Análisis de algunas estrategias para la gestión del conocimiento.

Siria Padilla PartidaRaúl Hernández Mariscal

Resumen

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar si el uso de los foros de

discusión como apoyo a una asignatura en un centro universitario que trabaja en una

modalidad mixta, puede servir de apoyo a la construcción del conocimiento. Se indaga qué

tipo de interacciones promueve el profesor para apoyar la construcción de conocimiento en

los foros virtuales y qué grado de construcción del conocimiento alcanzan los participantes

en los foros de acuerdo al modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997).

En los resultados se observan bajos niveles en construcción del conocimiento pues alrededor

de un 80% de los mensajes emitidos en las aulas alcanzan el nivel dos que, para

Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) se refiere a compartir y comparar información y, a

buscar disonancias en el intercambio de ideas, los estudiantes no alcanzan a pasar a niveles

superiores de construcción colectiva del conocimiento, lo cual confirma los hallazgos de

otras investigaciones en el sentido de que hace falta más que la sola interacción para llegar a

una construcción colectiva del conocimiento.

Palabras clave: Interacción, foros, análisis, construcción del conocimiento.

Introducción

Hablar de la sociedad de información es hablar de grandes transformaciones que están

ocurriendo de manera global en la economía, industria, gobierno, cultura y por supuesto

en el sector educativo.

Gracias a la aparición de las nuevas tecnologías como la Internet, Intranet, así como las

diferentes modalidades a distancia de la enseñanza como la virtual o e-learning, se

tienen más posibilidades para desarrollar nuevos retos y nuevas oportunidades para la

enseñanza aprendizaje en los lugares que están lejos de las ciudades o en las ciudades

mismas (Domínguez, 2001).

Las Tecnologias de la Información y Comunicación (TIC) han posibilitado la generación

de nuevas formas de enseñar y de aprender, así como de asumir nuevos roles en

profesores y estudiantes, sobre todo en modelos educativos que son apoyados

fuertemente por las tecnologías, tal es el caso de CUValles, donde el modelo académico

se apoya en las tecnologías y pretende desarrollar en el estudiante nuevas habilidades

que lo ayuden a asumir un aprendizaje activo, y al profesor un rol como facilitador, guía

de apoyo y/o moderador del proceso de enseñanza aprendizaje.

El uso creciente de las tecnologías y de la Comunicación Mediada por Computadora

(CMC) como fortalecimiento a los procesos de enseñanza aprendizaje hace necesario

revisar y analizar de qué manera la utilización de esos recursos apoya el mejoramiento

de los procesos educativos, en particular en aquellos donde el uso de las tecnologías es

una parte importante del modelo académico.

Para García, Marquez y Bustos, (2008) la CMC permite la interactividad entre alumno y

maestro, extiende el tiempo y el espacio de trabajo, es decir, permite el desarrollo

asincrónico y multiespacial de las interacciones, de tal manera que estimula y apoya los

procesos de aprendizaje, sin embargo, el mismo autor también sostiene que hoy día los

resultados que se esperaban por la introducción de las computadoras no han cumplido

las expectativas.

Una de las virtudes de las CMC es que nos permite la interactividad y generar así

mayores oportunidades para el aprendizaje. Las nuevas tecnologías cuentan con varias

herramientas para buscar e intercambiar información, para retroalimentar el proceso

educativo, para fomentar el aprendizaje cooperativo y colaborativo y con ello apoyar el

aprendizaje, por ello es necesario indagar de qué manera esas posibilidades que ofrece

la CMC pueden apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje en una modalidad mixta.

Planteamiento del problema.

El uso de las tecnologías posibilita que los estudiantes puedan asumir un papel más

activo y colaborativo que genere la construcción conjunta del conocimiento en los foros

de discusión, asimismo el profesor asume una función de moderador o guía de apoyo

distinta a su rol tradicional, sin embargo esos cambios no suceden, como lo plantea

Domínguez (2001) y, García, Marquez y Bustos (2008) de manera automática por la sola

incorporación de las TIC, es necesario apoyar la transformación con procesos de

formación y capacitación que permitan asumir por parte de los estudiantes y docentes

un cambio en los roles tradicionales.

Actualmente la Universidad de Guadalajara incorpora el uso de las TIC en sus diferentes

centros educativos, tal es el caso del Centro Universitario de los Valles (Cuvalles) el cual

sustenta su modelo académico mixto en el uso de las TIC. El Centro Universitario de los

Valles se encuentra ubicado en el Km. 45.5 de la carretera Guadalajara-Ameca, y forma

parte de la red universitaria. Su modelo académico ubica al estudiante como el centro

del proceso educativo y, al profesor como orientador o guía del acto educativo.

A diez años de su creación el Cuvalles ha venido trabajando con un modelo mixto

soportado en tecnologías, por lo que se hace necesario indagar cuál es el papel de las

mismas y si realmente las tecnologías apoyan en el mejoramiento de la calidad

educativa y en el apoyo de la construcción del conocimiento.

El Cuvalles se apoya en un modelo mixto, en el que sus estudiantes acuden dos o tres

días a sesiones presenciales y el resto lo realizan en línea, de ahí la importancia que

tiene el uso de los foros como apoyo al proceso educativo, e indagar sí a través de ellos

es posible la construcción colectiva de conocimiento.

Más allá del Cuvalles también es fundamental conocer de qué manera los modelos

mixtos sustentados fuertemente en tecnologías pueden apoyar al mejoramiento de la

calidad educativa y, en particular a la construcción del conocimiento.

De acuerdo con ello la pregunta de investigación planteadas en este trabajo es ¿Cómo

se desarrolla la interacción en los cursos en línea?.

Y los objetivos de esta indagación son:

Analizar qué tipo de interacciones promueven los profesores de la carrera de

educación a través del material instruccional en línea.

Analizar si las interacciones logradas por los participantes del aula virtual

promueven la construcción del conocimiento.

Referentes Teóricos

Garrison y Cleveland-Innes (citados por Bustos 2008) señalan a la interacción como el

eje central de la experiencia educativa, la cual debe ser sistemática y estructurada si se

desea promover pensamiento crítico y reflexivo; la interacción constituye la base para el

desarrollo del acto educativo por el que se promueve la relación de los estudiantes

entre sí, la relación de los estudiantes con el profesor y la relación de los estudiantes

con el contenido.

Otros autores como Shannon y Weaver (citado por Barberá, et. al 2001), conciben la

interacción relacionada con las teorías clásicas de la comunicación, donde existe un

emisor y un receptor de información y, donde los dos fungen como emisores y

receptores a la vez, en este modelo la comunicación se concibe como un proceso de

transmitir información donde lo que importa es la claridad de la información y la

eliminación del ruido u obstáculos del proceso comunicativo.

Por su parte para Moore (citado por Pérez C. 2000, p. 57). “La interacción es el concepto

que está en el fondo de lo que denomina distancia transaccional, la cual se entiende

como la distancia que existe en las relaciones instruccionales” De acuerdo con esta

definición la distancia está determinada por la cantidad de diálogo que se genera entre

el instructor y los estudiantes así como del nivel de estructura que existe en el diseño

del curso, por lo tanto la distancia transaccional no es un atributo exclusivo de los

programas a distancia sino de cualquier programa educativo, así cuando se obtenga más

estructura que diálogo entre instructor y estudiantes se tendrá una mayor distancia

transaccional.

En términos generales el concepto de interacción remite a los procesos de diálogo entre

profesor y estudiantes y, entre estudiantes entre sí, que favorecen o apoyan el proceso

educativo. Las TIC han permitido mejorar el proceso educativo fortaleciendo la

comunicación y la continuidad del diálogo educativo en modelos no convencionales y

convencionales.

Sin embargo, de acuerdo con Faincholc (1999) la comunicación no es el mayor atributo

que se adquiere en la educación a distancia sino la experiencia de vivir la compleja

interacción entre los estudiantes alumnos, maestros, material y todo lo que envuelve

este tipo de modelo. Lo que se pretende hoy día es a que el alumno aprenda ya sea

presencialmente o a distancia apoyado por la tecnología, propiciando la interacción

como elemento esencial.

Dentro de este marco, para Sigalés (2001) el uso de los foros puede ser una clave o uno

de los caminos más adecuados para el desarrollo del aprendizaje, ya que es una

herramienta con alto potencial interactivo, pero debe entenderse que el uso de los

foros requiere de un proceso de planeación pues abrir un foro, no genera, de manera

automática un buen resultado.

En ese mismo tenor Eastmond (1995) establece que las computadoras por si solas no

generan nada, no son interactivas por si solas, todo depende del uso adecuado y

correcto que se les dé, así como de la propuesta pedagógica instruccional que les de

sustento. El uso didáctico de las herramientas tecnológicas es el que posibilita el uso

adecuado de las mismas y su apoyo a los procesos de aprendizaje en los alumnos, lo

anterior significa que las interacciones no son producto del azar sino de un actuar

planificado que responda a las necesidades educativas de los alumnos.

Coll, (2004) por su parte, sostiene que parte del éxito en las interacciones es que tanto

los maestros como los alumnos dominen lo “tecno-pedagógico” que es saber utilizar las

herramientas tecnológicas, así como tener conocimiento de los contenidos, pues a

mayor dominio de ellas, mayores serán las oportunidades para generar interacción.

Algunos principios fundamentales asociados a esto, son los que enuncia la teoría del

conectivismo de Siemens, donde parte medular de esta teoría es saber buscar,

seleccionar y almacenar información necesaria porque sabemos dentro de la Internet

mucha información no es importante. (Siemens 2000)

Por su parte, según Gunawardena et al. (1997) son cinco las fases progresivas con las

que se puede examinar la construcción social del conocimiento de CMC, para ello el

proceso gradual de co-construcción del conocimiento considera los intercambios de

negociación y las fases son las siguientes:

Fase 1: Compartir/comparar información. Fase 2: Exploración de disonancias e inconsistencias entre ideas y conceptos. Fase 3 Negociación de significados y construcción del conocimiento. Fase 4: Evaluación o modificación de ideas (co-construcción). Fase 5: Nuevos acuerdos/aplicación de nuevos significados.

Dada las fases del modelo propuesto por Gunawardena se evaluarán los foros en línea

que fueron seleccionados para dicho trabajo. Las fases son progresivas como lo dice su

autora y esto permite que cada vez que los estudiantes avanzan una fase (esto es que

sus mensajes se ubican en un nivel cercano a la fase cinco) van subiendo de nivel y con

ello construyendo el conocimiento.

Método

El diseño propuesto consiste en el estudio de caso pues se pretende tener un acercamiento

a profundidad de la forma en cómo se manejan los foros en una asignatura con el objeto de

describir una situación o fenómeno a investigar. De acuerdo con Yin (2007) los estudios de

caso exploran la vida real del fenómeno a través de un análisis detallado del contexto, de un

número limitado de eventos o condiciones y, sus relaciones.

La selección del estudio de caso recayó en dos asignaturas del programa de educación, las

cuales trabajan con cursos en línea como apoyo a los procesos de enseñanza aprendizaje. Se

eligió la carrera de educación por ser el programa en el que sus profesores cuentan con

mayor formación en el campo educativo y, se eligieron las asignaturas que presentaban

mayor nivel de interacción en sus aulas virtuales.

Para el análisis de la interacción se propuso el análisis de contenido, el cual es una

metodología bastante utilizada para el análisis de los foros y de la construcción del

conocimiento. Garrison y Anderson (2005) señalan la importancia de este método como vía

para el acceso al análisis de las comunidades de indagación y a las formas de comunicación

mediadas por computadora. De acuerdo con ello se realizó el análisis de contenido de las

interacciones producidas en los foros siguiendo el modelo de evaluación de la construcción

del conocimiento propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997).

Muestra

Se hizo una muestra no probabilística e intencionada de foros de la carrera pertenecientes a

la carrera de educación. El primer criterio para seleccionar los cursos es que estos hubieran

sido valorados con el nivel más alto de acuerdo con la Unidad Multimedia Instruccional del

CuValles, la cual valora los recursos disponibles en el curso en línea. De acuerdo con esta

evaluación los cursos de más alto nivel son los que contienen una planeación, recursos de

texto, recursos de comunicación y recursos de evaluación para el seguimiento de la actividad

del estudiante. El segundo criterio fue que contaran con un alto nivel de interacción en los

foros de discusión como apoyo a las actividades de aprendizaje.

Análisis de datos.

El análisis de las interacciones incluyó la revisión de todos los mensajes emitidos dentro de

los foros, con la idea de hacer un acercamiento a través de mapas de interacción, que nos

permitiera identificar el flujo y dirección de las interacciones producidas en el aula,

identificar sus frecuencias en relación a la interacción profesor-estudiante, estudiante-

estudiante.

Con relación al análisis de la forma en cómo se construyó el conocimiento se realizó un

análisis de contenido siguiendo la propuesta de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997),

para el análisis de los foros de discusión, en la cual incluye cinco fases, a saber:

Fase 1: Compartir/comparar información.

Fase 2: Exploración de disonancias e inconsistencias entre ideas y conceptos.

Fase 3: Negociación de significados y construcción del conocimiento.

Fase 4: Evaluación o modificación de ideas (co-construcción).

Fase 5: Nuevos acuerdos/aplicación de nuevos significados.

De esta manera, todos los mensajes de los distintos foros fueron analizados y sistematizados

en forma de gráficas para apoyar los resultados.

Resultados.

De acuerdo con el diseño metodológico del trabajo de investigación se analizaron seis foros.

Los dos primeros foros corresponden al curso de Planeación y Organización Educativa, el

primero a la unidad 1 y, el segundo a la unidad 2, el resto de la interacción se producía en las

sesiones presenciales. El profesor contaba con una planeación en la que se incluían las

sesiones presenciales y las sesiones virtuales, pero el peso de las sesiones virtuales era muy

bajo, de hecho sólo se incluían los dos foros que se comentan.

Curso 1. Promedio de mensaje por estudiante.

Interacción estudiante-contenido.

Interacción estudiante-estudiante.

Interacción profesor-estudiante.

Foro 1. 1.96% 51% 29% 20%

Foro 2. 1.23% 60.41% 20.84% 18.75

Tabla 1. Porcentaje de mensajes emitidos por profesores y estudiantes.

Los otros cuatro foros corresponden al curso de Especializante Disciplinar II, foros 3, 4, 5 y 6,

que están organizados uno por cada unidad, así en cada una de ellas se discutían algunos

puntos clave del curso a través de los foros de discusión. A diferencia del curso anterior, los

foros permanecían abiertos para la discusión a lo largo de todo el semestre.

Curso 2. Promedio de mensaje por estudiante.

Interacción estudiante-contenido.

Interacción estudiante-estudiante.

Interacción profesor- estudiante.

Foro 3. 2.2% 45.45% 52.72% 1.81%

Foro 4 2.16% 43.63% 52.72% 1.81

Foro 5 1.86% 55.81% 39.53% 4.65%

Foro 6 1.65% 55.81% 44.18% 0%

De acuerdo con los resultados obtenidos en las tablas puede verse que en el curso 1, existe

una mayor participación del profesor en la moderación del foro y, al mismo tiempo, una baja

interacción estudiante-estudiante, concentrándose la interacción en estudiante-contenido.

Dichos resultados pueden entenderse a la luz de la organización del curso, al poco peso

otorgado por el profesor a la actividad virtual y al propósito del mismo, pues según el propio

profesor, el uso de los foros estaba dirigido a reforzar los temas vistos en las sesiones

presenciales.

Por el contrario, en el curso 2, existe una menor participación del profesor en la moderación

del foro y una mayor implicación de los estudiantes en la interacción estudiante-estudiante,

así como una alta participación de los estudiantes en la implicación de la tarea. En este caso

los foros de discusión se utilizaron por el profesor en cada unidad para rescatar sus ideas

previas, experiencias y argumentos en torno a ciertos actos polémicos. El profesor utilizó

preguntas o hechos desencadenantes que permitieron involucrar al estudiante en la

discusión, esta estrategia didáctica apoyó al profesor a obtener resultados favorables, a

pesar de la baja implicación del profesor en la moderación del foro.

Ahora bien, con el objeto de hacer un acercamiento a la interacción en este artículo haremos

un análisis del foro 3 y 4, los cuales obtienen una mayor implicación de los estudiantes en la

interacción alumno-alumno. Con este fin se realizaron mapas que nos permitieran analizar la

interacción de dichos foros, con la siguiente nomenclatura:

El círculo azul con una P representa el mensaje del profesor.

a) Los círculos de color gris obscuro con una E, seguido de un número son

participaciones de los estudiantes.

b) Las flechas indican el sentido del flujo de la comunicación, quién emite un mensaje y

hacia quién.

c) Los círculos amarillos con una E dentro de ellos se refieren a la participación en la

que el estudiante asume una figura activa.

d) El círculo azul obscuro con una P corresponde a la acción docente de

retroalimentación.

e) Los círculos de color anaranjado con una P corresponden a la acción docente de

gestión y organización del aula.

Para el foro 3 de la materia Especializante Disciplinar II, se produjeron un total de 43

mensajes realizados por 23 estudiantes y el asesor, cabe señalar que los alumnos inscritos en

el curso eran 31, pero en este foro solo participaron 23 del total.

De acuerdo con el gráfico se puede observar que existe una interacción estudiante-

estudiante importante generada por algunos estudiantes, los cuales resultan actores claves

para continuar con el diálogo educativo, para generar interés y para ir más allá de la sola

tarea o actividad, ver por ejemplo la participación de E21, E5 y E9 del gráfico 1.

Por su parte, las respuestas del profesor están dirigidas a dos estudiantes en particular, no

hay retroalimentación general, detección de incomprensiones o malentendidos, ni tampoco

síntesis que permitan rescatar las ideas importantes vertidas a lo largo del foro. Las dos

participaciones del profesor tienen un carácter afectivo.

Gráfico 1. Distribución de la interacción. Foro 3.

De acuerdo con López y Blanco (2008) para que se produzca la interacción es necesario que

haya una planeación de las actividades, lo cual sí se realizó por parte del docente pues el

foro contenía indicaciones sobre la actividad a realizar, tal como puede observarse:

Curso 2 Foro 3, del 26 de octubre al 22 de noviembre de 2009

“De forma ordenada y dando continuidad a los comentarios de sus compañeros, intercambien opiniones respecto a las siguientes cuestiones:

¿Que es lo que motiva a las personas a participar en grupos, que les exigen renunciar a sus costumbres, familias, etc.?

¿A que se debe que el impacto y la influencia que un grupo ocasiona en sus miembros no sea el mismo?

¿Has hecho algo en grupo que nunca harías tú solo? ¿Cual crees que fue la causa?

¿La necesidad de pertenecer a un grupo, es cultural o propia de la naturaleza del ser humano?”

P

También hubo indicaciones relacionadas con las reglas de participación en los foros pues se

aclaraba que los foros son para compartir, argumentar, opinar, dar puntos de vista y que

debían enlazar sus comentarios al de otros compañeros, evitando que la participación se

convierta en un monólogo.

Por otra parte, según Gunawardena et. al (1997) para que se produzca una alta interacción

es necesario que exista una moderación del profesor que permita hacer de mediador,

dinamizador del grupo y crear un clima agradable de aprendizaje en los foros de trabajo, sin

embargo, el papel decisivo en la implicación de este foro resultan las preguntas

detonadoras, las cuales permiten a los estudiantes plasmar sus propias experiencias y hacer

una valoración de las mismas, es decir, se rescata como elemento legítimo para el

conocimiento la propia experiencia.

Por su parte, en el foro 4, se produjeron un total de 43 mensajes realizados por 26

estudiantes y el asesor, cabe señalar que los alumnos inscritos en el curso son 31, pero en

este foro solo participaron 26 del total, obteniendo el siguiente mapa de interacciones así

como los siguientes datos:

Gráfico 2. Distribución de la interacción en Foro 4.

Una vez habilitado el foro 4, el profesor da indicaciones para que los estudiantes hagan un

uso adecuado de los foros. El asesor especifica que la participación es individual y tiene un

valor de 3 puntos. Para este foro las indicaciones son las mismas que para el foro anterio, lo

único que cambia son las preguntas, que para este foro son las siguientes:

Curso 2 Foro 4, del 23 de noviembre al 13 de diciembre de 2009

“En esta ocasión discutiremos sobre la representación social que en las personas tienen los fenómenos para normales, así que denle a participar que es divertido.

¿Los fantasmas realmente existen o son parte de una creencia y una representación social?

¿Han oído hablar de la llamada parálisis del sueño? ¿Les ha pasado? ¿Cual explicación les parece mas convincente, la neurológica o la esotérica?

¿Tendrá la imagen de Dios una representación social, igual en todas las culturas?”

P

El profesor indica que las participaciones deben de ser fundamentadas en los temas

abordados previamente y deben permitir la interacción con el grupo. Las preguntas, como

puede observarse, también funcionan como hechos desencadenantes, en el que se busca

rescatar las experiencias de los estudiantes, en este caso, el profesor trata de que los

estudiantes entiendan qué es una representación social a partir de temas de la vida

cotidiana: los fantasmas, dios y los sueños. Los estudiantes recuperan sus experiencias

previas y las organizan a partir de los nuevos contenidos, esto se hace palpable pues su

participación es activa, produciéndose una alta interacción con el contenido y entre los

estudiantes. Los estudiantes buscaban otros medios de información para compartirla y

fundamentarla en el foro.

Análisis de la construcción social del conocimiento en los foros de aprendizaje.

El anterior análisis de la estructura de la interacción nos da una idea general de cómo se

desarrolló la interacción, en este segundo momento del análisis nos interesa saber de qué

manera se llevo a cabo el proceso de construcción del conocimiento en las aulas virtuales. A

continuación se muestran los gráficos, resultado del análisis de los foros con base en el

modelo propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderon (1997)

Como se puede apreciar en la gráfica del foro 3, se encontraron mensajes relacionados con

la fase 1, 2 que según Gunawardena y cols. corresponden a los primeros niveles de

construcción del conocimiento donde los estudiantes intercambian información entre sí y

exploración desacuerdos o disonancias, también se encontraron mensajes relacionados con

la fase 3, que corresponde a la negociación de significados y construcción del conocimiento.

Del total de mensajes, 44 corresponden a la fase 1 con el 81.48%, a la fase 2 corresponden 4

mensajes con 7.40%, y a la fase 3, 6 mensajes con 11.11%.

Con respecto al foro 4, se encontró un total de 52 mensajes, de los cuales 34 mensajes

equivalente al 80.95% corresponden a la fase 1, el 19.23% corresponden a la fase 2 y, por

último, el 15.38% se identificaron en la fase 3.

CURSO 2, FORO 2

Como se puede apreciar en la gráfica en estos foros no se encontraron mensajes inmersos en las fases 4 y 5. Haciendo un comparativo con los resultados obtenidos en los otros foros de discusión, se encuentra que:

Fase 1. Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5

F.1. Curso1 83.33% 12.5% 4.16% - -

F.2. Curso1 78.94% 15.78% 5.26% - -

F.3. Curso2 81.48% 7.40% 11.11% - -

F.4. Curso2 80.95% 23.80% 19.04% - -

F.5. Curso2 90% 10% - - -

F.6. Curso2. 100% - - - -

Tabla 2. Fases de construcción de conocimiento, porcentajes x foro.

Como puede observarse la mayoría de las participaciones de los estudiantes se concentran

en la fase 1, esto es así para todos los foros, en la fase 2, los niveles más altos corresponden

al curso 2 y curso 4 y, finalmente, en la fase 3, los foros que obtienen puntajes más altos son

los foros 3 y 4.

De acuerdo con estos resultados se obtiene que la mayor implicación de los estudiantes en

los foros fue resultado de la aplicación de estrategias didácticas por el profesor. El profesor

del curso 2 incluyó como estrategia didáctica la recuperación de los conocimientos, así como

la recuperación del contexto cotidiano del estudiante como medio de argumentación

legítimo de conocimiento, al mismo tiempo solicitó a los estudiantes asumir una posición

científica y argumentativa con respecto a esos mismos saberes. En cambio el profesor del

curso 1 solicitó a los estudiantes que argumentaran tomando en consideración el texto que

se manejó como contenido en los bloques correspondientes.

Conclusiones

La presente investigación tuvo como objetivo realizar un análisis de la interacción de los

foros de dos cursos adscritos al programa de educación. La idea de la investigación era

indagar cómo se desarrollaba la interacción en los foros de discusión y cómo ésta interacción

apoyaba o no a la construcción del conocimiento.

De los datos obtenidos se observa que la interacción de los estudiantes en los foros depende

del tipo de estrategias didácticas utilizadas por el profesor para detonar la discusión, sin

embargo, en el análisis sobre la construcción del conocimiento, se encontró que la mayoría

de los mensajes intercambiados se ubicaron en la fase 1, en la que los estudiantes

compartieron su definición y/o compararon la información con la de otros compañeros. Lo

anterior significa que si bien las estrategias didácticas son importantes para detonar la

discusión, se requiere una mayor implicación del profesor como moderador para lograr que

estos pasen a las subsiguientes etapas o fases del conocimiento. El análisis del total de los

foros y sus resultados fueron similares pues se encontró que más del 80% de las

participaciones del total de estudiantes corresponden a la fase 1. También se encontró en

los foros analizados participaciones correspondientes a la fase 2 con más del 10% del total

de los mensajes emitidos, dichos mensajes consistían en la exploración de disonancias e

inconsistencias entre ideas y conceptos entre las participaciones de los compañeros. Por

último, en la fase 3, sólo se ubicaron el 5 % del total de los mensajes emitidos por los

estudiantes, dichos mensajes trataban sobre la negociación de significados y construcción

del conocimiento. En dicho estudio no se encontraron mensajes correspondientes a la fase 4

y 5 pues no hubo mensajes con respecto a evaluaciones o modificaciones de ideas (co-

construcción) ni con respecto a nuevos acuerdos y/o aplicación de nuevos significados y por

ende no se contabilizaron. Lo anterior confirma las investigaciones realizadas por

Gunawardena y cols. que encuentran resultados similares en el análisis de otros foros, y que

se traduce en que una mayoría del trabajo en línea no logra pasar de las primeras fases de

conocimiento a fases más elevadas. Lo anterior sugiere que no siempre una alta interacción

es sinónimo de construcción de conocimiento, así como no siempre el que exista alta

motivación por parte de los estudiantes en los cursos se traduce en una mayor implicación

de profesores y estudiantes en la construcción del conocimiento.

Los anteriores resultados confirman una tendencia general en el marco más general de la

investigación en el que se da cuenta que la transformación del rol del profesor y del

estudiante es un proceso más complejo que implica el dominio de diversas competencias

por los profesores, por lo menos como lo plantea Garrison y Anderson (2005), así como Coll,

Bustos y Engel (2011) en tres dimensiones: organización y gestión del aula, presencia social y

apoyo cognitivo.

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