ANÁLISIS RELACIONAL · Máster en Psicopedagogía 2017/2018 Facultad de Educación, Psicología y...
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7-6-2018 Autora: Myriam Catalán Quibus Tutora: Dra. Isabel del Arco Bravo Máster en Psicopedagogía 2017/2018 Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social Universidad de Lleida TRABAJO FINAL DE MÁSTER PSICOPEDAGOGOS - MEASTROS DE PRIMARIA (tutores) - MEASTROS DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA ANÁLISIS RELACIONAL:
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7-6-2018
Autora: Myriam Catalán Quibus
Tutora: Dra. Isabel del Arco Bravo
Máster en Psicopedagogía 2017/2018
Facultad de Educación, Psicología y Trabajo Social
Universidad de Lleida
TRABAJO FINAL DE MÁSTER
PSICOPEDAGOGOS
-
MEASTROS DE PRIMARIA (tutores)
-
MEASTROS DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
ANÁLISIS RELACIONAL:
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RESUMEN
El presente trabajo se centra en el análisis de la relación profesional entre
psicopedagogos, maestros tutores de Educación Primaria y maestros en Pedagogía
Terapéutica, en la Comunidad Autónoma de Aragón. Este Trabajo se elabora desde la
innovación y renovación psicopedagógica, estableciendo nuevas premisas de
actuación que favorezcan positivamente la intervención psicopedagógica en los
centros de Educación Infantil y Primaria. Todo ello ha sido posible gracias a la
investigación que se ha llevado a cabo.
Palabras clave: Análisis relacional, maestros tutores, maestros de Pedagogía
Terapéutica y psicopedagogos.
ABSTRACT
The present work focuses on the analysis of the professional relationship between
educational psychologists, primary education tutors and teachers in Therapeutic
Pedagogy, in the Autonomous Community of Aragon. This Work is elaborated from the
innovation and psychopedagogical renovation, establishing new premises of action that
positively favor the psychopedagogical intervention in the centers of Infantile and
Primary Education. All this has been possible thanks to the research that has been
carried out.
Keywords: Relational analysis, teacher tutors, teachers of Therapeutic Pedagogy and
educational psychologists.
2
ÍNDICE
INTRODUCCION
1. CONTEXTUALIZACIÓN ........................................................................................... 6
2. OBJETIVOS DE ESTUDIO ....................................................................................... 9
2.1. Objetivo General ................................................................................................ 9
2.2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 9
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 10
3.1. Fundamentación teórica de la atención psicopedagógica ................................. 10
3.2. Marco legislativo ............................................................................................... 13
3.3. Los psicopedagogos en Aragón ....................................................................... 19
3.4. Docentes de atención a la diversidad. Maestros en Pedagogía Terapéutica. ... 21
4. MARCO APLICATIVO ............................................................................................ 24
4.1. Metodología ..................................................................................................... 24
4.1.1. Los paradigmas y las metodologías de la investigación ............................. 24
4.1.2. Los enfoques de la metodología de investigación ...................................... 25
4.1.3. La metodología de estudio empleada ........................................................ 26
4.2. Población y muestra ......................................................................................... 29
4.3. Instrumentos .................................................................................................... 31
4.3.1. Propuesta del cuestionario ......................................................................... 32
4.3.2. Validación del cuestionario ........................................................................ 32
4.3.3. Cuestionario definitivo ................................................................................ 36
4.4. Temporalización ............................................................................................... 38
5. ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................ 39
6. PREMISAS BÁSICAS PARA LA MEJORA DE RESPUESTA EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................................. 49
3
7. CONCLUSIONES, LIMITACIONES, PROSPECTIVAS ........................................... 50
7.1. Conclusiones .................................................................................................... 50
7.2. Limitaciones ..................................................................................................... 52
7.3. Prospectivas ..................................................................................................... 52
REFERENCIAS
DISPOSICIONES LEGALES
ANEXOS
4
INTRODUCCIÓN
Este Trabajo Final de Máster está realizado para conocer la relación que existe entre
un psicopedagogo, los maestros tutores y de Pedagogía Terapéutica, en lo que
respecta la Comunidad Autónoma de Aragón.
La mejora de nuestra intervención psicopedagógica en las escuelas de Primaria
siempre ha sido uno de mis intereses, ya que considero fundamental el estudio de la
realidad que nos envuelve para poder mejorar profesionalmente.
La finalidad de este Trabajo va a permitir extraer una serie de premisas que los
psicopedagogos deben tener presentes para desarrollar una mejor intervención en la
realidad educativa que le envuelva.
Este trabajo parte de una pregunta de investigación, la cual ha generado este estudio.
Posteriormente se establecen unos objetivos de estudio, que guían el desarrollo del
marco teórico y posteriormente el aplicativo, donde se explica cómo se ha llevado a
cabo la investigación. En el siguiente punto del Trabajo, se lleva a cabo un análisis de
todos los datos obtenidos, los cuales dan lugar a la elaboración de una serie de
premisas para la mejora de la respuesta educativa y psicopedagógica, finalizando el
último bloque de este documento con unas conclusiones, limitaciones y prospectivas.
Además, también están presente una serie de anexos con algunas de los aspectos
claves de este trabajo como la categorización de aquellos alumnos que requieren de
una atención educativa distinta a la ordinaria, y también quedan recogidos documentos
relativos al instrumento que se ha empleado para la validación, desde que se planteó,
se validó hasta que se elaboró el definitivo.
Como he resaltado siempre he estado muy interesada en esta temática con el afán de
conocer aspectos que debemos mejorar en nuestra labor psicopedagógica, con la
finalidad de encontrar nuevas ideas innovadoras que permitan trabajar estrechamente
y de forma cooperativa con todos los profesionales que están en contacto directo con
los alumnos, siendo grandes expertos en el conocimiento de la diversidad de
alumnado en las aulas.
Siempre he tenido entusiasmo por encontrar ideas que generen el cambio del
psicopedagogo en los centros, ya que no concibo la idea de que solo puedan atender
a los alumnos con dificultades o que son vistos como figuras externas a los centros,
pues todo ello debe cambiar, ya que el psicopedagogo debe crear nuevos ambientes
de trabajo que impliquen a todos los agentes de un mismo contexto.
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De ahí, que a partir del estudio de investigación y el análisis de datos se hayan
confeccionado unas premisas innovadoras que ayudan a pensar en cómo podemos
seguir creando, implicando y contagiando de entusiasmo para la promoción de la labor
educativa positiva en todos los aspectos.
Por todo ello, este Trabajo girará, en todo momento, en un análisis relacional entre los
profesionales nombrados.
Antes de comenzar con el desarrollo de este documento me gustaría aclarar que
cuando nos referimos a psicopedagogos/as se ha empleado la forma de masculino
genérico, la cual debe entenderse aplicable, indistintamente, a mujer y hombre.
Igualmente destacar que en este documento se ha empleado el término de maestro de
Educación Especial y maestro de Pedagogía Terapéutica para referirnos a una misma
figura, a ese docente que se encarga de trabajar con los alumnos que requieren de
una atención educativa distinta a la ordinaria.
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1. CONTEXTUALIZACIÓN
La figura del psicopedagogo en Aragón va a ser analizada teniendo en cuenta la
normativa de la comunidad autónoma citada, concretamente nos centraremos en el
DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se
regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades
educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón, que nace de la RESOLUCIÓN
de 19 de diciembre de 2017, del Director General de Innovación, Equidad y
Participación, por la que se dictan Instrucciones referidas a actuaciones de
intervención educativa inclusiva, y a la red integrada de Orientación Educativa.
En dicho Decreto, se establecen aspectos claves de la orientación educativa,
quedando establecida la Red Integrada de Orientación Educativa que se organiza de
la siguiente manera:
❏ Equipos de Orientación Educativa de Atención Temprana.
❏ Equipos de Orientación Educativa de Infantil y Primaria.
❏ Equipos de Orientación Educativa en Convivencia Escolar.
❏ Equipos Especializados de Orientación Educativa.
❏ Departamentos de Orientación en Educación Secundaria.
❏ La Orientación en Centros de Educación Especial.
❏ Departamento de Orientación en Centros de Educación de Personas Adultas.
❏ La Orientación en los centros privados concertados.
❏ Cualesquiera otras estructuras de orientación cuya creación se considere
necesaria por parte del Departamento competente en materia educativa.
Todos los equipos de orientación educativa están integrados por profesores de
secundaria de la especialidad de orientación educativa, previamente habiendo cursado
pedagogía, psicología o psicopedagogía, y por profesores técnicos de servicios a la
comunidad (trabajadores sociales) en la proporción que se estime para atender las
necesidades de cada zona.
La presencia de los psicopedagogos en los I.E.S. es de manera permanente, estos
profesionales ofrecen atención psicopedagógica y además forman parte de la plantilla,
impartiendo algunas áreas curriculares en secundaria o bachillerato según lo indique la
dirección del centro. Las escuelas de educación infantil y primaria adscritas al equipo
que cuenten al menos con nueve unidades recibirán una atención mínima del profesor
de orientación educativa de cinco horas a la semana, sin incluir desplazamientos,
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bien en jornada continua o partida en función de las características del centro,
garantizándose la presencia de este profesional en la Comisión de Coordinación
Pedagógica. Mientras que los centros de menos de nueve unidades la planificación de
la atención garantizará el desempeño de las funciones de estos equipos, ajustando el
número de horas de atención psicopedagógica según dicten las instrucciones de
principio de cada curso lectivo.
Como novedad, en lo que respecta al desarrollo de esta normativa, debemos destacar
los Equipos de Atención Temprana, cuyo campo de actuación son los niños de 0 a 6
años no escolarizados y aquellos niños pertenecientes al primer ciclo de Educación
Infantil escolarizados en centros dependientes del Departamento competente en
materia educativa o aquellos que impartan el primer ciclo de Educación Infantil y que
sean dependientes de entidades públicas locales con las que el Departamento
establezca acuerdos. El trabajo de los Equipos de Orientación Educativa está
encaminado a los procesos de detección precoz, prevención, colaboración e
intervención con los centros mencionados y sus equipos docentes, en coordinación
con otras administraciones.
Todos estos servicios generales de educación tienen como finalidad la atención a la
diversidad, partiendo de tres ámbitos: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la acción
tutorial y la orientación académica y profesional.
Figura 1: Organigrama de los servicios generales de orientación educativa. Fuente: elaboración propia.
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De toda esta realidad educativa que envuelve a los psicopedagogos, en las distintas
etapas educativas, subyacen aspectos que debemos tener en cuenta.
La actual situación en los centros educativos hace que haya realidades muy variadas
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. De ahí, que la
intervención psicopedagógica, en muchos casos, se vea mermada por la falta de
tiempo para atender todos los casos. Ir a un centro cada semana, en muchos casos,
requiere de mucha previsión y organización para que el día que el psicopedagogo
vaya los agentes implicados en los procesos psicopedagógicos estén disponibles.
Por otro lado, también cabe resaltar que, en muchos centros, están esperando con
impaciencia a que el psicopedagogo se presencie, y, en horario de asistencia al
centro, resuelva todas las demandas e intervenga de un momento para otro, con el
afán de que los niños a atender los valore desde una perspectiva clínica en la que no
importa el contexto que envuelve al sujeto. Muchas veces los docentes que imparten
docencia en un aula ordinaria experimentan hipótesis que les conducen a errores, y es
que confían en que el psicopedagogo intervenga y devuelva al alumno al aula de
referencia, habiéndose modificado sus características personales. Con esta realidad
deben codearse muchos psicopedagogos, y deben trabajar para concienciar del
trabajo colaborativo bajo una perspectiva sistémica, en la que la realidad del alumno
con dificultades no solo debe ser intervenido éste, si no todos los agentes que forman
parte del contexto (sistema) del alumno, como son la familia, docentes que trabajan
con el niño, etc.
Igualmente debemos explicar las dificultades en la que se encuentra el psicopedagogo
para coordinarse de forma efectiva con los docentes de atención a la diversidad como
es el maestro de Educación Especial. Pues el psicopedagogo cuando semanalmente
acude a los centros debe atender las demandas psicopedagógicas, reunirse con los
equipos directivos y coordinarse con estos profesionales. Y es que entre ellos debe
existir una comunicación fluida, ya que muchos de los alumnos valorados por el
psicopedagogo son atendidos diariamente por estos profesionales. El horario tan
ajustado hace que a veces estas coordinaciones no se lleguen a producir, y las líneas
de trabajo tengan dos realidades bien distintas.
Toda la realidad del psicopedagogo descrita hace que me plantee varias incógnitas, de
todas ellas he extraído un compendio que focalizan mi investigación en una sola:
¿Con qué apoyos cuenta un tutor/a y una maestro/a de Educación Especial por
parte de los psicopedagogos?
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El desarrollo de este trabajo hará que podamos resolver esta pregunta llegando a
establecer unas conjeturas claras, fruto del trabajo de investigación. Y así llegar a
proponer nuevas premisas para el trabajo que beneficien todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y los docentes implicados en la enseñanza de alumnos con
dificultades puedan trabajar bajo el marco de unos criterios unificados que beneficien
todo el sistema de trabajo.
2. OBJETIVOS DE ESTUDIO
Los objetivos de estudios planteados para llevar a cabo esta investigación se han
elaborado teniendo en cuenta la pregunta de investigación.
2.1. Objetivo General
❖ Conocer los apoyos con los que cuentan los docentes de Primaria (tutores) y
los maestros de Educación Especial por parte de los Equipos de Orientación.
2.2. Objetivos Específicos
● Analizar las formas de coordinación y comunicación entre los Psicopedagogos
del EOEIP, los docentes de Primaria y Pedagogía Terapéutica y buscar
propuestas de mejora.
● Encontrar nuevas propuestas y formas de trabajo que ayuden a mejorar la
participación e intervención de los psicopedagogos en los colegios.
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3. MARCO TEÓRICO
3.1. Fundamentación teórica de la atención
psicopedagógica
La psicopedagogía ha sido conocida por ser una disciplina que aplica conocimientos
que provienen de la psicología y de la pedagogía. Es por ello que presenta diversas
acepciones. Para explicar este concepto debemos remontarnos a 1957, ya que Henry
Piéron la fundamentó en la psicología de la infancia. En un segundo momento, fue
considerada como el estudio de las modificaciones psicológicas basadas en las
acciones educativas. Ya a finales de los años setenta relacionaban la psicopedagogía
con el arte de educar teniendo en cuenta la filosofía y el conocimiento de la infancia y
la adolescencia. Todo ello fue encaminado a que la psicopedagogía tuviese interés por
mejorar la calidad de vida y el crecimiento de los niños, siendo los psicopedagogos
llamados médicos de educadores (Rodríguez y Llanes, 2018).
Antes de que surgiera el término de la psicopedagogía en los centros educativos la
atención educativa individualizada se realizaba a través del término de intervención
psicológica. Este concepto evoluciona, a medida que va siendo necesario abordar
problemáticas desde un contexto escolar, donde en ambientes profesionales comienza
a hablarse de “intervención psicopedagógica”. (Solé, 1998, p. 22)
Una vez descrito el concepto de psicopedagogía es necesario que nos centremos en
el análisis de las perspectivas de intervención que han acontecido desde este ámbito.
Concretamente a lo largo de la historia, los profesionales que desarrollan la
psicopedagogía han trabajado bajo dos perspectivas de intervención, siendo contrarias
y opuestas:
Perspectiva clínica
Perspectiva sistémica
Las actuaciones psicopedagógicas comenzaron desarrollándose desde el seno de los
Equipos Multiprofesionales, en los años ochenta. Estaban formados por psicólogos,
pedagogos, asistentes sociales y, en algunos casos, por logopedas y médicos. Su
intervención psicopedagógica se llevaba a cabo desde una perspectiva clínica. Es
decir, el análisis de la de las dificultades de aprendizaje de un alumno se centraba
únicamente en él, basado en un estudio de casos de manera individualizada.
11
No se analizaba el contexto educativo y familiar que envolvía al alumno. Se analizaba
la realidad del niño, basándose en pruebas psicométricas que se le pasaban al niño
con el fin de obtener datos concretos que daban una información relacionada con los
distintas áreas del desarrollo del alumno. Aunque a mediados de los ochenta,
comenzó un replanteamiento de la intervención psicopedagógica, apuntando al trabajo
desde un enfoque más preventivo para atender a toda la comunidad educativa.
Con el paso del tiempo toda esta situación fue consolidándose, los Equipos
Multiprofesionales desaparecieron y con la aprobación de la LEY ORGÁNICA 1/1990,
de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, se crearon
los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Integrados igualmente por
los profesionales anteriormente citados, ya que los estudios de Psicopedagogía se
formalizaron a partir de 1992, creando controversia entre pedagogos y psicólogos,
siendo saldada de manera positiva. Así poco a poco estos equipos fueron contando
con la figura del psicopedagogo y realizando una intervención desde un enfoque más
preventivo con una concepción sistémica de la realidad. Concibiendo la escuela como
un sistema abierto, a través del cual es fundamental crear una red de trabajo que
permite considerar las características individuales del alumno con necesidades
educativas especiales, así como el contexto familiar y escolar que le envuelve. De todo
ello se desprende, que las dificultades del alumno no solo forman parte de él de
manera exclusiva, sino que tienen una naturaleza interactiva de todo el sistema que le
envuelve. El individuo con dificultades implica todos sus contextos: personal, escolar,
familiar y social.
Toda esta perspectiva nos permite hablar de la Teoría de la Perspectiva Sistémica: la
Causalidad Circular. Pues el psicopedagogo, cuando analice las dificultades de un
niño, debe prestar atención a la comunicación del niño con sus diferentes contextos;
centrarse en los aspectos interpersonales; estudio de los sistemas más relevantes: la
FAMILIA y la ESCUELA; muy importante es también la visión circular de las
dificultades; así como el análisis de las secuencias de interacción. En definitiva, la
participación colectiva de todos los miembros de la comunidad educativa es
denominada por Parras et al. (2008) como: “paracurriculum a todos los elementos
escolares referidos a la forma de establecer las relaciones interpersonales, de abordar las
normas, de resolver los conflictos en el aula y de organizar los procesos de enseñanza –
aprendizaje”.
Desde esta perspectiva se vislumbran los principios básicos de intervención del
psicopedagogo, siendo éstos:
Conseguir una colaboración entre todos los docentes.
12
Definir las relaciones con cada uno de los sistemas con los que trabajemos.
Definirse y redefinirse como profesional.
Establecer relaciones constructivas de colaboración y cooperación con los
diferentes profesionales con los que trabaja.
Respetar el funcionamiento del centro y conocerlo.
Respetar los canales de comunicación y jerarquías.
No debemos olvidar que la intervención psicopedagógica tiene que ir ligada con la
orientación educativa. De esta manera el psicopedagogo en los centros de trabajo
desarrolla diferentes modelos de intervención como establece Henao et al. (2006), los
cuales son:
1. “teóricos: se conceptualizan como aportes provenientes de las
diversas corrientes de pensamiento.
2. modelos básicos de intervención: su conocimiento es la unidad
básica de intervención clínica, por programas, por consultas o
psicopedagógicos.
3. modelos organizativos: encargados de plantear la manera de
organizar la orientación en un contexto determinado.
4. modelos mixtos o de intervención: se han combinado para satisfacer
las necesidades de un contexto determinado”.
Éste último es el más utilizado en los centros educativos actualmente, ya que se
aborda desde una perspectiva sistémica y desde un enfoque preventivo, encaminado
a alcanzar una intervención proactiva. Es decir, la intervención se basa en el análisis
del sistema de los niños que presenta dificultades, entendiendo la realidad de manera
conjunta. Y además se trabaja desde la anticipación, ya que es necesario prevenir
dificultades e intervenir antes de que sucedan.
Por todo ello, se vislumbra la colaboración y cooperación que los psicopedagogos
están desarrollando en los centros educativos. Existe, de manera generalizada, una
mayor implicación que le permite obtener mayor información al psicopedagogo de la
realidad educativa con la que cuenta y así poder ajustar más su modelo de
intervención. Es importante resaltar que todavía queda mucho camino por delante
hasta poder alcanzar una intervención proactiva plena, ya que el psicopedagogo no
puede realizar su trabajo de manera aislada e individualizada, tiene que contar con
todos los profesionales implicados en un mismo contexto que estén dispuestos no solo
a colaborar sino también a cooperar, entendiendo la realidad como un sistema.
13
Dirigir las actuaciones psicopedagógicas hacia esta línea de intervención es posible si
basamos nuestra orientación educativa en la idea de educación emocional, pues forma
parte de la innovación educativa del momento, que se justifica en las necesidades
sociales, con la finalidad de contribuir a un mejor bienestar personal y social, de
aquellas personas con las que trabajamos, como afirma Bisquerra (2006).
3.2. Marco legislativo
La normativa nos permite comprender como están configurados los servicios de
orientación, que aspectos tienen instaurados como filosofía de actuación y cuáles son
sus principios. Para comprender lo que sucede en Aragón es importante conocer el
marco legislativo a nivel europeo y estatal.
Así pues nos adentramos en nuestro continente, para conocer en qué servicios
educativos de orientación puede estar ubicada la figura del psicopedagogo. Después
del análisis de las distintas normativas, extraemos que los servicios de orientación han
estado presentes en los sistemas educativos de los países desarrollados y, por tanto,
en Europa. Se ha desarrollado un modelo de Servicios de Orientación como una de las
piezas fundamentales para el logro de una educación de calidad, donde el
psicopedagogo juega un papel fundamental.
Dichos Servicios se configuran bajo las líneas de trabajo propuestas en la Resolución
del Consejo y de los Representantes de los Estados miembros reunidos en el seno del
Consejo, sobre el fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia
de orientación permanente en Europa, aprobada el 14 de mayo de 2004. De esta
normativa se desprende la importancia de crear servicios de orientación educativa de
calidad, garantizando el acceso de los ciudadanos en todas las etapas de sus vidas.
Igualmente, se redactan una serie de premisas que guían la confección de estos
servicios, donde la figura del psicopedagogo juega un papel esencial, éstas son:
La cooperación en materia de orientación teniendo como marco las políticas de
igualdad entre hombres y mujeres y las políticas europeas de inserción social,
movilidad y servicios de interés general.
La importancia de confeccionar y guiar a los servicios de orientación para
mejorar las aptitudes de los ciudadanos en materia de aprendizaje a lo largo de
la vida, como parte integrante de los programas de educación y formación.
El progreso a nivel nacional, regional y local, en su caso, de mecanismos que
garanticen una mejor calidad de los servicios.
La configuración de las estructuras de concepción de políticas y sistemas a
nivel nacional y regional, haciendo participar a los principales implicados
14
(ministerios, interlocutores sociales, servicios de empleo, prestadores de
servicios, orientadores, centros de educación y formación, consumidores,
padres y jóvenes).
Confeccionados los servicios de orientación, es importante nombrar la Resolución del
Consejo sobre la mejora de la integración de la orientación permanente en
estrategias de aprendizaje continuo, aprobada el 21 de noviembre de 2008. En ella,
se establece la importancia de colaboración entre los servicios de orientación de los
estados miembros, con el fin de compartir información y así que unos puedan
beneficiarse de los éxitos de otros. Todo ello bajo el marco de la orientación a lo largo
de la vida unida en coordinación con las diversas áreas de política europea.
De esta filosofía de actuación se extrae el interés por ofrecer una educación de calidad
a todo el alumnado, trabajando por el desarrollo común de una “educación inclusiva”.
A este respecto no debemos olvidar la Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva, conocida como “Index for inclusion”. Esta guía es una versión
española adaptada a nuestro contexto, a partir de premisas europeas para el
desarrollo de una educación en las que todos los alumnos tengan las mimas
oportunidades de aumentar sus aprendizajes. Dicho manual fue construido por un
equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un
representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en
iniciativas de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas.
Por tanto, el desarrollo de nuestra praxis psicopedagógica, en todo momento, va a
tener como pilar fundamental la INCLUSIÓN, la cual para poder llevarla a cabo va a
tener tres dimensiones: CULTURAS, POLÍTICAS y PRÁCTICAS inclusivas. Éstas se
superponen entre sí, pues los avances en la cultura escolar precisan de políticas y de
la implementación de prácticas que permitan hacer realidad esta vertiente de la
educación.
Figura 2: El desarrollo de la INCLUSIÓN educativa a través de tres dimensiones. Fuente: elaboración
propia.
15
Dentro de este marco europeo, no debemos olvidar la Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo, sobre las competencias claves para el
aprendizaje permanente, aprobado el 18 de diciembre de 2006. En este documento,
se hace hincapié a la necesidad de desarrollar un aprendizaje permanente a través del
desarrollo de competencias clave que fomenten la adquisición de habilidades y
destrezas para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada ámbito de
aprendizaje con la finalidad de lograr una adecuada realización de las actividades, así
como una resolución eficaz de problemas complejos. Es por ello que la intervención
del psicopedagogo debe ir orientada a facilitar estrategias metodológicas que permitan
a los docentes desarrollar enseñanzas competenciales, que sea útiles para vida.
Dentro de este marco de referencia se establecen ocho competencias claves, que son
las siguientes:
comunicación en la lengua materna;
comunicación en lenguas extranjeras;
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;
competencia digital;
aprender a aprender;
competencias sociales y cívicas;
sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y
conciencia y expresión culturales.
Ahora conocemos que está sucediendo a nivel europeo en lo que respecta a las
actuaciones psicopedagógicas desde la educación partiendo de la INCLUSIÓN, pero
¿qué sucede en nuestro país?
El traslado de todas las consideraciones a nuestro sistema educativo actual, hace que
nos situemos en LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo, LOGSE, ya que una de sus exigencias era la equiparación
con Europa. Se necesitaba un ajuste entre el año de finalizar la educación obligatoria y
el año de inicio del mundo laboral. Es por ello, que la LOGSE amplía el periodo de
escolarización obligatoria hasta los 16 años.
En el ámbito de la Educación Especial, aporta un concepto nuevo: alumnos con
necesidades educativas especiales. Concepto que elimina los términos peyorativos
que hasta entonces nombraban a estos alumnos de educación especial. Un término
amplio que incluye a los alumnos de compensatoria.
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El concepto de ACNEE (Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales) conlleva
una serie de implicaciones. En primer lugar, aparece el contexto educativo como algo
determinante para dar respuesta a las necesidades educativas de cada alumno. Se
habla por primera vez de la “atención a la diversidad”, lo que conlleva que todos deben
alcanzar sus capacidades máximas. Los ACNEES dispondrán de los recursos
necesarios, ya sean materiales o personales, para alcanzar los objetivos propuestos.
Todo ello implica la creación de nuevas especialidades como la de Pedagogía
Terapéutica.
Además, esta ley contempla la formación de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica para realizar la evaluación psicopedagógica, que sustituyen a los
antiguos Equipos Multiprofesionales, los cuales eran externos al centro. Y por último,
esta tiene en cuenta la decisión de los padres en cuanto a la escolarización de sus
hijos.
A partir de la aprobación de esta ley, en nuestro país aconteció un momento clave, ya
que se produjeron grandes avances en materia de orientación educativa y
psicopedagógica, llegando a la actualidad al desarrollo de un enfoque preventivo,
sistemático e inclusivo, todo ello encaminado a una intervención proactiva.
En la actualidad, debemos referirnos a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa, LOMCE, que plantea la atención a la
diversidad de todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva y
compensadora, a fin de dar respuesta a sus necesidades educativas, considerando
sus intereses, motivaciones y capacidades.
A partir de esta perspectiva de actuación, se articulan una serie de medidas
intervención educativa para atender a las distintas condiciones personales y
ritmos de aprendizaje del alumnado, fomentando la capacidad de aprender por sí
mismos y promoviendo el trabajo conjunto con las familias y la participación educativa
de la comunidad. Las acciones dirigidas a la identificación de altas capacidades, a las
barreras para el aprendizaje y la participación, así como a la detección de alumnado
vulnerable son el medio que permite ajustar la respuesta del contexto e incrementar la
capacidad de los centros para responder a esa diversidad.
17
Todas esta medidas van a ser desarrolladas mediante la orientación[1], siendo
considerada un proceso compartido de colaboración entre los diferentes profesionales
del ámbito educativo con objeto de conseguir, para todo el alumnado, una atención
personalizada que posibilite el máximo éxito escolar y permita las mejores opciones de
desarrollo personal y profesional.
Al principio, la orientación educativa se enfocaba desde una dimensión terapéutica
(corregir las dificultades de aprendizaje), desde un enfoque/perspectiva clínico/a,
basándose en la relación individual y en la corrección de las dificultades, dando lugar a
una intervención pasiva que incidía sobre la dificultad y no en los contextos que la
generan. La acción orientadora se limitaba a los alumnos/as con dificultades y daba
respuesta reactiva (se actuaba ante una demanda).
Todo esto ha cambiado, pues, en la actualidad, se da prioridad al principio de
prevención, dirigido a la totalidad del alumnado, poniendo el énfasis en la anticipación
a la demanda, sin esperar a que ésta se produzca para iniciar la intervención
(intervención proactiva). La orientación tiene en cuenta a la población vulnerable y
de riesgo y plantea la intervención antes de que surja el problema.
Ahora es el momento de comprender y explicar cómo vamos a llevar a cabo nuestro
desarrollo psicopedagógico, en la Comunidad Autónoma de Aragón, partiendo de
estos marcos legales a nivel europeo y estatales.
Nos centramos en la normativa actual que sustenta la actividad pedagógica y
psicopedagógica de nuestra figura como recursos personales de centro. Tendremos
en cuenta la legislación vigente, siendo necesario apuntar que la normativa que de
manera específica rige la praxis de un psicopedagogo está a punto de ser aprobada.
Por eso nos basaremos, en una normativa que desarrolla una respuesta educativa
inclusiva de los servicios de orientación de manera más generalizada.
[1] Distintos autores consideran que la Prevención Primaria es la propia de la Orientación, pues es
proactiva, abarca a la totalidad de la población, interviene antes de que surja el problema, tiene en cuenta
a la población de riesgo, etc.
18
Concretamente hablamos del DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del
Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la
convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón,
donde se señala, en el Artículo 3, los Principios generales de actuación, en los cuales
la respuesta educativa inclusiva que se articula en este decreto se basa, entre otros
principios, en “La prevención de las necesidades que pueden darse en los centros
educativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la anticipación a las
mismas, de modo que puedan establecerse planes y programas de prevención que
faciliten una detección e intervención temprana en las mismas”.
Nuestras acciones deben estar dirigidas a la identificación de barreras para el
aprendizaje y la participación, así como a la detección del alumnado vulnerable, pues
son el medio que permite ajustar la respuesta del contexto e incrementar la capacidad
de los centros para responder a esa diversidad, considerando que algunas situaciones
específicas han podido tener una menor atención. Debe quedar lejos el objetivo de
una categorización diagnóstica, terapéutica y segregadora.
Así pues, concebimos la orientación educativa de los psicopedagogos como un
derecho del alumnado que contribuye al desarrollo integral de la persona a lo largo de
las distintas etapas de su vida. Esta orientación se concibe como un elemento esencial
e inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje, con la implicación de los
diferentes agentes educativos y sociales poniendo especial énfasis en la prevención,
el desarrollo y la intervención de todos los agentes implicados en el desarrollo del
alumnado. Igualmente, entendemos la orientación educativa como un proceso
continuo de apoyo y asesoramiento personal, académico y personal para que la
totalidad del alumnado logre el mejor desarrollo de sus competencias y tome
decisiones de forma responsable.
Todo ello va a permitir que el psicopedagogo ofrezca una respuesta educativa con
metodologías que promuevan una respuesta educativa inclusiva, siendo proactiva.
19
3.3. Los psicopedagogos en Aragón
Los psicopedagogos realizamos nuestra labor profesional desde la orientación y la
prevención como hemos ido analizando. De ahí, a que hagamos referencia a
numerosos autores que explican la orientación educativa como un proceso continuo e
interactivo que forma parte del proceso educativo y que contribuye a la mejora de la
institución escolar, ya que se integra en el currículo y por tanto implica a todo el
profesorado. Esta definición sólo es posible desde un enfoque sistémico de la
institución educativa donde interaccionan las personas y el contexto (interno y externo
al centro) manteniendo una constante retroalimentación comunicativa.
La orientación educativa, ha pasado de un enfoque terapéutico (corregir las
dificultades de aprendizaje), basado en la relación individual y centrado en la
corrección de las dificultades de forma reactiva a un enfoque preventivo y proactivo,
que no se centra tanto en el sujeto y su dificultad, sino sobre los contextos que
la generan. En la actualidad, la intervención orientadora se basa prevención y se
dirige a la totalidad del alumnado, poniendo el énfasis en la anticipación a la demanda,
sin esperar a que ésta se produzca para iniciar la intervención (intervención proactiva).
Tal y como se recoge en el Artículo 27 del Decreto 188/2017 de 28 de noviembre del
Gobierno de Aragón, por el que se regula la respuesta educativa inclusiva y la
convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón
“La orientación educativa constituye un elemento esencial, inseparable del proceso de
enseñanza y aprendizaje, con la implicación de los diferentes agentes educativos y
sociales, poniendo especial énfasis en la prevención, el desarrollo y la
intervención de todos los agentes implicados en el desarrollo del alumnado”. “La
acción orientadora se concibe como una respuesta más amplia, que tenga en
cuenta los cambios sociales, culturales y económicos y los nuevos escenarios en
los que debe intervenir”.
Asimismo, en el Artículo 28, se describe que la orientación educativa se sustenta en
los siguientes principios:
a) La prevención entendida como la anticipación de posibles dificultades en el
proceso educativo del alumnado no sólo en la adopción de estrategias concretas sino
también generales, así como la intervención temprana y ajustada a las necesidades
educativas del alumnado.
b) El desarrollo personal en todos los ámbitos, implicando al alumnado en su
proyecto de futuro.
20
c) La acción orientadora que considera los diferentes contextos del alumnado y la
posibilidad de intervenir sobre ellos, para comprender su funcionamiento y favorecer la
toma de decisiones y el propio desarrollo.
d) Los ámbitos de actuación de la orientación educativa que incluyen el apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial y la orientación académica y
profesional contando con la colaboración de las familias, la participación del propio
alumnado y la sociedad.
e) La intervención orientadora que implica a todos los miembros de la comunidad
educativa con la finalidad de crear centros donde la inclusión impulse todas las
actuaciones, dirigidas a mejorar la convivencia escolar y potenciar los valores
democráticos.
A partir del citado Decreto 188/2017 se ponen de nuevo en marcha los Equipos de
Orientación Educativa de Atención Temprana, cuyas actuaciones se vertebrarán
fundamentalmente en la prevención, colaboración e intervención y coordinación con
otras administraciones.
En la función orientadora cada vez se da mayor relevancia a la implicación de toda la
comunidad educativa. Además, es esencial contar con una organización del centro
que permita las diferentes actuaciones y los programas deben ser conocidos y
aprobados por los diferentes órganos de participación del centro: claustro de
profesores, CCP, consejo escolar…y tener en cuenta el entorno comunitario y al
servicio de inspección. Todo ello exige entender los centros educativos como sistemas
abiertos y dinámicos, que se comportan como totalidades donde lo esencial son las
interacciones entre las partes y no la simple suma de las mismas.
Por todo ello, y, en todo momento, nuestra intervención orientadora ha de contribuir a
la mejora de la institución escolar, mediante un apoyo permanente que ayude a los
centros a fomentar el trabajo coordinado de los equipos docentes, a incorporar
innovaciones metodológicas y materiales didácticos, a establecer medidas de atención
a la diversidad y a desarrollar estrategias que permitan una intervención educativa
adaptada a las necesidades del alumnado escolarizado.
21
3.4. Docentes de atención a la diversidad. Maestros en
Pedagogía Terapéutica.
Todo centro educativo ha de responder a la atención a la diversidad de los alumnos/as
que en él estén escolarizados. Los centros educativos intentan ofrecer las mismas
posibilidades de formación y experiencias educativas básicas a todos los alumnos/as,
con independencia de su origen social, nivel económico o características personales.
Para ello, debemos adaptarnos a esta diversidad, teniendo como elemento clave un
Plan de Atención a la Diversidad en todos los centros, que haga este trabajo lo más
rentable y eficaz posible. Y, sin duda, contar con docentes de atención a la diversidad,
como son los maestros en Pedagogía Terapéutica, siendo éstos recursos personales
de centro.
Entendemos que la diversidad es una realidad en todos los centros concretada en
alumnos y alumnas que tienen características propias: ritmo de aprendizaje, cultura,
religión, situación social, etc. Lo que supone necesidades distintas de atención a fin de
garantizar una respuesta educativa compensatoria y equilibradora para poder
conseguir los objetivos generales expuestos en el Currículo de la etapa de Educación
Primaria, aprobado, en Aragón, con la ORDEN ECD/850/2016, de 29 de julio, por la
que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Los docentes en Pedagogía Terapéutica tienen una serie de funciones que deben
desempeñar en los centros las cuales oscilan en relación al centro educativo,
alumnado, al profesor-tutor, a las familias, y a los Servicios de Orientación, todos ellos
miembros de la comunidad educativa. Pero cabe destacar que estos docentes, deben
desempeñar otras funciones, en relación a los EOEIP, nosotros como psicopedagogos
y otros servicios externos al centro.
Situándonos en un Centro Ordinario, cabe destacar que, como todos los docentes,
forman parte del Claustro; deben implicarse en la elaboración del Proyecto Educativo
de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular de Etapa (PCE), en éste último estarán
reflejadas todas las medidas para trabajar con alumnos que requieren de una atención
educativa distinta a la ordinaria, siendo denominados Alumnos Con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo, en adelante, ACNEAES.
22
Estas medidas, que se establecen en el PEC y el PCE para la diversidad de
alumnado, se concretarán en otro documento: el Plan de Atención a la Diversidad, ahí
es donde deberá verse reflejado el trabajo de estos docentes. Además, participan en
los Equipos Didácticos y de Claustro como un docente más, y en la Comisión de
Coordinación Pedagógica, si así se les requiere. Fundamental también será su
actuación para la creación de materiales específicos y recursos adaptados para los
ACNEAES. Y por supuesto, para los psicopedagogos son un nexo coordinador con los
servicios psicopedagógicos del centro o del sector.
Si pensamos en los alumnos, las funciones que realizan estos docentes tienen que
ver con la detección e identificación de las posibles necesidades específicas de
aprendizaje. Su intervención siempre está vinculada al currículo, con carácter general
dentro del aula. Y participan en la evaluación y promoción de ACNEAES (anexo 1) en
colaboración con el resto de docentes que trabajan también con ellos.
Por otro lado, ¿qué funciones desempeñan en relación al maestro- tutor? Pues deben
alcanzar entre el docente tutor y ellos un acuerdo valorativo sobre las Necesidades
Específicas que presenta cada alumno. Muy importante es que coordinen sus
actuaciones, por ejemplo, en que momentos le van a ofrecer el apoyo al ACNEAE en
el aula de referencia, haciendo siempre el apoyo extensible al resto de alumnos.
Además, el tutor deberá elaborar las Adaptaciones Curriculares necesarias para los
ACNEAES de su grupo-clase, en colaboración con estos especialistas en P.T. y
participar en la evaluación, todo esto sucede cuando nos encontremos en un Centro
Ordinario.
Tan importantes son los docentes que trabajan con los ACNEAES como las familias,
las cuales ayudan a continuar con el proceso educativo en el hogar. En lo que
respecta a las familias, los docentes en P.T., en el caso de familias cuyos hijos sean
ACNEAES, será de gran importancia que estos profesionales informen y asesoren,
junto con el tutor sobre acontecimientos relevantes de la vida del niño… Además,
podrán programar, junto con el tutor, programas para llevar a cabo en el hogar. Y
ayudar a propiciar cambios de relación.
Situados en este punto del análisis, debemos explicar que funciones desempeñan
estos docentes en relación al EOEIP, el orientador (psicopedagogo) del centro y
otros servicios. Fundamentalmente canalizan las necesidades de asesoramiento
porque los Equipos van a informarles de las estrategias metodológicas para trabajar
con alumnos con Necesidades Específicas.
23
Cuando lo consideren necesario se requerirá una Evaluación Psicopedagógica y
podrán colaborar en su realización con los miembros del Equipo y el psicopedagogo.
Muy importante es que identifiquen situaciones de riesgo, tanto académicas como
curriculares. Y, además, establezcan conexión con otros servicios externos: Centros
de Educación Especial (CEE), Centros de Profesores y Recursos (CPR),
organizaciones, Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), y otras
asociaciones.
24
4. MARCO APLICATIVO
4.1. Metodología
4.1.1. Los paradigmas y las metodologías de la investigación
El trabajo de indagación siempre es desarrollado a través de paradigmas de
investigación. Ahora bien, debemos conocer el significado de paradigma, sabiendo
que define lo que debe estudiarse, las preguntas a las que es necesario responder, o
sea, los hechos que deben estudiarse y las reglas que han de seguirse para interpretar
las respuestas obtenidas a partir del estudio. A este respecto debemos nombrar a
Khun (1986) que considera a los paradigmas «como realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica» (p.13).
Existen tres paradigmas: positivista (racionalista, cuantitativo), interpretativo
(naturalista, cualitativo) y sociocrítico.
El paradigma positivista es aquel que se basa en la existencia de una única realidad,
establece que nuestro mundo está regido por leyes, que permiten explicar, predecir y
controlar fenómenos. Como consecuencia, la finalidad de las ciencias está
encaminada a descubrir esas leyes y a encontrar generalizaciones teóricas que
ayudan al enriquecimiento de un conocimiento con carácter universal. Todo ello se
realiza a través de un método cuantitativo, empleando instrumentos como la
encuesta oral: entrevista, o la encuesta escrita: cuestionario. En lo que respecta a la
investigación de este Trabajo, nos vamos a basar en este paradigma, usando el
cuestionario como instrumento de recogida de datos.
Por otro lado, encontramos el paradigma interpretativo a través del cual podemos
comprender la realidad humana como una dinámica diversa, de una manera
cualitativa y naturalista. Su finalidad es comprender e interpretar la realidad, dando
significado a las acciones humanas. Bajo el marco de este paradigma se lleva a cabo
un método cualitativo de investigación, en el cual se emplean varios instrumentos
como la observación, grupos de discusión, la historia de vida, entrevistas
estructuradas, entre otras.
25
Finalmente, debemos hablar del paradigma sociocrítico, el investigador analiza las
transformaciones sociales hasta encontrar respuestas a problemas que hayan
derivado de éstas. Se desarrolla a través de métodos cualitativos como la
observación participante.
Figura 3: Cuadro comparativo de paradigmas. Fuente: apuntes de la asignatura de Investigación e
Innovación Psicopedagógica. Máster Psicopedagogía, curso 2017/2018. Udl.
4.1.2. Los enfoques de la metodología de investigación
En una metodología de investigación, los enfoques más comunes son el Enfoque
Cualitativo y el Enfoque Cuantitativo, ambos desde su surgimiento han tenido
diversidad de opiniones encontradas, diferencias sustanciales, críticas del uno al otro,
etc., pero pueden establecerse una serie de aspectos en los que confluyen:
Se basan en observaciones y evaluaciones del fenómeno.
Llegan a conclusiones como resultados de esas observaciones y evaluaciones.
De alguna forma, más o menos fundamentada, demuestran el grado de
realidad de las conclusiones obtenidas.
Comprueban las conclusiones obtenidas y hasta son capaces de generar
nuevas fundamentaciones, basándose en las tendencias encontradas.
26
A modo de síntesis ambos enfoques pueden resumirse como:
Enfoque cualitativo: es una vía de investigar sin mediciones numéricas, tomando
encuestas, entrevistas, descripciones, puntos de vista de los investigadores,
reconstrucciones los hechos, no tomando en general la prueba de hipótesis como algo
necesario.
Se llaman holísticos porque a su modo de ver las cosas las aprecian en su totalidad,
como un TODO, sin reducirlos a sus partes integrantes. Con herramientas cualitativas
intentan afinar las preguntas de investigación. En este enfoque se pueden desarrollar
las preguntas de investigación a lo largo de todo el proceso, antes, durante y después.
EL proceso es más dinámico mediante la interpretación de los hechos, su alcance es
más bien el de entender las variables que intervienen en el proceso más que medirlas
y acotarlas. Este enfoque es más bien utilizado en procesos sociales.
Enfoque cuantitativo: toma como centro de su proceso de investigación a las
mediciones numéricas, utiliza la observación del proceso en forma de recolección de
datos y los analiza para llegar a responder sus preguntas de investigación. Utiliza la
recolección, la medición de parámetros, la obtención de frecuencias y estadígrafos de
la población que investiga para llegar a probar las Hipótesis establecidas previamente.
En este enfoque se utiliza necesariamente el Análisis Estadístico, se tiene la idea de
investigación, las preguntas de investigación, se formulan los objetivos, se derivan las
hipótesis, se eligen las variables del proceso y mediante un proceso de cálculo se
contrastan las hipótesis u objetivos de estudio. Este enfoque es más bien utilizado en
procesos que por su naturaleza puedan ser medibles o cuantificables.
4.1.3. La metodología de estudio empleada
Toda la metodología de este estudio va a ser desarrollada bajo el marco del Enfoque
Cuantitativo, quedando estructurada en diferentes fases y momentos. Como sabemos
todo estudio surge a través de preguntas que nos formulamos y con ímpetu queremos
resolverlas y llegar a conocer soluciones o explicaciones que ayuden a establecer
nuevas conjeturas. Así pues, es cómo surgió este Trabajo de investigación, para
conocer con qué apoyos cuentan los maestros de Primaria y atención a la diversidad
por parte de los Psicopedagogos y así poder extraer nuevas propuestas de mejora. De
esta pregunta se han elaborado una serie de objetivos, concretamente uno general y
dos específicos.
27
Una vez en este punto es el momento de plantearse bajo qué paradigma vamos a
trabajar, como he señalado a través del positivista empleando una metodología
cuantitativa, utilizando como instrumento la encuesta escrita, concretamente el
cuestionario.
Para llevar a cabo el estudio a través de esta metodología he establecido una serie de
fases, en cada una de ellas he realizado distintas tareas. La distribución de las fases
es la siguiente:
1. Fase conceptual: Delimitación del problema y objetivos de estudio. Revisión
de la literatura y selección de autores que van a fundamentar el marco teórico.
2. Fase de planteamiento y diseño: Construcción del marco teórico. Selección
de un diseño de investigación. Concreción de la población a estudiar. Selección
de métodos e instrumentos, y diseño de éstos últimos.
3. Fase empírica: Recolección de datos. Preparación de los datos para el
análisis.
4. Fase analítica: Análisis de datos. Interpretación de resultados.
5. Fase de difusión: Comunicación de las observaciones. Elaboración de nuevas
propuestas educativas.
La investigación desde la metodología cuantitativa es un proceso sistemático y
ordenado. Se lleva a cabo siguiendo una serie de pasos, en este caso fases que
ayudan a seguir un orden riguroso, de acuerdo con una estructura lógica de decisiones
que vamos a ir tomando a lo largo de todo este Trabajo. Así de esta manera,
podremos ir obteniendo respuestas adecuadas a los objetivos de estudio planteados.
Es importante señalar que las fases explicadas no son compartimentos estancos
inflexibles, pues pueden ser alterados y modificados estableciendo una justificación
coherente.
28
Figura 4: El proceso de investigación. Fases. Fuente: elaboración propia.
La elección de esta metodología viene motivada por conocer y estudiar la realidad de
la intervención de los psicopedagogos en los centros de primaria, desde una visión
externa y objetiva, obteniendo datos numéricos que nos permitan generalizar los
resultados a poblaciones amplias. La encuesta escrita; es decir, el cuestionario es el
instrumento que vamos a utilizar. Este instrumento nos va a permitir obtener
información específica de las personas encuestadas. Las preguntas del cuestionario
se han elaborado teniendo en cuenta los objetivos con el fin de alcanzarlos, de manera
que sean de gran utilidad estableciendo conexiones entre los objetivos y las
preguntas. De esta manera, podremos obtener respuestas fidedignas.
29
4.2. Población y muestra
El análisis de nuestro estudio pretende extraer datos que nos ayudan a analizar las
relaciones entre los psicopedagogos y los docentes tutores de Primaria y de
Pedagogía Terapéutica (PT).
En lo que respecta a la población a la que vamos a pasar el cuestionario, hay que
destacar que concretamente nos vamos a centrar en todos los Colegios Públicos y
Concertados de Primaria de la localidad de Fraga, es una población cabecera de
comarca, situada a unos 32,5 km de Lleida, con alrededor de 15.000 habitantes y
cuenta con tres centros de educación infantil y primaria públicos y un colegio
concertado.
Uno de ellos está situado en el casco histórico de la ciudad, en el que hay un alto
número de alumnos pertenecientes a otras nacionalidades distintas a la española y
también alto porcentaje de alumnado de etnia gitana. Así que a los docentes que
pasemos el cuestionario pondrán unas respuestas en las que se verá reflejada la
intervención del psicopedagogo en centros con una amplia diversidad cultural. Este
centro cuenta con 13 tutores maestros de Primaria y con 4 PT.
Por otro lado, otros dos de los colegios están situados a las afueras de la ciudad, los
cuales también cuentan con alumnos procedentes de otras nacionalidades y, en su
mayoría, nacidos en España. Uno de ellos cuenta con mayor número de alumnado,
respecto al profesorado de la muestra cuenta con 12 maestros de Primaria y 4 PT. El
otro centro público de las afueras cuenta con menor número de alumnado,
concretamente con 8 maestros tutores de primaria y un docente en PT.
Y finalmente, destacar que también hay un colegio concertado en el que se imparte
desde la etapa de Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria. Dentro del
profesorado de este centro solo vamos a pasar el cuestionario a aquellos que trabajen
en la etapa de educación primaria. En lo que respecta al profesorado de primaria,
cuenta con 12 maestros tutores y 2 docentes en PT.
Por otro lado, en lo que se refiere a la muestra, hay que destacar que podemos llevar
a cabo dos tipos de muestreo Probabilístico o No Probabilístico. Como sabemos el
primero de ellos hace referencia a la selección de la muestra de población teniendo en
cuenta una serie de criterios rigurosos. Mientras que en lo que respecta al segundo, la
muestra se extrae de manera casual, en diferentes circunstancias.
30
Así en este Trabajo vamos a llevar a cabo, la selección de la población a través de un
Muestreo Probabilístico por Racimos (Cluster o Conglomerado), pues nos vamos a
centrar en una zona geográfica y en unos especialistas en concreto, dentro de los
maestros de cada colegio de Primaria de dicha zona. Concretamente el instrumento
será aplicado a todos los maestros tutores y docentes en Pedagogía Terapéutica que
están impartiendo docencia en todos los colegios de Fraga, en la etapa de Primaria.
Los racimos se han seleccionado de manera estratificada. Todos los elementos del
racimo van a ser elegidos. De esta manera, logramos el acceso a nuestra unidad de
análisis.
Concretamente contamos con 56 profesionales en total para ser encuestados.
Teniendo en cuenta los cálculos realizados, establecemos un margen de error de 10%,
un nivel de confianza del 95%, obtenemos que el tamaño de la muestra mínima
necesaria es de 36 docentes.
Figura 5: Visión gráfica de la selección de la muestra. Fuente: Universo Fórmulas.
31
4.3. Instrumentos
La información va a ser recogida a través de una técnica básica como es el
cuestionario, el cual nos va a permitir la recogida de información, de acorde a los
objetivos de estudio planteados y como señalan Rodríguez, Gil y García (1996), “este
instrumento se asocia a enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos,
porque se construye para contrastar puntos de vista, porque favorecer el acercamiento
a formas de conocimiento nomotético no ideográfico, porque su análisis se apoya en el
uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados en unos pocos elementos
(muestra) a un punto de referencia más amplio y definitorio (población) y, en definitiva,
porque suelen diseñarse y analizarse sin contar con otras perspectivas que aquella
que refleja el punto de vista del investigador”.
El cuestionario, como todo instrumento, presenta unas ventajas y unas desventajas.
Por ello he realizado un cuadro aclaratorio que nos permita tener claros los puntos
positivos y negativos desde una visión crítica.
Figura 6: Ventajas y desventajas del cuestionario como instrumento de investigación. Fuente:
Elaboración propia.
VENTAJAS DESVENTAJAS
● Sencillo de realizar.
● Claro y conciso de realizar.
● Coteja respuestas de diferentes
grupos.
● Ofrece datos cuantificables que
favorecen a la retroalimentación
del investigador.
● Uniformidad en la medición.
● Alcanza una medición precisa del
problema.
● La triangulación de los datos
requiere de bastante tiempo.
● Mucha preparación para conseguir
preguntas claras y concisas que
sean pertinentes y unívocas.
● Gran importancia de la capacidad
lectora de los entrevistados para la
obtención de resultados.
● La brevedad de las respuestas en
las preguntas abiertas.
32
En cuanto a las ventajas, resaltar que el cuestionario es un instrumento que permite
obtener datos precisos, fáciles de cotejar y analizar. Mientras, que, por otro lado,
debemos tener presente que la fase de composición del cuestionario es larga y
costosa, ya que todos los ítems deben estar pensados para obtener el máximo de
información para cumplir con los objetivos de estudio y deben ser unívocos.
4.3.1. Propuesta del cuestionario
El cuestionario, que he planteado para conocer la relación que existe entre los
maestros tutores y de atención a la diversidad con el psicopedagogo, consta de siete
ítems, seis con preguntas cerradas y el último de ellos se corresponde con una
pregunta abierta en la que los docentes pueden responder con propuestas para la
mejora de la relación profesional entre maestros y psicopedagogos (anexo 2).
Las respuestas a los ítems del cuestionario están basadas en la Escala Likert, pues he
partido de afirmaciones, las cuales deben ser calificadas por los sujetos encuestados.
Así conoceremos las actitudes positivas y negativas que los encuestados manifiestan
sobre los temas tratados en los ítems con respuesta cerrada. Las actitudes positivas
son calificadas como favorables y las negativas como desfavorables. Concretamente,
los niveles de respuesta que hay en el instrumento son:
❏ Totalmente de acuerdo
❏ De acuerdo
❏ Parcialmente de acuerdo
❏ En total desacuerdo
En este caso, seré la responsable de pasar el cuestionario a la muestra, de manera
digitalizada a través del correo electrónico.
4.3.2. Validación del cuestionario
Todo instrumento de investigación debe tener su correspondiente validación para
garantizar una efectividad plena, sabiendo que el cuestionario cuenta con univocidad y
pertinencia. Para ello, se ha llevado a cabo la validación con expertos y con personas
de la muestra.
Los expertos realizan una revisión crítica del instrumento, pues tienen experiencia en
la realización y la temática del cuestionario. Y las personas de la muestra también
llevan a cabo el proceso de validación, ya que conocen la temática y verifican que los
ítems sean comprensibles y coherentes.
33
El cuestionario planteado para realizar la validación puede ser consultado en el anexo
3. En la propuesta de cuestionario para la validación, se ha elaborado una introducción
para que permitiese conocer a los expertos y personas de la muestra la finalidad del
cuestionario y para qué va a ser utilizado. De igual modo, también se han añadido los
objetivos del estudio, para que pudiesen comprobar la pertinencia y, por consiguiente,
la univocidad de los ítems.
Concretamente la validación se ha realizado con cuatro expertos y cuatro personas de
la muestra, concretamente tres maestros tutores de Educación Primaria y una docente
en Pedagogía Terapéutica. Una vez finalizado el proceso de validación se han
reformulado algunos ítems, cuando dos o más personas incidían en él con propuestas
de mejora.
Las modificaciones han sido las siguientes:
Propuesta del ítem 2: El/la psicopedagogo/a revisa periódicamente los casos
de los alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, ofreciendo
orientaciones psicopedagógicas a los docentes tutores y maestros de atención
a la diversidad.
Después de la validación, ha quedado dividido en dos ítems distintos:
Ítem 2: El/la psicopedagogo/a revisa periódicamente los casos de los alumnos con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.
Ítem 3: El/la psicopedagogo/a ofrece orientaciones psicopedagógicas a los docentes
tutores y maestros de atención a la diversidad.
En los demás ítems no se han realizado modificaciones, ya que solamente
había una aportación de una de las personas de la muestra o de los expertos.
Respecto al apartado de observaciones: una persona de la muestra propone
introducir una pequeña línea introductoria antes de que la muestra
seleccionada realice el cuestionario. De tal manera, que permita a la persona
que lo va a contestar situarse y contextualizar la situación, así como pensar en
su experiencia personal.
34
ÍTEM INICIAL PROPUESTA A PARTIR
DE LA VALIDACIÓN
REFORMULACIÓN
DEFINITIVA
ÍTEM 1
El psicopedagogo/ a ofrece
pautas y orientaciones que
ayudan a resolver
situaciones problemáticas
en el aula de ordinaria y en
las aulas de apoyo.
- -
ÍTEM 2
El/la psicopedagogo/a
revisa periódicamente los
casos de los alumnos con
Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo,
ofreciendo orientaciones
psicopedagógicas a los
docentes tutores y
maestros de atención a la
diversidad.
Experto 1: Dividir el ítem en
dos partes, revisa y ofrece.
(Univocidad NO)
Experto 2: Univocidad NO
Experto 3: Univocidad NO.
Dividir el ítem en dos
partes, revisa y ofrece
(doble cañón).
Experto 4: Univocidad NO
El/la psicopedagogo/a
revisa periódicamente los
casos de los alumnos con
Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo.
El/la psicopedagogo/a
ofrece orientaciones
psicopedagógicas a los
docentes tutores y
maestros de atención a la
diversidad.
ÍTEM 3
En las Comisiones de
Coordinación Pedagógica
se abordan temas de
interés que ayudan a
mejorar la praxis docente.
Experto 3: No es claro.
Convendría precisar más.
35
ÍTEM 4
La asistencia al centro
educativo por parte del
psicopedagogo/a es
suficiente y coherente en
relación a la atención que
demanda la diversidad de
su contexto.
-
-
ÍTEM 5
Además de trabajar con
alumnos con Necesidad
Específica de Apoyo
Educativo, en los centros
educativos, los/las
psicopedagogos/as pueden
encargarse, a nivel de
centro, de desarrollar
nuevos programas y
actividades, en las que esté
implicado todo el alumnado
como, por ejemplo, la
mediación, la alimentación
saludable, escuelas
viajeras, etc.
Muestra 1: Reformular el
ítem: “Valorarías
positivamente que los
psicopedagogos, cuando
asisten a los centros
educativos, además de
trabajar con alumnos con
Necesidad Específica de
Apoyo Educativo, se
encargasen de desarrollar
nuevos programas y
actividades, en las que esté
implicado todo el alumnado
como, por ejemplo, la
mediación, la alimentación
saludable, escuelas
viajeras, etc.”
Valorarías positivamente
que los psicopedagogos,
cuando asisten a los
centros educativos, además
de trabajar con alumnos
con Necesidad Específica
de Apoyo Educativo, se
encargasen de desarrollar
nuevos programas y
actividades, en las que esté
implicado todo el alumnado
como, por ejemplo, la
mediación, la alimentación
saludable, escuelas
viajeras, etc.
ÍTEM 6
Los psicopedagogos/as son
considerados recursos
personales del centro.
Muestra 2: Los
psicopedagogos/as son
considerados recursos
personales del centro. AL y
PT si pertenecen a un
centro, pero los
psicopedagogos que van a
muchos centros, ¿deben
Igual
36
ser considerados como
recursos personales de
todos los centros a los que
van, la normativa lo
ampara?
ÍTEM 7
¿Qué propuestas de mejora
puedes aportar para ayudar
a mejorar la intervención
del psicopedagogo/a en tu
centro?
Experto 1: No repetir
“mejora” y “mejorar”.
Más útil si la univocidad y la
pertinencia se escalan del 1
al 5.
-
Observaciones:
Muestra1: Antes de que la muestra realice el cuestionario,
sería conveniente añadir una línea introductoria para
poner en situación a los encuestados; por ejemplo:
“Atendiendo a la figura del psicopedagogo en tu centro y
pensando en tu trayectoria profesional, contesta al
siguiente cuestionario.”
Figura 7: Conclusiones del análisis del proceso de validación. Fuente: Elaboración propia.
4.3.3. Cuestionario definitivo
Una vez extraídas todas las conclusiones del proceso de validación es el momento de
realizar el cuestionario definitivo. Va a estar elaborado con la herramienta de GOOGLE
FORMULARIOS.
Concretamente se compondrá de tres secciones. En la primera sección encontramos
el título del cuestionario y la finalidad con la cual se realiza. En esa misma sección,
van a encontrar las dos especialidades de maestros a los que se le va a pasar el
cuestionario, pudiendo identificar que especialidad desarrollan en los centros a través
de la activación de una casilla de verificación.
37
En la sección dos se encuentran 7 ítems que los docentes deben contestar, a través
de un desplegable con respuestas basadas en la Escala Likert, las cuales son:
❏ Totalmente de acuerdo
❏ De acuerdo
❏ Parcialmente de acuerdo
❏ En total desacuerdo
Los ítems planteados son los siguientes:
Ítem 1: El psicopedagogo ofrece pautas y orientaciones que ayudan a resolver
situaciones problemáticas en el aula ordinaria y en las aulas de apoyo.
Ítem 2: El psicopedagogo revisa periódicamente los casos de los alumnos con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Ítem 3: El psicopedagogo ofrece orientaciones psicopedagógicas a los
docentes tutores y maestros de atención a la diversidad.
Ítem 4: En las Comisiones de Coordinación Pedagógica se abordan temas de
interés que ayudan a mejorar la praxis docente.
Ítem 5: La asistencia al centro educativo por parte del psicopedagogo es
suficiente y coherente en relación a la atención que demanda la diversidad de
su contexto
Ítem 6: Además de trabajar con alumnos con Necesidad Específica de Apoyo
Educativo, en los centros educativos, los psicopedagogos pueden encargarse,
a nivel de centro, de desarrollar nuevos programas y actividades, en las que
esté implicado todo el alumnado como, por ejemplo, la mediación, la
alimentación saludable, escuelas viajeras, etc.
Ítem 7: Los psicopedagogos son considerados recursos personales del centro.
Por último, en la sección 3, encontramos el ítem 8, que hace referencia a una
pregunta abierta que las personas de la muestra deben contestar con sus propias
aportaciones personales. El ítem es el siguiente:
¿Qué propuestas de mejora puedes aportar para ayudar a mejorar la
intervención del psicopedagogo/a en tu centro?
El formato del cuestionario definitivo puede verse en el anexo 4. Asimismo, decir que
una vez ha sido elaborado, de manera personal he visitado cada uno de los centros a
de los cuales se había seleccionado parte de su profesorado como muestra del
estudio. Todos los directores han conocido mi estudio a través de una carta de
38
presentación y mis explicaciones propias. Se han mostrado participativos y atentos,
siendo este matiz muy importante, ya que son los encargados de transmitirles toda la
información a la muestra para que todo el proceso se lleve a cabo de manera
satisfactoria.
En todo momento, he quedado a su disposición para resolver cualquier duda o realizar
cualquier aclaración y apunte que consideren necesario. Igualmente, al finalizar el
estudio se facilitará un informe a los centros con los resultados obtenidos para que
puedan tener información que les ayude a contribuir positivamente en la planificación
del proceso de enseñanza- aprendizaje de sus alumnos.
4.4. Temporalización
El desarrollo de este Proyecto de investigación ha sentado sus bases en la motivación
por conocer aspectos significativos de la relación profesional que existe entre un
psicopedagogo y los maestros tutores y de atención a la diversidad, en los centros
educativos. Y así poder encontrar nuevas propuestas de mejora, en lo que respecta la
práctica psicopedagógica. Para alcanzar los objetivos de estudio ha sido muy
importante elaborar un cronograma de trabajo con una duración de tres meses, el cual
se ha organizado en base a las fases de trabajo, que han quedado explicadas en el
punto 5.1.2. de este trabajo. Esta herramienta de planificación ha sido de gran utilidad
para establecer fechas que han ido marcando el desarrollo natural del estudio.
Figura 8: Cronograma. Fuente: Elaboración propia.
39
5. ANÁLISIS DE DATOS
Los datos obtenidos han sido extraídos del cuestionario que maestros de Primaria y de
Pedagogía Terapéutica, pertenecientes a la muestra seleccionada, han contestado. El
tamaño de la población seleccionada, recordemos que era un total de 56 maestros,
considerando un 10% de margen de error y 95 % el nivel de confianza, obtenemos 36
como tamaño de la muestra. Concretamente contamos con 22 respuestas en total, de
las cuales 14 pertenecen a maestros tutores de primaria y 8 a maestros de Pedagogía
Terapéutica.
El análisis de estas respuestas va a permitir llegar a conclusiones en las que
explicaremos que conexiones relacionales existen entre los maestros citados y el
psicopedagogo en los centros educativos. Después de estas conclusiones será posible
la extracción de inferencias que ayudarán a mejorar la intervención del psicopedagogo
en los centros educativos.
El análisis de datos se va a llevar a cabo partiendo de los objetivos de estudio y los
ítems planteados en el cuestionario.
En lo que respecta al primer objetivo específico de estudio: “Analizar las formas de
coordinación y comunicación entre los Psicopedagogos del EOEIP, los docentes de
Primaria y Pedagogía Terapéutica y buscar propuestas de mejora”, encontramos seis
ítems del cuestionario relacionados con este objetivo.
En lo que respecta al primer ítem, un 45,5% de la muestra, casi la mitad, está
totalmente de acuerdo en que los psicopedagogos ofrecen pautas y orientaciones que
les ayudan a mejorar sus intervenciones en el aula ordinaria y de apoyo.
Concretamente de los maestros de Pedagogía Terapéutica están totalmente de
acuerdo en un 75%, mientras que los maestros tutores solo un 28,6%. Es por ello que
extraemos la necesidad de que el psicopedagogo ofrezca más pautas y orientaciones
metodológicas a los docentes tutores en el aula ordinaria.
40
Figura 9: Gráfico de resultados del ítem 1: El psicopedagogo ofrece pautas y orientaciones que ayudan a
resolver situaciones problemáticas en el aula ordinaria y en las aulas de apoyo. Fuente: Google
Formularios.
Del ítem 2, obtenemos que un 31, 8% están totalmente de acuerdo en que el
psicopedagogo revisa periódicamente los casos de los alumnos con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo. Mientras que un 45, 5% solo están de acuerdo, lo
que significa que muchos maestros detectan que en algunos casos no se han
realizado revisiones del informe psicopedagógico cuando eran necesarias, cada dos
años o cuando las necesidades educativas del niño lo demanden. Concretamente
dentro de este porcentaje encontramos que el 50% de los maestros de Pedagogía
Terapéutica están de acuerdo, frente a un 42, 9% de los maestros tutores.
Un dato muy significativo, es que un 9,1% de la muestra está en total desacuerdo con
que se lleven revisiones periódicas de los ACNEAES, esta representación porcentual
proviene únicamente de las respuestas obtenidas por los docentes tutores.
Figura 10: Gráfico de resultados del ítem 2: El psicopedagogo revisa periódicamente los casos de los
alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Fuente: Google Formularios.
Del ítem 3 extraemos que la muestra en su gran mayoría está totalmente de acuerdo y
de acuerdo en que el psicopedagogo ofrece orientaciones psicopedagógicas a los
docentes tutores y maestros de atención a la diversidad. Exactamente hay una
41
diferencia de 3,6% entre ambas respuestas, siendo un 40,9% los que están de
acuerdo, con gran diferencia porcentual entre los maestros de PT que representan un
12,5% del total, mientras que los tutores son un 57,14%. De ahí, extraemos la
posibilidad de que muchos de los docentes tutores piensen que pueden aumentar en
calidad y número las aportaciones psicopedagógicas que realizan.
Figura 11: Gráfico de resultados del ítem 3: El psicopedagogo ofrece orientaciones psicopedagógicas a
los docentes tutores y maestros de atención a la diversidad. Fuente: Google Formularios.
En lo que respecta al ítem 4, extraemos que el 45, 5% de los maestros tutores y de
Pedagogía Terapéutica encuestados están de acuerdo en que en las Comisiones de
Coordinación Pedagógica se abordan temas de interés. De ahí, se extrae que se
debería ajustar más los temas que se abordan en estas comisiones, para que se
aporten nuevas ideas, estrategias metodológicas, recursos novedosos, etc. De dicho
porcentaje, los maestros tutores representan el 35,7%, mientras que los docentes de
educación especial son el 62,5% lo que significa que estos especialistas precisan de
unas reuniones más enfocadas a mejorar la praxis docente.
Por otro lado, señalar que el 27,3% de los maestros encuestados solamente están
parcialmente de acuerdo. Y un 22,7% está totalmente de acuerdo, siendo el porcentaje
más bajo.
Todo ello reafirma la necesidad de ajustar más los temas que se abordan en estás
comisiones para que puedan ser útiles en la práctica diaria de los docentes.
42
Figura 12: Gráfico de resultados del ítem 4: En las Comisiones de Coordinación Pedagógica se abordan
temas de interés que ayudan a mejorar la praxis docente. Fuente: Google Formularios.
Nos situamos ahora en el análisis del ítem 5. Existen dos aspectos importantes a
resaltar y es que un 45,5% de los maestros tutores y de PT están parcialmente de
acuerdo en que la asistencia al centro educativo por parte del psicopedagogo es
suficiente y coherente en relación a la atención que demanda la diversidad de su
contexto, lo que significa que claramente es una figura necesaria en los centros
durante más tiempo. De este porcentaje, los maestros tutores representan un 50%, y
los maestros de Pedagogía Terapéutica un 37,5%. Esto significa que la figura del
psicopedagogo es más reclamada en los centros por maestros que no tienen
conocimientos tan amplios de atención a la diversidad, mientras que en un porcentaje
menor, llegando casi a un 40% es reclamado por los maestros de PT, que tienen
mayores conocimientos en lo que respecta a la diversidad de alumnado.
Otro aspecto muy importante a señalar que un 40,9% de la muestra está en total
desacuerdo en que el psicopedagogo tiene un horario justo de asistencia al centro. De
este porcentaje, hay que extraer diferencias entre los docentes tutores y de PT. Los
tutores representan un 42, 9% mientras que los docentes de PT son un 37,5%,
estando las opiniones oscilando el 40%, lo cual indica que ambos gremios de
maestros coinciden en que deberían, los psicopedagogos, asistir más horas a los
centros educativos.
43
Figura 13: Gráfico de resultados del ítem 5: La asistencia al centro educativo por parte del
psicopedagogo es suficiente y coherente en relación a la atención que demanda la diversidad de su
contexto. Fuente: Google Formularios.
Por último, analizamos el ítem 7 del cuestionario, ya que recordemos nos encontramos
en el análisis de todos aquellos ítems que tienen una relación directa con el primer
objetivo de estudio. De este ítem destacamos que un 50% de los maestros
encuestados están de acuerdo en que los psicopedagogos son considerados recursos
personales del centro. De este porcentaje un 62, 5% son docentes de PT, frente a un
37,5% de los maestros tutores. De ahí se extrae que los docentes específicos de
atención a la diversidad tienen mayor conciencia de la participación de los
psicopedagogos en los centros, mientras por parte de los tutores todavía no son del
todo considerados como recursos de centro.
Por otro lado, destacamos que un 36,4% de los docentes encuestados están
totalmente de acuerdo en que los psicopedagogos sí que son considerados recursos
del centro educativo al que pertenecen.
Destacar también que un 13,6% de los maestros encuestados, solo están
parcialmente de acuerdo en que los psicopedagogos son acogidos en los centros
educativos como recursos de centro.
Figura 14: Gráfico de resultados del ítem 7: Los psicopedagogos son considerados recursos personales
del centro. Fuente: Google Formularios.
44
Nos situamos ahora en la otra parte del análisis, concretamente nos centramos en
aquellos ítems que están relacionados con el objetivo específico de estudio número 2:
“Encontrar nuevas propuestas y formas de trabajo que ayuden a mejorar la
participación e intervención de los psicopedagogos en los colegios”.
Comenzamos con el análisis del ítem 6, donde encontramos que un 50% de los
participantes del cuestionario están totalmente de acuerdo en que los psicopedagogos
en los centros pueden participar de manera más activa, además de trabajar con
aquellos alumnos que tienen Necesidades Educativas Específicas de Apoyo
Educativo, pueden poner en marcha programas y actividades a nivel de centro que
estén relacionadas con la alimentación, la prevención de abusos, escuelas viajeras,
entre otros. De este porcentaje, un 50% pertenece a los docentes de Pedagogía
Terapéutica, y otro 50% pertenece a los docentes tutores. De ahí extraemos
claramente, que se valora muy positivamente que los psicopedagogos en los centros
intervengan en más actividades y programas que favorezcan y beneficien a todo el
alumnado y no solo a los niños con Necesidades Específicas.
También destacar que un 27,3% está solo de acuerdo y un 18,2% parcialmente de
acuerdo. Este porcentaje de respuestas nos ayuda también constatar que una parte de
los docentes no acaban de ver al psicopedagogo desarrollando tareas a nivel de
centro, las cuales implican el trabajo de todo el alumnado.
Figura 15: Gráfico de resultados del ítem 6: Además de trabajar con alumnos con Necesidad Específica
de Apoyo Educativo, en los centros educativos, los psicopedagogos pueden encargarse, a nivel de centro,
de desarrollar nuevos programas y actividades, en las que esté implicado todo el alumnado como, por
ejemplo, la mediación, la alimentación saludable, escuelas viajeras, etc. Fuente: Google Formularios.
45
Llegamos al final del análisis adentrándonos de lleno en el análisis del último ítem, el
cual es una pregunta con respuesta abierta, así es que es momento de conocer que
han contestado los docentes que han participado a la pregunta: ¿Qué propuestas de
mejora puedes aportar para ayudar a mejorar la intervención del psicopedagogo/a en
tu centro? Las respuestas las vamos a agrupar por temáticas, teniendo en cuenta los
temas que entre todas ellas podemos inferir, éstos son:
Organización
Trabajo en Equipo
Recursos Humanos
En lo que respecta a la organización del trabajo de los psicopedagogos
encontramos las siguientes respuestas:
ESPECIALISTA RESPUESTA
Maestro de Educación Especial Jornada completa en un mismo centro.
Maestro de Educación Especial Necesitaríamos más horas del orientador en
este centro
Maestro de Educación Especial Tenerlo más horas dentro del centro
Maestro de Educación Especial Establecer más horas de dedicación de la
orientadora al centro.
Maestro de Educación Especial Aumentar el número de horas de atención al
centro por parte del psicopedagogo.
Dejar claro a todo el equipo docente a principio
de curso cuáles son las funciones del
psicopedagogo.
Maestro tutor En nuestro centro se necesitaría más tiempo
de intervención del psicopedagogo dado que
hay muchos alumnos que necesitan su
atención.
Maestro tutor Al haber tantos ACNEE y ACNEAE en nuestro
centro y al estar sólo dos días la
psicopedagoga en el centro no se cubren todas
46
las necesidades.
Maestro tutor Una respuesta real a las características del
centro y q no valore a los alumnos como meras
cifras. Los recursos personales son
insuficientes, muchos niños no pueden ser
diagnosticados, por lo que se genera un círculo
vicioso, ya que con mayor número de
ACNEES, mayor dotación de recursos
humanos
Maestro tutor Que pueda dedicar más tiempo. Ya que cada
vez hay más casos con necesidades.
Maestro tutor Que el psicopedagogo tenga suficientes horas
en el centro. En nuestro caso totalmente
insuficiente. Horas de coordinación con tutores
semanales, etc.
Maestro tutor Ampliar horario del profesional.
Maestro tutor Se debería normalizar mucho más la presencia
o ayuda del psicopedagogo para que los
alumnos no lo asocien a "malos" alumnos.
Maestro tutor Más dotación de horas y remuneración
correspondiente a la titulación.
De todas estas respuestas se extraen conclusiones importantes. En primer lugar, la
mayoría de los docentes coinciden en que el horario de atención a los centros
educativos por parte de los psicopedagogos es insuficiente. Su horario se aleja de las
necesidades que demanda la realidad educativa. En segundo lugar, también hay que
destacar que algunos docentes consideran que es necesario que al principio de cada
curso escolar se aclaren y se definan las funciones que van a desempeñar los
psicopedagogos en los centros. En tercer y último lugar, los docentes tutores señalan
que no solo debería centrarse su atención en los niños que presentan dificultades en
el proceso educativo, ya que su figura siempre acaba asociándose a la atención de los
alumnos con necesidades específicas viendo su intervención desde una perspectiva
clínica.
47
Nos centramos ahora en las respuestas que tienen que ver con el trabajo en equipo,
entre los psicopedagogos y los maestros tutores y de PT, las respuestas han sido:
ESPECIALISTA RESPUESTA
Maestro de Educación Especial Que el resto de docentes estén
dispuestos a recibir asesoramiento y
aplicarlo en el aula.
Maestro de Educación Especial Como mejora aportaría que se contará
con el psicopedagogo como parte del
equipo docente. Que asistiera a
claustros, que hubiera más tiempos de
coordinación.
Maestro de Educación Especial Más tiempo de coordinación con tutores y
especialistas.
Maestro tutor En nuestro centro se necesitaría más
tiempo de intervención del
psicopedagogo dado que hay muchos
alumnos que necesitan su atención.
Sería muy interesante que el
psicopedagogo interviniera en planes de
mejora de conducta de todos los alumnos
en general, lo cual repercutiría en la
mejora de la convivencia en el centro.
Maestro tutor Mayor empatía y atención a las
problemáticas de los tutores.
Maestro tutor Buena coordinación con los tutores.
En lo que respecta al trabajo en equipo por parte de los psicopedagogos, hay que
destacar tres aspectos importantes. El primero es que se demanda más número de
reuniones de coordinación de los psicopedagogos con los tutores especialistas y
tutores, siendo necesarias que se realice semanalmente. Por otro lado, también se
plantea la necesidad de que el psicopedagogo elabore Planes de Mejora Conductual,
para el fomento de conductas interpersonales e intrapersonales adecuadas entre los
alumnos, entendiendo la realidad educativa como conjunto, desde una perspectiva
sistémica. Además, también queda reflejado que los psicopedagogos tengan una
forma empática de interactuar con el resto de docentes, ya que los que están en
48
contacto diario con los alumnos son los maestros, mientras que los psicopedagogos
solo se presencian en momentos puntuales.
Pasamos ahora a las respuestas relacionadas con la temática de recursos humanos,
las cuales han sido:
ESPECIALISTA RESPUESTA
Maestro tutor Un mayor número de psicopedagogos
fomentaría un trabajo más individualizado
y pormenorizado de cara al diagnóstico y
tratamiento de aquellos alumnos que lo
requieran.
Maestro tutor Contratar más psicopedagogos para
cubrir todas las necesidades de las
escuelas públicas de Aragón
Las respuestas relacionadas con esta temática provienen de los docentes tutores, los
cuales coinciden en la necesidad de contratar a más psicopedagogos, dotar a los
Equipos de Orientación Psicopedagógica de más de estos profesionales. Cabe señalar
que no depende de los Equipos, sino de la Administración correspondiente en materia
educativa.
49
6. PREMISAS BÁSICAS PARA LA
MEJORA DE RESPUESTA
EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
El análisis de todas las respuestas obtenidas ha dado lugar a la elaboración de un
gráfico de síntesis, en el que se recogen cinco premisas básicas para la mejora de la
respuesta educativa y psicopedagógica por parte de los psicopedagogos.
Estas premisas son pautas para potenciar positivamente el desarrollo de la
intervención educativa y psicopedagógica de nuestra figura como psicopedagogos en
distintos ámbitos en los que podemos intervenir.
Figura 16: Premisas básicas para la mejora de la respuesta educativa y psicopedagógica. Fuente:
Elaboración propia.
1. Prevención, aticipación y planteamiento de una respuesta educativa proactiva.
2. Orientaciones favorecedoras para el desarrollo de las competencias clave.
3. Empatía con todos las personas con las que cooperamos y colaboramos, entendiendo la educación emocional como innovación educativa.
4. Concienciación de la realidad educativa como un sistema, desde un enfoque preventivo.
5. Investigación, evaluación y mejora continua de la acción orientadora.
50
7. CONCLUSIONES, LIMITACIONES,
PROSPECTIVAS
7.1. Conclusiones
La culminación de este Trabajo va a desarrollarse a partir de unas conclusiones
extraídas tras todo el análisis realizado.
Antes de comenzar con el desglose de conclusiones, destacar que haber llegado a
este punto ha sido posible gracias a las aportaciones de la tutora para poder analizar
todos los datos de manera exhaustiva y poder alcanzar unas inferencias claves para la
mejora de nuestra praxis psicopedagógica.
Las conclusiones formales de este Trabajo se van a elaborar partiendo de los objetivos
de estudio que quería alcanzar y la relación que les une con toda la teoría y los
resultados del estudio obtenidos.
Partimos del objetivo general: “Conocer los apoyos con los que cuentan los
docentes de Primaria (tutores) y los maestros de Educación Especial por parte
de los Equipos de Orientación”. Tras todo el estudio realizado se ha podido
constatar que los docentes en Primaria como tutores, y los maestros de Pedagogía
Terapéutica cuentan con orientaciones para su intervención docente por parte de los
psicopedagogos, siendo mayores las consignas y orientaciones para la intervención en
el aula que reciben los maestros de atención a la diversidad. Esto puede deberse a
que los maestros de Pedagogía Terapéutica realizan de nexo coordinador entre los
Equipos de Orientación y los docentes del centro educativo. No obstante, debemos ser
conscientes de que toda la información que transmitimos se difunde a todo el claustro
en la misma medida. Pues como afirma Henao et al. (2006): “la orientación
psicopedagógica es un proceso que apoya y acompaña en forma continua a las
personas en los diversos momentos y aspectos de su existencia, con la finalidad de
potenciar la prevención y el desarrollo humano a través de los diferentes momentos de
la vida”. (p. 218) De ahí que sea necesario que hagamos una replantación de nuestra
labor orientadora a los diferentes profesionales de los centros, que están en contacto
con los alumnos día a día.
51
De este objetivo general se desencadenan dos objetivos específicos que establecen
las metas de esta investigación. Respecto al primer objetivo: “Analizar las formas de
coordinación y comunicación entre los Psicopedagogos del EOEIP y los
docentes de Primaria y Pedagogía Terapéutica y buscar propuestas de mejora”.
Ha sido posible constatar varios aspectos clave para nuestra promoción profesional.
En general, todos los docentes reclaman mayor número de horas de los
psicopedagogos en los centros. Además, existe un sentimiento común de que nuestra
figura profesional se extienda a todo el centro educativo, coordinando programas que
impliquen a todo el profesorado y no solo a los ACNEAE. Pues como ha quedado
establecido debemos llevar a cabo una intervención basada en la prevención y siendo
ésta proactiva, ya que debemos anticiparnos a las dificultades que puedan surgir
desde la psicopedagogía concibiendo la realidad educativa como un sistema, en el
que todos los que pertenecen a un mismo contexto están implicados por igual. De ahí,
que desde la psicopedagogía se lleve a cabo una orientación basada en la educación
emocional, teniendo en cuenta que debemos ser empáticos con los agentes con los
que trabajamos porque, en definitiva, como afirma Bisquerra (2006): “la educación
emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar
presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo
largo de toda la vida. Es decir, la educación emocional tiene un enfoque del ciclo vital
que se propone optimizar el desarrollo humano”. (p. 17) Pues nuestro objetivo
psicopedagógico en todo momento debe perseguir el desarrollo integral del ser
humano desde la pedagogía y la psicología.
Nos situamos ahora en el segundo y último objetivo específico: “Encontrar nuevas
propuestas y formas de trabajo que ayuden a mejorar la participación e
intervención de los psicopedagogos en los colegios”. Tras todas las
investigaciones que se han llevado a cabo se han vislumbrado diferentes propuestas
de mejora para nuestra intervención psicopedagógica. Fundamentalmente tienen que
ver con nuestro horario de asistencia a los centros, ya que reclaman que se amplíe
nuestra jornada laboral y que formemos parte de los claustros, además requieren de
más momentos de reuniones en las que se lleven a cabo coordinaciones más
estrechas y de manera periódica. El cambio para realizar estas mejoras tiene que
tener como punto de partida el planteamiento coherente de unas normativas y leyes
que rigen la organización de los centros para una mayor dotación de recursos
personales y materiales. Además, los psicopedagogos debemos establecer Planes de
Mejora continuos para adaptarnos al contexto que nos envuelve ofreciendo servicios
52
de calidad en el desarrollo de nuestras coordinaciones con los diferentes tutores,
ajustando el tiempo de atención a estos profesionales de manera coherente.
De todas estas conclusiones se desprende la necesidad de elaborar cambios en
nuestra intervención psicopedagógica, sobre todo en lo que respecta a la
comunicación con los maestros para poder desarrollar un trabajo cooperativo estrecho,
que les permita desarrollar su labor educativa con claves psicopedagógicas útiles y
prácticas. Todo ello siempre teniendo presente la realidad que nos envuelve como un
sistema en el que todo está interconectado, y en el que debemos actuar de manera
proactiva, extendiendo nuestro trabajo desde una perspectiva preventiva a toda la
comunidad educativa.
7.2. Limitaciones
El desarrollo de este Trabajo ha tenido una serie de limitaciones. Uno de los puntos
débiles a resaltar sería la limitación del tiempo para llevar a cabo el estudio. Considero
que si hubiese tenido más margen podría haber desarrollado más profundamente este
estudio. Ligado al tiempo surge otro punto débil y es que el número de respuestas al
cuestionario no ha sido el esperado para llegar a la muestra establecida. Todo ello
puede deberse, a la falta de tiempo para volver a visitar los centros y explicarles la
gran importancia de su colaboración. Por todo ello, los resultados obtenidos de la
muestra me permiten establecer unas tendencias claras, sin llegar a generalizar los
contenidos de las respuestas.
7.3. Prospectivas
El desarrollo de este estudio ha conllevado a que existan una serie de prospectivas, y
es que tras analizar las respuestas del cuestionario me surgen nuevas preguntas para
llevar a cabo nuevas investigaciones, siendo éstas:
¿Cuáles son las claves para mejorar la coordinación del psicopedagogo con
los maestros tutores?
¿Cómo podemos mejorar nuestra intervención desde una perspectiva
sistémica cuando existe un horario tan ajustado, siendo una causa ajena a
nuestros intereses?
53
REFERENCIAS
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prácticas de enseñanza inclusivas. San Sebastián de los Reyes, Madrid:
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54
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55
DISPOSICIONES LEGALES
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
RESOLUCIÓN de 19 de diciembre de 2017, del Director General de Innovación,
Equidad y Participación, por la que se dictan Instrucciones referidas a
actuaciones de intervención educativa inclusiva, y a la red integrada de
Orientación Educativa.
DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se
regula la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las
comunidades educativas de la Comunidad Autónoma de Aragón.
PROYECTO DE RESOLUCIÓN del Consejo y de los Representantes de los Estados
miembros reunidos en el seno del Consejo, sobre el fortalecimiento de las
políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en
Europa. (14 de mayo de 2004)
RESOLUCIÓN del Consejo sobre la mejora de la integración de la orientación
permanente en estrategias de aprendizaje continuo. (21 de noviembre de
2008)
ORDEN ECD/850/2016, de 29 de julio, por la que se modifica la Orden de 16 de junio
de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la
que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su
aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón.
56
ANEXOS
ANEXO 1: Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo que son atendidos por los psicopedagogos y los maestros de
Pedagogía Terapéutica, en Aragón.
ACNEAE Aquel que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria
ACNEE DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
TDAH ALTAS CAPACIDADES
INTELECTUALES
INCORPORACIÓN TARDÍA AL
SISTEMA EDUCATIVO
ESPAÑOL
CONDICIONES PERSONALES O DE
HISTORIA ESCOLAR
1. Discapacidad
auditiva.
2. Discapacidad
visual.
3. Discapacidad
física: motora y
orgánica.
4. Discapacidad
intelectual.
5. Trastorno grave
de la conducta.
6. TEA
7. Trastorno
mental.
1. Trastorno específico del aprendizaje de la expresión escrita.
2. Trastorno específico del aprendizaje de la expresión oral.
3. Trastorno específico del aprendizaje matemático.
1. Superdotación
2. Talentos simples o complejos.
3. Precocidad.
1. Competencia lingüística en español inferior a B1 del Marco Común Europeo de las Lenguas.
2. Desfase curricular significativo o riesgo de padecerlo.
1. Condición de salud física o emocional (pueden dificultar de manera significativa tanto el aprendizaje como la asistencia normalizada al centro docente).
2. Circunstancias de adopción, acogimiento, protección, tutela o internamiento por medida judicial.
3. Situación de desventaja socioeducativa.
57
8. Trastorno del
lenguaje.
9. Retraso global
del desarrollo.
4. Capacidad intelectual límite.
5. Otros trastornos de la comunicación diferentes al Trastorno del lenguaje.
4. Escolarización irregular o absentismo escolar.
5. Altas capacidades artísticas.
6. Alumnado deportista en programas de tecnificación deportiva y de alto rendimiento.
58
ANEXO 2: Propuesta del cuestionario
PROPUESTA DEL CUESTIONARIO
TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE
ACUERDO
PARCIALMENTE
DE ACUERDO
EN TOTAL DESACUERDO
1. El/la psicopedagogo/ a ofrece
pautas y orientaciones que ayudan
a resolver situaciones problemáticas
en el aula de ordinaria y en las aulas
de apoyo.
2. El/la psicopedagogo/a revisa
periódicamente los casos de los
alumnos con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo,
ofreciendo orientaciones
59
psicopedagógicas a los docentes
tutores y maestros de atención a la
diversidad.
3. En las Comisiones de Coordinación
Pedagógica se abordan temas de
interés que ayudan a mejorar la
praxis docente.
4. La asistencia al centro educativo por
parte del psicopedagogo/a es
suficiente y coherente en relación a
la atención que demanda la
diversidad de su contexto.
5. Además de trabajar con alumnos
con Necesidad Específica de Apoyo
Educativo, en los centros
educativos, los/las
psicopedagogos/as pueden
encargarse, a nivel de centro, de
60
desarrollar nuevos programas y
actividades, en las que esté
implicado todo el alumnado como,
por ejemplo, la medicación, la
alimentación saludable, escuelas
viajeras, etc.
6. Los/las psicopedagogos/as son
considerados recursos personales
del centro.
7. ¿Qué propuestas de mejora puedes
aportar para ayudar a mejorar la
intervención del psicopedagogo/a en
tu centro?
61
ANEXO 3: Validación del cuestionario
Introducción: Este cuestionario se realiza con la finalidad de analizar la intervención de un/a psicopedagogo/a en los centros educativos y
con los docentes tutores y de atención a la diversidad, así como obtener nuevas propuestas de mejora.
Objetivo general:
❖ Conocer los apoyos con los que cuentan los docentes de Primaria (tutores) y Educación Especial por parte de los Equipos de
Orientación.
Objetivos específicos:
● Analizar las formas de coordinación y comunicación entre los Psicopedagogos del EOEIP y los docentes de Primaria y de Educación
Especial y buscar propuestas de mejora.
● Encontrar nuevas propuestas y formas de trabajo que ayuden a mejorar la participación e intervención de los psicopedagogos en los
colegios.
Validación del constructo: se realiza para constatar que el cuestionario cumple con los objetivos de estudio.
● Unívoco: Dicho de un término: Que se predica de varios individuos con la misma significación. Este término tiene que ver con la
relación que existe entre los ítems (cuestiones) planteados y la comprensión unívoca de los jueces.
● Pertinencia: Relación coherente entre los ítems planteados y los objetivos para los que se ha elaborado el constructo.
Validación del constructo TOTALMENTE
DE ACUERDO
DE
ACUERDO
PARCIALMENT
E DE
ACUERDO
EN TOTAL
DESACUER
DO
Univocidad Pertinencia
SÍ NO SÍ NO
62
1. El/la psicopedagogo/ a ofrece
pautas y orientaciones que ayudan
a resolver situaciones problemáticas
en el aula ordinaria y en las aulas de
apoyo.
2. El/la psicopedagogo/a revisa
periódicamente los casos de los
alumnos con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo,
ofreciendo orientaciones
psicopedagógicas a los docentes
tutores y maestros de atención a la
diversidad.
3. En las Comisiones de Coordinación
Pedagógica se abordan temas de
interés que ayudan a mejorar la
praxis docente.
4. La asistencia al centro educativo por
parte del psicopedagogo/a es
suficiente y coherente en relación a
la atención que demanda la
diversidad de su contexto.
5. Además de trabajar con alumnos
con Necesidad Específica de Apoyo
63
Educativo, en los centros
educativos, los/las
psicopedagogos/as pueden
encargarse, a nivel de centro, de
desarrollar nuevos programas y
actividades, en las que esté
implicado todo el alumnado como,
por ejemplo, la medicación, la
alimentación saludable, escuelas
viajeras, etc.
8. Los/las psicopedagogos/as son
considerados recursos personales
del centro.
9. ¿Qué propuestas de mejora puedes
aportar para ayudar a mejorar la
intervención del psicopedagogo/a en
tu centro?
64
ANEXO 4: Cuestionario definitivo
SECCIÓN 1
65
SECCIÓN 2
66
67
SECCIÓN 3
