veces me produce ansiedad que mis compañeros se rían de mí cuando

hablo inglés”/(“I am sometimes anxious that the other students in class will laugh at me when

I speak English”) coincide con la 14 del cuestionario presente “Cuando hablo inglés en clase

tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí”. En cuanto a la ansiedad relacionada con el

uso de la lengua, ésta no se encuentra contemplada en el presente cuestionario, ya que no todos

los discentes pueden usar el inglés fuera del colegio, y, por tanto, resultaría difícil medir este

tipo de ansiedad.

En segundo lugar, en nuestro cuestionario aparece una pregunta que también se

encuentra en la versión simplificada del AMTB, la llamada Mini-AMTB (Gardner, 2010: 132,

133). Así, la pregunta 10 del Mini-AMTB “Me preocupa hablar en mi clase de inglés”/(“I worry

about speaking in my English class”) se asemeja a la 9 de nuestro cuestionario “Me pone

nervioso hablar inglés en clase”.

En tercer lugar, a parte del AMTB y el Mini-AMTB es necesario recordar la escala

FLCAS (E. K. Horwitz, 1983), una de las escalas más utilizadas para evaluar en exclusiva la

ansiedad en LE. La FLCAS cuenta con 33 ítems, número que resulta excesivo teniendo en

cuenta la edad que tienen los niños que forman nuestra muestra. Por ello, los ítems relacionados

con la ansiedad en nuestro cuestionario son solo cinco.

Sin embargo, si prestamos atención, podemos encontrar similitudes entre sendos

cuestionarios. Así, el miedo a cometer errores reflejado en nuestro cuestionario a través de la

pregunta 2, Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores, se

refleja en la FLCAS en las preguntas 2 “No me preocupa cometer errores en clase”/(“I don’t

worry about making mistakes in language class”) y 9 “Me da miedo que mi profesor de lenguas

me corrija todos los errores que hago”/(“I am afraid that my language teacher is ready to correct

every mistake I made”). Como podemos observar, la redacción es distinta para cada uno de los

ítems. Sin embargo, en los tres casos está implícito el miedo que tiene el alumno a cometer

errores y a ser juzgado por ello.

97

Otra de las preocupaciones clásicas del alumnado es el miedo a hablar en público. En la

FLCAS está representado con la pregunta 27 “Me siento nervioso y confundido cuando hablo

en la clase de lengua extranjera”/(“I get nervous and confused when I am speaking in my

language class”), mientras que en nuestro cuestionario está reflejado a través de la pregunta 9

“Me pone nervioso hablar inglés en clase”. Es más, no solo es importante conocer cómo se

siente el alumno en la clase, conocer cómo se siente justo antes de empezar la clase o al empezar

la clase es también crucial. De este modo, en la FLCAS hay una pregunta dedicada a averiguar

en qué estado se encuentra el aprendiz en los momentos previos a la clase pregunta 28 “Cuando

voy de camino a mi clase de lengua, me encuentro muy seguro de mí mismo y relajado”/(“When

I’m on my way to language class, I feel very sure and relaxed”), mientras que en nuestro

cuestionario nos centramos en el momento en el que comienza la clase pregunta 10 “Me pongo

nervioso al emepezar la clase de inglés”. Además, la pregunta de la FLCAS hace referencia a

“estar tranquilo”, al contrario que la pregunta de nuestro cuestionario, la cual hace referencia a

“estar nervioso”. No obstante, en ambas subyace la idea de querer conocer el estado del

individuo.

Además de evaluar cómo se siente el alumno antes y durante la clase, es importante

conocer si el alumno está preocupado por la reacción de sus compañeros, en este caso por las

burlas. Este miedo o preocupación es evaluado en la FLCAS a través de la pregunta número 31

“Tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí cuando hablo una lengua extrnajera/(”I am

afraid that the other students will laugh at me when I speak the foreign language”), mientras

que en nuestro cuestionario se mide través de la pregunta 14 “Cuando hablo inglés en clase

tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí”.

A parte de estas cuatro preguntas, se han añadido dos más que se han considerado

relevantes para el presente estudio. Estas son la 10 “Me pongo nervioso al empezar la clase de

inglés,” ya que es importante saber cómo se sienten justo antes de empezar la clase; y la 17

“Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación,” puesto que en la etapa de

educación primaria constituye uno de los momentos que más tensión y ansiedad produce en los

discentes.

98

En cuarto lugar, existen otros tres cuestionarios cuyos ítems coinciden en gran parte con

los de nuestra unidad de análisis, además de ser muy similares entre ellos mismos. Estos son el

trabajo de Taguchi, Magid y Papi (2009), el de Csizér y Kormos (2009) y el de S. Ryan (2009),

y su gran parecido entre ellos radica a que sus autores se han basado, entre otros, en el trabajo

de Dörnyei et al. (2006) para su elaboración. Los tres van dirigidos a adolescentes, jóvenes y

adultos (Csizér & Kormos, 2009: 101, 102; S. Ryan, 2009: 127; Taguchi et al., 2009: 72), por

lo tanto, algunas de las cuestiones son más que apropiadas para nuestros participantes.

Así, la pregunta número 1 del cuestionario porpuesto “Me gustaría viajar a un país donde

se hable inglés para poder aprenderlo” es similar a la pregunta 7 “¿Te gustaría viajar a países

angloparlantes?”/(“Would you like to travel to English-speaking countries?”), la cual se

encuentra dentro del apartado de “orientación para viajar” en el cuestionario de S. Ryan (2009:

142). No obstante, en nuestro cuestionario se hace mención al hecho de querer viajar para poder

aprender una lengua, mientras que en el de S. Ryan (2009) no se especifica el propósito del

viaje.

La pregunta 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas” se corresponde con el

ítem “Tengo que estudiar inglés porque no quiero sacar malas notas”/(“I have to study English

because I do not want to get bad marks in it”), el cual pertenece al aparatado de

“medio/instrumento: prevención” del instrumento de Taguchi et al. (2009: 95).

La pregunta 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés” es parecida a la pregunta

“Necesito hablar inglés para poder llevar a cabo las cosas que quiero hacer en el futuro.”/(“The

things I want to do in the future require me to speak English”). Dicha pregunta se encuentra en

el cuestionario de Csizér y Kormos (2009:115) (pregunta 27) y en el de S. Ryan (2009: 143),

dentro de la sección “yo ideal en L2” (pregunta 39).

La pregunta 7 “En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés,” aunque no es

exactamente igual, se corresponde con la pregunta “Me imagino a mí mismo escribiendo emails

de con fluidez”/(”I can imagine myself writing English e-mails fluently)” dentro del apartado

99

del yo ideal en L2 del cuestionario de Taguchi et al. (2009: 92). Así, nuestra pregunta plantea

la importancia de mejorar la escritura en el futuro de forma general, mientras que la pregunta

de Taguchi et al. (2009: 92) se centra exclusivamente en la escritura de e-mails.

La pregunta 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase” coincide con el ítem 44 “Me

pongo nervioso cuando estoy hablando en mi clase de inglés”/(“I get nervous when I’m

speaking in my English class”) del trabajo de Csizér et al (2009: 116) y con el ítem 52 “Estoy

nervioso y confundido cuando hablo en mi clase de inglés”/(“I get nervous and confused when

I am speaking in my English class”), la cual integra la variable ansiedad en inglés del estudio

de S. Ryan (2009: 142).

La pregunta 12 “Me gusta ver películas en inglés” se asemeja a las pregunta (“¿Te

gustan las películas inglesas?”/“Do you like English films?”) de Taguchi et al. (2009:96) y a la

pregunta 6 ¿Te gustan las películas de Hollywood?”/“Do you like Hollywood films?”) de S.

Ryan (2009: 140), ambas dentro del apartado de “interés cultural”. Como podemos observar,

nuestro ítem es una oración afirmativa, mientras que los ítems planteados por Taguchi et al.

(2009: 96) y S. Ryan (2009: 140) son oraciones interrogativas. Sin embargo, la idea que subyace

en todos es la misma.

La pregunta 13 Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí” guarda cierta

semejanza con el ítem “Estudiar inglés es importante para mí para honrar a mi

familia”/(“Studying English is important to me in order to bring honours to my family”), el cual

forma parte del factor “influencia parental” (Taguchi et al., 2009: 93).

La pregunta 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí” se corresponde con las preguntas 54 “Tengo miedo de que otros alumnos se rían de

mí cuando hablo inglés”/(“I am afraid the other students will laugh at me when I speak

English”) del cuestionario de Csizér y Kormos (2009:117) y 36 “Me preocupa que otros

estudiantes se rían de mí cuando hablo inglés”/(“I worry that other students will laugh at me

100

when I speak English”), la cual se encuentra dentro del apartado “autoconfianza en L2” en el

trabajo de S. Ryan (2009: 143).

La pregunta 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo

hablan” es similar al ítem “Me gustaría ser capaz de comunicarme con personas de otros

países”/(“I would like to be able to use English to communicate with other people from other

countries”), el cual aparece tanto en el estudio de Csizér y Kormos (2009: 117) (pregunta 51)

como en el de S. Ryan (2009: 141) (pregunta 62) dentro del subapartado de “contacto

internacional”. Sin embrago, en nuestra pregunta no se especifica si la comunicación se

establecería o no con nativos.

La pregunta 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” es

muy similar a la pregunta 66 del cuestionario de Czisér y Kormos (2009: 118) “En mi futuro

tendré que usar el inglés”/“When I think about my future it is important that I use English”).

No obstante, la pregunta de Csizér y Kormos (2009: 118) se refiere al uso en inglés de forma

general, mientras que nosotros hemos acotado más la pregunta, ya que, en este caso, estamos

interesados en el aspecto oral de la lengua.

La pregunta 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante” equivale a las

cuestiones 13 “¿Qué importancia piensas que tiene el inglés en el mundo hoy en día?” /(“How

important do you think English is in the world these days?”) del cuestionario de Csizér y

Kormós (2009: 113) y 1“¿Piensas que el inglés es una lengua importante hoy en día?” /(“Do

you think English is important in the world these days?”), dentro de la sección de

“medio/instrumento” del trabajo de S. Ryan (2009: 140). No obstante, al igual que en la

pregunta 12, nuestro ítem es una oración afirmativa, mientras que los ítems de los otros dos

cuestionarios están formulados en clave de interrogación.

Una vez detallados los principales cuestionarios previos y los puntos en común con el

cuestionario que hemos elaborado para llevar a cabo nuestra investigación.

101

6.2. EL INSTRUMENTO DE MEDIDA

Como ya indicamos en el capítulo 1, la metodología que se propone para nuestro estudio

es un cuestionario cuantitativo basado en otros cuestionarios previos, pero adaptado a la edad

de los discentes analizados. El cuestionario está formado por veinte preguntas (Escala Likert 5)

y cuatro constructos (motivación extrínseca: ítems 3, 8, 12, 19, 20; motivación intrínseca: 1, 6,

11, 12, 16; ansiedad en LE: 2, 9, 10, 14, 17; y los yoes en LE (yo ideal: 4,18; y yo deóntico: 5,

7, 15), además de seis preguntas personales para intentar situar al alumnado en su contexto

socio-económico y cultural (sexo, colegio, familia).

Este instrumento fue sometido al juicio de un comité de expertos en octubre de 2015

hasta transformase en esta última versión. Inmediatamente después empezó a administrase por

los maestros del centro de inmersión lingüística el primer (test) y el último día (retest) del

periodo de inmersión de los alumnos con el objetivo de analizar los resultados de los

participantes tanto en el test como en el retest y poder así determinar si se producen cambios en

los niveles de motivación, ansiedad en LE y en la percepción que tienen los participantes de los

yoes en LE tras la semana de inmersión.

Tras haber recordado las principales características de nuestro instrumento de medida,

abordaremos los resultados arrojados por el estudio propiamente dicho. Antes de presentar los

análisis realizados, es conveniente saber que todos ellos han sido llevados a cabo con la versión

24 del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).

102

6.3. EL ESTUDIO PROPIAMENTE DICHO

En este apartado abordaremos en primer lugar los resultados de los análisis descriptivos,

los cuales sirven para comprobar las diferentes medidas que caracterizan a las variables. Estas

medidas son las de posición, de dispersión y de forma. Las medidas de posición determinan el

comportamiento global de una variable y pueden ser centrales (medias, mediana y moda) y no

centrales, mientras que las medidas de dispersión indican la variabilidad que hay dentro de una

variable (Montero Lorenzo, 2007: 18). Por último, las medidas de forma aportan datos más

precisos acerca del comportamiento de una variable (medidas de asimetría, medidas de

apuntamiento o curtosis) (Montero Lorenzo, 2007: 52). En segundo lugar, presentaremos el

análisis factorial, el cual se realiza con el objetivo de poder reducir una gran cantidad de

variables en un menor número de factores. Así, procedemos a presentar a continuación los

análisis descriptivos.

6.3.1. Análisis descriptivos

En este apartado vamos a presentar primeramente los análisis estadísticos descriptivos

del grupo completo para poder así conocer aspectos como el número de participantes, la media,

la mediana, la moda, la desviación estándar, la varianza o la asimetría en cada variable.

Asimismo, apoyándonos en las tablas de frecuencia y en los gráficos de barras, presentaremos

las características de la muestra, analizaremos los resultados obtenidos pregunta a pregunta

tanto el test como en el retest y las medias obtenidas en cada pregunta y en cada constructo por

parte del grupo completo. Seguidamente, a través de las tablas cruzadas, de los gráficos de

barras y de la comparación de medias, comprobaremos si el sexo, la educación bilingüe o la

familia afectan a la motivación, a la ansiedad y los yoes en LE del alumnado.

6.3.1.1. Grupo completo

A continuación, nos disponemos a analizar los resultados arrojados por el grupo

completo. Para ello, presentaremos en primer lugar los análisis estadísticos descriptivos, las

características de la muestra y los resultados obtenidos en cada pregunta en el test. En segundo

lugar, procederemos a hacer lo mismo con el retest. Finalmente, compararemos las medias

103

obtenidas en el test y el retest con el objetivo de constatar el impacto de la semana de inmersión

en el CRIEC sobre la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.

6.3.1.1.1. Test

6.3.1.1.1.1. Análisis estadísticos descriptivos

Como hemos adelantado, los análisis estadísticos descriptivos ofrecen información

detallada sobre los resultados obtenidos en cada una de las variables analizadas (número de

participantes, media, mediana, moda, desviación estándar, varianza y asimetría, entre otros).

Como se puede observar en la tabla 6.1, el número total de participantes en el test es de 420,

aunque en una primera instancia, el objetivo era contar con alrededor de 1000 participantes, ya

que son aproximadamente los que pasan por el CRIEC durante un curso académico. Sin

embargo, por motivos que escapan a nuestro control, la muestra pasó exclusivamente a 420

alumnos, un número suficientemente amplio para analizar y arrojar resultados de interés. De

hecho, en otros estudios previos también de corte cuantitativo tanto en el contexto español,

como en el norteamericano o en el asiático, el número de encuestados, los cuales eran además

adolescentes o adultos, no subía de 341 (García Sánchez & Cruz Vargas, 2013; Shaaban &

Ghaith, 2000; Yang, 2003).

Además, cabe destacar que los participantes obtienen las medias más altas en el ítem 8

“Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor” y en el ítem 18 “Tener un buen

nivel de inglés oral es importante para mi futuro,” indicando la importancia que tiene para este

grupo de participantes hacer las tareas encomendadas por el docente, además de tener un buen

nivel de inglés oral de cara al futuro.

Por otro lado, los encuestados consiguen las medias más bajas en el ítem 2 “Me cuesta

participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores” y en el ítem 12 “Me gusta

ver películas en inglés”. De esto se deduce que el miedo a cometer errores no es muy acusado

en el grupo completo, lo cual es positivo, y que el visionado de películas en inglés no constituye

una actividad que los encuestados valoren de forma muy positiva.

104

Sexo de los

participantes

Asistencia a

colegio

bilingüe

Miembros de

la familia que

hablan inglés

Me gustaría viajar a

un país donde se

hable inglés para

poder aprenderlo.

N Válido 420 414 417 418

Perdidos 0 6 3 2

Media 1,48 1,59 1,43 3,73

Mediana 1,00 2,00 1,00 4,00

Moda 1 2 1 4

Desviación estándar ,500 ,492 ,495 1,133

Varianza ,250 ,242 ,245 1,284

Asimetría ,096 -,385 ,297 -,696

Me cuesta

participar en

clase de inglés

porque tengo

miedo a

cometer

errores.

Estudio inglés

porque quiero

sacar buenas

notas.

En el futuro

necesitaré que

mi nivel de

inglés escrito

sea mejor.

En el futuro me

gustaría hablar

mejor en

inglés.

N Válido 418 418 415 419

Perdidos 2 2 5 1

Media 2,43 3,97 4,00 4,28

Mediana 2,00 4,00 4,00 5,00

Moda 1 5 5 5

Desviación estándar 1,301 1,191 1,062 ,993

105

Varianza 1,694 1,419 1,128 ,986

Asimetría ,499 -1,159 -1,111 -1,613

Tengo interés

en hablar inglés

fuera del

colegio.

En el futuro me

gustaría

escribir mejor

en inglés.

Hago las tareas

de inglés

cuando me las

manda el

profesor.

Me pone

nervioso hablar

inglés en clase.

N Válido 420 419 417 418

Perdidos 0 1 3 2

Media 3,38 4,06 4,47 3,34

Mediana 3,00 4,00 5,00 3,00

Moda 3 5 5 5

Desviación estándar 1,302 1,059 ,849 1,402

Varianza 1,696 1,121 ,721 1,967

Asimetría -,344 -1,279 -1,959 -,221

Me pongo

nervioso al

empezar la

clase de inglés.

Me gusta saber

cosas sobre los

países donde se

habla inglés.

Me gusta ver

películas en

inglés.

Estudio inglés

para que mis

padres estén

orgullosos de

mí.

N Válido 416 419 420 419

Perdidos 4 1 0 1

Media 4,10 3,77 2,78 3,60

Mediana 5,00 4,00 3,00 4,00

Moda 5 5 3 5

106

Desviación estándar 1,143 1,180 1,371 1,370

Varianza 1,307 1,392 1,880 1,878

Asimetría -1,224 -,768 ,149 -,708

Cuando hablo

inglés en clase

tengo miedo de

que mis

compañeros se

rían de mí.

En el futuro

quiero

entender mejor

el inglés.

Me gustaría

saber inglés

para

comunicarme

con personas

que lo hablan.

Salir a la

pizarra en clase

de inglés me

causa

preocupación.

N Válido 418 415 417 417

Perdidos 2 5 3 3

Media 3,78 4,35 4,32 3,74

Mediana 4,00 5,00 5,00 4,00

Moda 5 5 5 5

Desviación estándar 1,351 ,984 ,996 1,271

Varianza 1,824 ,968 ,992 1,615

Asimetría -,765 -1,853 -1,759 -,634

Tener un buen

nivel de inglés oral

es importante para

mi futuro.

Estudio inglés para

que mis profesores

estén orgullosos de

mí.

Pienso que el

inglés es una

lengua muy

importante.

N Válido 420 416 414

Perdidos 0 4 6

Media 4,36 3,38 4,34

Mediana 5,00 4,00 5,00

107

Moda 5 5 5

Desviación estándar ,925 1,385 ,945

Varianza ,856 1,918 ,893

Asimetría -1,754 -,457 -1,656

Tabla 6.1. Análisis estadísticos descriptivos (TEST)

6.3.1.1.1.2. Características de la muestra

Tras haber comentado algunos datos de los análisis estadísticos descriptivos, vamos a

presentar las características más importantes de nuestra muestra a través de gráficos de barras

y de tablas de frecuencia. Como podemos apreciar en la figura 6.1, la muestra es bastante

homogénea en cuanto al sexo, ya que un 52,4 % son chicos frente a un 47,6% que son chicas,

lo que no sorprende tratándose de niños y niñas de sexto de primaria, ya que por lo general

tienden a ser grupos homogéneos.

Fig. 6.1. Sexo de los participantes (TEST)

108

Si prestamos atención a la variable colegio (tabla 6.2) observamos que el porcentaje

de participantes que no pertenecen a colegios bilingües (59,4%) es más elevado que de los que

sí pertenecen (40,6%), algo que resulta sorprendente teniendo en cuenta la expansión de la

educación bilingüe en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, más concretamente en

la región de Cuenca. Así, hubiéramos esperando que el porcentaje de centros bilingües

superara al de los no bilingües, pero la realidad, lamentablemente es otra.

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido Sí 168 40,0 40,6 40,6

No 246 58,6 59,4 100,0

Total 414 98,6 100,0

Perdidos Sistema 6 1,4

Total 420 100,0

Tabla 6.2. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (TEST)

Por último, como podemos observar en la figura 6.2 (variable familia) hay un 57,3% de

participantes que tienen algún familiar/familiares que hablan inglés, frente a un 42,7% de

participantes cuyos familiares no hablan inglés. Estos datos resultan también inesperados,

puesto que estimábamos que los familiares que hablan inglés fueran los menos teniendo en

cuenta la edad aproximada de los familiares y su contexto socio-económico, esencialmente

rural.

109

Fig. 6.2. Miembros de la familia que hablan inglés (TEST)

Tras haber analizado las características de la muestra en el test, vamos a pasar a detallar

los resultados obtenidos por nuestros participantes en cada pregunta, indicando el porcentaje de

niños que está totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de

acuerdo y totalmente de acuerdo con cada una de las veinte preguntas del cuestionario. Para

ilustrar estos resultados incluiremos de nuevo tablas de frecuencia y gráficos de barras.

6.3.1.1.1.3. Resultados pregunta a pregunta

Pregunta 1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo

Como acabamos de adelantar, esta sección tiene como objetivo presentar los resultados

obtenidos por el grupo completo en el test pregunta a pregunta para poder así obtener una visión

detallada de qué sucede en cada ítem analizado. De este modo, en esta pregunta (véase fig. 6.3),

la cual integra el constructo de motivación intrínseca, la opción más contestada es de acuerdo

110

(32,8%), seguida de totalmente de acuerdo (29,9%), ni de acuerdo ni en desacuerdo (23,4%),

en desacuerdo (8,6%) y totalmente en desacuerdo (5,3%). Como podemos observar, más de la

mitad de la muestra parece tener motivación intrínseca, ya que al tratarse de una comunidad

monolingüe de hablantes con poco contacto con personas nativas en lengua inglesa, viajar es la

opción más viable para estar en contacto con las personas y la cultura relacionadas con la lengua

extranjera. Estos resultados distan un poco de los obtenidos por Clément (1983: 283, 286),

quien demostró que una de las razones por las que participantes (adolescentes canadienses)

querían aprender una segunda lengua era claramente la de poder viajar aprovechando el

conocimiento de dicha lengua. En otras palabras, Clément (1983) pone de manifiesto la

relevancia de aprender una lengua para viajar, mientras que nosotros subrayamos la importancia

de viajar para aprender la lengua en cuestión. Del mismo modo, en estudios más recientes,

Hernández (2010a: 607) y Hernández (2000b: 659) descubrió que los participantes de sus

estudios estudiaban español para viajar, entre otros motivos.

Fig. 6.3. Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo (TEST)

111

Pregunta 2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores

En esta pregunta (véase tabla 6.3), la cual hace alusión a una situación que normalmente

provoca ansiedad, el porcentaje más elevado ha contestado que está totalmente en desacuerdo

(32,5%). En segundo lugar, la opción más escogida es en desacuerdo (23,0%), seguida muy de

cerca de ni de acuerdo/ni en desacuerdo (22,5%), de acuerdo (13,2%) y finalmente, totalmente

de acuerdo (8,9%). El hecho de que la opción más elegida haya sido totalmente en desacuerdo

y la menos totalmente de acuerdo es positivo en este caso, ya que significa la ausencia de

ansiedad en la mitad de los participantes. Estos resultados no están en línea con los resultados

hallados por E. K. Horwitz at al. (1991: 32, 33) en el pilotaje de la escala FLCAS, ya que en

torno a la mitad de los participantes estaban preocupados por cometer errores. Esto puede ser

debido a que los participantes del estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 32) son estudiantes

universitarios y los nuestros están en sexto de educación primaria. Así, los resultados parecen

sugerir que el miedo a cometer errores aumenta con la edad.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Totalmente en

desacuerdo

136 32,4 32,5 32,5

En desacuerdo 96 22,9 23,0 55,5

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

94 22,4 22,5 78,0

De acuerdo 55 13,1 13,2 91,1

Totalmente de acuerdo 37 8,8 8,9 100,0

Total 418 99,5 100,0

Perdidos Sistema 2 ,5

Total 420 100,0

Tabla 6.3. Tabla de frecuencia-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores (TEST)

112

Pregunta 3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas

En esta cuestión (véase fig. 6.4), destinada a medir la motivación extrínseca, lo que más

llama la atención es la notable diferencia entre el porcentaje de participantes que están

totalmente de acuerdo (42,3%) y el porcentaje de los encuestados que están en desacuerdo

(6,2%). Además, un 32,5% está de acuerdo, un 12,0% no está ni de acuerdo ni desacuerdo y un

6,9% está totalmente en desacuerdo.

Observando estos resultados, podemos afirmar que gran parte de la muestra tiene interés

en sacar buenas notas, por lo que presenta signos de motivación extrínseca, ya que el porcentaje

de participantes que está de acuerdo y totalmente de acuerdo supera con creces al resto de

opciones. Es más, si recordamos, este interés y/o preocupación por las buenas notas se refleja

en el cuestionario de Taguchi et al. (2009: 72, 95), quienes descubrieron correlaciones entre

este interés por los buenos resultados académicos y el yo deóntico de sus participantes,

estudiantes de inglés en Japón, China e Irán con una edad media de 19,2 años.

113

Fig. 6.4. Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)

Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

En esta pregunta (véase tabla 6.4), la cual se refiere al yo deóntico, hay un 38,6% de

los encuestados que está totalmente de acuerdo, seguido de un 36,9% que está de acuerdo,

un 14,9% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 5,5% que está en desacuerdo y un

4,1% que está totalmente en desacuerdo. Así, según estos resultados, podemos afirmar que

la gran parte de la muestra es consciente de la necesidad de mejorar su nivel de inglés escrito

en el futuro (yo deóntico). El yo deóntico, si recordamos, está relacionado con

comportamientos motivados por el exterior, como por ejemplo estar obligado o sentir la

necesidad de mejorar para complacer al resto, obtener un mejor trabajo, etc.

114


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

17 4,0 4,1 4,1

En desacuerdo 23 5,5 5,5 9,6

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

62 14,8 14,9 24,6

De acuerdo 153 36,4 36,9 61,4


Total 415 98,8 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.4. Tabla de frecuencia-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (TEST)

Pregunta 5. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

En este ítem (véase fig. 6.5) se hace referencia también al futuro del aprendiz, pero en

esta ocasión no está relacionada con ninguna necesidad del aprendiz, si no con un deseo suyo

(yo ideal). En este caso, la diferencia más grande se aprecia entre el número de participantes

que están totalmente de acuerdo (53,9 %) y los que están en desacuerdo (2,4%). Además, un

29,6% están de acuerdo, un 10,5% no están de acuerdo ni en desacuerdo y un 3,6% están

totalmente en desacuerdo, indicando una fuerte presencia importante del yo ideal. Es tal la

importancia del interés personal del individuo en su competencia oral en el futuro que autores

como S. Ryan (2009: 143) ya incluyeron cuestiones relacionadas con este interés en sus

cuestionarios. Es más, S. Ryan (2009: 127, 134) descubrió que los estudiantes universitarios

que habían escogido el inglés como carrera mostraban una mayor presencia del yo ideal que los

estudiantes de secundaria en el contexto japonés.

115

Fig. 6.5. Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST)

Pregunta 6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

En esta cuestión (véase tabla 6.5), dedicada a la motivación intrínseca, llama la atención

que el porcentaje más alto corresponda a ni de acuerdo ni en desacuerdo (31,4%), seguido muy

de cerca de un 26,2% que está totalmente de acuerdo, un 20,0% que está de acuerdo, un 12,1%

que está totalmente en desacuerdo y un 10,2% que está en desacuerdo. Estos resultados apuntan

a que un tercio de los encuestados se muestra neutral ante esta cuestión; lo cual puede deberse

a que los encuestados y/o sus familiares no son conscientes de todas las opciones que tienen

para estar en contacto con la lengua fuera de clase. Por el contrario, puede también deberse a

que son conscientes de que no pueden disfrutar de dichas opciones por problemas de índole

familiar, económica, etc.

116


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

51 12,1 12,1 12,1

En desacuerdo 43 10,2 10,2 22,4

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

132 31,4 31,4 53,8

De acuerdo 84 20,0 20,0 73,8


Total 420 100,0 100,0

Tabla 6.5. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)

Pregunta 7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

Esta pregunta al igual que la 5, hace referencia también al yo ideal, es decir, a quien

quiere ser el aprendiz en el futuro y a cómo quiere que sea de bueno su nivel de inglés escrito.

Como observamos en el gráfico (véase fig. 6.6), un 41,3 % está totalmente de acuerdo con la

afirmación, un 36,8% está de acuerdo, un 13,6% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 4,8%

está totalmente en desacuerdo y un 3,6% está en desacuerdo. Así, al igual que ocurre en la

pregunta 5, los resultados revelan que a grandes rasgos la muestra es consciente de la presencia

del yo ideal, ya que tiene interés por mejorar su nivel de inglés escrito en el futuro. Es cierto

que hay autores que miden la presencia del yo ideal a través de ítems relacionados con la

importancia que tiene para el aprendiz comunicarse/hablar/usar la lengua en el futuro sin

abordar el tema de la escritura en dicha lengua (Csizér & Kormos, 2009; S. Ryan, 2009). Sin

embargo, hay otros autores que consideran indispensable analizar la relevancia que tiene para

un aprendiz el aspecto de la escritura (Taguchi et al., 2009: 92), pues es una de las partes

fundamentales a la hora de aprender una lengua.

117

Fig.6.6. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)

Pregunta 8. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

Esta pregunta (véase tabla 6.6) es decisiva para determinar si un estudiante tiene

motivación extrínseca, ya que en el contexto de primaria hacer los deberes impuestos por un

agente externo (el docente) es uno de los indicadores más claros de este tipo de motivación.

Como podemos apreciar, más de la mitad (63,3%) está totalmente de acuerdo, seguido de un

24,9% que está de acuerdo, un 9,1% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,2% que está

totalmente en desacuerdo y un 0,5% que está en desacuerdo, lo que indica que gran parte de la

muestra tiene motivación extrínseca. Estos resultados no son sorprendentes, puesto que

generalmente el alumnado de primaria no es lo suficientemente autónomo como para hacer

trabajo extra de forma voluntaria, por lo que se suele ceñir al trabajo que manda el profesor, a

quien, como veremos en la pregunta 19, muchos de los alumnos sienten que hay que complacer.

118


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

9 2,1 2,2 2,2

En desacuerdo 2 ,5 ,5 2,6

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

38 9,0 9,1 11,8

De acuerdo 104 24,8 24,9 36,7


Total 417 99,3 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.6. Tabla de frecuencia-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (TEST)

Pregunta 9. Me pone nervioso hablar inglés en clase

Esta pregunta hace alusión a una de las causas más comunes de ansiedad. Como se puede

comprobar en el gráfico (véase fig. 6.7), un 30,6% está totalmente de acuerdo, mientras que un

20,6% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 19,6% está en desacuerdo, un 17,0% está de

acuerdo y un 12,2 % está totalmente en desacuerdo.

Al comparar estos resultados con los obtenidos por E. K. Horwitz et al. (1991: 33) en el

mismo ítem, observamos que en su estudio hay un 31% de los encuestados que están en

desacuerdo, un 28% que están de acuerdo, un 28% que no están de acuerdo ni en desacuerdo,

un 8% que están totalmente en desacuerdo y un 5% que están completamente de acuerdo.

Así, resulta especialmente preocupante la diferencia entre los participantes que están

totalmente de acuerdo (30,6%) con este ítem en nuestro estudio, en comparación con el 5% que

está totalmente de acuerdo en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33). En otras palabras,

nuestros encuestados experimentan un mayor nerviosismo que los participantes que formaron

119

parte del estudio de E. K. Horwitz et al. (1991). De este modo, parece que los estudiantes

universitarios parecen mostrar menos miedo a hablar en clase que nuestros participantes de

sexto de primaria.

Fig. 6.7. Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)

120

Pregunta 10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés

Este ítem (véase tabla 6.7) también está relacionado con la ansiedad, pero esta vez

teníamos interés en conocer si los alumnos se ponen nerviosos justo cuando empieza la clase.

Como se puede comprobar, un 50,2% está totalmente de acuerdo, un 26,0% está de acuerdo,

un 12,3 % no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 7,0% está en desacuerdo y un 4,6% está

totalmente en desacuerdo. Al contrastar de nuevo estos resultados con los obtenidos por E.

K. Horwitz et al. (1991: 33) en el mismo ítem (totalmente de acuerdo: 5%, de acuerdo: 27%,

ni de acuerdo ni en desacuerdo; 40%, en desacuerdo: 24%, totalmente en desacuerdo: 4%),

hay que recordar que nuestro enunciado hace referencia a “estar nervioso cuando empieza la

clase”, mientras el de E. K. Horwitz et al. (1991: 133) hace referencia a “estar tranquilo antes

de que empiece la clase”, por lo que al tener significados opuestos, hay que ser especialmente

cuidadosos en la interpretación de los resultados. Así, la diferencia más abismal se encuentra

de nuevo entre el 50% de encuestados que está totalmente de acuerdo con nuestra pregunta y

el 5% que está totalmente de acuerdo con la pregunta de E. K. Horwitz et al. (1991: 33), lo

que indica que nuestros participantes muestran signos de ansiedad al comenzar las clases y

que el porcentaje de participantes en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33) que están

totalmente tranquilos antes de empezar las clases es muy bajo.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

19 4,5 4,6 4,6


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

51 12,1 12,3 23,8

De acuerdo 108 25,7 26,0 49,8


Total 416 99,0 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.7. Tabla de frecuencia-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)

121

Pregunta 11. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés

Esta cuestión (véase fig. 6.8) subraya la importancia de conocer aspectos relacionados

con la cultura de otros países (motivación intrínseca). En este caso, no sorprende que haya un

número tan elevado de participantes que está totalmente de acuerdo (33,9%) y de acuerdo

(29,6%), frente al 22,7% que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 7,4% que está en

desacuerdo y el 6,4% que está totalmente en desacuerdo, ya que, aunque se trata de una

comunidad de hablantes monolingües, gracias a los avances tecnológicos y metodológicos es

posible conocer aspectos de la cultura de otros países de forma muy asequible.

Fig. 6.8. Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)

Pregunta 12. Me gusta ver películas en inglés

El hecho de ver películas en inglés (véase tabla 6.8) es una acción que indica un cierto

grado de motivación intrínseca. Como podemos apreciar, hay un 25,5% no está de acuerdo ni

122

en desacuerdo, seguido muy de cerca de un 25,0% que está totalmente en desacuerdo, un 17,9%

que está en desacuerdo, un 17,4% que está de acuerdo y un 14,3% que está totalmente de

acuerdo. Así, resulta llamativo que un 50,5% se reparta entre totalmente en desacuerdo o ni de

acuerdo ni en desacuerdo, lo que indica a la mitad de la muestra no le gusta o no le da

importancia al hecho de ver películas en inglés. Sin embargo, el visionado de películas en inglés

resulta muy relevante para autores como de Taguchi et al. (2009: 96) o S. Ryan (2009: 104),

quienes incluyen este ítem en sus respectivos cuestionarios.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

105 25,0 25,0 25,0

En desacuerdo 75 17,9 17,9 42,9

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

107 25,5 25,5 68,3

De acuerdo 73 17,4 17,4 85,7


Total 420 100,0 100,0

Tabla 6.8. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

Pregunta 13. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí

Esta cuestión (véase fig. 6.9) trae a colación la importancia que tiene para muchos

estudiantes el querer agradar a sus padres (motivación extrínseca). Como se puede observar, un

33,4% está totalmente de acuerdo, un 27,0% está de acuerdo, un 19,6% no está ni de acuerdo

ni en desacuerdo, un 14,1% está totalmente en desacuerdo y un 6,0% está en desacuerdo. De

estos resultados deducimos, que más de la mitad (50,4%) tienen en cuenta la opinión y/o

aprobación de sus padres a la hora de aprender inglés, algo muy común teniendo en cuenta que

son niños de educación primaria. En estas edades, los padres son el principal modelo de sus

hijos, ejerciendo un gran poder y/o una gran influencia sobre ellos. Tanto es así que querer

complacerlos se entiende como un comportamiento natural por parte de los discentes. Así,

123

autores como Taguchi et al. (2009: 93) entendieron la importancia de esta cuestión, es por eso

que esta forma parte de su cuestionario dentro del apartado “influencia parental”.

Fig. 6.9. Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)

Pregunta 14. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de

mí

Este ítem (véase tabla 6.9) pone de manifiesto otra de las causas más comunes que

causan ansiedad en L2: el miedo a las burlas de los pares. Así, en este caso, un 44,3% reconoce

estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido de un 19,1% que está de acuerdo, un

16,5% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 11,0% que está en desacuerdo y un 9,1%

que está totalmente en desacuerdo. Es decir, que casi la mitad de los participantes se siente al

cien por cien identificado con esta afirmación; lo cual dista mucho de los resultados obtenidos

para este mismo ítem en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991: 33), pues solo un 3% de los

124

participantes estaban totalmente de acuerdo con esta afirmación, frente a un sólido 53% que

estaban en desacuerdo con esta afirmación. Es decir, que nuestros participantes de sexto de

primaria tienen más miedo a las burlas de sus compañeros que los participantes universitarios

que tomaron parte en el estudio de E. K. Horwitz et al. (1991). Así, parece que este miedo a las

burlas se mitiga con el tiempo, al igual que ocurre con el miedo a hablar en público (pregunta

9).


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

38 9,0 9,1 9,1

En desacuerdo 46 11,0 11,0 20,1

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

69 16,4 16,5 36,6

De acuerdo 80 19,0 19,1 55,7


Total 418 99,5 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.9. Tabla de frecuencia-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí (TEST)

Pregunta 15. En el futuro quiero entender mejor el inglés

Esta pregunta (véase fig. 6.10) está de nuevo relacionada con el yo ideal, en este caso

con el deseo por parte de los aprendices de comprender mejor el inglés en el futuro. Como se

puede fácilmente observar en el gráfico (véase fig. 6.10), un 58,3% está totalmente de acuerdo,

seguido de un 28,7% que está de acuerdo, un 6,5% que no está de acuerdo ni en desacuerdo, un

3,6% que está totalmente en desacuerdo y un 2,9% que está en desacuerdo. Así, se comprueba

cómo gran parte de los participantes consideran importante el hecho de tener una mejor

comprensión de inglés en el futuro, un aspecto que no forma parte de los cuestionarios de

Taguchi et al. (2009), ni de Csizér y Kormos (2009) ni de S. Ryan, (2009), los cuales se centran

125

principalmente en el uso de la lengua de forma general y en la dimensión oral de la misma. Sin

embargo, nuestros resultados demuestran que querer comprender el inglés mejor tanto a nivel

escrito como a nivel oral en el futuro es algo que interesa a nuestros participantes y que debería

ser estudiado y tenido en cuenta a la hora de medir el yo ideal en LE.

Fig. 6.10. Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)

Pregunta 16. Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que lo

hablan

Esta cuestión (véase tabla 6.10) muestra la importancia de aprender inglés para

comunicarse (motivación intrínseca). Así, un 56,6% está totalmente de acuerdo, un 28,8% está

de acuerdo, un 8,4% no está de acuerdo ni en desacuerdo, un 3,8% está totalmente en

desacuerdo y un 2,4% está en desacuerdo. En otras palabras, una importante mayoría está de

acuerdo con esta afirmación, lo cual nos da una idea de que para nuestros participantes el

aspecto comunicativo de una lengua es fundamental. Es más, la importancia de esta dimensión

126

comunicativa fue estudiada por autores como Czisér y Kormos (2009: 101, 102, 106), quienes,

en su estudio llevado a cabo en Hungría con participantes de 21,5 años de edad de media,

demostraron que este interés por comunicarse con otros angloparlantes estaba relacionado con

el yo ideal.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

16 3,8 3,8 3,8


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

35 8,3 8,4 14,6

De acuerdo 120 28,6 28,8 43,4


Total 417 99,3 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.10. Tabla de frecuencia-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que

lo hablan (TEST)

Pregunta 17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación

Salir a la pizarra y exponerse a los juicos de los docentes y de los pares (véase fig. 6.11),

puede constituir una fuente de ansiedad para muchos aprendices. Resulta preocupante que un

38,8% esté totalmente de acuerdo con esta afirmación, seguido de un 22,3% que está de

acuerdo, un 19,2% que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 13,4% que está en desacuerdo

y un 6,2% que está totalmente en desacuerdo. Como hemos adelantado, esta cuestión no forma

parte de ningún cuestionario previo. Sin embargo, los resultados parecen sugerir que el hecho

de salir a la pizarra y sentirse juzgado por pares y docentes es una fuente de ansiedad en LE

para el alumnado que se ha de tener en cuenta en la etapa de educación primaria.

127

Fig. 6.11. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)

Pregunta 18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

Esta cuestión (véase tabla 6.11) está vinculada al yo deóntico, es decir, a cómo debe ser

un aprendiz de una L2/LE en el futuro. En este caso, la pregunta se refiere específicamente al

nivel oral. Como podemos observar, un 56,9% está totalmente de acuerdo, un 29,8% está de

acuerdo, un 8,3% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,6% está totalmente en desacuerdo

y un 2,4% está en desacuerdo. En otras palabras, la gran mayoría piensa que es importante para

ellos tener un buen nivel de inglés oral en el futuro, no es algo que ellos necesariamente

desearían, si no que viene impuesto desde el exterior. Esta idea está presente en el cuestionario

de Csizér y Kormos (2009: 118). No obstante, ellos se centran de forma más general en la

importancia del uso del inglés en el futuro, mientras que nosotros evaluamos de forma más

especifica la importancia de la dimensión oral.

128


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

11 2,6 2,6 2,6


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

35 8,3 8,3 13,3

De acuerdo 125 29,8 29,8 43,1


Total 420 100,0 100,0

Tabla 6.11. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(TEST)

Pregunta 19. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

Esta cuestión (véase fig. 6.12), al igual que la 13, está relacionada con el deseo de

impresionar o agradar al resto, en este caso, a los docentes. Los resultados muestran que un

26,7% está totalmente de acuerdo, seguido de un 26,0% que está de acuerdo, un 21,9% que no

está de acuerdo ni en desacuerdo, un 15,9% que está totalmente en desacuerdo y un 9,6% que

está en desacuerdo. Al igual que ocurre con la pregunta 13, un poco más de la mitad de la

muestra (52,7%) tiene en cuenta la opinión de sus docentes a la hora de estudiar inglés y estudia

con el fin de agradar a estos agentes externos, es decir, podemos afirmar que más de la mitad

del total de nuestros participantes tiene motivación extrínseca. Así, los docentes, al igual que

los padres (pregunta 13) son modelos en los que el alumno se fija y a los que quiere complacer.

129

Fig. 6.12. Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí (TEST)

Pregunta 20. Pienso que el inglés es una lengua muy importante

Esta cuestión (véase tabla 6.12), la cual también se encuentra presente en los

cuestionarios de Csizér y Kormos (2009: 113) y S. Ryan (2009: 140), hace referencia al hecho

de querer estudiar inglés por su estatus de lingua franca en el mundo actual (motivación

extrínseca). En el presente estudio, como se puede comprobar, un 57,0% está totalmente de

acuerdo, un 27,1% está de acuerdo, un 11,6% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 2,9%

está totalmente en desacuerdo y un 1,4% está en desacuerdo. De este modo, un gran porcentaje

coincide en que el inglés es una lengua muy importante.

130


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

12 2,9 2,9 2,9


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

48 11,4 11,6 15,9

De acuerdo 112 26,7 27,1 43,0


Total 414 98,6 100,0


Total 420 100,0

Tabla 6.12. Tabla de frecuencia-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)

Una vez presentados los análisis estadísticos descriptivos, las características de muestra,

y, finalmente, los resultados obtenidos en cada pregunta en el test, procedemos a hacer lo mismo

con el retest. De este modo, comenzaremos presentando los análisis estadísticos descriptivos.

6.3.1.1.2. Retest

6.3.1.1.2.1. Análisis estadísticos descriptivos

En el caso del retest, como se puede comprobar en la siguiente tabla (tabla 6.13), hay

un total de 362 participantes, es decir, 58 participantes menos que en el test. Lo ideal es que

hubiera el mismo número de participantes en el test y el retest, sin embargo, es bastante habitual

que el total de participantes respecto al retest disminuya por causas diversas (abandono por

parte de los participantes, extravío de cuestionarios, etc.).

131

Asimismo, podemos destacar que los encuestados obtienen las medias más altas en el

ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” y en el ítem 5 “En el

futuro me gustaría hablar mejor en inglés”. Parece, por tanto, que los participantes son muy

conscientes de la importancia que tiene el inglés para su futuro. No obstante, los participantes

consiguen las medias más bajas, al igual que ocurre en el test, en el ítem 2 “Me cuesta participar

en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores” y en el ítem 12 “Me gusta ver películas

en inglés”. Estos datos demuestran que los resultados no varían mucho en este sentido tras la

semana de inmersión lingüística.

Sexo de los

participantes

Asistencia a

colegio

bilingüe

Miembros de

la familia que

hablan inglés

Me gustaría viajar a

un país donde se

hable inglés para

poder aprenderlo.

N Válido 362 360 354 360

Perdidos 0 2 8 2

Media 1,49 1,61 1,38 3,99

Mediana 1,00 2,00 1,00 4,00

Moda 1 2 1 5

Desviación estándar ,501 ,488 ,486 1,136

Varianza ,251 ,238 ,236 1,290

Asimetría ,033 -,470 ,503 -1,097

Me cuesta

participar en

clase de inglés

porque tengo

miedo a

cometer

errores.

Estudio inglés

porque quiero

sacar buenas

notas.

En el futuro

necesitaré que

mi nivel de

inglés escrito

sea mejor.

En el futuro me

gustaría hablar

mejor en

inglés.

N Válido 361 358 360 360

132

Perdidos 1 4 2 2

Media 2,20 3,82 4,19 4,36

Mediana 2,00 4,00 4,00 5,00

Moda 1 5 5 5

Desviación estándar 1,250 1,260 1,030 ,966

Varianza 1,563 1,589 1,060 ,933

Asimetría ,670 -,827 -1,396 -1,852

Tengo interés

en hablar inglés

fuera del

colegio.

En el futuro me

gustaría

escribir mejor

en inglés.

Hago las tareas

de inglés

cuando me las

manda el

profesor.

Me pone

nervioso hablar

inglés en clase.

N Válido 362 360 358 358

Perdidos 0 2 4 4

Media 3,51 4,15 4,38 3,72

Mediana 3,00 4,00 5,00 4,00

Moda 5 5 5 5

Desviación estándar 1,317 1,079 ,959 1,323

Varianza 1,735 1,164 ,920 1,749

Asimetría -,441 -1,345 -1,896 -,653

Me pongo

nervioso al

empezar la

clase de inglés.

Me gusta saber

cosas sobre los

países donde se

habla inglés.

Me gusta ver

películas en

inglés.

Estudio inglés

para que mis

padres estén

orgullosos de

mí.

133

N Válido 360 358 362 362

Perdidos 2 4 0 0

Media 4,15 3,74 2,76 3,66

Mediana 5,00 4,00 3,00 4,00

Moda 5 5 3 5

Desviación estándar 1,162 1,284 1,406 1,357

Varianza 1,350 1,649 1,978 1,843

Asimetría -1,244 -,830 ,151 -,742

Cuando hablo

inglés en clase

tengo miedo de

que mis

compañeros se

rían de mí.

En el futuro

quiero

entender mejor

el inglés.

Me gustaría

saber inglés

para

comunicarme

con personas

que lo hablan.

Salir a la

pizarra en clase

de inglés me

causa

preocupación.

N Válido 358 359 359 361

Perdidos 4 3 3 1

Media 3,96 4,33 4,28 3,96

Mediana 4,00 5,00 5,00 4,00

Moda 5 5 5 5

Desviación estándar 1,279 ,997 1,043 1,236

Varianza 1,637 ,993 1,089 1,529

Asimetría -1,027 -1,776 -1,684 -,976

Error estándar de asimetría ,129 ,129 ,129 ,128

Curtosis -,084 2,889 2,422 -,106

Error estándar de curtosis ,257 ,257 ,257 ,256

Suma 1417 1555 1535 1429

134

Percentiles 25 3,00 4,00 4,00 3,00

50 4,00 5,00 5,00 4,00

75 5,00 5,00 5,00 5,00

Tener un buen

nivel de inglés oral

es importante para

mi futuro.

Estudio inglés para

que mis profesores

estén orgullosos de

mí.

Pienso que el

inglés es una

lengua muy

importante.

N Válido 358 362 358

Perdidos 4 0 4

Media 4,47 3,47 4,29

Mediana 5,00 4,00 5,00

Moda 5 5 5

Desviación estándar ,878 1,407 1,044

Varianza ,771 1,978 1,091

Asimetría -2,049 -,538 -1,592

Tabla 6.13. Análisis estadísticos descriptivos (RETEST)

Una vez presentados los análisis estadísticos descriptivos, pasamos abordar las

principales características de nuestra muestra en el retest apoyándonos en las tablas de

frecuencia y en los gráficos de barras para ilustrar de una forma más grafica los resultados

obtenidos por los participantes.

6.3.1.1.2.2. Características de la muestra

En el caso del retest, la muestra sigue siendo muy homogénea en cuanto al sexo, ya que

hay un 50,8% de chicos frente a un 49,2% de chicas (véase fig. 6.13). Si recordamos los datos

del test (52,4% chicos, 47,6% chicas), podemos observar que los porcentajes se han movido un

135

poco debido a que el número de participantes en el test (420) no coincide con el número de

participantes en el retest (362).

Fig. 6.13. Sexo de los participantes (RETEST)

Si prestamos atención al colegio de procedencia de nuestros participantes, observamos

de nuevo que, al no haber el mismo número de participantes en el test y en el retest, los

porcetajes no coinciden con los del test (alumnos procedentes de colegios bilingües: 40,6%,

alumnos procedentes de colegios no bilingües: 59,4%), ya que en el retest hay un 38,6% de

participantes escolarizados en colegios bilingües y un 61,4% escolarizados en colegios no

bilingües (véase tabla 6.14).

136


Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válido Sí 139 38,4 38,6 38,6

No 221 61,0 61,4 100,0

Total 360 99,4 100,0


Total 362 100,0

Tabla 6.14. Tabla de frecuencia-Asistencia a colegio bilingüe (RETEST)

Por último, en el caso del retest, más de la mitad de las familias de los participantes

hablan inglés (62,1%), frente a un 37,9% que no lo hablan (véase fig. 6.14). No obstante, si

recordamos los porcentajes del test, observamos que hay un 57,3% de encuestados cuyos

familiares hablan inglés y un 42,7% de encuestados cuyos familiares no hablan inglés. Por lo

tanto, debido a que el número de participantes es menor en el retest que en el test, estos

porcentajes no coinciden.

137

Fig. 6.14. Miembros de la familia que hablan inglés (RETEST)

Una vez detalladas las características principales de la muestra es conveniente dirigir

nuestra atención hacia ciertos cambios de especial relevancia que se han producido entre las

respuestas de los participantes al llegar al centro y las respuestas de los participantes al

marcharse. Para lograrlo, comentaremos los resultados obtenidos por los participantes en las

tablas de frecuencia.

6.3.1.1.2.3. Resultados pregunta a pregunta

En este apartado vamos a presentar aquellas preguntas en las que se han producido

cambios relevantes entre las respuestas del test y del test por parte del grupo completo, más

concretamente, vamos a presentar solo aquellas preguntas en las que haya una diferencia de un

5% o más entre los porcentajes obtenidos tanto en el test como en el retest.

138

Pregunta 1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo

En esta pregunta (véase tabla 6.15) hay un 12,6% más de encuestados que está de

totalmente de acuerdo (42,5%) y un 5,8% menos en desacuerdo (2,8%). En otras palabras,

después de esta experiencia de inmersión en el CREIC aumenta el número de participantes que

está totalmente de acuerdo con la importancia de viajar a países anglófonos para aprender

inglés, aumentando así los niveles de motivación intrínseca. Esto puede deberse a que durante

la semana de inmersión hay distintos talleres y actividades relacionados con los principales

países anglófonos, lo cual puede haber despertado cierta curiosidad entre algunos de los

encuestados a la hora de querer visitar estos países para así conocer más en profundidad su

cultura y, sobre todo, para hablar en inglés.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

22 6,1 6,1 6,1


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

72 19,9 20,0 28,9

De acuerdo 103 28,5 28,6 57,5


Total 360 99,4 100,0


Total 362 100,0

Tabla 6.15. Tabla de frecuencia-Pregunta 1: Me gustaría poder viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (RETEST)

139

Pregunta 2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores

En esta cuestión (véase fig. 6.15) existe un 8,5% más que está totalmente en desacuerdo

(41,0%) después de pasar una semana en el CRIEC, lo cual es positivo, puesto que demuestra

el efecto favorable de este programa de inmersión lingüística sobre la ansiedad de los

participantes, en concreto sobre su miedo a cometer errores en el aula. Al no tener la estructura

de una clase convencional y al no estar obligados a participar delante de todo el grupo si no lo

desean, el ambiente relajado y libre de presiones del CRIEC mitiga la presión que sufren

algunos de los participantes por ser juzgados por parte del docente o de sus propios compañeros

cuando cometen un error.

Fig. 6.15. Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores (RETEST)

140

Pregunta 3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas

En esta cuestión (véase tabla 6.16) la opción ni de acuerdo ni en desacuerdo aumenta un

6,7% (18,7%) y de acuerdo disminuye un 7,9% (24,6%), indicando una mayor neutralidad y un

mayor desacuerdo con esta afirmación. Así, estos resultados sugieren que tras una semana en

el CRIEC los niveles de motivación extrínseca disminuyen, lo que sin duda se debe a que los

participantes han descubierto en esta experiencia que el inglés es algo más que una asignatura

escolar. En otras palabras, los discentes encuestados han tomado conciencia sobre las múltiples

posibilidades de utilizar la lengua inglesa fuera del aula.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

27 7,5 7,5 7,5


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

67 18,5 18,7 34,9

De acuerdo 88 24,3 24,6 59,5


Total 358 98,9 100,0


Total 362 100,0

Tabla 6.16. Tabla de frecuencia-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (RETEST)

Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

En este ítem (véase fig. 6.16), el porcentaje de encuestados que están de acuerdo

disminuye un 6,6% (30,3%) y el porcentaje de aquellos que están totalmente de acuerdo

aumenta un 10,8% (49,4%). Es decir, que después de una semana en el CRIEC, el cambio más

notable que se produce es el aumento de los participantes que están totalmente de acuerdo con

que en el futuro van a necesitar mejorar su nivel de inglés, lo cual supone una mayor visibilidad

141

y presencia del yo deóntico, el cual, si recordamos hacía referencia a las cualidades que un

aprendiz de lenguas debería tener (Dörnyei, 2005: 105). Así, el hecho de estar expuestos a la

lengua inglesa durante 24 horas al día ha contribuido a recordarles a los participantes la

necesidad y la importancia que tiene para su futuro el hecho de dominar la lengua inglesa, en

este caso la escritura.

Fig. 6.16. Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (RETEST)

Pregunta 6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

En este ítem (véase tabla 6.17) la opción totalmente de acuerdo aumenta un 6,1%

(32,3%). Después de esta experiencia, un 6,1% más está totalmente de acuerdo con que tienen

interés en hablar inglés fuera del colegio, por lo que se produce un aumento en los niveles de

motivación intrínseca. Como hemos avanzado, a través de esta experiencia los niños se

cercioran de que el inglés es algo más que una asignatura del colegio. Así, el CRIEC supone un

142

claro ejemplo de que hay múltiples opciones y oportunidades de utilizar la lengua fuera del

aula. Además de los centros de inmersión, desde la Junta de Comunidades de Castilla La-

Mancha, mediante programas europeos como Eramus+, se fomenta que todos los ciudadanos

europeos se sientan conectados a través del uso de una segunda lengua o de una lengua

extranjera, haciendo posible el intercambio entre colegios y posibilitando así que el alumnado

tenga acceso a la lengua objetivo fuera del colegio.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

40 11,0 11,0 11,0


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

112 30,9 30,9 50,6

De acuerdo 62 17,1 17,1 67,7


Total 362 100,0 100,0

Tabla 6.17. Tabla de frecuencia-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)

Pregunta 7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

En esta pregunta (véase fig. 6.17) la opción de acuerdo disminuye un 7,9% (28,9%) y

totalmente de acuerdo aumenta un 8,1% (49,4%). Es decir, que el cambio más notable es el

aumento en un 8,1% de participantes que están totalmente de acuerdo, por lo que se puede

afirmar que nuestra hipótesis se cumple, ya que la percepción que ellos tienen de su yo ideal se

hace más fuerte. De este modo, podemos afirmar que, al igual que en el caso del yo deóntico

(pregunta 4), la semana de inmersión hace que aumente la consciencia del yo ideal por parte de

los participantes, ya que aumenta su deseo de escribir mejor en el futuro. Tanto es así, que

podemos garantizar que el ambiente positivo del centro y sus múltiples actividades han

propiciado un mayor interés del alumnado sobre su propio futuro.

143

Fig. 6.17. Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 9. Me pone nervioso hablar inglés en clase

En este caso (véase tabla 6.18) el porcentaje de alumnado que está en desacuerdo

disminuye un 9% (10,6%) y el porcentaje de aquellos que están totalmente de acuerdo aumenta

un 9,9% (40,5%), sugiriendo un aumento en los niveles de ansiedad. De este modo, estos

resultados no están en consonancia con nuestra hipótesis de que los niveles de ansiedad bajarían

después de la experiencia en el CRIEC. Esto puede deberse a que quizá en el test algunos de

los participantes no habían reparado realmente a pensar sobre esta cuestión. Sin embargo, tras

esta experiencia han tomado conciencia del estado de nerviosismo que experimentan en clase

de inglés.

144


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

31 8,6 8,7 8,7

En desacuerdo 38 10,5 10,6 19,3

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

77 21,3 21,5 40,8

De acuerdo 67 18,5 18,7 59,5


Total 358 98,9 100,0


Total 362 100,0

Tabla 6.18. Tabla de frecuencia-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)

Pregunta 10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés

En esta cuestión (véase fig. 6.18) el porcentaje de niños que está de acuerdo disminuye

un 7,4% (18,6%), mientras que el porcentaje de los que están totalmente de acuerdo aumenta

un 5,9% (56,1%). De este modo, se puede concluir que, en línea con la pregunta anterior, los

resultados parecen indicar que, tras esta experiencia, aumenta ligeramente el estado de

nerviosismo/ansiedad entre algunos de los participantes. Como hemos mencionado en la

pregunta anterior, esto no tiene por qué estar directamente relacionado con la semana de

inmersión, sino que puede ser el fruto de una reflexión o de un análisis más realista sobre el

estado de nerviosismo por parte de ciertos participantes.

145

Fig. 6.18. Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST)

Pregunta 12. Me gusta ver películas en inglés

En este ítem (véase tabla 6.19) el porcentaje de participantes que está en desacuerdo

disminuye un 5,2% (12,7%). Así, este resultado es especialmente sorprendente, puesto que

durante la semana de inmersión se hacen visionados de películas en inglés, por lo que

hubiéramos esperado un mayor interés por esta práctica tras la experiencia en el CRIEC. Ello

puede deberse a que, para algunos de los encuestados, el nivel de estas películas era demasiado

elevado.

146


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

103 28,5 28,5 28,5

En desacuerdo 46 12,7 12,7 41,2

Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

104 28,7 28,7 69,9

De acuerdo 53 14,6 14,6 84,5


Total 362 100,0 100,0

Tabla 6.19. Tabla de frecuencia-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)

Pregunta 17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación

En esta pregunta (véase fig. 6.19) el porcentaje de los participantes que están desacuerdo

disminuye un 5,9% (7,5%), en cambio, el porcentaje de aquellos que están totalmente de

acuerdo aumenta un 8,8% (47,6%). De nuevo, contrariamente a nuestras expectativas, estos

resultados muestran un aumento en los niveles de ansiedad de los participantes. Al igual que

ocurre en los ítems 9 y 10, ello se debe a que esta experiencia les ha servido para tomar

conciencia sobre sus niveles de ansiedad.

147

Fig. 6.19. Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (RETEST)

Pregunta 18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

En este ítem (véase tabla 6.20) la opción de acuerdo disminuye un 5,2% (24,6%) y

totalmente de acuerdo aumenta un 7,6% (64, 5%). Así, nuevamente, al cambio más relevante

es el aumento en un 7,6% de participantes que están totalmente de acuerdo con que tener un

buen nivel de inglés oral es importante para su futuro, lo que, al igual que en la pregunta 4, es

un indicador de la toma de conciencia o la percepción más intensa de su yo deóntico tras la

semana de inmersión lingüística.

148


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


desacuerdo

8 2,2 2,2 2,2


Ni de acuerdo/ Ni

desacuerdo

24 6,6 6,7 10,9

De acuerdo 88 24,3 24,6 35,5


Total 358 98,9 100,0


Total 362 100,0

Tabla 6.20. Tabla de frecuencia-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(RETEST)

Antes de pasar al siguiente apartado, es conveniente hacer una recapitulación sobre los

resultados obtenidos al comparar los datos del test con los del retest. Así, según estos resultados

se puede concluir que la motivación extrínseca disminuye, mientras que la intrínseca aumenta,

al igual que lo hace la ansiedad y la percepción de los yoes en LE. Si comparamos estos

resultados con nuestra primera hipótesis observamos que esta se cumple en parte. La motivación

intrínseca y la percepción de los yoes (yo ideal y yo deóntico) aumentan según lo esperando.

Sin embargo, el aumento de los niveles de ansiedad y la disminución de la motivación

extrínseca contrarían nuestras expectativas. No obstante, para contar con resultados más

precisos, procedemos a continuación a comparar las medias obtenidas en el test y en el retest

para cada una de las preguntas.

149

6.3.1.1.3. Comparación de medias (test vs retest)

Como acabamos de anunciar, en este apartado abordaremos las medias obtenidas por el

grupo completo en cada una de las preguntas, además de comparar las medias promedio

obtenidas en cada uno de los constructos en el test y en el retest. Si recordamos, estos

constructos son la motivación extrínseca (un tipo de motivación que se rige por factores

externos al individuo); la motivación intrínseca (otro tipo de motivación relacionado con el

interés genuino del individuo por una actividad concreta (Deci & Ryan, 2000)); la ansiedad en

LE/L2 (un tipo especial de ansiedad ligado al aprendizaje de una lengua distinta a la materna

(Gardner, 2010: 90)); y los yoes en LE: dos tipos de yoes (yo ideal y yo deóntico), el primero

de ellos está relacionado con las cualidades que a alguien le gustaría tener como aprendiz de

una LE, y el segundo está relacionado con las cualidades que dicho aprendiz debería tener

(Dörnyei, 2005: 105).

Constructo 1. Motivación extrínseca

Si observamos la tabla 6.21, podemos apreciar que, en primer lugar, en el caso del

constructo de motivación extrínseca, la media disminuye en los ítems 3 “Estudio inglés porque

quiero sacar buenas notas” (media test: 3,97, media retest: 3,82), 8 “Hago las tareas de inglés

cuando me las manda el profesor” (media test: 4,47, media retest: 4,38) y 20 “Pienso que el

inglés es una lengua muy importante” (media test: 4,34, media retest: 4,29), mientras que

aumenta en el caso de los ítems 13 “Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí”

(media test: 3,60, media retest: 3,66) y 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén

orgullosos de mí” (media test: 3,38, media retest: 3,47). La media promedio desciende de 3,95

en el test a 3,92 en el retest, indicado una disminución en los niveles de motivación extrínseca

de nuestros participantes al terminar la semana en el CRIEC, lo cual está en consonancia con

los resultados arrojados en la sección previa. De este modo, tras esta experiencia, los niños

empiezan a percibir el inglés como algo más que una asignatura en la que hay que estudiar y

hacer tareas. Gracias a esta semana de inmersión han comprobado como el inglés es una lengua

viva que sirve para comunicarse más allá de las paredes del aula.

150

Tabla 6.21. Comparación de medias (TEST vs RETEST)

Constructo 2. Motivación intrínseca

En segundo lugar, en el caso del constructo de motivación intrínseca, aumenta la media

de los ítems 1 “Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo” (media

test: 3,73, media retest: 3,99), 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” (media test:

3 8 13 19 20 Promedio

Test 3,97 4,47 3,60 3,38 4,34 3,95

Retest 3,82 4,38 3,66 3,47 4,29 3,92

Test 1,42 0,72 1,88 1,92 0,89

Retest 1,59 0,92 1,84 1,98 1,09

1 6 11 12 16

Test 3,73 3,38 3,77 2,78 4,32 3,60

Retest 3,99 3,51 3,74 2,76 4,28 3,65

Test 1,28 1,70 1,39 1,88 0,99

Retest 1,29 1,74 1,65 1,98 1,09

2 9 10 14 17

Test 2,43 3,34 4,10 3,78 3,74 3,48

Retest 2,20 3,72 4,15 3,96 3,96 3,60

Test 1,69 1,97 1,31 1,82 1,62

Retest 1,56 1,75 1,35 1,64 1,53

4 5 7 15 18

Test 4,00 4,28 4,06 4,35 4,36 4,21

Retest 4,19 4,36 4,15 4,33 4,47 4,30

Test 1,13 0,99 1,12 0,97 0,86

Retest 1,06 0,93 1,16 0,99 0,77

4 18

Test 4,00 4,36 4,18

Retest 4,19 4,47 4,33

Test 1,13 0,86

Retest 1,06 0,77

5 7 15

Test 4,28 4,06 4,35 4,23

Retest 4,36 4,15 4,33 4,28

Test 0,99 1,12 0,97

Retest 0,93 1,16 0,99

Constructo / ITEM

Constructo

Constructo

Motivación extrínseca Media

Motivación extrínseca V

Motivación intrínseca Media

Ansiedad en L2 Media

Motivación intrínseca V

Los yos en L2 Media

Los yos en L2 V

Constructo

Ansiedad en L2 V

Yo ideal Media

Yo ideal V

Constructo

Yo deóntico Media

Yo deóntico V

Constructo

151

3,38, media retest: 3,51) y disminuye en los ítems 11 “Me gusta saber cosas sobre los países

donde se habla inglés” (media test: 3,77, media retest: 3,74), 12 “Me gusta ver películas en

inglés” (media test: 2,78, media retest: 2,76) y el 16 “Me gustaría saber inglés para

comunicarme con personas que lo hablan” (media test: 4,32, media retest: 4,28). Así y todo, la

media promedio aumenta, pasando de 3,60 en el test a 3,65 en el retest, sugiriendo un aumento

en los niveles de motivación intrínseca de nuestros participantes, lo cual resulta positivo, ya que

implica que las actividades que se han llevado a cabo en el centro durante la semana de

inmersión lingüística, el clima de trabajo y los docentes, entre otros, han supuesto que los

discentes tengan más interés en aprender la lengua inglesa y su cultura de motu propio, sin la

necesidad de estar motivados por agentes externos como puedan ser sus familiares, sus

docentes, etc. Estos resultados están en consonancia por los obtenidos por Mearns (2012: 176,

179, 181, 183), quien, también a través de un test y un retest administrado a sus participantes

(estudiantes de educación secundaria de entre 13 y 14 años) antes y después de formar parte de

un proyecto AILCE de seis semanas de duración, demostró que la motivación de estos aumentó

durante dicho proyecto.

Constructo 3. Ansiedad en LE

En tercer lugar, si observamos las medias de los ítems del constructo de ansiedad en LE,

podemos apreciar cómo disminuye la media del ítem 2 “Me cuesta participar en clase porque

tengo miedo a cometer errores” (media test: 2,43, media retest: 2,20), mientras que aumentan

las medias de los ítems 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase” (media test: 3,34, media

retest: 3,72), 10 “Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés” (media test: 4,10, media

retest: 4,15), 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de

mí” (media test: 3,78, media retest: 3,96), y 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa

preocupación” (media test: 3,74, media retest: 3,96). De este modo, la media promedio de este

constructo aumenta de 3,48 en el test a 3,60 en el retest, indicado un aumento en los niveles de

ansiedad de los participantes. Estos resultados no están en línea con el trabajo de Baker y

MacIntyre (2000: 319, 333), los cuales, en el contexto canadiense, descubrieron que la

inmersión tuvo un efecto positivo sobre la ansiedad de los sus participantes, adolescentes de

entre 14 y 18 años de edad, ya que esta desciende cuando aumenta el contacto de los aprendices

con la lengua objetivo.

152

Constructo 4. Los yoes en LE

En cuatro lugar, la media promedio del constructo de los yoes en LE aumenta de un 4,21

(test) a un 4,30 (retest). En el caso del yo deóntico, aumenta la media de los ítems 4 “En el

futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor” (media test: 4,00, media retest: 4,19)

y 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” (media test: 4,36, media

retest: 4,47), lo que se traduce en una subida de la media promedio de 4,18 (test) a 4,33 (retest).

Así, se puede afirmar que la percepción que tienen estos aprendices del yo deóntico aumenta

tras esta experiencia. En el caso del yo ideal, se produce un aumento en el ítem 5 “En el futuro

me gustaría hablar mejor en inglés” (media test: 4,28, media retest: 4,36) y en el ítem 7 “En el

futuro me gustaría escribir mejor en inglés” (media test: 4,06, media retest: 4,15), y un descenso

en la media del ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor en inglés” (media test: 4,35, media

retest: 4,33). En cuanto a la media promedio del yo ideal, se puede observar que aumenta de

4,23 en el test a 4,28 en el retest. Es decir, podemos afirmar también que el yo ideal aumenta

tras esta semana de inmersión lingüística. Así, tanto el yo deóntico como el yo ideal se ven

reforzados a través de las actividades llevadas a cabo durante la semana de inmersión, ya que

los participantes se vuelven más conscientes de la importancia del inglés para su futuro tanto

por razones externas (yo deóntico) como por razones internas (yo ideal).

Una vez comparadas estas medias obtenidas por el grupo completo en el test y en el

retest, vamos a pasar a analizar los resultados de las tablas cruzadas con el objetivo de ver cómo

interactúan los cuatro constructos (motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad y

yoes en LE) con tres variables: el sexo de los participantes, su colegio de procedencia y el

conocimiento de la lengua inglesa por parte de sus familiares. Además, compararemos de nuevo

las medias obtenidas entre las distintas submuestras (chicos vs chicas; participantes de colegios

bilingües vs participantes de colegios no bilingües; participantes cuyos familiares hablan inglés

vs participantes cuyos familiares no hablan inglés). A continuación, pasamos a abordar los

resultados para la variable sexo.

153

6.3.1.2. Sexo

6.3.1.2.1. Tablas cruzadas

Mediante tablas cruzadas vamos a analizar los porcentajes obtenidos por los chicos y

por las chicas en el test y en el retest. Al igual que en el apartado anterior, comentaremos solo

aquellas diferencias que supongan un 5% por ciento o más entre los resultados de los chicos en

comparación con los de las chicas y entre los resultados del test en comparación con el retest.

Pregunta 1. Test y retest. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo

En el test (véase tabla 6.22) los resultados muestran un 5,2 % más de chicos que de

chicas que está totalmente en desacuerdo con esta afirmación, un 7,8% más de chicos que está

en desacuerdo, un 8,1% más de chicos que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 19%

más de chicas que está totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, que las chicas

muestran, en este caso, niveles más altos de motivación intrínseca que sus compañeros quienes

tienen una opinión más neutra o más en desacuerdo. Estos resultados están en consonancia con

los arrojados por Dörnyei et al. (2006: 645, 650, 1026, 1048), quienes, en su estudio llevado en

Hungría con participantes adolescentes de entre 13 y 14 años de edad, demostraron que las

chicas tenían más interés que sus compañeros los chicos en viajar a países donde se hablan

ciertas lenguas extranjeras.

Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para

poder aprenderlo.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/

Ni desacuerdo De acuerdo

Sexo de

los participantes

Chico 7,7% 12,3% 27,3% 31,8%

Chica 2,5% 4,5% 19,2% 33,8%

Total 5,3% 8,6% 23,4% 32,8%

154

Me gustaría viajar a un

país donde se hable

inglés para poder

aprenderlo.

Total Totalmente de acuerdo

Sexo de los participantes Chico 20,9% 100,0%

Chica 39,9% 100,0%

Total 29,9% 100,0%

Tabla 6.22. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.23) se puede afirmar que hay un 11,6% más de chicos

que no están de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta, mostrando de nuevo más

neutralidad que las chicas, y un 15,3% más de chicas que están totalmente de acuerdo. Como

podemos apreciar sigue habiendo un porcentaje más alto de chicas que de chicos que están

totalmente de acuerdo con la idea de que viajar es una buena opción para aprender el inglés,

aunque este porcentaje disminuya un poco.


poder aprenderlo.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 8,2% 4,9% 25,7% 26,2%

Chica 4,0% 0,6% 14,1% 31,1%

Total 6,1% 2,8% 20,0% 28,6%



inglés para poder

aprenderlo. Total

155

Totalmente de acuerdo


Chica 50,3% 100,0%

Total 42,5% 100,0%

Tabla 6.23. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (RETEST)

Pregunta 2. Test y retest. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a

cometer errores

En el test (véase fig. 6.20) cabe destacar que hay un 13,7% más de chicas que de chicos

que está totalmente en desacuerdo y un 10,30% más de chicos está en desacuerdo. De este

modo, resulta complicado extraer conclusiones, puesto que hay un porcentaje más alto de chicas

que de chicos que está totalmente en desacuerdo y un porcentaje más alto de chicos que de

chicas en desacuerdo. No obstante, parece que los chicos muestran más ansiedad que sus

compañeras las chicas, lo cual no está en línea con nuestra hipótesis que planteábamos

siguiendo los estudios de Park y French (2013: 465, 468), los cuales descubrieron en el contexto

coreano que las mujeres universitarias mostraban mayores indicios de ansiedad que los

hombres, siendo la media de edad de 21 años.

156

Fig. 6.20. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores (TEST)

Tras pasar una semana formado parte activa del programa de inmersión lingüista

(inglés) en el CRIEC (véase fig. 6.21), podemos apreciar que hay un 6,2% más de chicos que

de chicas que está de acuerdo con esta afirmación, indicando, al igual que ocurre en el test, que

los chicos tienen más miedo a cometer errores y, por tanto, a ser evaluados de forma negativa,

que sus compañeras las chicas.

157

Fig. 6.21. Gráfico SEXO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores

(RETEST)

Pregunta 4. Test y retest. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

En el test (véase tabla 6.24) se puede apreciar un 5,3% más de chicas no está ni de

acuerdo ni en desacuerdo. Es decir que las chicas, en este caso, se muestran más neutras frente

a esta cuestión y, por tanto, ante la presencia del yo deóntico, demostrando así que para ellas

no es una cuestión de máxima prioridad.

En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea

mejor.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de Chico 5,1% 7,8% 12,4% 36,4%

158

los participantes Chica 3,0% 3,0% 17,7% 37,4%

Total 4,1% 5,5% 14,9% 36,9%

En el futuro necesitaré

que mi nivel de inglés

escrito sea mejor.



Chica 38,9% 100,0%

Total 38,6% 100,0%

Tabla 6.24. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

(TEST)

En el retest (véase tabla 6.25) se demuestra que existe un 5,6% más de chicas que está

totalmente de acuerdo. Es decir, tras pasar una semana en el centro hay un porcentaje más

elevado de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo con esta pregunta. Así, se puede

afirmar que, en este caso, la percepción del yo deóntico es mayor en chicas que en chicos. Es

decir, tras esta semana de inmersión, las chicas parecen haber tomado conciencia sobre la

necesidad del inglés en su futuro, lo cual es una clara manifestación del yo deóntico. Esto puede

deberse a que las actividades realizadas durante la inmersión han fomentado la escritura en

lengua inglesa, lo cual ha propiciado que las participantes se vuelvan más conscientes de la

importancia que tiene para su futuro el tener un buen nivel de inglés escrito.


mejor.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 4,9% 5,4% 12,0% 31,0%

Chica 2,8% 15,3% 29,5%

Total 3,9% 2,8% 13,6% 30,3%

159



escrito sea mejor.



Chica 52,3% 100,0%

Total 49,4% 100,0%

Tabla 6.25. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

(RETEST)

Pregunta 5. Test y retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

En el test (véase fig. 6.22) se puede observar que hay un 5,7% más de chicos que de

chicas que no están de acuerdo ni en desacuerdo y un 12,1% más de chicas que de chicos que

está totalmente de acuerdo. Es decir, que la percepción que tienen las chicas sobre el yo ideal

es mayor que la que tienen los chicos, quienes se muestran más neutrales. Estos resultados están

en línea con los obtenidos por Y. K. Kim & Kim (2011: 57, 61, 66), quienes demostraron una

mayor presencia del yo ideal en los sujetos femeninos en su estudio llevado a cabo entre

estudiantes de secundaria en Corea, ya que las chicas consiguieron una media de 4,52 y los

chicos una de 4,09 en esta variable. Es más, las chicas también resultaron estar más motivadas

que sus compañeros, puesto que obtuvieron 3,98 de media, frente a 3,63 obtenido por sus

compañeros en la variable referida (Y. K. Kim & Kim, 2011: 61, 66).

160

Fig. 6.22. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (TEST)

En el restest (véase fig. 6.23) los resultados indican que, tras la experiencia de inmersión

lingüística en el CRIEC, de nuevo las chicas obtienen mejores resultados que sus compañeros

los chicos, puesto que hay un 11,3% más de chicas que de chicos que están totalmente de

acuerdo con esta pregunta. En otras palabras, se confirma, al igual que en el test, que las chicas

son más conscientes de la presencia del yo ideal que los chicos.

161

Fig. 6.23. Gráfico SEXO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor inglés (RETEST)

Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera de colegio

En el test (véase tabla 6.26) hay un 7% más de chicos que de chicas está totalmente en

desacuerdo, un 5,2% más de chicos que de chicas está en desacuerdo y un 14% más de chicos

que de chicas está totalmente de acuerdo. Así, Con estos resultados tan dispares resulta

complicado extraer conclusiones. Sin embargo, las chicas parecen mostrar más de motivación

intrínseca que sus compañeros, resultados que están en línea con los obtenidos por Dörnyei y

Csizér (2002: 421, 448) en su macro estudio longitudinal llevado a cabo en el contexto húngaro

con participantes de entre 13 y 14 años. Estos autores demostraron que las chicas tenían

mayores niveles de motivación que sus compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas

extrajeras, puesto que estas obtuvieron medias superiores a sus compañeros en 21 de las 30

variables analizadas relacionadas con la motivación (Dörnyei & Csizér, 2002: 448).

162

Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 15,5% 12,7% 31,8% 20,5%

Chica 8,5% 7,5% 31,0% 19,5%

Total 12,1% 10,2% 31,4% 20,0%

Tengo interés en hablar

inglés fuera del colegio.



Chica 33,5% 100,0%

Total 26,2% 100,0%

Tabla 6.26. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)

Tras la inmersión lingüística (véase tabla 6.27) hay un 7,4% más de chicos que de chicas

que está totalmente en desacuerdo con esta afirmación y, en este caso, el número de chicas que

está totalmente de acuerdo con esta afirmación es mayor que el de los chicos (un 13,8% más).

Es decir, que, tras esta semana, las chicas parecen mostrar más signos de motivación intrínseca

que los chicos, al igual que ocurre en el test.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 14,7% 10,9% 33,2% 15,8%

Chica 7,3% 6,2% 28,7% 18,5%

Total 11,0% 8,6% 30,9% 17,1%

163





Chica 39,3% 100,0%

Total 32,3% 100,0%

Tabla 6.27. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)

Pregunta 7. Test y retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

En el test podemos comprobar que existe un 7,9% más de chicos que de chicas que no

está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta (véase fig. 6.24), un 9,1% más de chicas

que de chicos que está de acuerdo y un 7,1% más de chicas que está totalmente de acuerdo. En

otras palabras, al igual que en la pregunta 5, las chicas parecen tener más interiorizado el deseo,

en este caso, de querer escribir mejor en inglés en el futuro, el cual forma parte de su yo ideal,

en contraposición con los chicos, quienes tienen una opinión más neutral sobre este tema. Estos

resultados están en línea con el trabajo de You, Dörnyei y Csizér (2015: 101, 118), quienes, en

el contexto chino, descubrieron que las chicas/mujeres tienen más facilidad que los

chicos/hombres a la hora de visualizar su futuro. Es más, si recordamos, la creación de la visión

es esencial para la construcción del yo ideal (Hadfiled & Dörnyei, 2013: 5).

164

Fig. 6.24. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.25) hay un 7,3% más de chicos que de chicas que no

está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 9,4% más de chicas que de chicos que está totalmente

de acuerdo, por lo que la situación se mantiene sin mucha variación respecto al test, ya que las

chicas siguen pareciendo más interesadas en escribir mejor en inglés en el futuro (yo ideal) que

sus compañeros los chicos, quienes de nuevo se muestran más neutros.

165

Fig 6.25. Gráfico SEXO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 8. Test y retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

En el test (véase tabla 6.28) se observa un 8,9% más de chicos que de chicas que no está

ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 13,8% más de chicas que de chicos que está totalmente de

acuerdo. Es decir, que hay un porcentaje considerable más elevado de chicas que de chicos que

están totalmente de acuerdo con la afirmación de que hacen las tareas cuando se las manda el

profesor, lo cual demuestra, en este caso, que las chicas tienen más motivación extrínseca que

los chicos quienes parecen mostrar una opinión más neutra al respecto. Estos resultados están

en sintonía con los arrojados por Dörnyei y Clément (2001: 404,412,413), quienes demostraron

también en Hungría que las chicas adolescentes de entre 13 y 14 años mostraban una mayor

motivación instrumental que sus compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas

extranjeras.

166

Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 3,7% 0,9% 13,4% 25,3%

Chica 0,5% 4,5% 24,5%

Total 2,2% 0,5% 9,1% 24,9%

Hago las tareas de

inglés cuando me las

manda el profesor.



Chica 70,5% 100,0%

Total 63,3% 100,0%

Tabla 6.28. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (TEST)

Una vez transcurrida la semana en el CRIEC (véase tabla 6.29) hay un 5% más de chicos

que de chicas que están totalmente en desacuerdo y un 10,8% más de chicas que de chicos que

están totalmente de acuerdo con la idea de que hacen las tareas cuando se las manda el profesor,

un porcentaje que disminuye un poco respecto al test, pero que sigue situando a las chicas por

encima de los chicos en cuanto a motivación extrínseca.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 6,1% 1,1% 9,9% 28,2%

Chica 1,1% 1,1% 7,9% 24,3%

Total 3,6% 1,1% 8,9% 26,3%

167

Hago las tareas de


manda el profesor.



Chica 65,5% 100,0%

Total 60,1% 100,0%

Tabla 6.29. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (RETEST)

Pregunta 9. Retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase

En esta pregunta, los resultados del test no son relevantes, puesto que hay menos de un

5% de diferencia entre los porcentajes obtenidos por parte de los chicos y por parte de las chicas.

Sin embargo, en el retest (véase fig. 6.26) existe un 5,9% más de chicos que de chicas que están

totalmente de acuerdo con esta cuestión, lo cual no está en línea con el trabajo de Park y French

(2013: 465, 468), los cuales demostraron en el contexto coreano que las estudiantes

universitarias mostraban más signos de ansiedad que sus compañeros a la hora de aprender

inglés.

168

Fig. 6.26. Gráfico SEXO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)

Pregunta 10. Test y retest. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés

En el test (véase tabla 6.30) hay un 5,2% más de chicos que de chicas que está de

acuerdo y un 10,2% más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Es decir, al

contrario que ocurre con la pregunta anterior, en la cual los chicos se mostraban más ansiosos

que las chicas, en esta pregunta, las chicas tienen más ansiedad, tal y como indicábamos en una

de nuestras hipótesis.

Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de Chico 5,0% 7,8% 13,3% 28,4%

169

los participantes Chica 4,0% 6,1% 11,1% 23,2%

Total 4,6% 7,0% 12,3% 26,0%

Me pongo nervioso al

empezar la clase de

inglés.



Chica 55,6% 100,0%

Total 50,2% 100,0%

Tabla 6.30. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)

En el retest, por su parte, (véase tabla 6.31) hay un 5,2% más de chicas que de chicos

que está totalmente de acuerdo con la afirmación de experimentar un cierto estado de ansiedad

al empezar la clase de inglés, lo cual supone un 5% menos que en el test. De este modo, se

puede afirmar que el porcentaje de chicas que está totalmente de acuerdo con esta pregunta en

el test disminuye de forma considerable en el retest. Ello es positivo porque demuestra la

influencia positiva que tiene la semana de inmersión lingüística para este colectivo. Sin

embargo, en comparación con sus compañeros los chicos, las chicas siguen mostrando niveles

de ansiedad más altos.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 4,4% 7,7% 14,2% 20,2%

Chica 4,5% 5,6% 14,1% 16,9%

Total 4,4% 6,7% 14,2% 18,6%

170


empezar la clase de

inglés.



Chica 58,8% 100,0%

Total 56,1% 100,0%

Tabla 6.31. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (RETEST)

Pregunta 11. Test y retest. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés

En el test (véase fig. 6.27) se observa un 10,1% más de chicas que de chicos que están

totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, en este caso, las chicas parecen mostrar

más interés que sus compañeros acerca de las culturas de los países angloparlantes, lo cual está

de nuevo en línea con el estudio de Dörnyei y Clément (2001: 412, 413). Este estudio, si

recordamos, fue llevado a cabo en Hungría y la edad media de los encuestados que participaron

en el mismo era de 13,5 años de edad (Dörnyei & Clément, 2001: 399), coincidiendo con la

literatura previa, estos autores indicaron que las chicas estaban más motivadas que sus

compañeros los chicos a la hora de aprender lenguas extranjeras (Dörnyei & Clément, 2001:

413).

171

Fig. 6.27. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.28) hay un 5,5% más de chicos que de chicas que están

en desacuerdo con la idea de querer saber cosas sobre los países donde se hablan inglés, un

8,2% más de chicos que de chicas que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 19,4% más

de chicas que de chicos que están totalmente de acuerdo. Como podemos observar, las chicas

siguen mostrando más indicios de motivación intrínseca que sus compañeros, quienes se

muestran más en desacuerdo o más neutrales que ellas, ya que hay un 9,3% más de chicas con

respecto al test que están totalmente de acuerdo, indicando una subida considerable en la

motivación intrínseca de las chicas después de esta experiencia. De este modo, podemos afirmar

que las actividades que se realizan en el CRIEC y su estimulante atmósfera han propiciado que

las chicas sientan un mayor deseo de aprender la lengua inglesa per se, sin perseguir ningún fin

más allá del propio disfrute.

172

Fig. 6.28. Gráfico SEXO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (RETEST)

Pregunta 12. Test y retest. Me gusta ver películas en inglés

En el test (véase tabla 6.32), los resultados señalan que un 6,4% más de chicos que de

chicas está en desacuerdo, y un 8% más de chicas que de chicos está totalmente de acuerdo.

Así, estos resultados, al igual que en la pregunta anterior, apuntan de nuevo a un número más

elevado de chicas que muestran signos de motivación intrínseca, algo que no sorprende, puesto

que las lenguas son consideradas como algo puramente femenino (S. Ryan, 2009: 135). Ello es

debido a que en la literatura las chicas suelen mostrar niveles de motivación más altos que sus

compañeros los chicos (S. Ryan, 2009: 135).

173

Me gusta ver películas en inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 25,9% 20,9% 24,1% 18,6%

Chica 24,0% 14,5% 27,0% 16,0%

Total 25,0% 17,9% 25,5% 17,4%

Me gusta ver películas

en inglés.



Chica 18,5% 100,0%

Total 14,3% 100,0%

Tabla 6.32. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

Tras el periodo de inmersión (véase tabla 6.33) existe un 12,9% más de chicos que de

chicas que está totalmente en desacuerdo con esta cuestión y un 9,9% más de chicas que de

chicos que está de acuerdo. Es decir, vez transcurrida esta semana de inmersión lingüística en

el CRIEC, las chicas parecen seguir mostrando una mayor motivación intrínseca que los chicos,

como ocurre en el test.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 34,8% 14,7% 26,6% 9,8%

Chica 21,9% 10,7% 30,9% 19,7%

Total 28,5% 12,7% 28,7% 14,6%

174


en inglés.



Chica 16,9% 100,0%

Total 15,5% 100,0%

Tabla 6.33. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)

Pregunta 13. Test y retest. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí

En el test (véase fig. 6.29) hay un 6,5% más de chicas que de chicos están totalmente en

desacuerdo y un 5,6% más de chicos que de chicas está totalmente de acuerdo, lo que apunta a

una ligera diferencia entre chicos y chicas, siendo los chicos los que sobresalen un poco sobre

las chicas en esta cuestión, lo que se traduce en motivación extrínseca. Estos resultados son

similares a los hallados por De la Morena Taboada, Sánchez Burón y Fernández Martín (2011:

225, 227, 228), los cuales, en su estudio llevado a cabo con participantes de 3º y 4º de ESO y

1º de Bachillerato de la Comunidad de Madrid, demostraron que los participantes masculinos

exhibían mayores signos de motivación instrumental que sus compañeras.

175

Fig. 6.29. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)

En el retest (véase fig. 6.30) apreciamos un 7,5% más de chicos que de chicas que están

de acuerdo con esta afirmación. Por lo tanto, se puede afirmar que, tras haber formado parte del

programa de inmersión lingüística del CRIEC, los chicos parecen seguir mostrando mayores

niveles de motivación extrínseca en comparación con sus compañeras las chicas.

176

Fig. 6.30. Gráfico SEXO-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (RETEST)

Pregunta 15. Test y retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés

En el test (véase tabla 6.34) existe un 7,6% más de chicos que de chicas que no está de

acuerdo ni en desacuerdo, un 6,5% más de chicos que de chicas que está de acuerdo y un 17,9%

más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Es decir, que las chicas parecen

mostrar una mayor presencia del yo ideal, lo cual difiere de los resultados obtenidos por autores

como Henry y Cliffordson (2013: 278, 285), quienes no encontraron diferencias de género al

examinar la percepción del yo ideal entre sus participantes de educación secundaria (edad media

15,5) en Suecia.

177

En el futuro quiero entender mejor el inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 4,1% 4,1% 10,1% 31,8%

Chica 3,0% 1,5% 2,5% 25,3%

Total 3,6% 2,9% 6,5% 28,7%

En el futuro quiero

entender mejor el

inglés.



Chica 67,7% 100,0%

Total 58,3% 100,0%

Tabla 6.34. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.35) hay un 5,9% más de chicos que de chicas que no

está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 6.6% más de chicas que de chicos que está totalmente

de acuerdo, lo que supone un 11,3% menos de chicas que en el test. De este modo, podemos

afirmar de nuevo que, al igual que ocurre en el test, las chicas muestran una mayor percepción

de este yo ideal, aunque esta haya disminuido un poco respecto al test.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 4,4% 4,4% 10,4% 26,4%

Chica 2,8% 1,7% 4,5% 29,9%

Total 3,6% 3,1% 7,5% 28,1%

178

En el futuro quiero

entender mejor el

inglés.



Chica 61,0% 100,0%

Total 57,7% 100,0%

Tabla 6.35. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)

Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que

lo hablan

En el test (véase fig. 6.31) los resultados muestran que hay un 6,5% más de chicos que

de chicas que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,8% más de chicas que de chicos

que está totalmente de acuerdo con que les gustaría saber inglés para poder comunicarse con

personas que lo hablan, lo que indica mayores niveles de motivación intrínseca en las chicas

que en los chicos, quienes muestran una mayor neutralidad que las chicas. Estos resultados

están en consonancia con los arrojados por Fernández-Fontecha (2014: 32, 39), quien, entre

participantes de quinto de primaria (10-11 años) en La Rioja, observó una clara ventaja por

parte de las chicas sobre los chicos en tanto en cuanto a motivación intrínseca se refiere, aunque

esta diferencia no resultó estadísticamente significativa (Fernández-Fontecha, 2014: 39).

179

Fig. 6.31. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan

(TEST)

Tras pasar una semana en el CRIEC (véase fig. 6.32) hay un 5,2% más de chicos que de

chicas que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación y un 9,4% más de chicas

que de chicos que están totalmente de acuerdo, lo que, aunque indica que las chicas cuentan

con una mayor motivación intrínseca, supone un 5,4% menos que en el test. Es decir que,

inexplicablemente, los niveles de motivación intrínseca de las chicas han bajado tras la semana

de inmersión lingüística. Quizás sea por la inseguridad que estas sienten sobre su dominio de

inglés como LE a la hora de practicarlo con hablantes nativos.

180

Fig. 6.32. Gráfico SEXO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan

(RETEST)

Pregunta 17. Test. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación

En el test (véase tabla 6.36) se observa un 6,6% más de chicos que de chicas que están

en desacuerdo y un 6,1% más de chicas que de chicos que están totalmente de acuerdo, lo cual

indica que, en este caso, las chicas tienen niveles de ansiedad más altos que sus compañeros los

chicos, tal y como indica nuestra tercera hipótesis, en la cual presuponíamos que las chicas

mostrarían mayores niveles de ansiedad que sus compañeros. En el caso de retest, no hay

diferencias relevantes entre las repuestas de los chicos y las de las chicas.

181

Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 5,1% 16,6% 20,7% 21,7%

Chica 7,5% 10,0% 17,5% 23,0%

Total 6,2% 13,4% 19,2% 22,3%

Salir a la pizarra en

clase de inglés me

causa preocupación.



Chica 42,0% 100,0%

Total 38,8% 100,0%

Tabla 6.36. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)

Pregunta 18. Test y retest. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

En el test (véase fig. 6.33) hallamos un 10,7% más de chicas que de chicos que están

totalmente de acuerdo con lo importante que es tener un buen nivel de inglés en su futuro, lo

cual indica claramente que las chicas son más conscientes que sus compañeros de la presencia

del yo deóntico. Este dato contradice los resultados de Azaarnoosh y Birjandi (2012: 579, 580),

quienes descubrieron en Irán que sus participantes masculinos (estudiantes de instituto) tenían

una mayor predisposición a actuar impulsados por el yo deóntico que sus compañeras.

182

Fig. 6.33. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro (TEST)

En el retest (véase fig. 6.34) hay un 7,5% más de chicas que de chicos que están

totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es decir, que el porcentaje de chicas que están

totalmente de acuerdo disminuye un poco respecto al test. No obstante, los resultados siguen

estando en línea con los del test, indicando que las chicas tienen más interiorizada la idea del

yo deóntico que los chicos.

183

Fig. 6.34. Gráfico SEXO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro (RETEST)

Pregunta 19. Test y retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

En el test (véase tabla 6.37) existe un 5,2% más de chicas que de chicos que está

totalmente en desacuerdo, un 10% más de chicas que de chicos que no está de acuerdo ni en

desacuerdo y un 10,3% más de chicos que de chicas que está de acuerdo. Por lo que podemos

deducir que, en este caso, los chicos, al igual que en la pregunta 13, muestran niveles de

motivación extrínseca más altos que las chicas, quienes se muestran más totalmente en

desacuerdo o, incluso más neutrales en esta pregunta. Este hallazgo está en línea con los

resultados obtenidos por Fernández-Fontecha (2014: 32, 39), quien afirmó, en su estudio

llevado a cabo entre participantes de quinto curso de educación primaria en España, que los

chicos tenían mayores niveles de motivación extrínseca que sus compañeras, aunque esta

diferencia no resultó estadísticamente significativa.

184

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de

mí.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 13,4% 9,7% 17,1% 30,9%

Chica 18,6% 9,5% 27,1% 20,6%

Total 15,9% 9,6% 21,9% 26,0%

Estudio inglés para que

mis profesores estén

orgullosos de mí.



Chica 24,1% 100,0%

Total 26,7% 100,0%

Tabla 6.37. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

(TEST)

Tras la semana de inmersión lingüística en el CRIEC, podemos observar (véase tabla

6.38) que hay un 5,1% más de chicas que de chicos que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo,

lo que sigue indicando una mayor neutralidad por parte de las chicas ante esta pregunta. De esto

se deduce que, al igual que ocurre en el test, las chicas no actúan tan motivadas por el interés

de agradar a sus docentes como sus compañeros los chicos.

185

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de

mí.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sexo de

los participantes

Chico 14,1% 9,2% 19,6% 25,5%

Chica 17,4% 5,6% 24,7% 20,8%

Total 15,7% 7,5% 22,1% 23,2%

Estudio inglés para que

mis profesores estén

orgullosos de mí.



Chica 31,5% 100,0%

Total 31,5% 100,0%

Tabla 6.38. Tabla cruzada SEXO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

(RETEST)

Pregunta 20. Test y retest. Pienso que el inglés es una lengua muy importante

En el test (véase fig. 6.35) se observa un 7,6% más de chicos que de chicas que no está

ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 10,3% más de chicas que de chicos que está totalmente de

acuerdo con que el inglés es una lengua muy importante. Se puede afirmar que aquí las chicas

muestran más signos de motivación extrínseca, frente a sus compañeros los chicos, quienes

parecen más neutros frente a esta cuestión. Estos resultados contradicen los de la pregunta

anterior. Sin embargo, están en consonancia con los arrojados por Dörnyei y Czisér (2002: 421,

448), quienes, en su estudio llevado a cabo en contexto húngaro con participantes de 13,5 años

de edad de media, descubrieron que las chicas tenían más motivación instrumental que los

chicos a la hora de aprender lenguas extranjeras.

186

Fig. 6.35. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.36) encontramos un 9,1% más de chicos que de chicas

que no están de acuerdo ni en desacuerdo, un 6,4% más de chicas que de chicos que está de

acuerdo y un 7,5% más de chicas que de chicos que está totalmente de acuerdo. Por lo que, al

igual que ocurre en el test, todo apunta a que las chicas cuentan con una mayor motivación

extrínseca que los chicos.

187

Fig. 6.36. Gráfico SEXO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (RETEST)

6.3.1.2.2. Comparación de medias (chicos vs chicas en test/retest)


Para concluir esta sección, en este apartado vamos a comparar las diferencias entre los

resultados obtenidos por los chicos y los obtenidos por las chicas tanto en el test como en el

retest. En primer lugar, atendiendo al constructo de motivación extrínseca (véase tabla 6.39),

podemos observar que, en el caso del test, la media de los chicos es más alta que la de sus

compañeras en los ítems 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas,” donde la media

de los chicos es de 3,99, mientras que la media de las chicas es de 3,95, 13 “Estudio inglés para

que mis padres estén orgullosos de mí,” donde la media de los chicos es de 3,70 y la de las

chicas de 3,48, y 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí,” donde los

chicos obtienen una media de 3,53 y las chicas una de 3,22.

188

Sin embargo, la media de las chicas es más alta que la de los chicos en los ítems 8 “Hago

las tareas de inglés cuando me las manda el profesor,” donde la media de los chicos es de 4,30,

frente a un 4,65 en el caso de las chicas, y 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy

importante,” donde los chicos obtienen una media de 4,24 y las chicas una de 4,45. La media

promedio de los chicos es de 3,95 y la de las chicas también, lo que indica que no hay diferencias

entre chicos y chicas con respecto a la motivación extrínseca.

En el caso del retest, las medias de los chicos de nuevo son más altas en el ítem 3, donde

la media obtenida por los chicos es de 3,85 y la obtenida por las chicas de 3,79, en el ítem 13,

donde la media de los chicos es de 3,70 y la de sus compañeras de 3,62, y en el ítem 19, donde

la media de los chicos es de 3,51, mientras que la de las chicas es de 3,43. Sin embargo, las

medias de las chicas son más altas en el ítems 8, donde la media de los chicos es de 4,24 y la

media de sus compañeras es de 4,52, y en el ítem 20, donde la media obtenida por los chicos es

de 4,16, frente a un 4,42 obtenido por las chicas. Así, la media promedio de las chicas es más

alta (3,96) que la de los chicos (3,89), lo que apunta a un mayor grado de motivación extrínseca

en las chicas tras la experiencia en el CRIEC.

189

Tabla 6.39. Comparación de medias-SEXO


En segundo lugar, vamos a examinar el constructo de motivación intrínseca (véase tabla

6.39). Empezando primero por el test, observamos que la media de las chicas es superior a la

de los chicos en todos y cada uno de los ítems. Así, en el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país

donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media de los chicos es de 3,46, mientras que

las de sus compañeras es de 4,04. En el ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio”

la media de los chicos es de 3,16 y la de sus compañeras es de 3,62. En el ítem 11 “Me gusta

saber cosas sobre los países donde se habla inglés” la media de los chicos es de 3,65 y las de

las chicas es de 3,90. En el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” la media de los chicos es

de 2,67, mientras que la de las chicas es de 2,91 y, por último, en el ítem 16 “Me gustaría saber

inglés para comunicarme con personas que lo hablan” la media de los chicos es de 4,14 y la de

sus compañeras es de 4,51. De este modo, la media promedio es más alta en el caso de las

chicas, ya que la media promedio de los chicos es de 3,42, frente a un 3,80 en el caso de las

3 8 13 19 20 Promedio

Test 3,99 4,30 3,70 3,53 4,24 3,95

Retest 3,85 4,24 3,70 3,51 4,16 3,89

Test 3,95 4,65 3,48 3,22 4,45 3,95

Retest 3,79 4,52 3,62 3,43 4,42 3,96

1 6 11 12 16

Test 3,46 3,16 3,65 2,67 4,14 3,42

Retest 3,75 3,27 3,50 2,54 4,15 3,44

Test 4,04 3,62 3,90 2,91 4,51 3,80

Retest 4,23 3,76 3,98 2,99 4,40 3,87

2 9 10 14 17

Test 2,51 3,31 4,01 3,79 3,67 3,46

Retest 2,21 3,79 4,11 3,93 3,95 3,60

Test 2,34 3,38 4,20 3,78 3,82 3,50

Retest 2,20 3,65 4,20 3,98 3,97 3,60

4 5 7 15 18

Test 3,95 4,14 3,89 4,19 4,25 4,08

Retest 4,09 4,24 4,03 4,22 4,38 4,19

Test 4,06 4,44 4,25 4,53 4,48 4,35

Retest 4,28 4,48 4,27 4,45 4,57 4,41

4 18

Test 3,95 4,25 4,10

Retest 4,09 4,38 4,24

Test 4,06 4,48 4,27

Retest 4,28 4,57 4,43

5 7 15

Test 4,14 3,89 4,19 4,07

Retest 4,24 4,03 4,22 4,16

Test 4,44 4,25 4,53 4,40

Retest 4,48 4,27 4,45 4,40

Constructo

Yo deóntico Chicos

Yo deóntico Chicas

Constructo

Yo ideal Chicos

Yo ideal Chicas

Los yoes en L2 Chicos

Los yoes en L2 Chicas

Motivación intrínseca Chicas

Constructo

Ansiedad en L2 Chicos

Ansiedad en L2 Chicas

Constructo

Constructo / ITEM

Motivación extrínseca Chicos

Motivación extrínseca Chicas

Constructo

Motivación intrínseca Chicos

190

chicas, indicando unos niveles de motivación intrínseca más altos en las chicas que en los

chicos.

En el caso del retest, ocurre lo mismo, las medias de las chicas son superiores a las de

los chicos en todos los items. Así, en el ítem 1 la media de los chicos es de 3,75 y la de sus

compañeras las chicas es de 4,23. En el ítem 6, la media de los chicos es de 3,27 y la media de

las chicas es de 3,76. En el ítem 11 la media de los chicos es de 3,50, frente a un 3,98 obtenido

por las chicas. En el ítem 12 la media de los chicos es de 2,54 y la media de sus compañeras es

de 2,99. Finalmente, en el ítem 16 la media de los chicos es de 4,15 y la media de las chicas es

de 4,40. La media promedio en este caso, como es lógico, es más alta en el caso de las chicas,

puesto que la media promedio de los chicos es de 3,44 y la de sus compañeras las chicas es de

3,87. Estos resultados indican, al igual que en el test, unos niveles más altos de motivación

intrínseca en las chicas que en los chicos tras finalizar esta semana de inmersión.

Así, basándonos en todos estos resultados podemos afirmar que las chicas están más

motivadas que sus compañeros los chicos, algo que no resulta sorprende teniendo en cuenta

que, tradicionalmente, las mujeres han estado asociadas a las humanidades y los hombres con

tareas de carácter más científico. Afortunadamente, hoy en día, esta situación ha cambiado y

tenemos hombres humanistas y mujeres científicas. Sin embargo, en el caso del aprendizaje de

segundas lenguas o de lenguas extranjeras, las chicas parecen estar más motivadas que sus

compañeros a la hora de aprender tales lenguas (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006;

Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006). En estudio de Dörnyei et al. (2006:

645, 650, 1026, 1048, 1049, 1050), llevado a cabo en el contexto húngaro con participantes de

13,5 años de edad media, las chicas estaban más motivadas que sus compañeros los chicos,

puesto que las chicas obtuvieron medias superiores a las de sus compañeros en la mayoría de

las variables relacionadas con la motivación en LE.


En tercer lugar, vamos a proceder a analizar el constructo de ansiedad en LE (véase de

nuevo la tabla 6.39). Si nos centramos primero en el test, observamos que la media de los chicos

191

es más alta que la de las chicas en los ítems 2 “Me cuesta participar en clase de inglés porque

tengo miedo a cometer errores,” donde la media de los chicos es de 2,51 y la de las chicas de

2,34, y 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,”

donde la media de los chicos es de 3,79 y a de las chicas de 3,78. Por el contrario, la media de

las chicas es superior a la de los chicos en los ítems 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase,”

donde los chicos obtienen una media de 3,31, frente a un 3,38 que obtienen las chicas, 10 “Me

pongo nervioso al empezar la clase de inglés,” donde la media de los chicos es de 4,01, mientras

que la de las chicas es de 4,20, y 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa

preocupación,” donde los chicos obtienen una media de 3,67 frente a un 3,82 en el caso de las

chicas. La media promedio de los chicos es de 3,46 y la de las chicas es de 3,50, sugiriendo

unos niveles de ansiedad más altos en las chicas que en los chicos. Estos resultados se asemejan

a los de Park y French (2013: 465, 468), quienes, en su estudio llevado a cabo en el contexto

coreano con participantes de 21 años de edad media, descubrieron que alumnas universitarias

tenían más ansiedad que sus compañeros a la hora de aprender inglés como lengua extranjera.

Por otro lado, si prestamos atención a los resultados del retest, podemos apreciar cómo

la media de los chicos es más alta en los ítems 2, donde la media de los chicos es de 2,21, frente

a un 2,20 en el caso de las chicas, y 9, donde la media chicos es de 3,79 y la de las chicas de

3,65. Sin embargo, la media de las chicas es más alta en los ítems 10, donde la media de los

chicos es de 4,11, y la de las chicas es de 4,20,14 , donde los chicos obtuvieron un 3,93 de

media, frente a un 3,98 en el caso de las chicas, y 17, donde la media de los chicos es de 3,95 y

la de las chicas de 3,97. En este caso, la media promedio de los chicos es de 3,60 y la de las

chicas es la misma, lo que indica que las diferencias entre sexo son inexistentes, lo cual está en

línea con los resultados de Matsuda y Gobel (2004), quienes tampoco hallaron diferencias en

cuanto al género entre los participantes universitarios de su estudio.


Por último, vamos a detallar los resultados obtenidos en el constructo yoes en LE (véase

tabla 6.39). En primer lugar, nos vamos a centrar en el yo deóntico. Si observamos los datos de

test, podemos comprobar cómo la media de las chicas es más alta que la de los chicos para los

dos ítems. El primero de ellos es el ítem 4 “En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito

192

sea mejor,” donde la media de los chicos es de 3,95 y la media de las chicas es de 4,06. El

segundo es el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro,” donde

la media de los chicos es de 4,25 y la de las chicas de 4,48. De este modo, la media promedio

de las chicas (4,27) es más alta que la de los chicos (4,10).

En el caso del retest, se repite el mismo patrón, las chicas muestran medias más altas

que los chicos en ambos ítems. En el ítem 4 la media de los chicos es de 4,09, mientras que la

media de las chicas es de 4,28. En el ítem 18, por su parte, la media de los chicos es de 4,38 y

la de las chicas es de 4,57. Así, la media promedio de las chicas (4,43) es de nuevo más alta que

la de los chicos (4,24).

Si prestamos atención a los resultados del yo ideal, observamos que, en el caso del test,

las chicas obtienen medias más altas que los chicos en los tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el

futuro me gustaría hablar mejor en inglés” la media de los chicos es de 4,14, mientras que la

media de sus compañeras las chicas es de 4,44. En el ítem 7 “En el futuro me gustaría escribir

mejor en inglés” la media obtenida por los chicos es de 3,89 y la de las chicas es de 4,25. Por

último, en el ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor el inglés” la media de los chicos es

de 4,19, mientras que la de las chicas es de 4,53. La media promedio de las chicas (4,40) es más

elevada que la de los chicos (4,07).

En el retest, nuevamente la media de las chicas es más alta en los chicos todos los ítems.

Así, en el ítem 5 la media obtenida por los chicos es de 4,24 y la de las chicas es de 4,48. En el

ítem 7, la media de los chicos es de 4,03 y la de las chicas de 4,27, y, finalmente, en el ítem 15,

la media de los chicos es de 4,22, mientras que la media de las chicas es de 4,45. Por lo tanto,

la media promedio es más alta en el caso de las chicas, ya que la media promedio de los chicos

es de 4,16 y la de las chicas es de 4,40.

Estas medias apuntan a una mayor presencia de los yoes (yo deóntico y yo ideal) en las

chicas tanto antes como después de la semana de inmersión lingüística. En el caso del yo

deóntico, los resultados no están en línea con los arrojados por Azaarnoosh y Birjandi (2012:

193

579, 580), quienes demostraron una mayor presencia del yo deóntico en los participantes

masculinos de su estudio, los cuales eran estudiantes de instituto. Sin embargo, los resultados

en relación al yo ideal coinciden con los presentados por Y. K. Kim y Kim (2011: 66), quienes

concluyeron que las chicas adolescentes tienen una mayor predisposición a actuar guiadas por

su yo ideal que sus compañeros los chicos.

Una vez analizadas las medias obtenidas por los chicos y por las chicas en cada uno de

los constructos en el test y en el retest, vamos a abordar la variable colegio, con el objetivo de

comprobar cómo influye el hecho de estar escolarizado o no en un colegio bilingüe en la

motivación, la ansiedad y los yoes en LE de los participantes. Así, al igual que en el apartado

anterior, detallaremos los porcentajes obtenidos pregunta a pregunta en las tablas cruzadas

teniendo en cuenta el tipo de colegio en el que están escolarizados de forma regular los

participantes (colegio bilingüe/colegio no bilingüe) tanto en el test como en el retest.

6.3.1.3. La educación bilingüe

Como adelantamos en la caracterización de nuestra muestra, nuestros participantes

provienen de dos tipos de colegios: los bilingües y no bilingües. El número de colegios bilingües

está creciendo de forma exponencial, puesto que la educación bilingüe está en auge tanto en el

ámbito nacional como internacional. Este tipo de educación tiene normalmente lugar en

contextos formales (colegios, institutos, universidades, etc.) y su principal objetivo es que el

individuo aprenda dos o más lenguas a la par. Tal y como detalló Abello-Contesse (2013: 4):

“BE is an umbrella term that refers to the regular use of two or more languages for

teaching and learning in instructional settings when bilingualism and biliteracy are two

of the explicit long-term goals.”

Esta educación bilingüe se traduce en diferentes tipos de programas educativos de una

determinada duración, en los cuales el individuo, de forma sistematizada, es instruido, es decir,

recibe un cierto contenido, a través de dos o más lenguas vehiculares. Albello-Contesse (2013:

4) lo expuso en los siguientes términos:

194

“BE is generic concept that refers to various types of educational programmes which

provide systematic instruction in two (or more) languages for a prolonged period of

time.”

Dentro de estos programas, nosotros estamos particularmente interesados en el enfoque

“AICLE” (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras o “CLIL” (Content and

Language Integrated Learning), ya que el centro educativo donde nuestros participantes realizan

la inmersión lingüística usa este enfoque. Es más, un gran número de nuestros participantes

están escolarizados en colegios que se han acogido a esta metodología, por lo que están

totalmente familiarizados con ella.

El propósito de ACILE es que los alumnos aprendan una lengua distinta a la materna

(segunda lengua o lengua extrajera) a la vez que aprender contenido. Es decir, el principal

interés no es el aprendizaje de la lengua de forma aislada, sino que la lengua es el medio para

conseguir aprender ciertos contenidos. Así, esta idea se recoge en las siguientes definiciones de

AICLE (CLIL):

“CLIL is a dual-focused educational approach in which an additional language is used

for the learning and teaching of both content and language.” (Mehisto, Marsh &

Frigols, 2008: 9)

“CLIL is an approach or method which integrates the teaching of content from the

curriculum with the teaching of a non-native language.” (Bentley, 2010: 5)

“CLIL is an educational approach in which various language-supportive

methodologies are used which lead to a dual-focused form of instruction where attention

is given to both to the language and the content.” (Coyle, Hood & Marsh 2010: 3)

Una vez hecha esta pequeña introducción sobre el bilingüismo, la educación bilingüe y

el enfoque AILCE, es el momento de pasar a abordar los resultados obtenidos por los

195

encuestados de colegios bilingües y sus compañeros de colegios no bilingües en las tablas

cruzadas tanto en el test como en el retest.


Esta sección va a estar dedicada a analizar los porcentajes de las tablas cruzadas. En esta

ocasión, en lugar de tener en cuenta el sexo de los participantes, nos vamos a centrar en el tipo

de colegio al que asisten con regularidad los alumnos analizados para comprobar si el hecho de

asistir o no a un colegio bilingüe marca realmente una diferencia notable en cuanto a su nivel

de motivación se refiere. De este modo, al igual que en las anteriores secciones, vamos a detallar

únicamente aquellas diferencias entre ambos subgrupos (bilingües/no bilingües) o entre los

resultados del test y del retest que supongan un 5% de diferencia o mayor que este porcentaje.


aprenderlo

En el test (véase tabla 6.40) existe un 6% más de participantes no escolarizados en

colegios bilingües que está totalmente en desacuerdo con la posibilidad de viajar a un país

angloparlante para poder aprender inglés, un 5,2% más de participantes de este mismo grupo

que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 5,6% más de alumnos de centros bilingües que

está de acuerdo y un 8,9% más de alumnos de este grupo que está totalmente de acuerdo. Por

lo tanto, se puede afirmar que los participantes pertenecientes a centros bilingües están más

motivados (motivación intrínseca) que sus compañeros que pertenecen a centros no bilingües.

Estos resultados son muy similares a los encontrados por Doiz et al. (2014: 214, 217), quienes

afirmaron, en su estudio llevado a cabo en el País Vasco con estudiantes de primero y tercero

de ESO, que los aquellos alumnos que formaban parte del programa AICLE tenían más

motivación intrínseca que sus compañeros que no formaban parte del programa.

196

Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Asistencia a colegio

bilingüe

Sí 1,8% 6,5% 20,2% 36,3%

No 7,8% 9,8% 25,4% 30,7%

Total 5,3% 8,5% 23,3% 33,0%



inglés para poder

aprenderlo.


Asistencia a colegio bilingüe Sí 35,1% 100,0%

No 26,2% 100,0%

Total 29,9% 100,0%

Tabla 6.40. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (TEST)

En el retest (véase tabla 6.41) hay un 6,4% más de alumnos de centros no bilingües que

está totalmente en desacuerdo con la pregunta número 1, un 9,1% más de alumnos de centros

no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 15% más de alumnos de centros

bilingües que está totalmente de acuerdo. Así, después de la semana que han pasado en el

CRIEC, se puede observar que el porcentaje de alumnos de centros bilingües que está

totalmente de acuerdo con esta pregunta aumenta un 6,1%. Por lo tanto, se puede afirmar que,

en este caso, la motivación intrínseca aumenta en este grupo bilingüe como consecuencia de

haber pasado una semana en el CRIEC, ya que en dicho centro se realizan muchas actividades

relacionadas con la cultura de los países anglófonos, lo que sin duda ha supuesto que el

alumnado bilingüe sienta un mayor deseo de conocer estos países, su cultura, y, por supuesto,

su lengua.

197


poder aprenderlo.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 2,2% 2,9% 14,5% 29,0%

No 8,6% 2,7% 23,6% 28,6%

Total 6,1% 2,8% 20,1% 28,8%



inglés para poder

aprenderlo.



No 36,4% 100,0%

Total 42,2% 100,0%

Tabla 6.41. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder

aprenderlo (RETEST)

Pregunta 2. Test. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores

En el test (véase fig. 6.37) hallamos un 5,1% más de participantes pertenecientes a

colegios no bilingües que está totalmente de acuerdo con que les cuesta participar en clase de

inglés por el miedo que tienen a cometer errores; de hecho, los participantes escolarizados en

colegios no bilingües muestran niveles de ansiedad ligeramente superiores a sus compañeros

escolarizados en centros bilingües, lo cual está en línea con el trabajo de Sylvén y Thomson

(2015: 34, 35) quienes, en su estudio llevado a cabo en Suecia con participantes de educación

secundaria, descubrieron que aquellos alumnos/as que formaban parte del programa CLIL

tenían menos ansiedad que sus compañeros que aprendían inglés de forma tradicional. En el

198

caso del retest, no es pertinente traer los resultados a colación, puesto que las diferencias

encontradas entre ambos grupos de participantes no son relevantes.

Fig. 6.37. Gráfico COLEGIO-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores (TEST)

Pregunta 3. Test y retest. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas

En el test (véase tabla 6.42) encontramos un 5,4% más de alumnos de centros no

bilingües que no está ni de acuerdo ni en descuerdo, indicando que este grupo de alumnos de

centros no bilingües se muestra más neutro frente a esta pregunta. En otras palabras, este

colectivo no parece mostrar interés en sacar buenas notas, lo que en este caso indica una cierta

ausencia de motivación extrínseca.

199

Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 5,4% 6,0% 8,9% 37,5%

No 8,2% 6,1% 14,3% 29,5%

Total 7,0% 6,1% 12,1% 32,8%

Estudio inglés porque

quiero sacar buenas

notas.



No 41,8% 100,0%

Total 42,0% 100,0%

Tabla 6.42. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.43) sorprende que ahora haya un 6,2% más de

alumnos de centros bilingües que no está ni de acuerdo ni en descuerdo y un 6,9% más de

alumnos de centros no bilingües que está totalmente de acuerdo con la idea de estudiar inglés

para sacar buenas notas. Esto puede indicar que la semana de inmersión, su ambiente relajado

y sus estimulantes actividades utilizando el inglés como lengua vehicular tienen un impacto

positivo sobre el colectivo de alumnos de centros no bilingües y sobre la importancia que esos

les conceden a los deberes.

Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sí 6,6% 7,3% 22,6% 27,0%

200


bilingüe

No 7,8% 9,1% 16,4% 23,3%

Total 7,3% 8,4% 18,8% 24,7%

Estudio inglés porque

quiero sacar buenas

notas.



No 43,4% 100,0%

Total 40,7% 100,0%

Tabla 6.43. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (RETEST)


En el test (véase fig. 6.38) hay un 7,3% más de participantes de centros no bilingües que

no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,9% más de participantes de centros bilingües que

está totalmente de acuerdo con la necesidad de que su nivel de inglés escrito mejore en el futuro.

Ello indica una mayor presencia del yo deóntico en los participantes de colegios bilingües frente

a los alumnos de colegios bilingües, quienes se muestran más neutrales en relación a esta

pregunta. Esto puede deberse a que los alumnos bilingües están más expuestos a la lengua

inglesa que sus compañeros de centros no bilingües, quienes únicamente tienen las horas de la

asignatura de inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, cuanto más expuestos están al inglés,

más conscientes son de la importancia que tiene el inglés para su futuro, más concretamente,

de la necesidad de mejorar, en este caso, su competencia escrita.

201

Fig. 6.38. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor (TEST)

Tras la semana de inmersión, (véase fig. 6.39) existe un 6,8% más de participantes de

centros no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,1% más de participantes

de centros bilingües que está de acuerdo con la necesidad de mejorar su nivel de inglés escrito,

lo que sigue indicando que los alumnos de centros bilingües están por encima de sus

compañeros de centros no bilingües en cuanto a su percepción del yo deóntico. Esto no está en

línea con el planteamiento de Sylvén (2017: 55), quien afirmó que en los centros no bilingües

las clases de inglés tradicional pueden tener un efecto negativo sobre el yo deóntico del

alumnado por la excesiva atención que se le presta a aspectos como la corrección gramatical.

202

Fig. 6.39. Gráfico COLEGIO-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

(RETEST)

Pregunta 5. Retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

Una vez transcurrida la semana de inmersión lingüística, podemos observar que en esta

cuestión (véase tabla 6.44) hay un 9,8% más de participantes de colegios no bilingües que no

está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 7,8% más de participantes de colegios bilingües que

está totalmente de acuerdo con la afirmación de que en el futuro les gustaría hablar mejor en

inglés. Por lo tanto, este grupo de participantes tiene más presente la idea del yo ideal, hecho

que, de nuevo puede deberse al mayor contacto con la lengua inglesa que tienen los

participantes de colegios bilingües en comparación con sus compañeros de colegios no

bilingües, quienes se muestran más neutrales frente a esta idea. Así, además de ser más

conscientes de la necesidad de tener un buen nivel de inglés en el futuro (yo deóntico), el

colectivo de participantes de centros bilingües también tiene más presente su deseo de mejorar

su competencia, en este caso oral, de cara al futuro (yo ideal). Estos resultados están en línea

203

con los hallados por Sylvén y Thomson (2015: 34, 35) quienes, en su estudio realizado en el

contexto sueco, descubrieron que los participantes de educación secundaria que formaban parte

del programa AICLE contaban con una mayor presencia del yo ideal en comparación con

aquellos encuestados que no formaban parte de dicho programa.

El en futuro me gustaría hablar mejor en inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 2,9% 2,2% 0,7% 31,7%

No 3,7% 3,2% 10,5% 27,9%

Total 3,4% 2,8% 6,7% 29,3%

En el futuro me gustaría

hablar mejor en inglés.



No 54,8% 100,0%

Total 57,8% 100,0%

Tabla 6.44. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

En el test (véase fig. 6.40) se observa un 6,3% más de niños escolarizados en colegios

no bilingües que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,8% más de alumnos bilingües

que están totalmente de acuerdo con la idea de tener interés por hablar inglés fuera del colegio.

Es decir, que los alumnos que provienen de centros bilingües tienen más motivación intrínseca

que sus compañeros de centros no bilingües, quienes muestran una mayor neutralidad. Estos

resultados están de nuevo en consonancia con los arrojados por Doiz et al. (2014: 217), los

cuales, si recordamos, revelaron que los estudiantes que formaban parte del programa AICLE

204

exhibían mayores signos de motivación intrínseca que sus compañeros que no formaban parte

de dicho programa.

Fig. 6.40. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.41) hay un 9,9% más de niños escolarizados en

colegios no bilingües que están totalmente en desacuerdo, un 7% más de niños escolarizados

en colegios no bilingües que está en desacuerdo y un 16,6% más de alumnos de centros

bilingües que está totalmente de acuerdo con el interés de hablar inglés fuera del colegio, lo

cual supone un aumento del 10,8% respecto a los resultados del test, indicando que la

motivación intrínseca aumenta en el grupo de alumnos de colegios bilingües tras la semana en

el CRIEC. Así, esta experiencia ha supuesto un punto de inflexión para los encuestados de

colegios bilingües, pues han comprobado, gracias al CRIEC, que hay muchas más opciones de

aprender inglés a parte de las clases convencionales del colegio.

205

Fig. 6.41. Gráfico COLEGIO-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)

Pregunta 7. Retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

En el caso del retest (véase tabla 6.45) los resultados muestran un 9,7% más de alumnos

de centros bilingües que están de acuerdo con que en el futuro les gustaría escribir mejor en

inglés, indicando de nuevo una mayor consciencia del yo ideal dentro del colectivo formado

por los alumnos de colegios bilingües. Estos resultados que están en consonancia con los

obtenidos en la pregunta 5, la cual hacía referencia al deseo de hablar mejor en inglés en el

futuro. Así, ambas cuestiones reflejan el deseo por parte del colectivo de estudiantes de centros

bilingües por mejorar sus competencias lingüísticas en el futuro (yo ideal). Estos resultados

están en línea con el trabajo de Sylvén (2017: 54), quien afirmó que programas bilingües tales

como AICLE son estimulantes para el yo ideal, puesto que fomentan el uso lengua de una forma

real.

206

En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 1,5% 2,9% 10,9% 35,0%

No 6,3% 4,5% 14,9% 25,3%

Total 4,5% 3,9% 13,4% 29,1%

En el futuro me gustaría

escribir mejor en

inglés.



No 48,9% 100,0%

Total 49,2% 100,0%

Tabla 6.45. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 8. Retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

En el retest (véase fig. 6.42) hay un 7,5% más de aprendices de centros bilingües que

no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 10,7% más de aprendices de centros bilingües que

están totalmente de acuerdo con que hacen las tareas de inglés cuando se lo manda el profesor.

Estos resultados indican que los encuestados escolarizados en centros bilingües tienen más

motivación extrínseca, lo cual está en línea con el trabajo de Lasagabaster (2011: 8, 11), quien

descubrió en el contexto vasco que los alumnos de instituto que formaban parte del programa

AICLE tenían más motivación instrumental que sus compañeros.

207

Fig. 6.42. Gráfico COLEGIO-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor (RETEST)

Pregunta 9. Test y retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase

En el test (véase tabla 6.46) existe un 6,8% más de participantes de centros bilingües

que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, indicando una mayor neutralidad frente a sus

compañeros. Estos resultados se asemejan a los hallados por Doiz et al. (2014: 216, 217),

quienes no encontraron diferencias entre los alumnos de AICLE y alumnos que estudiaban el

inglés como lengua extranjera con respecto a la ansiedad a la hora de hablar inglés.

Me pone nervioso hablar inglés en clase.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Sí 10,7% 19,6% 24,4% 16,1%

208


bilingüe

No 13,1% 20,1% 17,6% 18,0%

Total 12,1% 19,9% 20,4% 17,2%

Me pone nervioso

hablar inglés en clase.



No 31,1% 100,0%

Total 30,3% 100,0%

Tabla 6.46. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)

En el retest (véase tabla 6.47) encontramos un 5,8% más de participantes pertenecientes

al colectivo de centros bilingües que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, hallazgo que está

en línea con los resultados obtenidos en el test. En otras palabras, la semana de inmersión parece

no haber afectado en demasía a las opiniones de los participantes. Posiblemente si el periodo

de inmersión hubiese sido mayor, los niveles de ansiedad hubieran descendido, puesto que los

encuestados hubieran tenido más tiempo de adaptarse a la nueva situación/contexto de

aprendizaje.

Me pone nervioso hablar inglés en clase.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 6,5% 10,1% 25,2% 19,4%

No 10,1% 11,1% 19,4% 18,0%

Total 8,7% 10,7% 21,6% 18,5%

209

Me pone nervioso

hablar inglés en clase.



No 41,5% 100,0%

Total 40,4% 100,0%

Tabla 6.47. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)

Pregunta 10. Test. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés

En el test (véase fig. 6.43) hay un 5% más de participantes de colegios bilingües que

están de acuerdo con que se ponen nerviosos al empezar la clase de inglés. Estos resultados

indican una pequeña diferencia que señala a los alumnos de colegios bilingües como más

ansiosos que sus compañeros, contrariando así nuestra tercera hipótesis, en la cual afirmábamos

que los encuestados escolarizados en centros bilingües tendrían menos ansiedad que sus

compañeros.

210

Fig. 6.43. Gráfico COLEGIO-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)


En el test (véase tabla 6.48) se observa un 5,7% más de niños que provienen de colegios

bilingües que está totalmente de acuerdo con que les gusta saber cosas sobre países

angloparlantes. Así, podemos afirmar que los alumnos de colegios bilingües están más

motivados (motivación intrínseca) que el resto de sus compañeros de colegios no bilingües, ya

que de nuevo los primeros tienen más contacto con el inglés que los segundos. Estos resultados

están de nuevo en línea con los arrojados por Doiz et al. (2014: 217), quienes, como ya hemos

adelantado, documentaron que los alumnos del programa AICLE exhibían mayores niveles de

motivación intrínseca que sus compañeros.

211

Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla

inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 3,6% 4,8% 21,4% 32,7%

No 8,2% 9,4% 22,9% 27,8%

Total 6,3% 7,5% 22,3% 29,8%

Me gusta saber cosas

sobre los países donde

se habla inglés.



No 31,8% 100,0%

Total 34,1% 100,0%

Tabla 6.48. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés

(TEST)

Tras la inmersión (véase tabla 6.49), hay un 8,2% más de alumnos de colegios no

bilingües que está totalmente en desacuerdo con la pregunta número 11, frente a un 9,4% más

de alumnos de centros bilingües que está totalmente de acuerdo con la idea de conocer aspectos

sobre los países de habla inglesa. De este modo, tras la experiencia en el CRIEC se hace más

notable el porcentaje de alumnado de centros no bilingües que está totalmente en desacuerdo,

mientras que el porcentaje de alumnos de centros bilingües que está totalmente de acuerdo

aumenta un poco con respecto al test. Así, el alumnado de centros bilingües se sitúa de nuevo

a la cabeza a la hora de hablar de motivación intrínseca.

212

Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla

inglés.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 5,1% 3,6% 18,8% 30,4%

No 13,3% 7,3% 20,6% 26,1%

Total 10,1% 5,9% 19,9% 27,8%

Me gusta saber cosas

sobre los países donde

se habla inglés.



No 32,6% 100,0%

Total 36,2% 100,0%

Tabla 6.49. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés

(RETEST)


En el test (véase fig. 6.44) encontramos un 7,1% más de alumnos pertenecientes al

colectivo de colegios no bilingües que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta,

indicando así que los alumnos escolarizados en este tipo de colegios (colegios no bilingües)

tienen una opinión más neutral sobre este tema, lo cual puede deberse a que nunca han visionado

películas en inglés y para ellos no resulta una práctica habitual.

213

Fig. 6.44. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

En el caso del retest (véase fig.6.45) hay un 8% más de alumnado no bilingüe que está

totalmente en desacuerdo con esta pregunta y un 10,3% más de alumnos de centros bilingües

que están totalmente de acuerdo con ella. En otras palabras, los alumnos de centros bilingües

muestran niveles de motivación intrínseca más elevados que sus compañeros de centros no

bilingües, lo cual coincide al cien por cien con una de nuestras hipótesis, en la que

argumentamos que los estudiantes de centros bilingües están más motivados que sus

compañeros de centros no bilingües. Esto puede deberse a que este colectivo ha tenido más

oportunidades de poder ver películas en inglés que el resto de compañeros, bien en clase o bien

en casa.

214

Fig. 6.45. Gráfico COLEGIO-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)

Pregunta 15. Retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés

En esta pregunta, los resultados obtenidos en el retest no son relevantes. Sin embargo,

en el retest (véase tabla 6.50) hay un 5,3% más de alumnado no bilingüe que no está ni de

acuerdo ni en desacuerdo y hay un 5,6% más de participantes de centros bilingües que está

totalmente de acuerdo con la esta pregunta. Parece, por tanto, que el alumnado de centros

bilingües es más consciente de la presencia del yo ideal, en contraposición con el resto de

alumnos, quienes parecen mostrarse más neutrales frente a este aspecto. De este modo, podemos

afirmar que estos resultados están en línea con las preguntas 5 y 7, las cuales, si recordamos,

también hacían referencia al yo ideal.

215


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 2,2% 2,2% 4,3% 30,4%

No 4,6% 3,7% 9,6% 26,9%

Total 3,6% 3,1% 7,6% 28,3%

En el futuro quiero

entender mejor el

inglés.



No 55,3% 100,0%

Total 57,4% 100,0%

Tabla 6.50. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 15: En el futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)

Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que

lo hablan

En el test (véase fig. 6.46) existe un 8,3% más de alumnado de centros bilingües que

está de acuerdo, demostrando una vez más unos mayores niveles de motivación intrínseca por

parte del grupo de aprendices que están escolarizados en colegios bilingües. Ello parece lógico,

puesto que los miembros de este colectivo están más acostumbrados a comunicarse en inglés

que sus compañeros, al recibir más horas de instrucción en inglés.

216

Fig. 6.46. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan

(TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.47) hay un 10,5% más participantes de centros

bilingües que están totalmente de acuerdo con esta pregunta, con lo cual podemos seguir

afirmando que el colectivo compuesto por los alumnos de centros bilingües muestra unos

mayores niveles de motivación intrínseca en comparación con sus compañeros escolarizados

en centros no bilingües. Esto puede deberse en parte a que en los centros no bilingües no se

fomenta la comunicación real y el input que reciben los alumnos no es en muchas ocasiones

auténtico (Lasagabaster, 2011: 13).

217

Fig. 6.47. Gráfico COLEGIO-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan

(RETEST)


En el test (véase tabla 6.51) encontramos un 6,1% más de alumnado de colegios

bilingüe que está de acuerdo con esta pregunta, de lo que se deduce que el alumnado de este

tipo de centros tiene más interiorizado el yo deóntico que el alumnado de centros no bilingües.

De forma similar ocurre en la pregunta 4, en la cual se hacía referencia a la necesidad de mejorar

la competencia escrita en el futuro. Si recordamos, los resultados obtenidos en dicha pregunta

tanto en el test como en el retest indicaban una mayor presencia del yo deóntico en los

participantes escolarizados en colegios bilingües.

218

Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi

futuro.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 1,8% 1,8% 7,1% 33,3%

No 3,3% 2,8% 9,3% 27,2%

Total 2,7% 2,4% 8,5% 29,7%

Tener un buen nivel de

inglés oral es

importante para mi

futuro.



No 57,3% 100,0%

Total 56,8% 100,0%

Tabla 6.51. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(TEST)

En el retest (véase tabla 6.52) hallamos un 6,5% más de alumnado de colegios bilingües

que está totalmente de acuerdo con esta pregunta. Así, los alumnos de colegios bilingües siguen

siendo más conscientes de la importancia de la presencia del yo deóntico, lo cual, como hemos

adelantado en la pregunta 4, no resulta sorprendente, ya que este colectivo está más expuesto al

inglés y, por lo tanto, es más consciente de la importancia que el aprendizaje del inglés tiene

para el futuro, ya sea académico o laboral.

219


futuro.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


1,4% 1,4% 5,8% 23,0%

2,8% 2,3% 7,4% 25,8%

2,2% 2,0% 6,7% 24,7%


inglés oral es

importante para mi

futuro.



No 61,8% 100,0%

Total 64,3% 100,0%

Tabla 6.52. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(RETEST)

Pregunta 19. Retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

En el retest (véase fig. 6.48) hay un 6,4% más de alumnos de centros no bilingües que

están de acuerdo y un 5,9% más de alumnos de colegios bilingües que están totalmente de

acuerdo. De este modo, se puede afirmar que los estudiantes de centros no bilingües tienen más

motivación extrínseca que sus compañeros, lo cual no está en consonancia con los resultados

arrojados por Doiz et al. (2014: 217). Estos autores demostraron que los alumnos del programa

bilingüe AICLE tenían más motivación instrumental que el resto de participantes, los cuales no

formaban parte de dicho programa (Doiz et al., 2014: 217).

220

Fig. 6.48. Gráfico COLEGIO-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

(RETEST)

Pregunta 20. Test. Pienso que el inglés es una lengua muy importarte

En el test (véase tabla 6.53) existe un 6,5% más de alumnos de centros bilingües que

están de acuerdo y un 5,6% más de alumnos de colegios no bilingües que están totalmente de

acuerdo. Por lo tanto, parece que los encuestados de colegios no bilingües tienen más

motivación extrínseca que sus compañeros, lo cual no está en línea con una de nuestras

hipótesis. Lógicamente, los alumnos escolarizados en centros bilingües tienen más contacto con

la lengua inglesa por lo que hubiéramos esperado que, en esta pregunta, fueran más conscientes

que sus compañeros de la importancia/posición del inglés en el mundo.

221

Pienso que el inglés es una lengua muy importante.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



bilingüe

Sí 1,9% 13,6% 30,9%

No 3,7% 2,4% 10,2% 24,4%

Total 2,9% 1,5% 11,5% 27,0%

Pienso que el inglés es

una lengua muy

importante.


Asistencia a colegio bilingüe SÍ 53,7% 100,0%

No 59,3% 100,0%

Total 57,1% 100,0%

Tabla 6.53. Tabla cruzada COLEGIO-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)

Una vez analizadas estas tablas cruzadas, es el momento de proceder a examinar los

resultados obtenidos en la comparación de medias, para de esta forma poder arrojar más luz

acerca de la relación que existe entre la educación bilingüe y la motivación, la ansiedad y los

yoes en LE.

6.3.1.3.2. Comparación de medias (colegio bilingüe vs colegio no bilingüe en test/retest)


Como acabamos de adelantar, en esta apartado vamos a detallar las medias obtenidas

por los participantes de centros bilingües y las de sus compañeros de centros no bilingües en

cada uno de los constructos tanto en el test como en el retest. En primer lugar, vamos a analizar

el constructo motivación extrínseca (véase tabla 6.54). En el test, la media de los alumnos

procedentes de colegios bilingües es más alta que la de sus compañeros en los ítems 3 “Estudio

inglés porque quiero sacar buenas notas,” donde la media de los participantes de centros

222

bilingües es de 4,05 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,91, en el ítem 8

“Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor,” donde la media obtenida por los

alumnos de centros bilingües es de 4,51 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de

4,43, en el ítem 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí,” donde la

media de los encuestados de colegios bilingües es de 3,40 y la de los encuestados de colegios

no bilingües es de 3,33, y en el 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante,” donde

la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 4,35 y la media obtenida por

participantes de centros no bilingües es de 4,33.

Sin embargo, la media de los participantes de colegios no bilingües es más alta en el

ítem 13 “Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí,” ya que la media obtenida

por los encuestados de centros bilingües es de 3,56 y la media obtenida por sus compañeros de

centros no bilingües es de 3,60. Así, la media promedio de los alumnos de colegios bilingües

es más alta (3,97) que la de sus compañeros (3,92).

En el retest, la media de los participantes de colegios bilingües es más elevada en el ítem

8, donde la media de los estudiantes de colegios bilingües es de 4,50, y la media de sus

compañeros de colegios no bilingües es de 4,30, en el ítem 3, donde la media obtenida por los

participantes de centros bilingües es de 3,71 y la de los participantes de centros no bilingües es

de 3,64, en el ítem 19, donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,56 y la

media de los encuestados de centros no bilingües es de 3,43 y en el ítem 20, donde la media de

los participantes de centros bilingües es de 4,41 y la media de los participantes de centros no

bilingües es de 4,20. Por el contrario, en el ítem 3, la media de los participantes de escuelas no

bilingües es más elevada en el ítem 3 (media bilingüe: 3,80, media no bilingüe: 3,85). De este

modo, la media promedio de los participantes de colegios bilingües es, al igual que en el test,

más alta (3,99) que la de sus compañeros procedentes de centros no bilingües (3,89), indicando

que los participantes de centros bilingües tienen más motivación extrínseca que sus

compañeros. De este modo, queda demostrado el efecto positivo que tiene la educación bilingüe

sobre la motivación extrínseca de los participantes, hecho que no resulta sorprendente, puesto

que el alumnado escolarizado en centros bilingües recibe más horas de instrucción en inglés,

por lo que es lógico deducir que tengan más predisposición a la hora de querer aprender la

223

lengua inglesa, quizás con el objetivo de agradar a las personas que tienen a su alrededor

(padres, docentes, etc.).

Tabla 6.54. Comparación de medias-COLEGIO


En segundo lugar, procedemos a examinar el constructo de motivación intrínseca (véase

de nuevo la tabla 6.54). En el test, comprobamos que la media de los aprendices de centros

bilingües es más elevada en todos los ítems. Así, en el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país

donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media obtenida por los participantes de centros

bilingües es de 3,96 y la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de 3,58. En el

ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” la media de los estudiantes de colegios

bilingües es de 3,57, mientras que la media de sus compañeros de colegios no bilingües es de

3,26. En el ítem 11 “Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés” la media de

3 8 13 19 20 Promedio

Test 4,05 4,51 3,56 3,40 4,35 3,97

Retest 3,80 4,50 3,71 3,56 4,41 3,99

Test 3,91 4,43 3,60 3,33 4,33 3,92

Retest 3,85 4,30 3,64 3,43 4,20 3,89

1 6 11 12 16

Test 3,96 3,57 3,96 2,88 4,41 3,76

Retest 4,25 3,88 4,01 2,99 4,46 3,92

Test 3,58 3,26 3,66 2,74 4,24 3,50

Retest 3,81 3,28 3,57 2,60 4,16 3,48

2 9 10 14 17

Test 2,37 3,33 4,14 3,77 3,76 3,48

Retest 2,18 3,74 4,17 3,93 3,99 3,60

Test 2,48 3,34 4,08 3,78 3,72 3,48

Retest 2,22 3,70 4,14 3,97 3,93 3,59

4 5 7 15 18

Test 4,11 4,35 4,16 4,45 4,40 4,29

Retest 4,29 4,49 4,28 4,46 4,55 4,42

Test 3,93 4,23 4,00 4,29 4,33 4,16

Retest 4,11 4,27 4,06 4,25 4,41 4,22

4 18

Test 4,11 4,40 4,26

Retest 4,29 4,55 4,42

Test 3,93 4,33 4,13

Retest 4,11 4,41 4,26

5 7 15

Test 4,35 4,16 4,45 4,32

Retest 4,49 4,28 4,46 4,41

Test 4,23 4,00 4,29 4,17

Retest 4,27 4,06 4,25 4,19

Constructo

Yo deóntico Bilingüe

Yo deóntico No Bilingüe

Constructo

Yo ideal Bilingüe

Yo ideal No Bilingüe

Los yoes en L2 Bilingüe

Los yoes en L2 No Bilingüe

Motivación intrínseca No Bilingüe

Constructo

Ansiedad en L2 Bilingüe

Ansiedad en L2 No Bilingüe

Constructo

Constructo / ITEM

Motivación extrínseca Bilingüe

Motivación extrínseca No Bilingüe

Constructo

Motivación intrínseca Bilingüe

224

los encuestados de centros bilingües es de 3,96, y la de los de centros no bilingües es de 3,66.

En el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” la media obtenida por los participantes de

colegios bilingües es de 2,88, mientras que la de sus compañeros de colegios no bilingües es de

2,74. Finalmente, en el ítem 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que

lo hablan” la media obtenida por los encuestados de centros bilingües es de 4,41 y la de los

encuestados de centros no bilingües es de 4,24. Lógicamente, la media promedio de los

participantes escolarizados en colegios bilingües es más elevada (3,76) que la de sus

compañeros no bilingües (3,50).

En el retest, se repite el mismo fenómeno, la media de los participantes de colegios

bilingües es más elevada en todos los ítems. Así, en el ítem 1 la media de los participantes de

centros bilingües es de 4,25 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,81. En el

ítem 6, la media obtenida por los encuestados de colegios bilingües es de 3,88, y la de sus

compañeros de centros no bilingües es de 3,28. En el ítem 11, la media de los participantes de

escuelas bilingües es de 4,01, frente a 3,57 que obtienen sus compañeros de escuelas no

bilingües. En el ítem 12, la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 2,99

y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 2,60. Finalmente, en el ítem 16, la media

de los encuestados escolarizados en colegios bilingües es de 4,46, mientras que la media de los

encuestados escolarizados en colegios no bilingües es de 4,16. Por lo tanto, la media promedio

es de nuevo más elevada en el caso de los aprendices que provienen de colegios bilingües

(media promedio bilingüe: 3,92, media promedio no bilingüe: 3,48). Estos resultados señalan

de nuevo los beneficios de la educación bilingüe, ya que no solo fomenta la motivación

extrínseca de los participantes como acabamos de comprobar en el constructo anterior, sino que

también propicia la motivación intrínseca. En otras palabras, la educación bilingüe aviva el

interés genuino de los participantes en el aprendizaje de una lengua extranjera sin perseguir otro

fin que el disfrute de dicha lengua per se.

De este modo, al observar las medias obtenidas tanto para motivación extrínseca como

para motivación intrínseca, se puede concluir que los alumnos escolarizados en colegios

bilingües, es decir, que forman parte del programa AICLE, están más motivados que sus

compañeros, lo cual está en línea con los estudios llevados a cabo por Doiz et al. (2014),

225

Lasagabaster (2011), Lasagabaster y Sierra (2009), y quienes demostraron en el contexto vasco

que los estudiantes de instituto de entre 12 y 16 años que son instruidos a través de la

metodología AICLE estaban más motivados que sus compañeros no bilingües, quienes solo

tenían inglés como lengua extranjera. Asimismo, nuestros resultados también están en

consonancia con los arrojados por Seikkula-Leino (2007: 333, 335, 336), quien, en un estudio

llevado a cabo en el contexto finlandés con participantes de entre 10 y 12 años, también

demostró que los alumnos de AILCE tenían más motivación que aquellos alumnos que no

formaban parte de este programa.


En tercer lugar, vamos a estudiar la ansiedad en LE (véase tabla 6.54). Si comenzamos

analizando los resultados del test observamos que la media de los participantes escolarizados

en colegios no bilingües es más alta en el ítem 2 “Me cuesta participar en clase de inglés porque

tengo miedo a cometer errores,” donde la media obtenida por los participantes escolarizados en

colegios bilingües es de 2,37 y la media obtenida por sus compañeros escolarizados en centros

no bilingües es de 2,48, en el ítem 9 “Me pone nervioso hablar en clase de inglés,” donde la

media de los encuestados de centros bilingües es de 3,33 y la media de sus compañeros de

centros no bilingües es de 3,34, y, por último, en el ítem 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo

miedo de que mis compañeros se rían de mí,” donde la media obtenida por los estudiantes de

centros bilingües es de 3,77, y la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de

3,78.

Por el contrario, la media de los alumnos de colegios bilingües es más alta en el ítem 10

“Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés,” donde la media obtenida por los

participantes de centros bilingües es de 4,14 y la media obtenida por los participantes de centros

no bilingües es de 4,08, en el ítem 17 “Salir a la pizarra en clase de inglés me causa

preocupación,” donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,76 y la de sus

compañeros de centros no bilingües es de 3,72. De este modo, la media promedio es la misma

en el caso de ambos grupos de participantes (media promedio bilingüe: 3,48, media promedio

no bilingüe: 3,48). Estos resultados están en línea con los resultados obtenidos por Doiz et al.

226

(2014: 216, 217), los cuales no encontraron diferencias en cuanto a los niveles de ansiedad entre

sus participantes del programa AICLE y sus compañeros.

En el caso del retest, la media de los alumnos de centros bilingües es más alta en el ítem

9, donde la media de los encuestados de centros bilingües es de 3,74 y la media de sus

compañeros de centros no bilingües es de 3,70, en el ítem 10, donde la media de los

participantes de centros bilingües es de 4,17 y la media de los participantes de centros no

bilingües es de 4,14, y en el ítem 17, donde la media obtenida por encuestados de centros

bilingües es de 3,99 y la media obtenida por los participantes de centros no bilingües es de 3,93.

Sin embargo, la media de los alumnos de centros no bilingües es más alta en el ítem 2, donde

la media de los participantes de centros bilingües es de 2,18 y la de sus compañeros de centros

no bilingües es de 2,22 y en el ítem 14, donde la media de los encuestados de centros bilingües

es de 3,93 y la media de sus compañeros de centros no bilingües es de 3,97. Así, la media

promedio resulta ligeramente más elevada en el caso de los participantes de colegios bilingües,

ya que la media promedio de los participantes de centros bilingües es de 3,60, mientras que la

media promedio de los participantes de centros no bilingües es de 3,59. Estos resultados no se

corresponden con nuestra hipótesis, ya que hubiéramos esperado que los alumnos de centros

bilingües, al tener más horas lectivas en inglés, estuvieran más acostumbrados a interactuar en

dicha lengua y no sintieran tanta ansiedad. Sin embargo, estos resultados demuestran que cuanto

mayor es el número de horas lectivas en inglés, mayor es también el grado de ansiedad que

experimentan los alumnos.


En cuatro lugar, nos vamos a centrar en el yo deóntico y en el yo ideal (véase tabla 6.54).

Si observamos los datos del yo deóntico en el test, podemos apreciar cómo la media de los

participantes de colegios bilingües es más elevada en los dos ítems. Así, en el ítem 4 “En el

futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor” la media obtenida por los

participantes de centros bilingües es de 4,11 y la media de sus compañeros de centros no

bilingües es de 3,93 y en el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi

futuro” la media promedio de los encuestados de colegios bilingües es de 4,40, mientras que la

de sus compañeros de colegios no bilingües es de 4,33. En consecuencia, la media promedio es

227

más elevada en el caso de los participantes de colegios bilingües, ya que la media promedio de

los participantes escolarizados en centros bilingües es de 4,26, frente a un 4,13 obtenido por los

participantes escolarizados en colegios no bilingües.

En el retest ocurre lo mismo que en el test, la media de los alumnos de centros bilingües

es más elevada en los dos ítems. De este modo, en el ítem 4 la media de los encuestados de

centros bilingües es de 4,29 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,11, y en el

ítem 18 la media de los participantes de colegios bilingües es de 4,55 y la media de sus

compañeros de colegios no bilingües es de 4,41. De este modo, los participantes de colegios

bilingües muestran una media promedio más elevada (4,42) que sus compañeros (4,26).

Si nos centramos ahora en los resultados del yo ideal, observamos que los resultados

son muy similares a los del yo deóntico, puesto que los participantes de colegios bilingües

muestran medias más elevadas en los tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el futuro me gustaría

hablar mejor en inglés” la media obtenida por los participantes de centros bilingües es de 4,35

y la media obtenida por los participantes de centros no bilingües es de 4,23, en el ítem 7 “En el

futuro me gustaría escribir mejor en inglés” la media de los encuestados escolarizados en

colegios bilingües es de 4,16 y la de sus compañeros de colegios no bilingües es de 4,00, y en

el ítem 15 “En el futuro quiero entender mejor el inglés” la media de los estudiantes de centros

bilingües es de 4,45 y la media de estudiantes de centros no bilingües es de 4,29. Por

consiguiente, la media promedio es más alta en el caso de los participantes de colegios

bilingües, puesto que la media promedio de los participantes de centros bilingües es de 4,32 y

la media promedio de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,17.

En el caso del retest, ocurre lo mismo que en el test, la media de los participantes de

colegios bilingües es más alta que la de sus compañeros de nuevo en los tres ítems. Así, en el

ítem 5, la media obtenida por los participantes de colegios bilingües es de 4,49 y la obtenida

por sus compañeros de centros no bilingües es de 4,27, en el ítem 7 la media de los encuestados

de colegios bilingües es de 4,28 y la media de los encuestados de colegios no bilingües es de

4,06, y en el ítem 15 la media de participantes escolarizados en centros bilingües es de 4,46 y

228

la media de participantes escolarizados en centros no bilingües es de 4,25. Por lo tanto, la media

promedio vuelve a ser más elevada en los estudiantes de colegios bilingües, ya que la media

promedio de los encuestados de escuelas bilingües es de 4,41 y la media de sus compañeros de

escuelas no bilingües es de 4,19.

Como podemos observar, los participantes que pertenecen al colectivo de centros

bilingües cuentan claramente con una mayor presencia de ambos yoes, tanto el yo deóntico

como el yo ideal, por lo que se puede afirmar que la educación bilingüe fomenta esta presencia.

Este tipo de educación facilita que los estudiantes se visualicen como futuros hablantes de inglés

en el futuro, lo cual resulta revelador, ya que Mearns (2012: 186) concluyó que no se podía

afirmar que AICLE fuera positivo para el yo ideal, puesto que una de las actividades llevadas a

cabo durante el programa tuvo un efecto negativo sobre el yo ideal (Mearns, 2012: 185). Esta

actividad era evaluable y consistía en una presentación en grupo en alemán (lengua extranjera

de los participantes) sobre un tema relacionado con la salud (Mearns, 2012: 176, 181).

Una vez analizadas las medias obtenidas por los participantes de centros bilingües y las

obtenidas por sus compañeros de centros no bilingües en cada uno de los cuatro constructos en

el test y en el retest, es momento de examinar si el hecho de que los familiares de los

participantes hablen o no inglés es relevante para la motivación, la ansiedad y los yoes en LE.

De este modo, presentamos a continuación los resultados obtenidos en las tablas cruzadas. Al

igual que en las secciones anteriores, detallaremos únicamente aquellos porcentajes que

supongan un 5% o más de diferencia entre los resultados de los participantes cuyos familiares

hablan inglés y los participantes cuyos familiares no hablan inglés y entre los resultados del test

y del retest.

229

6.3.1.4. El nivel de inglés de los familiares


Como acabamos de adelantar, esta sección está dedicada a detallar los porcentajes

obtenidos por los participantes cuyos familiares hablan inglés y por aquellos cuyos familiares

no hablan inglés con el objetivo de averiguar si este hecho es relevante a la hora de aprender

una lengua. De este modo, comenzamos analizando los resultados de la pregunta 1.


aprenderlo

Como se puede apreciar en la figura (véase fig. 6.49), en el test hay un 6,5% más de

encuestados cuyas familias no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con este ítem,

un 5,6% más de este grupo de participantes que está en desacuerdo, un 8,9% más también de

este grupo que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 16,7% más de encuestados con algún

familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los

participantes cuyas familias hablan inglés están más motivados (motivación intrínseca) que sus

compañeros cuyas familias no hablan inglés, lo cual puede deberse a que aquellos participantes

cuyos padres hablan inglés ven como algo real la posibilidad de viajar para aprender inglés,

quizá porque ya lo han hecho antes. Sin embargo, aquellos participantes cuyos familiares no

hablan inglés, ven la opción de viajar como algo más distante. No podemos comparar estos

datos con estudios previamente realizados, pues hasta la fecha no se ha analizado la posible

relación que pudiera existir entre el hecho aquí planteado y la motivación.

230

Fig. 6.49. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo

(TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.50) hallamos un 8,2% más de niños cuyas familias no

hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con la pregunta 1 y un 16,5% más de niños con

algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo, por lo que no es

posible afirmar que haya grandes cambios respecto al test. Sin embargo, al igual que ocurre en

el test, se observa de nuevo como el componente familiar sigue marcando la diferencia.

231

Fig. 6.50. Gráfica FAMILIA-Pregunta 1: Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo

(RETEST)

Pregunta 2. Retest. Me cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores

En esta pregunta las diferencias obtenidas en el test entre ambos grupos de participantes

no son relevantes. No obstante, en el retest (véase tabla 6.55) observamos un 7,7% más de

participantes cuyos padres hablan inglés que está totalmente en desacuerdo, un 5,2% más de

este mismo grupo que está de acuerdo y un 6,5% más de participantes cuyos familiares no

hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los participantes cuyos familiares

no hablan inglés muestran niveles de ansiedad más altos que sus compañeros. Así, el inglés es

una lengua cercana y familiar con la cual los encuestados cuyos familiares hablan esta lengua

se sienten cómodos y relajados. Sin embargo, para aquellos encuestados cuyos familiares no

hablan inglés, esta lengua resulta más distante, lo que produce en ellos sentimientos de miedo

y/o ansiedad.

232

Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo

a cometer errores.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/


Miembros de la familia

que hablan inglés

Sí 44,3% 19,6% 18,7% 14,2%

No 36,6% 21,6% 23,1% 9,0%

Total 41,4% 20,4% 20,4% 12,2%

Me cuesta participar en

clase de inglés porque

tengo miedo a cometer

errores.


Miembros de la familia que hablan

inglés

Sí 3,2% 100,0%

No 9,7% 100,0%

Total 5,7% 100,0%

Tabla 6.55. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 2: Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a

cometer errores (RETEST)

Pregunta 3. Test. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas

Como podemos comprobar en la figura 6.51, en el test existe un 5,5% más de alumnos

cuyos familiares no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,5% más

de alumnos con algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo

con esta pregunta. En otras palabras, los alumnos cuyos familiares hablan inglés muestran una

ligera ventaja con respecto a sus compañeros al hablar de motivación extrínseca. De este modo,

la razón por la que los encuestados cuyos familiares hablan inglés quieren sacar buenas notas

es para agradar a sus padres, puesto que se da por sentado que si hablan inglés tienen cierto

interés en la lengua.

233

Fig. 6.51. Gráfico FAMILIA-Pregunta 3: Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas (TEST)


En el test (véase tabla 6.56) cabe destacar que hay un 9,4% más de alumnos con algún

familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con la necesidad de

mejorar su competencia escrita en inglés en el futuro. Así, tal vez estos participantes hayan

visto en sus familiares la necesidad de redactar bien inglés para tener un buen puesto de trabajo

o un mejor salario (yo deóntico).

234


mejor.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 3,8% 4,7% 13,6% 35,6%

No 4,5% 6,8% 17,0% 38,6%

Total 4,1% 5,6% 15,0% 36,9%



escrito sea mejor.



inglés

Sí 42,4% 100,0%

No 33,0% 100,0%

Total 38,3% 100,0%

Tabla 6.56. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés sea mejor (TEST)

En el retest (véase tabla 6.57) se observa un 6,3% más de participantes cuyos familiares

no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,7% más de alumnos con

algún familiar/familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con esta cuestión.

En este caso, los niños cuyos familiares no hablan inglés tienen una opinión más neutral que

sus compañeros y el porcentaje de niños con algún familiar/familiares que habla inglés que está

totalmente de acuerdo con esta necesidad aumenta un 5,3% después de la experiencia en el

CRIEC, indicando de nuevo una percepción mayor del yo deóntico por parte de los alumnos

cuyos familiares hablan inglés. Es más, este caso, se puede hablar de aumento en la percepción

del yo deóntico para este grupo de participantes cuyos familiares hablan inglés después de la

semana de inmersión. Como hemos avanzado en el test, los encuestados cuyos familiares hablan

inglés ya mostraban una mayor presencia del yo deóntico antes de empezar la semana de

inmersión, la cual se ha visto reforzada por las actividades llevadas en el programa de

inmersión.

235


mejor.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 3,7% 1,8% 11,0% 28,3%

No 4,5% 4,5% 17,3% 33,1%

Total 4,0% 2,8% 13,4% 30,1%



escrito sea mejor.



inglés

Sí 55,3% 100,0%

No 40,6% 100,0%

Total 49,7% 100,0%

Tabla 6.57. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 4: En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor

(RETEST)

Pregunta 5. Test y retest. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés

En el test (véase fig. 6.52) hay un 10,2% más de alumnos cuyos familiares no hablan

inglés que están de acuerdo y un 19,5% más de alumnos con algún familiar o familiares que

hablan inglés que están totalmente de acuerdo. Por lo tanto, con estos resultados podemos

afirmar que los participantes de este colectivo tienen una mayor percepción del yo ideal, algo

que quizás han observado en sus propios familiares. Así, al igual que ocurre con el yo deóntico,

los encuestados cuyos familiares hablan inglés tienen más presente su deseo de mejorar su

competencia oral en el futuro (yo ideal).

236

Fig. 6.52. Gráfico FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.53) existe un 8,9% más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 14,1% más de alumnos

con algún familiar o familiares que hablan inglés que están totalmente de acuerdo,

disminuyendo un 5,4% respecto al test. Así, los alumnos cuyos familiares hablan inglés siguen

mostrando una mayor presencia del yo ideal, al contrario que sus compañeros, quienes se

muestran más neutrales.

237

Fig. 6.53. Gráfico-FAMILIA-Pregunta 5: En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 6. Test y retest. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio

En el test hay un 7,1% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está

totalmente en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.58), un 5,4% más del mismo grupo

de alumnos que no está ni en acuerdo ni en desacuerdo, un 5,7% más de alumnos con algún

miembro/miembros que hablan inglés que está de acuerdo y un 10,3% más de este grupo de

alumnos que están totalmente de acuerdo. Es decir, que los alumnos cuyos familiares hablan

inglés parecen mostrar mayores niveles de motivación intrínseca que sus compañeros, los

cuales se muestran más neutrales o totalmente en desacuerdo/en desacuerdo. Lógicamente,

aquellos encuestados cuyos familiares hablar inglés observan través de sus padres la

importancia que tiene el inglés; de ahí que posiblemente estén interesados en recibir clases

extracurriculares en dicha lengua.

238


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 9,2% 8,8% 28,9% 22,6%

No 16,3% 12,4% 34,3% 16,9%

Total 12,2% 10,3% 31,2% 20,1%





inglés

Sí 30,5% 100,0%

No 20,2% 100,0%

Total 26,1% 100,0%

Tabla 6.58. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.59) hallamos un 11,5% más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que están totalmente en desacuerdo con esta pregunta, además de

un 10,3% más de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que están

totalmente de acuerdo, por lo que no hay cambios llamativos con respecto al test.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 6,4% 8,6% 30,0% 18,6%

No 17,9% 9,0% 32,1% 14,9%

Total 10,7% 8,8% 30,8% 17,2%

239





inglés

Sí 36,4% 100,0%

No 26,1% 100,0%

Total 32,5% 100,0%

Tabla 6.59. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 6: Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio (RETEST)

Pregunta 7. Test y retest. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés

En el test existe un 7,5% más de participantes cuyos familiares no hablan inglés que no

están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta cuestión y un 11,9% más de alumnos con algún

familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo con esta pregunta (véase

fig. 6.54), lo cual demuestra, en consonancia con los resultados obtenidos en la pregunta 5, que

los alumnos cuyos familiares hablan inglés tienen más presente la idea del yo ideal que sus

compañeros, a los cuales no parece preocuparles tanto esta cuestión.

240

Fig. 6.54. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (TEST)

En el restest (véase fig. 6.55) claramente se observa un 8,4% más de alumnos cuyos

familiares no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con la pregunta y un 12,1% más

de aprendices con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo.

Así, podemos afirmar que no hay grandes cambios con respecto al test, puesto que los

encuestados cuyos familiares hablan inglés muestran una mayor presencia del yo ideal.

241

Fig. 6.55. Gráfico FAMILIA-Pregunta 7: En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés (RETEST)

Pregunta 8. Test y retest. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

En el test hay un 12,7% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está de

acuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.60) y un 16,8% más de alumnos con algún familiar o

familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. Así, los alumnos cuyos familiares

hablan inglés muestran una mayor motivación extrínseca que sus compañeros que tienen una

opinión más imparcial. De este modo, los niños cuyos familiares hablan inglés pueden llegar a

pensar que si hacen los deberes van a aprender la lengua inglesa al igual que sus padres ya

hicieron.

242


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 0,8% 0,4% 8,8% 19,7%

No 4,0% 0,6% 9,7% 32,4%

Total 2,2% 0,5% 9,2% 25,1%

Hago las tareas de


manda el profesor.



inglés

Sí 70,2% 100,0%

No 53,4% 100,0%

Total 63,0% 100,0%

Tabla 6.60. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

(TEST)

En el retest (véase tabla 6.61) encontramos un 7,3% más de alumnos cuyos familiares

no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta y un 12,9% más de

alumnos con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. En

este caso, la situación no sufre grandes cambios frente al test, simplemente se observa que los

alumnos cuyos familiares no hablan inglés se muestran más indiferentes que sus compañeros,

quizá por no tener una buena opinión formada al respecto y no tener a sus padres como

referentes en este caso.

243


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 3,7% 0,9% 6,4% 24,2%

No 3,8% 1,5% 13,7% 29,0%

Total 3,7% 1,1% 9,1% 26,0%

Hago las tareas de


manda el profesor.



inglés

Sí 64,8% 100,0%

No 51,9% 100,0%

Total 60,0% 100,0%

Tabla 6.61. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 8: Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor

(RETEST)

Pregunta 9. Test y retest. Me pone nervioso hablar inglés en clase

En el test existe un 5,5% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no está

de acuerdo ni en desacuerdo y un 8,2% más de alumnos con algún familiar o familiares que

hablan inglés que están totalmente de acuerdo con este ítem (véase fig. 6.56) De este modo,

este grupo de alumnado muestra niveles de ansiedad más altos que el resto de participantes

cuyos familiares no hablan inglés, los cuales se muestran más neutrales. Podemos afirmar que

estos datos resultan sorprendentes, ya que esperábamos que los alumnos cuyos padres hablan

inglés tuvieran menos ansiedad, tal y como ocurre en la pregunta 2 “Me cuesta participar en

clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores”.

244

Fig. 6.56. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (TEST)

Tras la semana de inmersión (véase fig. 6.57), en el retest se observa un 5,2% más de

alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta

pregunta. Es decir, que, en este caso, este colectivo de participantes, o bien no tiene una opinión

firme y/o formada con respecto a este tema, o bien no le da importancia al estado de nerviosismo

que puede provocar el hecho de hablar inglés en clase.

245

Fig. 6.57. Gráfico FAMILIA-Pregunta 9: Me pone nervioso hablar inglés en clase (RETEST)

Pregunta 10. Test. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés

En el test los resultados muestran un 5,6% más de participantes cuyos familiares no

hablan inglés que está en desacuerdo con esta pregunta (véase tabla 6.62), un 5,2% más de este

mismo grupo que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 5% más de alumnos con algún

familiar o familiares que hablan inglés que está de acuerdo. De este modo, los alumnos cuyos

familiares hablan inglés parecen mostrar, en este caso, unos niveles de ansiedad ligeramente

más altos que el resto de sus compañeros, quienes se muestran más en desacuerdo o, incluso

más neutrales. Dichos resultados coinciden con la pregunta anterior y de nuevo resultan

inesperados. Nuestras expectativas eran, por el contrario, que los encuestados cuyos familiares

hablan inglés tuvieran menos ansiedad que sus compañeros, puesto que para los primeros el

inglés no es algo desconocido, ya que se trata de un idioma hablado por sus padres. Así, este

grupo de participantes deberían ponerse menos nerviosos al empezar la clase de inglés, puesto

que, gracias a sus padres, el inglés es algo familiar y cercano para ellos. En el caso del retest,

246

los resultados obtenidos no son relevantes, puesto que las diferencias entre ambos grupos de

participantes suponen menos de un 5%.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 5,5% 4,6% 10,1% 28,3%

No 2,8% 10,2% 15,3% 23,3%

Total 4,4% 7,0% 12,3% 26,2%


empezar la clase de

inglés.



inglés

Sí 51,5% 100,0%

No 48,3% 100,0%

Total 50,1% 100,0%

Tabla 6.62. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 10: Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés (TEST)


En el test (véase fig. 6.58) hay un 6,4 % más de participantes cuyos familiares no hablan

inglés que están totalmente de en desacuerdo con el deseo de saber cosas sobre países

angloparlantes, un 5,7% más del mismo grupo que está en desacuerdo, un 8,2% más de

participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está de acuerdo y un 8,9%

más de participantes de este mismo grupo que está totalmente de acuerdo. Dichos resultados

parecen indicar que los aprendices cuyos padres hablan inglés están más motivados (motivación

intrínseca) que el resto de sus compañeros, hecho que puede ser debido a que sus padres hablan

inglés y quizá también tienen interés en aspectos de la cultura de países angloparlantes, algo

que sus hijos pueden haber heredado de ellos.

247

Fig. 6.58. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.59) observamos un 6,9 % más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que están totalmente de en desacuerdo con el deseo de saber cosas

sobre países angloparlantes, un 6,8% más de participantes con algún familiar o familiares que

hablan inglés que están de acuerdo y un 8% más de participantes de este mismo grupo que están

totalmente de acuerdo. Es decir, que la situación no varía demasiado respecto al test, puesto que

los encuestados con familiares que hablan inglés tienen más motivación intrínseca que sus

compañeros.

248

Fig. 6.59. Gráfico FAMILIA-Pregunta 11: Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés (RETEST)


En el test podemos observar que hay un 7,4% más de alumnos cuyos familiares no

hablan inglés que están totalmente en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.63) y un 6,6%

más de alumnos con algún familiar o familiares que hablan inglés que están de acuerdo. Es

decir, que se confirman los resultados de la pregunta anterior, los alumnos cuyos familiares

hablan inglés tienen una mayor motivación intrínseca, quizá porque hayan visto películas en

inglés con sus familiares y hayan disfrutado de la situación.

249


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 21,8% 16,7% 25,9% 20,1%

No 29,2% 19,7% 24,7% 13,5%

Total 24,9% 18,0% 25,4% 17,3%


en inglés.



inglés

Sí 15,5% 100,0%

No 12,9% 100,0%

Total 14,4% 100,0%

Tabla 6.63. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.64) hay un 5,9% más de participantes cuyos padres

no hablan inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta pregunta y un 10,1% más

de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que están totalmente de

acuerdo, indicando mayores niveles de motivación intrínseca por parte de los aprendices cuyos

familiares hablan inglés, lo cual está en sintonía con los resultados del test.


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 26,8% 10,5% 28,6% 15,0%

No 30,6% 16,4% 29,9% 14,2%

Total 28,2% 12,7% 29,1% 14,7%

250


en inglés.



inglés

Sí 19,1% 100,0%

No 9,0% 100,0%

Total 15,3% 100,0%

Tabla 6.64. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 12: Me gusta ver películas en inglés (RETEST)

Pregunta 13. Test. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí

En el test los resultados ponen de relieve que existe un 7,8% más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 5,9% más de

participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo

con este ítem (véase fig. 6.60). De esto se deduce que los alumnos cuyos padres hablan inglés

tienen mayor motivación extrínseca que sus compañeros. Esto puede deberse a que tal vez los

niños piensan que el hecho de hablar una lengua que sus padres/familiares hablan va a ser

motivo de orgullo para ellos.

251

Fig. 6.60. Gráfico FAMILIA-Pregunta 13: Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí (TEST)

Pregunta 14. Test. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí

En el test se observa sin lugar a dudas que hay un 7,7% más de alumnos cuyos familiares

no hablan inglés que está en desacuerdo con esta cuestión (véase tabla 6.65), indicando así

mayores niveles de ansiedad por parte de los aprendices cuyos familiares hablan inglés, lo cual

está en línea con los resultados obtenidos en las preguntas 9 y 10, las cuales hacían alusión al

estado de nerviosismo que experimentan algunos participantes, tanto al empezar como durante

la clase de inglés.

252

Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis

compañeros se rían de mí.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 9,7% 7,6% 17,2% 19,3%

No 8,5% 15,3% 15,3% 19,2%

Total 9,2% 10,8% 16,4% 19,3%

Cuando hablo inglés en

clase tengo miedo de

que mis compañeros se

rían de mí.



inglés

Sí 46,2% 100,0%

No 41,8% 100,0%

Total 44,3% 100,0%

Tabla 6.65. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 14: Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis

compañeros se rían de mí (TEST)

Pregunta 15. Test y retest. En el futuro quiero entender mejor el inglés

Los resultados del test claramente señalan que existe un 8,4% más de participantes

pertenecientes al colectivo de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que está de acuerdo

con esta cuestión (véase fig. 6.61) y un 17,4% más de niños con algún familiar o familiares que

hablan inglés que está totalmente de acuerdo. Así, los encuestados cuyos familiares hablan

inglés cuentan con una mayor presencia del yo ideal, lo cual está en consonancia con los

resultados obtenidos en las preguntas 5 y 7, donde se hacía referencia al interés del aprendiz

por mejorar sus niveles de inglés oral y escrito respectivamente de cara al futuro.

253

Fig. 6.61. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés (TEST)

En el retest (véase fig. 6.62) hay un 5,5% más de participantes cuyos padres no hablan

inglés que está totalmente en desacuerdo, un 7% más del mismo grupo de participantes que no

está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 17,3% más de participantes con algún familiar o

familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo. De este modo, parece que los

participantes cuyos familiares hablan inglés de nuevo muestran una mayor interiorización del

yo ideal, algo que pueden haber visto en sus padres.

254

Fig.6.62. Gráfico FAMILIA-Pregunta 15: El en futuro quiero entender mejor el inglés (RETEST)

Pregunta 16. Test y retest. Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con

personas que lo hablan

En el test se observa un 9% más de alumnos cuyos familiares no hablan inglés que no

están ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 7,6% más del mismo grupo que están de acuerdo con

esta pregunta (véase tabla 6.66) y un 21,3% más de alumnos con algún miembro o miembros

de su familia que hablan inglés que están totalmente de acuerdo. De este modo, los resultados

indican de forma inequívoca que aquellos encuestados cuyos familiares habla inglés tienen más

interés en la dimensión comunicativa de la lengua, algo que sin duda han podido observar en

sus familiares.

255

Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas

que lo hablan.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 2,5% 1,7% 4,6% 25,7%

No 5,6% 3,4% 13,6% 33,3%

Total 3,9% 2,4% 8,5% 29,0%

Me gustaría saber

inglés para

comunicarme con

personas que lo hablan.



inglés

Sí 65,4% 100,0%

No 44,1% 100,0%

Total 56,3% 100,0%

Tabla 6.66. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas

que lo hablan (TEST)

En el retest (véase tabla 6.67) hay un 8% más de participantes cuyos padres no hablan

inglés que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 5% más de participantes con algún

familiar o familiares que hablan inglés que están de acuerdo y un 10,5% más del mismo grupo

que está totalmente de acuerdo, disminuyendo un 10,8% respecto al test. Así, al igual que en el

test, de estos resultados se puede extraer la conclusión de que los alumnos cuyos familiares

hablan inglés tienen más motivación intrínseca que el resto de sus compañeros.

256

Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas

que lo hablan.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 2,8% 1,8% 5,5% 29,8%

No 6,8% 5,3% 13,5% 24,8%

Total 4,3% 3,1% 8,5% 27,9%

Me gustaría saber

inglés para

comunicarme con

personas que lo hablan.



inglés

Sí 60,1% 100,0%

No 49,6% 100,0%

Total 56,1% 100,0%

Tabla 6.67. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 16: Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas

que lo hablan (RETEST)

Pregunta 17. Test. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación

Los resultados, en el caso del test, indican que hay un 8,7% más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con este ítem (véase fig. 6.63),

un 5,1% más de mismo grupo que no está de acuerdo ni en desacuerdo y un 9% más de

participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés está totalmente de acuerdo. Por

lo tanto, los participantes cuyos padres hablan inglés tienen más ansiedad que el resto de

participantes, resultados que están en línea a los obtenidos en las preguntas 9, 10 y 14. Esto

puede deberse a la presión que pueden sentir estos niños a la hora de querer ser como sus padres

y alcanzar su nivel de competencia en lengua inglesa.

257

Fig. 6.63. Gráfico FAMILIA-Pregunta 17: Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación (TEST)


En el test existe un 11,5% más de participantes con algún miembro o miembros de su

familia que hablan inglés que están totalmente de acuerdo con la importancia de tener un buen

nivel de inglés oral en el futuro (véase tabla 6.68), sugiriendo que los participantes cuyos

familiares hablan inglés tienen mayor conciencia de la presencia del yo deóntico, algo que han

podido observar de nuevo en sus padres, como también se ha demostrado en le pregunta 4, la

cual hacía referencia a la importancia de mejorar la competencia escrita en el futuro.

258


futuro.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 1,7% 2,1% 6,3% 28,5%

No 3,9% 2,8% 11,2% 32,0%

Total 2,6% 2,4% 8,4% 30,0%


inglés oral es

importante para mi

futuro.



inglés

Sí 61,5% 100,0%

No 50,0% 100,0%

Total 56,6% 100,0%

Tabla 6.68. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(TEST)

En el caso del retest (véase tabla 6.69), observamos un 8,8% más de participantes cuyos

familiares no hablan inglés que están de acuerdo con esta pregunta, mientras que un 15,3% más

de participantes con algún familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de

acuerdo. De este modo, al igual que ocurre en el test, los encuestados cuyos familiares hablan

inglés parecen seguir sacando ventaja a sus compañeros, pues cuentan con una mayor presencia

del yo deóntico.

259


futuro.

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 1,4% 1,4% 5,9% 21,0%

No 3,8% 3,1% 8,4% 29,8%

Total 2,3% 2,0% 6,9% 24,3%


inglés oral es

importante para mi

futuro.



inglés

Sí 70,3% 100,0%

No 55,0% 100,0%

Total 64,6% 100,0%

Tabla 6.69. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 18: Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro

(RETEST)

Pregunta 19. Test y retest. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

En el test los resultados indican de forma inequívoca que un 6,4% más de aprendices

cuyos padres no hablan inglés está de acuerdo con esta pregunta (véase fig. 6.64), lo que

demuestra una mayor motivación extrínseca por parte de este colectivo, el cual se rige por la

necesidad de satisfacer a sus docentes.

260

Fig. 6.64. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí (TEST)

En el caso del retest (véase fig. 6.65) hallamos un 10,5% más de alumnado con algún

miembro o miembros de la familia que hablan inglés que está totalmente en desacuerdo con

esta pregunta, un 7,8% más de participantes cuyos familiares no hablan inglés no que está ni de

acuerdo ni en desacuerdo, un 9,6% más de este mismo grupo que no está de acuerdo y un 5%

más de alumnado con algún miembro o miembros de la familia que hablan inglés está

totalmente de acuerdo con este ítem. Es decir, que, al igual que ocurre en el test, los resultados

indican que el grupo de encuestados cuyos familiares no hablan inglés tiene más interés en

estudiar inglés para complacer a sus docentes, y, por tanto, tiene más motivación extrínseca que

sus compañeros cuyos familiares hablan inglés.

261

Fig. 6.65. Gráfico FAMILIA-Pregunta 19: Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí

(RETEST)

Pregunta 20. Test y retest. Pienso que el inglés es una lengua muy importante

En el test los resultados muestran un 5,4% más de participantes cuyos familiares no

hablan inglés que no está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 6,8% más de alumnos con algún

familiar o familiares que hablan inglés que está totalmente de acuerdo con la importancia del

inglés (véase tabla 6.70). De este modo, los alumnos cuyos familiares hablan inglés parecen

mostrar niveles más altos de motivación extrínseca que el resto de sus compañeros. Así,

aquellos participantes cuyos familiares hablan inglés son más conscientes de la importancia de

dicha lengua, puesto que es algo que han visto en sus hogares.

262


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 2,1% 1,3% 9,4% 27,7%

No 4,0% 1,7% 14,8% 26,7%

Total 2,9% 1,5% 11,7% 27,3%


una lengua muy

importante.



inglés

Sí 59,6% 100,0%

No 52,8% 100,0%

Total 56,7% 100,0%

Tabla 6.70. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (TEST)

En el retest (véase tabla 6.71) encontramos un 6,9% más de participantes con algún

miembro o miembros de su familia que hablan inglés que está de acuerdo con esta pregunta,

además de un 5,1% más de participantes de este mismo grupo que está totalmente de acuerdo.

En otras palabras, al igual que ocurre en el test, los participantes cuyos familiares hablan inglés

son más conscientes de la importancia del inglés en el mundo (motivación extrínseca).


Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de acuerdo/



que hablan inglés

Sí 2,3% 1,8% 9,6% 26,6%

No 6,8% 5,3% 13,6% 19,7%

Total 4,0% 3,1% 11,1% 24,0%

263


una lengua muy

importante.



inglés

Sí 59,6% 100,0%

No 54,5% 100,0%

Total

57,7% 100,0%

Tabla 6.71. Tabla cruzada FAMILIA-Pregunta 20: Pienso que el inglés es una lengua muy importante (RETEST)

A continuación, una vez comentadas las tablas cruzadas, vamos a proceder a examinar

las medias obtenidas por los participantes cuyos familiares hablan inglés y las obtenidas por sus

compañeros cuyos familiares no hablan inglés en cada uno de los constructos (motivación

extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE), tanto en el test y en el

retest. De este modo, arrojaremos más luz acerca de cómo afecta el hecho de que los familiares

de los encuestados hablen o no inglés a la motivación, a la ansiedad y a los yoes en LE de los

participantes, puesto que en estudios previos no se ha estudiado está relación.

264

6.3.1.4.2. Comparación de medias (familiares que hablan inglés vs familiares que no

hablan inglés en test/retest)


En primer lugar, vamos a empezar por el constructo de motivación extrínseca. Como

podemos fácilmente observar en la tabla 6.72, en el caso del test la media de los alumnos cuyas

familias hablan inglés es más alta que la de sus compañeros en cuatro de los ítems. Así, en el

ítem 3 “Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas” la media de los encuestados cuyos

familiares hablan inglés es de 3,99, frente a un 3,93 obtenido por sus compañeros cuyos

familiares no hablan inglés. En el ítem 8 “Hago las tareas de inglés cuando me las manda el

profesor” la media de los participantes cuyas familias hablan inglés es de 4,58 y la de los

participantes cuyas familias no hablan inglés es de 4,31. En el ítem 13 “Estudio inglés para que

mis padres estén orgullosos de mí” la media obtenida por aquellos participantes cuyos

familiares hablan inglés es de 3,62, mientras que la obtenida por sus compañeros cuyos

familiares no hablan inglés es de 3,54. Finalmente, en el ítem 20 “Pienso que el inglés es una

lengua muy importante” la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,41 y

la de sus compañeros cuyas familias no hablan inglés es de 4,23.

Sin embargo, en el ítem 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de

mí” la media de los participantes cuyos familiares no hablan inglés es más alta (3,43) que la de

sus compañeros (3,33). Así, la media promedio es más alta en el caso de los participantes cuyas

familias hablan inglés, ya que la media promedio de los participantes cuyas familias hablan

inglés es de 3,99, mientras que la media promedio de los participantes cuyas familias no hablan

inglés es de 3,89.

En el caso del retest, los aprendices cuyas familias hablan inglés muestran unas medias

más altas en el ítem 8, donde la media obtenida por aquellos participantes cuyas familias hablan

inglés es de 4,46 y la obtenida por aquellos cuyas familias no hablan inglés es de 4,24, y en el

ítem 20, donde la media obtenida por los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,39,

frente a un 4,10 obtenido por los estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Por el contrario,

las medias de los participantes cuyas familias no hablan inglés son más altas que las de sus

compañeros en el ítem 3, donde la media de los participantes con familias que hablan inglés es

de 3,80 y la media de los participantes con familias que no hablan inglés es de 3,86; en el ítem

265

13, donde la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,61 y la media de

los encuestados que no hablan inglés es de 3,77, y en el ítem 19, donde la media obtenida por

los participantes con familias que hablan inglés es de 3,41, frente a un 3,63 obtenido por los

participantes con familias que no hablan inglés. De este modo, al igual que ocurre en el test, la

media promedio de los participantes cuyos familiares hablan inglés es ligeramente más alta

(3,93) que la de sus compañeros (3,92). De estos resultados podemos extraer que los

encuestados cuyas familias hablan inglés tienen más motivación extrínseca que sus compañeros

cuyas familias no hablan inglés. Así, el hecho de que sus familiares hablen inglés resulta

motivador para ellos, puesto que quieren complacer a sus padres y estudiar inglés porque para

estos últimos resulta importante.

Tabla 6.72. Comparación de medias-FAMILIA

3 8 13 19 20 Promedio

Test 3,99 4,58 3,62 3,33 4,41 3,99

Retest 3,80 4,46 3,61 3,41 4,39 3,93

Test 3,93 4,31 3,54 3,43 4,23 3,89

Retest 3,86 4,24 3,77 3,63 4,10 3,92

1 6 11 12 16

Test 3,97 3,56 3,96 2,91 4,50 3,78

Retest 4,19 3,70 3,91 2,89 4,43 3,82

Test 3,41 3,12 3,51 2,61 4,07 3,35

Retest 3,66 3,22 3,50 2,54 4,05 3,40

2 9 10 14 17

Test 2,38 3,47 4,16 3,85 3,86 3,54

Retest 2,12 3,77 4,23 4,00 4,04 3,63

Test 2,52 3,18 4,04 3,71 3,58 3,40

Retest 2,34 3,65 4,04 3,91 3,82 3,55

4 5 7 15 18

Test 4,08 4,44 4,16 4,49 4,46 4,33

Retest 4,30 4,50 4,32 4,50 4,58 4,44

Test 3,89 4,06 3,93 4,15 4,21 4,05

Retest 4,01 4,16 3,89 4,08 4,29 4,08

4 18

Test 4,08 4,46 4,27

Retest 4,30 4,58 4,44

Test 3,89 4,21 4,05

Retest 4,01 4,29 4,15

5 7 15

Test 4,44 4,16 4,49 4,36

Retest 4,50 4,32 4,50 4,44

Test 4,06 3,93 4,15 4,05

Retest 4,16 3,89 4,08 4,04

Constructo

Yo deóntico Familia

Yo deóntico No Familia

Constructo

Yo ideal Familia

Yo ideal No Familia

Los yoes en L2 Familia

Los yoes en L2 No Familia

Motivación intrínseca No Familia

Constructo

Ansiedad en L2 Familia

Ansiedad en L2 No Familia

Constructo

Constructo / ITEM

Motivación extrínseca Familia

Motivación extrínseca No Familia

Constructo

Motivación intrínseca Familia

266


En segundo lugar, vamos a comentar el constructo de motivación intrínseca (véase tabla

6.72). Así, en el caso de test, los participantes cuyos familiares hablan inglés muestran medias

más altas que sus compañeros en los cinco ítems. En el ítem 1 “Me gustaría viajar a un país

donde se hable inglés para poder aprenderlo” la media obtenida por los participantes cuyas

familias hablan inglés es de 3,97 y la media obtenida por los participantes cuyas familias no

hablan inglés es de 3,41. En el ítem 6 “Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio” la

media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,56 y la de los encuestados

cuyas familias no hablan inglés es de 3,12. En el ítem 11 “Me gusta saber cosas sobre los países

donde se habla inglés” la media de los estudiantes con familias que hablan inglés es de 3,96 y

la media de los estudiantes con familias que no hablan inglés es de 3,51. En el ítem 12 “Me

gusta ver películas en inglés” la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de

2,91 y la de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 2,61. Finalmente, en el

ítem 16 “Me gustaría saber inglés para poder comunicarme con personas que lo hablan” la

media obtenida por los participantes cuyas familias hablan inglés es de 4,50, frente a un 4,07

obtenido por participantes cuyas familias no hablan inglés. Lógicamente, la media promedio es

más alta en el caso de los participantes cuyos familiares hablan inglés, ya que la media promedio

en el caso de los encuestados con familiares que hablan inglés es de 3,78, mientras que la media

promedio en el caso de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés es de 3,35.

En el retest vuelve a ocurrir lo mismo que el en test, la media es más alta para los

estudiantes cuyas familias hablan inglés en todos los ítems. De este modo, en el ítem 1 la media

de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,19, mientras que la media de los

encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,66. En el ítem 6 la media de estudiantes

con familiares que hablan inglés es de 3,70 y la de los estudiantes con familiares que no hablan

inglés es de 3,22. En el ítem 11, la media obtenida por los participantes cuyas familias hablan

inglés es de 3,91 y la media obtenida por los participantes cuyas familias no hablan inglés es de

3,50. En el ítem 12 la media de los encuestados con familias que hablan inglés es de 2,89 y la

media obtenida por los encuestados con familiares que no hablan inglés es de 2,54. Finalmente,

en el ítem 16, la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,43, frente a un

4,05 obtenido por sus aquellos estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Así, al igual que en

el test, la media promedio de los alumnos cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,82) que

267

la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés (3,40). Observando estos resultados, de

nuevo podemos afirmar que el hecho de que los familiares hablen inglés es positivo para sus

hijos, pues estos tienen más motivación intrínseca. En otras palabras, el hecho de que los

familiares hablen inglés fomenta el interés de sus hijos en aprender una lengua simplemente

porque disfrutan adquiriéndola.


En tercer lugar, vamos a abordar el constructo de la ansiedad en LE (véase tabla 6.72).

Si observamos los datos del test, podemos apreciar que la media de los participantes cuyos

familiares no hablan inglés es más alta que la de sus compañeros tan solo en el ítem 2 “Me

cuesta participar en clase porque tengo miedo a cometer errores,” donde la media de los

participantes cuyos familiares hablan inglés es de 2,38, mientras que la media de los

participantes cuyos familiares no hablan inglés es de 2,52. Sin embargo, en el caso de los otros

cuatro ítems, las medias de los participantes cuyos familiares hablan inglés es más alta que la

de sus compañeros en el ítem 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase,” donde la media

obtenida por los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,47 y la media obtenida por

los encuestados que no hablan inglés es de 3,18, en el ítem 10 “Me pongo nervioso al empezar

la clase de inglés,” donde la media de los estudiantes con familias que hablan inglés es de 4,16

y la media de los estudiantes con familias que no hablan inglés es de 4,04; en el ítem 14 “Cuando

hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,” donde la media de los

participantes cuyas familias hablan inglés es de 3,85, frente a 3,71 obtenido por las los

participantes cuyas familias no hablan inglés, y en el ítem 17 “Salir a la pizarra en clase de

inglés me causa preocupación,” donde la media de los estudiantes con familias que hablan

inglés es de 3,86 y la media de los estudiantes cuyas familias no hablan inglés es de 3,58. De

este modo, la media promedio es más elevada en el caso de los participantes cuyos familiares

hablan inglés, puesto que la media promedio de este constructo en el caso de los encuestados

cuyos familiares hablan inglés es de 3,54, mientras que la media promedio en el caso de los

encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,40.

En el caso del retest ocurre lo mismo que en el test. La media de los aprendices cuyos

familiares no hablan inglés es más alta en el ítem 2, donde la media obtenida por los estudiantes

268

cuyos familiares hablan inglés es de 2,12 y la de los estudiantes cuyos familiares no hablan

inglés es de 2,34. Sin embargo, la media de los participantes cuyos familiares hablan inglés es

más alta en el resto de ítems. Así, en el ítem 9 la media obtenida por los participantes con

familiares que hablan inglés es de 3,77 y la obtenida por los participantes con familiares que no

hablan inglés es de 3,65. En el ítem 10 la media de los encuestados cuyos familiares hablan

inglés es de 4,23 y la media de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 4,04.

En el ítem 14 la media de los estudiantes con familiares que hablan inglés es de 4,00, frente a

un 3,91 obtenido por los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés. Finalmente, en el ítem

17 la media de los participantes con familiares que hablan inglés es de 4,04 y la media de los

participantes con familiares que no hablan inglés es de 3,82. De este modo, la media promedio

de los participantes cuyos familiares hablan inglés es más elevada que la de sus compañeros,

ya que la media promedio de los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,63, mientras

que la media promedio de aquellos encuetados cuyas familias no hablan inglés es de 3,55. Lo

que estos resultados indican es que los participantes cuyos familiares hablan inglés tienen más

ansiedad que sus compañeros, lo cual puede deberse a una cierta autoexigencia que se imponen

ellos mismos por el miedo a fallarles a sus familiares y a no hablar inglés tan bien como ellos.


Por último, vamos a analizar los resultados de los constructos de yo deóntico y yo ideal

(véase tabla 6.72). En el caso del yo deóntico, si observamos las medias del test, podemos

comprobar que las medias de los alumnos cuyos familiares hablan inglés son más altas para los

dos ítems que forman este constructo. Así, en el ítem 4 “En el futuro necesitaré que mi nivel de

inglés escrito sea mejor” la media obtenida por los encuetados cuyos familiares hablan inglés

es de 4,08 y la media obtenida por los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,89,

y en el ítem 18 “Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro” la media de

los estudiantes con familiares que hablan inglés es de 4,46 y la media de los estudiantes que no

hablan inglés es de 4,21. De este modo, la media promedio en el caso de los aprendices cuyos

familiares hablan inglés es más alta (4,27) que la de sus compañeros (4,05).

En el caso del retest ocurre lo mismo que en el test, las medias de los participantes con

familiares que hablan inglés son más altas en ambos ítems. De este modo, en el ítem 4, la media

269

de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,30 y la media de los encuestados

cuyos familiares no hablan inglés es de 4,01, y en el ítem 18, la media de los estudiantes con

familias que hablan inglés es de 4,58 y la media d los estudiantes con familias que no hablan

inglés es de 4,29. Consecuentemente, la media promedio de los estudiantes con familiares que

hablan inglés es más elevada (4,44) que la de sus compañeros cuyos familiares no hablan inglés

(4,15).

Si observamos los resultados del yo ideal, podemos apreciar que las medias de los

participantes con familiares que hablan inglés son más altas que las de sus compañeros en los

tres ítems. Así, en el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés” la media de los

participantes con familiares que hablan inglés es de 4,44 y la media de los participantes con

familiares que no hablan inglés es de 4,06. En el ítem 7 “En el futuro me gustaría escribir mejor

en inglés” la media de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es de 4,16 y la media de

los estudiantes cuyos familiares no hablan inglés es de 3,93. Finalmente, en el ítem 15 “En el

futuro quiero entender mejor el inglés” la media obtenida por los encuestados cuyas familias

hablan inglés es de 4,49 y la media obtenida por los encuestados cuyas familias no hablan inglés

es de 4,15. Por consiguiente, la media promedio de los alumnos cuyos familiares hablan inglés

es superior (4,36) a la de sus compañeros (4,05).

En el caso del retest, los resultados son similares al test puesto que la media de los

alumnos con familiares que hablan inglés es más alta que la de sus compañeros en los tres ítems

de nuevo. De este modo, en el ítem 5, la media de los participantes con familias que hablan

inglés es de 4,50 y la media de los participantes con familias que no hablan inglés es de 4,16.

En el ítem 7 la media de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 4,32 y la media

de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés es de 3,89. En última instancia, en el ítem

15 la media de los estudiantes cuyas familias hablan inglés es de 4,50, frente a un 4,08 obtenido

por aquellos estudiantes cuyas familias no hablan inglés. Indudablemente, la media promedio

de los aprendices cuyos familiares hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros

cuyos familiares no hablan inglés (4,04). De todos estos resultados se deduce que el hecho de

que los familiares hablen inglés tiene un efecto positivo sobre el yo deóntico, el cual está

relacionado con el hablante de inglés que ellos creen que están obligados a ser y, a su vez, sobre

el yo ideal, el cual está relacionado con el hablante de inglés que a ellos personalmente les

270

gustaría ser (Dörnyei, 2005: 105). Esto puede deberse a que este grupo de participantes

observan en sus familiares la importancia que tiene el inglés, más concretamente, la importancia

que tiene en inglés para su futuro académico, laborar, personal, etc.

Una vez analizadas estas medias, ponemos punto y final a los análisis descriptivos para

pasar a detallar el análisis factorial con el principal objetivo de reducir las 20 variables del

cuestionario en un número menor de factores, y así poder apreciar mejor los resultados que el

estudio de las distintas variables arrojan.

6.3.2. Análisis factorial

En muchas ocasiones, nos encontramos con un número muy grande de variables para

medir una determinada realidad. El análisis factorial es una técnica de reducción de datos que

permite al analista pasar de un número elevado de variables a un número más pequeño de

elementos explicativos, los factores, pudiendo así explicar de una manera más sencilla esa

realidad. Es evidente que esos factores tendrán que obtenerse e interpretarse a partir de las

variables iniciales, y también es cierto que el modelo puede llegar a perder poder explicativo

en ese proceso. La clave está en ganar facilidad para interpretar la realidad al menor coste

posible en términos de pérdida de información y error estadístico cometido (Ferrán, 1996; Peña,

2002).

Antes de empezar con el análisis factorial propiamente dicho, conviene conocer la

validez de la escala utilizada. Para ello, es conveniente calcular el grado de fiabilidad interno,

es decir, la consistencia de las preguntas en su conjunto. Como podemos apreciar en las tablas

6.73 y 6.74, la escala presenta un alto grado de fiabilidad interno como se desprende del

estadístico Alfa de Cronbach y T2, dos de los instrumentos más comunes para medir esta

fiabilidad interna.

271

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los

elementos tipificados N de elementos

,775 ,801 20

Tabla 6.73. Estadísticos de fiabilidad (TEST)

T-cuadrado de Hotelling F gl1 gl2 Sig.

1584,578 79,406 19 358 ,000

Tabla 6.74. Prueba T cuadrado de Hotelling (TEST)

La primera cuestión que se debe abordar a la hora de realizar un análisis factorial es

determinar cómo están medidas las variables que se pretenden analizar. En general las variables

deben ser métricas, aunque también pueden introducirse variables no métricas codificadas como

ficticias (0,1). En el caso de nuestro análisis todas las variables son métricas y, por tanto, aptas

para el análisis factorial.

La segunda cuestión importante hace referencia al tamaño de la muestra. En general no

debería aplicarse el análisis factorial cuando se tengan menos de un determinado número de

observaciones. Como regla general, deben tenerse por lo menos cinco veces más observaciones

que variables van a ser analizadas, recomendando como ratio óptima la proporción de diez a

uno. En nuestra aplicación trabajaremos con un total de 20 variables, tenemos un número de

observaciones superior a 420 y 362 respectivamente para los casos de test y retest, lo que da

una ratio muy adecuada en torno a 20 a 1.

Las condiciones de aplicabilidad del análisis factorial, son más conceptuales que

estadísticas. Desde un punto de vista estadístico la violación de las hipótesis de normalidad,

homoscedasticidad y linealidad (véase Gujarati, 2003; Peña, 2002) afectaría únicamente desde

el momento en que disminuye la correlación observada, pero su influencia no se considera

determinante. Conceptualmente, es esencial que existan suficientes correlaciones entre las

variables que justifican la aplicación del análisis factorial. Si las variables estuvieran

incorrelacionadas entre sí, cada una de ellas sería un factor en sí mismo y no procedería aplicar

272

la técnica. Conviene, por tanto, analizar la matriz de correlaciones entre las variables analizadas

(véase tabla 6.75), ya que si no hay un número importante de correlaciones superiores a 0,30 es

probable que el análisis factorial sea inapropiado. Por lo tanto, esta decisión debe tomarse

teniendo en cuenta los coeficientes de correlación parcial (véase tabla 6.75).

Tabla 6.75. Matriz de correlaciones

273

Otros mecanismos para determinar la adecuación de llevar a cabo un análisis factorial

son el test de esfericidad de Barlett y la medida KMO (Peña, 2002; Uriel & Aldás, 2005) de

adecuación de la muestra. El primero de ellos es un test estadístico que detecta la presencia de

correlación entre variables, ofreciendo la probabilidad de que la matriz de correlaciones recoja

valores significativos. Su p-valor debe ser inferior a los niveles críticos 0,05 o 0,01. Debe

saberse, sin embargo, que es un test muy sensible a incrementos en el tamaño de la muestra.

Cuando esta se incrementa es más fácil que se encuentren correlaciones significativas. Por su

lado, el KMO es un índice entre 0 y 1. Como podemos observar en la tabla número 6.76 el valor

KMO es aceptable y se cumple el test de esfericidad de Bartlett.

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,841

Prueba de esfericidad de Bartlett

17849,610

231

,000

Tabla 6.76. KMO y Test de esfericidad de Barlett (TEST)

El método que se va a emplear para extraer los factores es el método de análisis de

componentes principales. Este método es adecuado cuando se trata de resumir la mayor parte

posible de la información inicial (varianza) en el menor número de factores posibles. Hemos

utilizado el criterio por defecto de SPSS para la obtención de los factores (autovalores mayores

que 1). Por lo tanto, debemos tener en cuenta el porcentaje de varianza total explicada (véase

tabla 6.77) y el gráfico de sedimentación (véase fig. 6.66). Así, es conveniente saber que

estadísticamente se recomienda utilizar valores superiores al 80-90% de varianza explicada. No

obstante, es habitual la utilización del criterio 50-60% al trabajar con datos reales, tal y como

podemos comprobar en la tabla 6.148, hecho que confirma el gráfico de sedimentación (véase

fig. 6.66), donde se muestra que hay cuatro autovalores que están por encima de 1, es decir,

cuatro factores.

274

Componente Autovalores iniciales

Total % de la varianza % acumulado

1 5,314 26,571 26,571

2 2,934 14,670 41,240

3 1,828 9,139 50,379

4 1,261 6,306 56,685

5 ,966 4,829 61,514

6 ,902 4,511 66,025

7 ,810 4,048 70,073

8 ,762 3,812 73,885

9 ,641 3,203 77,088

10 ,566 2,828 79,915

11 ,547 2,737 82,652

12 ,533 2,667 85,319

13 ,490 2,450 87,770

14 ,450 2,252 90,022

15 ,427 2,137 92,159

16 ,380 1,901 94,060

17 ,359 1,794 95,854

18 ,333 1,666 97,520

19 ,257 1,284 98,803

20 ,239 1,197 100,000

Tabla 6.77. Varianza total explicada (TEST)

275

Como podemos observar en el gráfico de sedimentación (véase fig. 6.66) los resultados

coinciden con la tabla anteriormente expuesta (tabla 6.77) Así, observamos que a partir de

cuatro autovalores este gráfico de sedimentación tiende a estabilizarse, indicando de nuevo que

hay cuatro valores a retener. En otras palabras, los resultados indican que nuestras veinte

variables iniciales se reducen a cuatro factores.

Fig. 6.66. Gráfico de sedimentación (TEST)

Además, conviene tener en cuenta que cada factor es una combinación lineal de diversas

variables, y para entender su significado, es decir, para interpretarlo, es necesario ver qué

variables contribuyen más a su explicación. Una herramienta muy importante para ayudar a

interpretar los factores es la rotación de los mismos. En la solución inicial (tabla 6.78) cada uno

de los factores comunes están correlacionados en mayor o menor medida con cada una de las

variables originales, como podemos ver en la matriz de componentes (tabla 6.78). Así, los

276

resultados de la matriz de componentes indican que el ítem con más carga en el primer factor

es el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés”. El ítem con más carga en el

segundo factor es el 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí”. Los ítems con más carga en el tercer factor son el 13 “Estudio inglés para que mis

padres estén orgullosos de mí” y el 19 “Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos

de mí”. Finalmente, el ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés” es el ítem con más carga

dentro del cuarto factor.

277

1 2 3 4


aprenderlo.

,651

Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a

cometer errores.

-

,681

Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. ,654

En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,379 -,471

En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,788

Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,632

En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,756

Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,463

Me pone nervioso hablar inglés en clase. ,710

Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. ,661

Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. ,633 ,413

Me gusta ver películas en inglés. ,400 ,608

Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. -

,414

,733



,756

En el futuro quiero entender mejor el inglés. ,715

Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que

lo hablan.

,701

Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,669

Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,665 -,307

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. -

,376

,733

Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,709

Tabla 6.78. Matriz de componentes (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos

278

Los factores rotados (véase tabla 6.79) incrementan su correlación con uno de los

factores y la disminuyen con el resto, mejorando así la solución inicial de la matriz de

componentes sin rotar. De esta forma, y dado que hay más variables que factores comunes, cada

factor tendrá una correlación alta con un grupo de variables y baja con el resto de variables.

Examinando las características de las variables de un grupo asociado a un determinado factor

se pueden encontrar rasgos comunes que permitan identificar el factor y darle una

denominación que responda a esos rasgos comunes, lo que permite al analista interpretar los

datos más fácilmente y de una forma más fiable.

279

Componente

1 2 3 4


aprenderlo.

,461 ,530

Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores.

-

,721


En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,586


Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. ,437 ,605


Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,352




Me gusta ver películas en inglés. ,737

Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. ,864

Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí.

,812


Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo

hablan.

,650 ,318


Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,708

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. ,859

Pienso que el inglés es una lengua muy importante. ,604 ,304

Tabla 6.79. Matriz de componentes rotados (TEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos

280

Para interpretar los factores, es necesario ver, mediante las cargas factoriales qué

variables utilizar. Las cargas factoriales constituyen “el medio para interpretar la función que

cada variable desempeña al definir cada factor” (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999: 95).

Dado que todas las variables cargan en mayor o menor medida sobre todos los factores, es

necesario tener algún criterio para seleccionar las cargas más importantes. Siguiendo la

recomendación de autores como Uriel y Aldás (2005) y en base a nuestro tamaño muestral

superior a 350 participantes, hemos seleccionado cargas factoriales de 0,3 (véase tabla 6.80).

Tamaño muestral Carga Factorial

350 0,3

250 0,35

200 0,4

150 0,45

120 0,5

100 0,55

85 0,6

70 0,65

60 0,7

50 0,75

Tabla 6.80. Tamaños muestrales necesarios para asignar cargas factoriales

Una vez vistas las cargas factoriales (tabla 6.78 y tabla 6.79), podemos realizar la

siguiente interpretación de los factores retenidos (véase tabla 6.77 y fig. 6.66) con un porcentaje

de varianza explicada en torno al 57%:

• Factor 1: Los yoes en LE.

• Factor 2: Ansiedad en LE.

• Factor 3: Motivación intrínseca.

281

• Factor 4: Motivación extrínseca.

Una vez presentados todos estos resultados podemos concluir que en el test se han

encontrado cuatro factores (yoes en LE, la ansiedad en LE, motivación intrínseca y motivación

extrínseca), los cuales coinciden al cien por cien con nuestros cuatro constructos, dotando de

fiabilidad estadística a nuestro cuestionario, puesto que realmente estamos midiendo aquellos

aspectos que nuestra investigación requiere.

A continuación, vamos a presentar los resultados del análisis multivariante para el retest

y con ello tratamos de conocer el efecto de la semana de inmersión lingüística en los alumnos.

En primer lugar, comprobamos que la medida KMO y el test de esfericidad de Bartlett mejoran

los resultados obtenidos en el test (véase tabla 6.76), tal y como puede verse en la tabla 6.81.

Medida de adecuación muestral de Kaiser-

Meyer-Olkin. ,877

Prueba de esfericidad de Bartlett

3526,938

190

,000

Tabla 6.81. KMO y Test de esfericidad de Barlett (RETEST)

Además de obtener mejores resultados que en el test (véase tabla 6.76) en la medida

KMO y test de esfericidad de Bartlett, podemos apreciar en la tabla 6.82 que, de nuevo,

aparecen cuatro factores, puesto que hay cuatro autovalores mayores que uno. Además, la

varianza total explicada (véase tabla 6.82) aumenta en casi 10 puntos porcentuales con respecto

al test (véase tabla 6.77), lo cual resulta positivo, ya que se reduce notablemente el error

cometido.

282

Tabla 6.82. Varianza total explicada (RETEST)

En el caso del gráfico de sedimentación, los resultados no varían demasiado respecto al

test (véase fig. 6.66). Como podemos observar en la figura 6.67, dicho gráfico empieza a

estabilizase a partir de cuatro autovalores, indicando de nuevo que hay cuatro factores retenidos.

Componente Autovalores iniciales

Total % de la varianza % acumulado

1 6,443 32,216 32,216

2 3,318 16,589 48,805

3 2,257 11,286 60,090

4 1,198 5,989 66,079

5 ,818 4,091 70,170

6 ,738 3,692 73,862

7 ,679 3,397 77,259

8 ,592 2,962 80,221

9 ,513 2,566 82,787

10 ,445 2,224 85,011

11 ,413 2,066 87,077

12 ,382 1,909 88,987

13 ,372 1,861 90,848

14 ,338 1,688 92,536

15 ,321 1,607 94,143

16 ,317 1,584 95,727

17 ,279 1,397 97,123

18 ,211 1,053 98,176

19 ,201 1,003 99,179

20 ,239 1,197 100,000

283

Así, podemos concluir que estos factores son robustos y consistentes a lo largo del tiempo,

puesto que se han hallado el mismo número de factores tanto en el test como en el retest.

Fig. 6.67. Gráfico de sedimentación (RETEST)

Si observamos los datos obtenidos en la matriz de componentes (tabla 6.83), podemos

apreciar que el único cambio respecto del test se produce en el ítem 12 “Me gusta ver películas

en inglés,” puesto que, en el test cargaba en motivación intrínseca (véase tabla 6.78) y ahora

carga en los yoes en LE y de nuevo en motivación intrínseca (véase tabla 6.83). Además, si

prestamos atención a las correlaciones, podemos observar que en el test, el ítem con una mayor

carga en el factor de los yoes es el ítem 5 “En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés,” al

igual que ocurre en el retest. El ítem con una mayor carga en el caso de la ansiedad en el test es

el ítem 14 “Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí,”

mientras que en el retest es el ítem 9 “Me pone nervioso hablar inglés en clase”. Por otro lado,

284

los ítems con una carga mayor en el factor de motivación extrínseca en el test son el ítem 13

“Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí” y el ítem 19 “Estudio inglés para

que mis profesores estén orgullosos de mí,” mientras que en el retest es solo el ítem 13. Por

último, el ítem con más carga en motivación intrínseca, tanto en el test como en el retest, es el

ítem 12 “Me gusta ver películas en inglés”.

285

1 2 3 4


aprenderlo.

,715

Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a

cometer errores.

-,767


En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,617 -,306




Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,493 ,303




Me gusta ver películas en inglés. ,494 ,577

Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. -,310 ,796



,773


Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que

lo hablan.

,839

Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. ,307 ,790

Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,638 -,403

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. -,356 ,760


Tabla 6.83. Matriz de componentes (RETEST) * Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos

286

Por último, en la tabla 6.84 podemos apreciar los resultados de la matriz de componentes

rotados. A simple vista, observamos que el factor 1 se sigue correspondiendo con los yoes en

LE, el factor dos con la ansiedad en LE, mientras que el factor tres es ahora motivación

extrínseca y el cuatro motivación intrínseca. Es decir que, todos los ítems que nosotros

considerábamos que medían los constructos de los yoes en LE, de ansiedad en LE, de

motivación extrínseca e intrínseca cargan perfectamente en sus respectivos factores tanto en el

test (tabla 6.79) como en el retest (tabla 6.84), lo cual resulta muy positivo puesto que da

consistencia a nuestro estudio, denotando que los factores son estables en el tiempo.

Las únicas excepciones son los ítems 16 “Me gustaría saber inglés para comunicarme

con personas que lo hablan” y 20 “Pienso que el inglés es una lengua muy importante” que, en

lugar de cargar en el factor de motivación intrínseca, como nosotros hubiéramos esperado,

cargan en los yoes en LE tanto en el test (tabla 6.79) como en el retest (tabla 6.84). Por último,

también observamos que el ítem 8 “Hago las tareas de inglés cuando me las manda le profesor,”

el cual nosotros habíamos considerado dentro del constructo de motivación extrínseca, carga

muy poco en los yoes en LE en el test (tabla 6.79) y en el retest (tabla 6.84) aumenta un poco

su carga en los yoes y tiene una pequeña carga en motivación extrínseca.

287

Componente

1 2 3 4


aprenderlo.

,507 ,577

Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer

errores.

-,816


En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. ,694

En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. ,820 ,314


En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. ,760 ,315

Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. ,383 ,387




Me gusta ver películas en inglés. ,754

Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. ,888

Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se

rían de mí.

,842


Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo

hablan.

,741 ,399


Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. ,766

Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. ,872


Tabla 6.84. Matriz de componentes rotados (RETEST) *Nótese que los valores de la tabla son valores absolutos

288

6.4. CONCLUSIONES PRELIMINARES

Concluimos este capítulo, exponiendo algunas conclusiones preliminares. En primer

lugar, como hemos podido observar, la semana en el CRIEC resulta clave para los niveles de

motivación intrínseca de los participantes, ya que la media promedio obtenida en este constructo

por el grupo completo pasa de un 3,60 en el test a un 3,65 en el retest. Estos resultados están en

consonancia con los hallados por Mearns (2012: 176, 184), quien descubrió, en el contexto

inglés, que la motivación de sus encuestados (13,5 años de edad media) aumentó tras formar

parte de un proyecto AICLE en el cual se utilizó el alemán como lengua vehicular.

Además, la presencia de los yoes (yo deóntico y yo ideal) se ve reforzada, ya que ambos

aumentan respecto al test. Si recordamos, la media promedio obtenida en el yo deóntico

aumenta de un 4,18 en el test a un 4,33 en el retest, y lo mismo ocurre en el caso del yo ideal,

donde la media promedio del test pasa de un 4,23 a un 4,28 en el retest. Sin duda, la experiencia

ha supuesto un antes y un después para los participantes, puesto que se trata de un excelente

ambiente, donde los niños han realizado actividades distintas a las que realizan a diario.

Sin embargo, el descenso en los niveles de motivación extrínseca es algo inesperado.

Como ya detallamos, la media promedio obtenida en este constructo pasó de 3,95 en el test a

3,92 en el retest. El motivo detrás de este descenso puede ser que los participantes han tomado

conciencia durante la semana de inmersión lingüística sobre el hecho de que el inglés es mucho

más que una asignatura de clase que se estudia para complacer a las personas de su alrededor

(docentes, padres, o incluso pares).

Asimismo, el aumento de la ansiedad también resulta sorprendente. Si recordamos, la

media obtenida en este constructo aumentó de un 3,48 en el test a un 3,60 en el retest, lo cual

puede deberse a que, tras esta experiencia, los participantes se han vuelto más conscientes sobre

sus propios niveles de ansiedad. Estos resultados no están en línea con los de Baker y MacIntyre

(2000: 333), quienes afirmaron que la inmersión lingüística resultaba positiva para los

aprendices de una lengua distinta a la materna, puesto que los niveles de ansiedad de estos

descendían.

289

En segundo lugar, si prestamos atención a la variable sexo, recordaremos que, existían

diferencias al comparar los resultados de los chicos con los de las chicas. Así, en el caso de la

motivación extrínseca, no hay diferencias en el test entre chicos y chicas, ya que la media

promedio obtenida tanto por los chicos como por las chicas en este constructo es de 3,95. No

obstante, el retest son las chicas las que obtienen una mayor media promedio, ya que su media

promedio es de 3,96, frente a un 3,89 obtenido por sus compañeros.

Además, las chicas cuentan con mayor motivación intrínseca tanto en el test como en el

retest. Así, si recordamos, en el test la media promedio obtenida en el constructo de motivación

intrínseca por los chicos es de 3,42 y la media promedio obtenida por sus compañeras es de

3,80. Del mismo modo, en el retest, la media promedio de los chicos (3,44) es inferior a la de

sus compañeras (3,87).

Estos hallazgos están en gran parte en consonancia con los resultados obtenidos en

estudios previos (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006; Kisaau, 2006; Merisuo-

Storm, 2007; Mori & Gobel, 2006), quienes descubrieron, que las chicas de entre 6 Y 18 años

de edad tienen más motivación que los chicos de la misma edad cuando se trata de aprender

segundas lenguas o lenguas extranjeras, tanto en el contexto europeo como en el canadiense.

En el caso del yo deóntico, la media promedio de las chicas (4,27) es más alta que la de

los chicos (4,10) en el test, y en el retest, donde la media promedio de las chicas (4,43) es de

nuevo más alta que la de los chicos (4,24). Estos resultados no están en línea con los hallados

por Azaarnoosh y Birjandi (2012: 582), quienes demostraron que los chicos contaban con una

mayor presencia del yo deóntico, en comparación con las chicas.

En cuanto al yo ideal, la media promedio de las chicas (4,40) es más elevada que la de

los chicos (4,07) en el test, mientras que en el retest, la media promedio de los chicos es de 4,16

y la de las chicas es de 4,40, indicando que nuestros resultados están en línea con los de Y. K.

Kim y Kim (2011: 66), quienes afirmaron que las adolescentes tienen más presente la idea del

yo ideal que sus compañeros.

290

Además, las chicas parecen mostrar más ansiedad que sus compañeros en el test, puesto

que la media promedio es de los chicos es de 3,46 y la de las chicas es de 3,50. Estos datos

están en consonancia con los arrojados por Park y French (2013: 465, 468), quienes

demostraron que las estudiantes universitarias mostraban niveles de ansiedad más altos que sus

compañeros a la hora de aprender una lengua extranjera. Sin embargo, los resultados se igualan

tras la semana de inmersión, cuando ambos grupos de participantes obtienen la misma media

promedio (3,60). Nuestros datos, por tanto, son similares a los obtenidos por Matsuda y Gobel

(2004), quienes no hallaron diferencias en cuanto al sexo entre participantes universitarios. Así,

observando todos estos resultados podemos afirmar que las chicas sobresalen en casi todas las

categorías, a excepción del caso de la motivación extrínseca (test), categoría en la que destacan

los chicos sobre las chicas.

En tercer lugar, es imprescindible tener en cuenta la variable colegio, ya que tanto antes

como después de haber pasado la semana en el CRIEC, los niños escolarizados en colegios

bilingües obtienen mejores resultados que sus compañeros en todos los constructos (motivación

extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE, los yoes en LE), a excepción del constructo

de ansiedad en el test, en el cual ambos grupos obtuvieron resultados similares.

De este modo, si recordamos, en el constructo de motivación extrínseca, la media

promedio de los alumnos de colegios bilingües es más alta (3,97) que la de sus compañeros

(3,92) en el test, al igual que en el retest, donde la media de las los encuestados de colegios

bilingües es más alta (3,99) que la de los encuestados de colegios no bilingües (3,89).

En el constructo de motivación intrínseca, si recordamos, la media promedio de los

participantes de centros bilingües es más alta (3,76) que la de sus compañeros (3,50) en el test,

y en el retest, donde la media promedio de los estudiantes de colegios bilingües es de 3,92,

mientras que media promedio de los estudiantes de colegios no bilingües es de 3,48.

Todos estos resultados están en consonancia con los de Doiz et al. (2014), Lasagabaster,

(2011), Lasagabster & Sierra (2009) o Seikkula-Leino (2007), los cuales descubrieron que los

291

aprendices de entre 10 y 16 años que forman parte del programa AICLE en el contexto europeo

tienen más motivación que aquellos participantes que aprenden inglés de forma tradicional.

En el constructo de ansiedad en LE la media promedio obtenida por los participantes

tanto de centros bilingües como de centros no bilingües en el test es de 3,48. Estos datos parecen

estar en línea con los arrojados por Doiz et al. (2014: 216, 217), quienes no encontraron

diferencias entre los niveles de ansiedad de los encuestados del programa AICLE y el resto de

sus compañeros de grupos tradicionales. Por otro lado, en el retest, la media promedio de los

encuestados de colegios bilingües es de 3,60 y la de sus compañeros es de 3,59.

En el constructo del yo deóntico, la media promedio de los estudiantes escolarizados en

centros bilingües en el test es de 4,26 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de 4,13;

en el caso del retest, los participantes de centros bilingües tienen una media promedio más

elevada (4,42) que sus compañeros de centros no bilingües (4,26).

Por último, en el constructo del yo ideal, la media promedio de los encuestados de

colegios bilingües es de 4,32, mientras que la media promedio de los encuestados de colegios

no bilingües es de 4,17 en el test, al igual que en el retest, donde la media promedio de los

participantes de escuelas bilingües es de 4,41 y la media de sus compañeros es de 4,19. Estos

datos no se corresponden con los resultados de Mearns (2012: 185, 186), quien no pudo

demostrar que AICLE resultara positivo para el yo ideal, quizás porque una de las actividades

llevadas a cabo dentro del proyecto pudo haber tenido un efecto negativo sobre el yo ideal de

los encuestados. Esta actividad era evaluable y consistía en una presentación grupal en alemán

(lengua extranjera de los encuestados) sobre un tema relacionado con la salud (Mearns, 2012:

176, 181).

En cuarto lugar, la variable familia también resulta de especial relevancia, ya que los

niños que reportaron que algún familiar/familiares hablaba/hablaban inglés se distinguen de sus

compañeros al obtener mejores resultados en los cuatro constructos, tanto en el test como en el

retest. De este modo, como ya detallamos, en el constructo de motivación extrínseca la media

292

promedio de los encuestados cuyas familias hablan inglés en el test es de 3,99 y los encuestados

cuyas familias no hablan inglés es de 3,89, mientras que en el retest, donde la media promedio

de los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es más alta (3,93) que la de los estudiantes

cuyos familiares no hablan inglés (3,92).

En el constructo de motivación intrínseca la media promedio de los participantes con

familiares que hablan inglés en el test es de 3,78, y la de sus compañeros es de 3,35; en el caso

de retest, la media promedio de los encuestados cuyos familiares hablan inglés es más alta

(3,82) que la de los encuestados cuyos familiares no hablan inglés (3,40).

En el constructo de ansiedad en LE la media promedio de los estudiantes cuyos

familiares hablan inglés en el test es de 3,54 y la de sus compañeros cuyos familiares no hablan

inglés es de 3,40, al igual que ocurre en el retest, donde la media promedio de los participantes

cuyas familias hablan inglés es de 3,63 y la media promedio de los participantes cuyas familias

no hablan inglés es de 3,55.

Por su parte, en el constructo del yo deóntico, la media promedio obtenida por los

encuestados cuyos familiares hablan inglés en el test es más alta (4,27) que la de sus compañeros

cuyos familiares no hablan inglés (4,05). En el retest observamos que la media promedio de los

participantes con familiares que hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros

(4,15).

Por último, en el constructo del yo ideal, la media promedio de los estudiantes cuyos

familiares hablan inglés en el test es superior (4,36) a la de los estudiantes cuyos familiares no

hablan inglés (4,05), mientras que en el retest, la media promedio de los participantes cuyos

familiares hablan inglés es más alta (4,44) que la de sus compañeros (4,04). Así, cabe destacar

el efecto positivo que tiene el hecho de que algún familiar/familiares del aprendiz hable inglés,

lo cual resulta positivo para este. Sin embargo, estos mejores resultados se traducen también en

mayores niveles de ansiedad, algo que, se podría justificar alegando una cierta exigencia por

parte de estos padres.

293

Además de todos estos datos arrojados en la comparación de medias, es conveniente

traer a colación los excelentes resultados obtenidos en el análisis factorial. Si recordamos, tanto

en el test como en el retest, emergieron cuatro factores que coinciden con los cuatro constructos

que nosotros habíamos propuesto en un principio (factor 1: los yoes en LE, factor 2: ansiedad

en LE, factor 3: motivación intrínseca y factor 4: motivación extrínseca). Esto significa que

podemos estar seguros de que realmente estamos midiendo aquello que esta investigación

requiere. Además, el hecho de que aparezcan los mismos cuatro factores tanto en el test como

en el retest dota de robustez y de consistencia a los resultados, pues ello significa que se

mantienen en el tiempo.

Una vez presentadas las conclusiones preliminares de esta sección, pasamos a abordar

las conclusiones finales de nuestra investigación en el capítulo siguiente.

294

CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES, FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN E

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

En este último capítulo detallaremos las conclusiones del presente estudio;

comprobando uno a uno si los objetivos han sido alcanzados y si se cumplen así las hipótesis

planteadas. Para ello, traeremos a colación los resultados obtenidos en el test y en retest en

motivación extrínseca e intrínseca, ansiedad en LE y los yoes en LE por parte de nuestros

participantes. Para ello presentaremos los resultados obtenidos para cada una de las variables

analizadas en el estudio: el impacto del programa de inmersión, el sexo de los participantes, la

educación bilingüe y el hecho de si la familia de los encuestados habla o no inglés. Además de

exponer las conclusiones, adelantaremos las futuras líneas de investigación y, finalmente,

presentaremos las importantes implicaciones pedagógicas asociadas a los resultados de este

estudio.

7.1. CONCLUSIONES GENERALES

7.1.1. El impacto de la semana de inmersión

En este apartado analizaremos los resultados obtenidos en nuestro estudio relacionados

con el impacto del programa de inmersión sobre la motivación intrínseca, la motivación

extrínseca, la ansiedad en LE y los yoes en LE. Para ello, conviene recordar el primer objetivo

y la primera hipótesis, los cuales hacen referencia a la importancia y al impacto de la semana

de inmersión en los alumnos de primaria procedentes de varios centros de la comunidad de

Castilla La-Mancha:

Objetivo nº 1: Determinar cómo influye una semana de instrucción en un centro de inmersión

lingüística, cuya lengua vehicular es el inglés, en los niveles de motivación extrínseca,

motivación intrínseca, ansiedad en LE y en la percepción que tiene el alumnado de los yoes en

LE.

295

Hipótesis nº1: Tras el periodo de inmersión ligústica en el CRIEC, aumentarán los niveles de

motivación (extrínseca e intrínseca) y la presencia de los yoes en LE (yo ideal, yo deóntico) se

hará más notable, mientras la ansiedad en LE disminuirá.

Resultados de la hipótesis nº1

Los análisis llevados a cabo han demostrado que, el paso por el CRIEC marca un antes

y un después en la vida académica y personal de nuestros participantes. Si recordamos, tras la

semana de inmersión, los resultados del grupo completo indican que la motivación intrínseca

aumenta, puesto que la media promedio en dicho constructo pasa de un 3,60 en el test a un 3,65

en el retest. Es decir que, después de esta experiencia, de las actividades realizadas y del buen

clima de trabajo que impera en el centro, los participantes tienen más interés en aprender la

lengua per se. Estos resultados están en línea con los arrojados por Mearns (2012: 176, 179,

181, 183), quien demostró que la motivación de sus participantes, estudiantes de secundaria de

entre 13 y 14 años de edad, aumentó tras formar parte de un proyecto AICLE que duró seis

semanas.

Asimismo, los resultados parecen indicar que la presencia de los yoes se ve reforzada

tras la semana de inmersión, ya que la media promedio en el caso del yo deóntico pasa de un

4,18 en el test a un 4,33 en el retest. En cuanto al yo ideal, la media promedio aumenta de un

4,23 en el test a un 4,28 en el retest, lo cual está en línea con nuestras hipótesis. De este modo,

podemos afirmar que esta experiencia de inmersión en un centro bilingüe y todo lo que ello

conlleva han hecho que los encuestados tomen conciencia de la importancia que tiene el inglés

en su futuro personal, académico y/o laboral.

Por otro lado, contrariamente a nuestras hipótesis, la motivación extrínseca disminuye

tras la semana de inmersión, ya que la media promedio obtenida en dicho constructo desciende

de 3,95 en el test a 3,92 en el retest, lo cual puede deberse a que después de esta experiencia los

niños dejan de ver el aprendizaje del inglés como algo impuesto desde el exterior, algo que va

más allá del aula convencional y de los libros. En otras palabras, esta experiencia, las

actividades llevadas a cabo durante la misma y el buen clima de trabajo han propiciado que los

296

participantes tomen conciencia sobre la importancia del inglés fuera del aula convencional, lo

cual puede haber aumentado su interés intrínseco en la lengua, en detrimento de sus niveles de

motivación extrínseca.

Finalmente, también contrariamente a nuestras hipótesis, la ansiedad aumenta, puesto

que la media promedio pasa de 3,48 en el test a un 3,60 en el retest. Estos resultados no se

corresponden con los de Baker y MacIntyre (2000: 333), quienes descubrieron que la inmersión

lingüística era una experiencia positiva para los aprendices de una lengua puesto que reducía la

ansiedad de los mismos. Sin embargo, este aumento en los niveles de ansiedad no se tiene

porque traducir directamente en problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua inglesa,

tales como la aprensión comunicativa o el miedo a la evaluación negativa. Para muchos de los

participantes, quizá sea la primera vez que han salido de casa y que han estado tantos días sin

sus padres.

7.1.2. El sexo como factor determinante

Además de analizar la muestra completa, consideramos conveniente crear dos

submuestras y diferenciar entre chicos y chicas para ver si existen diferencias entre sus niveles

de motivación (extrínseca e intrínseca), de ansiedad en LE y entre la percepción que ambos

subgrupos tienen sobre los yoes. Todo ello se recoge, si recordamos, en el objetivo y en la

hipótesis número dos:

Objetivo nº2: Analizar si el sexo es determinante a la hora de hablar de motivación intrínseca,

motivación extrínseca, ansiedad en LE y de los yoes en LE.

Hipótesis nº2: Las niñas de primaria manifestarán niveles de motivación (extrínseca e

intrínseca) más altos que sus compañeros; además, también mostrarán mayores niveles de

ansiedad y contarán con una mayor presencia del yo ideal, al contrario que los chicos, quienes

probablemente serán más propensos a dejarse guiar por el yo deóntico.

297


En este caso podemos afirmar que nuestra hipótesis se cumple en gran medida. Antes

de empezar la semana de inmersión no hay diferencias entre chicos y chicas en lo que respecta

a motivación extrínseca, puesto que ambos obtuvieron 3,95 de media promedio. Sin embargo,

las chicas obtienen mejores resultados en el retest, ya que su media promedio es de 3,96, en

contraposición a un 3,89 obtenido por sus compañeros.

Asimismo, se puede afirmar que las chicas muestran más signos de motivación

intrínseca que sus compañeros tanto en el test como en el retest. Esto es debido a que en el test

las chicas obtuvieron una media promedio de 3,80, frente a un 3,42 obtenido por sus

compañeros; y en el retest las chicas obtuvieron un 3,87 de media promedio y sus compañeros

un 3,44.

Así, estos resultados están en línea con los obtenidos por diversos autores en estudios

previos (Baker & MacIntyre, 2000; Dörnyei et al., 2006; Kisaau, 2006; Merisuo-Storm, 2007;

Mori & Gobel, 2006), quienes demostraron en el contexto europeo y canadiense que, entre

participantes de entre 6 y 18 años de edad, las chicas están más motivadas que sus compañeros

para aprender lenguas.

Además, como habíamos predicho, las chicas se muestran mayores niveles de ansiedad

que sus compañeros en el test, puesto que la media promedio de ansiedad en los chicos es de

3,46 y la de las chicas es de 3,50, lo cual está en línea con los resultados arrojados por Park y

French (2013: 468), quienes descubrieron que las estudiantes universitarias tenían más ansiedad

que sus compañeros a la hora de aprender una lengua extranjera. Sin embargo, los resultados

se igualan tras la semana de inmersión, puesto que ambos obtienen un 3,60 de media promedio.

Así, estos últimos resultados son muy similares a los obtenidos por Matsuda y Gobel (2004),

los cuales no descubrieron diferencias entre las participantes universitarias y sus compañeros.

298

Por último, las chicas muestran una mayor presencia de ambos tipos de yoes (yo

deóntico y yo ideal). Así, en el yo deóntico la media promedio obtenida en el test por parte de

las chicas es de 4,27, mientras que la de sus compañeros es de 4,10. En el retest, la media

promedio de las chicas es de 4,43 y la de sus compañeros es de 4,24. Por otro lado, en el caso

del yo ideal, la media promedio obtenida en el test por las chicas es de 4,40 y la de los chicos

es de 4,07. En el retest, por su parte, la media promedio de las chicas es de 4,40 y la de sus

compañeros es de 4,16. Estos resultados están en parte en línea con nuestras hipótesis, ya que

hubiéramos esperado que los chicos hubieran obtenido mejores resultados en relación al yo

deóntico, puesto que, según Azaarnoosh & Birjandi (2012: 582), estos tienen una mayor

predisposición a dejarse guiar por el yo deóntico que sus compañeras las chicas. Sin embargo,

en el caso del yo ideal, nuestros resultados sí que están en línea con el trabajo de Y. K. Kim y

Kim (2011: 66), quienes demostraron que las adolescentes muestran una mayor presencia del

yo ideal que sus compañeros.

7.1.3. La educación bilingüe

Además del sexo, resultó de especial relevancia analizar por separado los resultados del

colectivo de participantes que asisten con regularidad a un centro bilingüe y los que asisten a

un centro no bilingüe para comprobar el efecto de la educación bilingüe en los niveles de

motivación (extrínseca e intrínseca), en la ansiedad en LE y en la percepción de los yoes en LE

por parte del alumnado; tal y como recordamos a continuación el objetivo 3 se reza así:

Objetivo nº3: Comprobar si estar escolarizado en un centro bilingüe, es decir, en un centro

que utiliza el enfoque AICLE, tiene algún impacto sobre la motivación intrínseca, la extrínseca,

la ansiedad en LE y los yoes en LE del alumnado.

Hipótesis nº3: Los sujetos de colegios bilingües estarán más motivados (motivación extrínseca

e intrínseca) y serán más conscientes de la presencia de los yoes en LE que los de colegios no

bilingües, los cuales mostrarán mayores signos de ansiedad a la hora de enfrentarse al

aprendizaje de la LE.

299


Los resultados obtenidos coinciden casi al cien por cien con nuestra hipótesis, ya que

los alumnos escolarizados en centros bilingües obtienen mejores resultados que sus compañeros

en motivación extrínseca e intrínseca y en los yoes, tanto en el test como en el retest. En primer

lugar, si recordamos, en el constructo de motivación extrínseca la media promedio obtenida por

los alumnos de centros bilingües en el test es de 3,97, mientras que la de sus compañeros no

bilingües es de 3,92. En el retest la media promedio de los participantes de colegios bilingües

es de 3,99, frente a un 3,89 obtenido por los participantes de colegios no bilingües.

En segundo lugar, en el constructo de motivación intrínseca se puede observar que la

media promedio de los encuestados de centros bilingües en el test es de 3,76 y la de sus

compañeros de centros no bilingües es de 3,50. En el retest la media promedio obtenida por los

participantes de centros bilingües es de 3,92 y la obtenida por sus compañeros no bilingües es

de 3,48.

Todo ello parece indicar que nuestros resultados están en armonía con los de Doiz et

al. (2014), Lasagabaster (2011), Lasagabster & Sierra (2009) o Seikkula-Leino (2007), quienes

demostraron que los estudiantes de entre 10 y 16 años que forman parte del programa AICLE

en Europa están más motivados que sus compañeros que, por la razón que sea, no forman o han

formado parte de dicho programa.

En tercer lugar, nosotros imaginábamos que los niveles de ansiedad serían más bajos en

el caso de los participantes bilingües, pero estos son similares en el test y más altos en el retest,

ya que en el constructo de ansiedad en LE la media promedio obtenida por ambos grupos de

participantes en el test es de 3,48. Estos resultados están en línea con arrojados por Doiz et al.

(2014: 216, 217), quienes no hallaron diferencias entre los niveles de ansiedad de los

participantes que formaban parte del programa AICLE y sus compañeros de grupos

tradicionales. En el retest la media promedio obtenida por los alumnos de centros bilingües es

de 3,60, mientras que la obtenida por sus compañeros de centros no bilingües es de 3,59.

300

En cuarto lugar, en el constructo del yo deóntico, la media promedio de los participantes

de colegios bilingües en el test es de 4,26 y la de sus compañeros de centros no bilingües es de

4,13. En el retest la media promedio obtenida por los encuestados de colegios bilingües es de

4,42, frente a un 4,26 obtenido por sus compañeros. Por último, en el constructo del yo ideal la

media promedio obtenida por parte de los alumnos de centros bilingües en el test es de 4,32 y

la obtenida por parte de sus compañeros es de 4,17. En el retest la media promedio obtenida por

los encuestados de colegios bilingües es de 4,41, frente a un 4,19 obtenido por sus compañeros.

Teniendo todos estos datos en cuenta, podemos afirmar que la educación bilingüe es

positiva para la motivación y para la percepción de los yoes en LE del alumnado. En otras

palabras, el hecho de recibir (gran) parte de la instrucción en inglés, y, por lo tanto, tener más

contacto con esta lengua resulta motivador para el alumnado y hace que este sea más consiente

de la necesidad/importancia del inglés en el futuro. Sin embargo, esto último no está en

consonancia con los hallazgos de Mearns (2012: 181, 185, 186), quien aseguró que no se podía

afirmar que AICLE resultara positivo para el yo ideal. Ello se debe básicamente a que una de

las actividades llevadas a cabo dentro del proyecto pudo haber tenido un efecto negativo sobre

el yo ideal de los participantes (Mearns, 2012: 185).

Así, observando estos resultados se podría afirmar que la educación bilingüe tiene un

efecto positivo sobre todos los constructos, excepto sobre el constructo de ansiedad en LE. Ello

puede deberse a un aumento de la autoexigencia del alumnado al entrar a formar parte de estos

programas posiblemente porque pueden llegar a pensar que no están a la altura de las

circunstancias o bien que el nivel que se les exige es demasiado alto, etc. En otras palabras, el

hecho de entrar a un programa de estas características y todo lo que ello implica, puede

constituir una fuente de ansiedad para aquellos alumnos que piensen que no están capacitados

para seguir clases de contenido en inglés o para aquellos que opinan que su nivel de inglés es

demasiado bajo, entre otros posibles motivos.

301

7.1.4. El nivel de inglés de los familiares

Por último, se ha investigado la importancia que tiene que los familiares de los

participantes hablen o no inglés y cómo esto incide sobre la motivación (extrínseca e intrínseca),

sobre la ansiedad en LE y sobre los yoes en LE. De este modo, recordamos a continuación el

objetivo y la hipótesis número 4, los cuales están relacionados con este aspecto:

Objetivo nº 4: Identificar si el hecho de que los familiares de los participantes hablen inglés

influye en sus niveles de motivación intrínseca, de motivación extrínseca, de ansiedad en LE y

en presencia/manifestación de los yoes en LE.

Hipótesis nº 4: Los participantes cuyos familiares hablan inglés estarán más motivados

(motivación extrínseca e intrínseca) que sus compañeros cuyos familiares no hablan esta

lengua, los cuales presentarán, a su vez, unos niveles de ansiedad más altos y una menor

percepción de los yoes en LE.


Los participantes cuyos familiares hablan inglés reportaron mejores resultados en los

cuatro constructos (motivación extrínseca, motivación intrínseca, ansiedad en LE y los yoes).

Así, como ya avanzamos en el capítulo 6, en el constructo de motivación extrínseca la media

promedio obtenida en el test por los participantes con familiares que hablan inglés es de 3,99 y

la de sus compañeros con familiares que no hablan inglés es de 3,89. En el retest, la media

promedio obtenida por los encuestados cuyos familiares hablan inglés es de 3,93, frente a un

3,92 obtenido por sus compañeros.

En el constructo de motivación intrínseca la media promedio obtenida en el test por los

participantes cuyos familias hablan inglés es de 3,78, mientras que la obtenida por sus

compañeros es de 3,35. En el retest, la media promedio de los alumnos con familias que hablan

inglés es de 3,82 y la de los alumnos con familias que no hablan inglés es de 3,40.

302

En el constructo del yo deóntico la media promedio de los participantes con familias

que hablan inglés en el test es de 4,27 y la de sus compañeros es de 4,05. En el retest, la media

promedio obtenida por los estudiantes cuyos familiares hablan inglés es de 4,44 y la obtenida

por sus compañeros es de 4,15. En el caso del yo ideal, la media promedio obtenida por los

participantes cuyas familias hablan inglés en el test es de 4,36, mientras que la obtenida por los

participantes cuyas familias no hablan inglés es de 4,05. En el retest, la media promedio

obtenida por los encuestados con familias que hablan inglés es de 4,44 y la de sus compañeros

es de 4,04.

A la luz de estos resultados se puede afirmar que el hecho de que los padres de los

encuestados hablen inglés tiene un efecto positivo sobre sus hijos, pues estos están más

motivados y son más conscientes de la importancia del inglés para su futuro que aquellos

participantes cuyos padres no lo hablan. Ello puede deberse a que para la gran mayoría de

alumnos de educación primaria sus padres son un modelo a seguir y quieren imitarlos en lo

posible. Es decir, estos resultados parecen estar en consonancia con nuestras hipótesis, en la

que predecíamos que el hecho de que los padres hablen inglés podría tener un efecto positivo

sobre la motivación y sobre los yoes en LE de los participantes.

La única excepción al respecto la ofrecen los resultados relacionados con el constructo

de la ansiedad en LE. Según nuestra hipótesis, los niños cuyos familiares hablan inglés deberían

tener menos ansiedad que sus compañeros, pero ocurre al contrario, ya que en el constructo de

ansiedad en LE la media promedio obtenida por los encuestados con familiares que hablan

inglés en el test es de 3,54 y la de sus compañeros es de 3,40. En el retest, la media promedio

obtenida por los encuestados cuyas familias hablan inglés es de 3,63, frente a un 3,55 obtenido

por sus compañeros. Esto puede ser debido a que el hecho de que los padres hablen inglés ejerce

cierta presión sobre sus hijos, ya que estos pueden querer alcanzar el nivel de sus padres.

Una vez presentadas las conclusiones, pasamos a detallar las futuras líneas de

investigación que han surgido a raíz de esta investigación, y que, por limitaciones espaciales y

temporales no han podido formar parte de la misma.

303

7.2. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Debido a limitaciones espaciales, hay muchos análisis que no se han podido llevar a

cabo en este estudio, pero que, sin duda, arrojarían datos muy esclarecedores sobre en el área

de las variables afectivas en LE/L2. Así, a continuación, presentaremos futuras líneas de

investigación, además de posibles futuras aplicaciones que podría tener el presente estudio.

En primer lugar, se podría plantear seguir la evolución de los participantes a lo largo de

varios años (adolescencia, juventud, etc.) para ver si cómo fluctúa su motivación (extrínseca e

intrínseca), su ansiedad en LE y la presencia de los yoes en LE. Como han demostrado diversos

autores (Busse & Walter, 2013; Waninge et al., 2014), la motivación en especial no es algo

estático, sino que fluctúa a lo largo del tiempo. Además, el paso de la niñez a la adolescencia

trae consigo importantes cambios que sería interesante analizar. Por ello, proponemos realizar

un estudio longitudinal similar al llevado a cabo por Sylvén y Ohlander (2014), en el que

evaluaremos los niveles de motivación, de ansiedad y la presencia de los yoes en LE en nuestros

participantes en los próximos años.

En segundo lugar y, como acabamos de adelantar, la edad es un factor a tener en cuenta

(MacIntyre et al., 2002), sería conveniente adaptar el cuestionario para distintos grupos de edad,

ya que el presente está dirigido a niños de primaria y replicar este estudio entre adolescentes

y/o adultos con el objetivo de constatar si la edad es determinante a la hora de hablar de factores

afectivos.

En tercer lugar, también se podía replicar el estudio en otros centros y/o programas de

inmersión lingüística en diferentes partes de España o incluso, en diferentes países poder así

comparar los resultados obtenidos y extraer las conclusiones pertinentes. Así, se arrojaría más

luz sobre el impacto que tienen los programas de inmersión sobre las variables afectivas y se

podría determinar si hay zonas y/o países donde estos programas resultan más/menos

motivadores.

304

En cuarto lugar, si recordamos, en el cuestionario que cumplimentaron nuestros

participantes hay una pregunta que hace referencia a la profesión de sus padres, una variable un

tanto costosa de analizar puesto que tendríamos que organizar las profesiones de los padres por

sectores. Sin embargo, podríamos arrojar mucha luz al investigar si existe algún tipo de relación

entre los factores socio-económicos y las variables afectivas, tal y como apuntan Doiz et al.

(2014: 213).

Una vez presentadas las posibles futuras líneas de investigación que este estudio ofrece,

vamos a detallar las limitaciones del mismo. Así, a pesar de ser un estudio completo y muy

revelador, entendemos que hay algunas limitaciones que quizás hayan podido interferir de

alguna forma en los resultados obtenidos y limitar en parte la cantidad de datos que nos hubiera

gustado alcanzar en esta investigación.

305

7.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

En primer lugar, somos conscientes de que una semana de inmersión lingüística es un

periodo de tiempo muy limitado y que no se pueden esperar grandes variaciones. Si la duración

de este programa de inmersión fuera mayor, los resultados serían probablemente más

consistentes. Sin embargo, estamos hablando de niños de 11 a 12 años, por lo que si se alargara

más el periodo de inmersión los niños podrían empezar a echar demasiado en falta su entorno

y no disfrutarían de la experiencia. Dadas estas circunstancias, no se ha podido aumentar la

inmersión del alumnado en nuestro de inmersión.

En segundo lugar, también somos conscientes de que la mayoría de estudios de variables

afectivas se centran en adolescentes o adultos, ya que cuentan con un grado de madurez

emocional y cognitiva que los niños de primaria todavía no han alcanzado. No obstante, es

interesante conocer su opinión sobre las variables afectivas antes de que lleguen a secundaria o

a la universidad para poder así extraer las conclusiones pertinentes y tomar ciertas medidas

pedagógicas que favorezcan sus procesos de adquisición y/o aprendizaje de una LE/L2.

En tercer lugar, se podían haber utilizado otros instrumentos de medida de corte

cualitativo como entrevistas personales con los alumnos, ya que siempre resultan muy

reveladoras. No solo se obtienen respuestas más amplias y más profundas que con los métodos

cualitativos, sino que, además, el comportamiento del encuestado en la entrevista también

puede arrojar datos de gran interés para la investigación (véase Ushioda, 2012). Sin embargo,

el método elegido, al ser cuantitativo, ofrece la ventaja de ser más objetivo y más seguro a la

hora de interpretar los datos obtenidos.

Por último, nuestra investigación gira en torno a los estudiantes y a sus propias

percepciones en cuanto a las variables afectivas se refiere. No obstante, para conseguir obtener

una visión más amplia y más global de la influencia que juegan estas variables afectivas dentro

del proceso de aprendizaje de una persona, es necesario prestar atención a los docentes como

parte fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje. Así, autores Dörnyei y Kubanyiova

(2014) dedican un volumen a la importancia de la motivación de los docentes. En futuros

306

estudios pretendemos incluir encuestas y/o entrevistas con los docentes de nuestros

participantes para ver si existe algún tipo de correlación entre los niveles de motivación del

alumnado y el de sus docentes. Es más, también se podrían buscar conexiones entre el estilo

del docente y la motivacion de su alumnado, como hizo Noels (2001: 125).

307

7.4. IMPLICACIONES PEDAGOGICAS

En primer lugar, esta investigación ha puesto de manifiesto la importancia que las

variables afectivas tienen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Por

consiguiente, consideramos que sería contraproducente ignorar la importancia de estas en el

aula. Al centrarnos solo en aspectos como la inteligencia o la razón estamos dejando de lado

una parte fundamental del ser humano, la parte afectiva. Tanto es así, que, como docentes

deberíamos intentar fomentar y mantener la motivación de nuestro alumnado a través de

actividades interesantes, adecuadas y que supongan un reto. Además, tal y como apunta

Martínez Lirola (2005: 33) es de vital importancia que el docente haga de la clase un entorno

confortable donde el alumno sea el protagonista.

Asimismo, como docentes deberíamos ser conscientes del efecto negativo de la ansiedad

en el proceso de aprendizaje, ya que así y solo así se consigue una visión más global de este

proceso. En otras palabras, cuando un alumno obtiene un rendimiento académico negativo, lo

más lógico es pensar que no se esfuerza o que no es lo suficientemente bueno en inglés. Sin

embargo, quizá la respuesta sea que el alumno experimenta ansiedad en LE/L2. Por

consiguiente, identificar los síntomas de un aprendiz con ansiedad e intentar minimizar el

impacto negativo que estos puedan tener en su proceso de aprendizaje es clave, no solo por

parte de los docentes, sino por parte los miembros de la comunidad educativa. Clavel y Martí

(2008: 358) proponen estrategias como la risa o la respiración profunda para aliviar estos

estados de ansiedad.

En segundo lugar, como ha quedado demostrado, los programas de inmersión como el

llevado a cabo en el CRIEC tienen un efecto positivo sobre la motivación intrínseca y sobre los

yoes en LE y, por tanto, sobre el alumnado. De este modo, desde los centros escolares se debería

dar la oportunidad e incentivar al alumnado a participar en los mismos, ya que suponen una

forma distinta de entender el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.

En tercer lugar, se ha comprobado como existen diferencias de sexo que sitúan casi

siempre a las chicas por encima de los chicos al hablar de variables afectivas y de la percepción

308

que estas tienen sobre los yoes. Así, desde las aulas de primaria, los docentes deberían intentar

reducir esa brecha para evitar que se haga más grade con el paso de los años, fomentando la

igualdad e intentando dejar a un lado la idea de que las lenguas son “cosas de chicas”, puesto

que, hasta la fecha, son cuantiosos los estudios que han demostrado que estas están más

motivadas que sus compañeros a la hora de aprender lenguas extranjeras (S. Ryan, 2009: 135).

En cuatro lugar, la educación bilingüe o más concretamente el enfoque AICLE ha

resultado una pieza clave en este estudio, ya que los participantes escolarizados en centros

bilingües han demostrado mejores resultados en casi todos los constructos (motivación y yoes).

De este modo, más escuelas deberían sumarse a esta nueva forma de entender, transmitir,

aprender y vivir una segunda lengua o una lengua extranjera.

Por último, el hecho de tener familiares que hablen la lengua inglesa resulta tener un

impacto positivo en la motivación del alumnado y en su percepción de los yoes. Así, aunque

los familiares no hayan tenido/tengan la oportunidad aprender inglés, sí que deberían motivar a

sus hijos y ayudarles a que desarrollen su yo ideal y su yo deóntico en lengua inglesa. Sin

embargo, no todo es positivo ya que los participantes cuyos familiares hablan inglés presentan

mayores niveles de ansiedad que sus compañeros. De este modo, estos familiares deberían

fomentar que sus hijos estén tranquilos con respecto al inglés para que no tengan que estar

expuestos a ningún tipo de presión.

309

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327

IX. ANEXOS

ANEXO 1. CUESTIONARIO

Departamento de Filología Moderna. Facultad de Educación, CUENCA

Contesta a las siguientes preguntas personales.

Sexo: M F

Colegio:

¿Es bilingüe? Sí No

¿Algún miembro de tu familia habla inglés? Sí No

Profesión del padre:

Profesión de la madre:

Contesta a las siguientes preguntas sobre el INGLÉS EN TU COLEGIO. Para cada pregunta

elige uno de los siguientes emoticonos.

:-D-Totalmente de acuerdo

-De acuerdo

-Ni de acuerdo ni en desacuerdo

-En desacuerdo

>:(-Totalmente en desacuerdo

1. Me gustaría viajar a un país donde se hable inglés para poder aprenderlo. :-D

<:(

2. Me cuesta participar en clase de inglés porque tengo miedo a cometer errores. :-D

<:(

3. Estudio inglés porque quiero sacar buenas notas. :-D <:(

4. En el futuro necesitaré que mi nivel de inglés escrito sea mejor. :-D <:(

5. En el futuro me gustaría hablar mejor en inglés. :-D <:(

328

6. Tengo interés en hablar inglés fuera del colegio. :-D <:(

7. En el futuro me gustaría escribir mejor en inglés. :-D <:(

8. Hago las tareas de inglés cuando me las manda el profesor. :-D <:(

9. Me pone nervioso hablar inglés en clase. :-D <:(

10. Me pongo nervioso al empezar la clase de inglés. :-D <:(

11. Me gusta saber cosas sobre los países donde se habla inglés. :-D <:(

12. Me gusta ver películas en inglés. :-D <:(

13. Estudio inglés para que mis padres estén orgullosos de mí. :-D <:(

14. Cuando hablo inglés en clase tengo miedo de que mis compañeros se rían de mí. :-D

<:(

15. En el futuro quiero entender mejor el inglés. :-D <:(

16. Me gustaría saber inglés para comunicarme con personas que lo hablan. :-D

<:(

17. Salir a la pizarra en clase de inglés me causa preocupación. :-D <:(

18. Tener un buen nivel de inglés oral es importante para mi futuro. :-D <:(

19. Estudio inglés para que mis profesores estén orgullosos de mí. :-D <:(

20. Pienso que el inglés es una lengua muy importante. :-D <:(

329

ANEXO 2. GUÍAS DE VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO

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