Antelo Foro 1 Copia

7/25/2019 Antelo Foro 1 Copia

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!"#$%'() +) '),%-'Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

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$#,"#()"%/ #&0,),%-'Lic. Jaime Perczyk

1#2# 3)4%'#(#A.S. Pablo Urquiza

$04$#,"#()"%/ #50%&)& 6 ,)+%&)& #&0,)(%7)Lic. Eduardo Aragundi

&%"#,(/") '),%/')+ 3#$(%-' #&0,)(%7)Lic. Delia Mndez

&%"#,(/") #&0,),%-' %'%,%)+Lic. Marta Muchiutti


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ISBN

(c) Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011

Pizzurno 935, CABA

Hecho el depsito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina

Direccin de Educacin Inicial

Autores: Paula Picco, Anala Quiroz, Claudia Soto

Colaboradores (reas Curriculares): Cecilia Cresta, Nancy Romero, Cecilia Bertrn

Coordinacin de Materiales Educativos

Coordinador: Gustavo Bombini

Responsable de Publicaciones: Gonzalo Blanco

Asistente Editorial: Cecilia Pino

Edicin: Gabriela Laster

Correccin: Diana Gamarnik

Diseo: MZMS/Macarol-Stambuk

Diagramacin: Gabriel Macarol

Quiroz, Anala

Polticas de enseanza y definiciones curriculares / Anala Quiroz ; Paula

Picco ; Claudia Soto. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la

Nacin, 2012.

80 p. ; 28x20 cm.

ISBN 978-950-00-0934-8

1. Formacin Docente. I. Picco, Paula II. Claudia Soto III. Ttulo

CDD 371.1


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!"#$%&'(" *(+,-&".La tarea emprendida por este Ministerio en conjunto con las jurisdic-

ciones de nuestro pas permite identificar desafos comunes en refe-

rencia a la gestin de polticas de enseanza. Producto de este dilo-

go federal, presentamos este documento de trabajo con la intencinde contribuir a la actualizacin del debate en torno a la Educacin

Inicial.

Sabemos que es preocupacin de todos apoyar la integracin

social plena de los nios y las nias desde el inicio de la vida, auna-

mos nuestros esfuerzos por el reconocimiento de sus derechos, tra-

bajamos juntos por su bienestar y desarrollo integral, y asumimos

nuestra responsabilidad desde el mbito pblico para garantizar su

derecho al conocimiento en todos los contextos donde los ms peque-

os crecen y aprenden.

Afirmamos que las estrategias para la igualdad de oportunida-

des y la calidad de la oferta educativa convergen en la gestin de po-

lticas que se llevan adelante. Generar igualdad de posibilidades de

acceso a los conocimientos a travs de una mayor inclusin educati-

va de la primera infancia desafa de manera sostenida el enriqueci-

miento de la propuesta pedaggica que ofrecemos y la mejora de las

prcticas de enseanza.

Este documento comprende un conjunto de referencias y con-

cepciones pedaggicas. Acerca una herramienta para la gestin,

acompaa iniciativas y procesos de revisin y actualizacin curricu-

lar desde la perspectiva de la unidad del Sistema Educativo Nacional,

dejando abierta la consideracin de aspectos que hacen a la diversi-

dad jurisdiccional.


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Su propsito es promover una discusin plena acerca de los sa-

beres y formas de ensear que hoy requiere nuestra infancia, reafir-

mando la identidad de una propuesta educativa especficamente dise-ada para los nios y las nias menores de 6 aos.

Prof. Alberto E. Sileoni

Ministro de Educacin


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/0,",1#&*$21.La Direccin de Educacin Inicial, perteneciente a la Direccin Nacio-

nal de Gestin Educativa, viene desarrollando un trabajo sostenido de

manera federal que hace efectiva una educacin de calidad para to-

dos los nios y nias de nuestro pas, reconociendo, as, sus derechos

personales y sociales.

Las acciones desarrolladas en las distintas jurisdicciones del

pas a lo largo de esta gestin han fortalecido la identidad del Nivel,

jerarquizando las prcticas de enseanza y las trayectorias escolares

en la educacin inicial. Este recorrido de trabajo se ve plasmado en la

realizacin de asistencias a equipos tcnicos y de supervisores de las

direcciones de Nivel Inicial; en capacitaciones a directivos y docentes;

en la distribucin de bibliotecas y ludotecas escolares para todos; laimplementacin de dispositivos virtuales a distancia, abiertos y gra-

tuitos, para todas las maestras y maestros de educacin inicial, y en

la actualizacin de los debates sobre el sentido del aprendizaje y la

enseanza particularmente en este nivel educativo.

Este documento es producto de la propuesta del Foro para la

Educacin Inicial: Polticas de enseanza y definiciones curriculares,

desarrollado en 2010/11. Este dispositivo propici discusiones desde

nuevas perspectivas acerca de las tradiciones y los recorridos en laeducacin inicial. Discusiones que entramaron diversos aspectos re-

lativos a las dimensiones poltica, pedaggica y didctica, a la hora

de tomar decisiones que toda propuesta curricular implica.

En este sentido, el documento que presentamos pretende ser

una herramienta que se suma como aporte y da impulso a los proce-

sos de revisin y actualizacin curricular en consonancia con la Ley

de Educacin Nacional N 26.206/06 y los Ncleos de Aprendizajes

Prioritarios (NAP).


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Es nuestro deseo que este material enriquezca la tarea y acom-

pae a quienes participan de la gestin de polticas de enseanza en

todo el pas.

Lic. Marta Muchiutti

Directora de Educacin Inicial


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El currculo y las prcticas de gestin pblica para

la mejora de la enseanza ............................................... 18

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Dimensiones polticas, pedaggicas y sociales

de la Educacin Inicial..................................................... 29

La Educacin Inicial como unidad pedaggica ............. 31

Sujetos y contextos de la Educacin Inicial .................. 31

La identidad pedaggica de la Educacin Inicial y las

prcticas de enseanza .................................................... 33

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Finalidad formativa e identidad pedaggica ................. 36

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Algunas consideraciones sobre los contenidos a ensear 43

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Algunas consideraciones acerca de la evaluacinen Educacin Inicial ......................................................... 60

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En el marco de la poltica educativa nacional que se desarrolla sobre la

base de las definiciones y compromisos establecidos en la Ley de Edu-

cacin Nacional N 26.206/06, este documento elaborado por la Direc-

cin Nacional de Gestin Educativa, a travs de la Direccin de Edu-

cacin Inicial ofrece referencias y algunas concepciones pedaggicas

consensuadas para orientar la gestin de polticas de enseanza desti-

nadas a los nios y las nias desde los 45 das hasta los 5 aos de edad

inclusive. Su propsito es promover y acompaar los procesos de pla-

nificacin e implementacin de estas polticas en cada una de las juris-

dicciones. En su carcter de herramienta para la gestin, los destina-

tarios principales de este documento son los equipos responsables de

elaborar y coordinar estrategias de revisin y actualizacin curricular

de la propuesta pedaggica en su mbito local.

Este documento pretende acercar elementos que permitanabordar cuestiones que hoy interpelan a las prcticas de gestin edu-

cativa en la Educacin Inicial:

La expansin cuantitativa, en cuanto al aumento de matrcula,

establecimientos y salas, que la Educacin Inicial registra en

los ltimos aos sobre la base de polticas que promueven tan-

to la democratizacin de la Sala de 5 aos, la universalizacin

del acceso para los nios y las nias de 4 aos, as como la in-

corporacin progresiva de la franja de edad comprendida entrelos 45 das y los 3 aos de edad.

La necesidad de actualizar los lineamientos curriculares a la

luz de los objetivos formativos expresados en los marcos nor-

mativos vigentes que conforman la LEN, y las nuevas leyes pro-

vinciales de educacin, en continuidad con la definicin de los

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin Inicial.


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Las discusiones actuales sobre la Educacin Inicial considera-

da como proyecto formativo integral, que propicia desarrollos

personales y sociales de los nios menores de 6 aos, junto con

su alfabetizacin cultural.

Este documento se apoya en los acuerdos alcanzados de manera fe-

deral en las diferentes instancias del Foro para la Educacin Inicial:

Polticas de enseanza y definiciones curriculares.1Este dispositivo,

que convoc a todas las provincias del pas, promovi un proceso de

anlisis y discusin con el fin de trazar una lnea de base comn, par-

ticipativa y consensuada, sobre algunos aspectos vinculados a la uni-

dad del sistema educativo necesarios para pensar la Educacin Ini-cial. Tarea que se plasma en la elaboracin colectiva de un documento

nacional que incluye referencias para una gestin de polticas de ense-

anza acorde con objetivos polticos (y legales) actualmente vigentes.

Es preciso indicar que el Foro se desarroll en el contexto de la

implementacin del Plan Nacional de Educacin Obligatoria, acorda-

do por resolucin del Consejo Federal N79/09. Este Plan desarrolla

objetivos para todos los niveles educativos de acuerdo con los ejes de

igualdad e inclusin, mejora de la calidad educativa y fortalecimien-

to de la gestin institucional. Las estrategias y lneas de accin pol-

tica acordadas para la Educacin Inicial, en dicho Plan, trabajan en el

sentido de una mayor inclusin educativa de la primera infancia, en

el enriquecimiento de la propuesta pedaggica y a favor de potenciar

las condiciones que hacen a la gestin de polticas para el Nivel. Es

en este sentido que la cuestin curricular asume particular importan-

cia ubicando en primer plano la discusin pblica sobre la ensean-

za. En este contexto, todas las jurisdicciones acordaron promover con-

diciones para la mejora de las prcticas docentes y de los procesos de

aprendizaje de todos los nios y las nias de nuestro pas.

En este documento se abordan temas relevantes para pensar

el currculo tanto en su dimensin poltico-pedaggica como en su

1 La sistematizacin que da cuenta de las diferentes instancias de partici-

pacin en este dispositivo se desarrolla en el documentoRelatora del Foro

para la Educacin Inicial, MEN 2011.


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dimensin didctica. Ambas entrelazadas fuertemente en las prcti-

cas docentes y cobrando sentido en las propuestas de enseanza del

da a da.

De acuerdo con el marco normativo que establecen la LEN

(2006) y los NAP (2004), y desde un fuerte compromiso con la identi-

dad de la educacin infantil en tanto propuesta especficamente dise-

ada para los nios y las nias menores de 6 aos, el documento ofre-

ce referencias para pensar la complejidad de la propuesta pedaggica

que hoy se despliega a travs de una variedad de servicios que com-

ponen la oferta educativa. Contextos donde los nios y las nias cre-

cen y aprenden, considerando dentro de la oferta las opciones organi-

zativas y/o curriculares que representan las modalidades educativas

(LEN, Art. 17).

En ese marco, este documento reafirma la definicin de la Edu-

cacin Inicial como unidad pedaggica que abarca a los nios y ni-

as desde los 45 das hasta los 5 aos inclusive, lo que garantiza as

el derecho de todos los nios y las nias a una experiencia educati-

va rica desde el inicio de la vida. Establece la consideracin plural de

la infancia al legitimar diferentes contextos de crianza y tradicionesculturales. Acorde con ello, define los propsitos de la Educacin Ini-

cial: la formacin personal y social y la ampliacin de los repertorios

culturales.

Mediante el anlisis de las tradiciones pedaggicas y de los

antecedentes curriculares nacionales, este documento propone resig-

nificar el sentido de algunos componentes centrales que hacen a la

identidad de la educacin infantil. Esa tarea implica la revisin de

las concepciones de socializacin, alfabetizacin y juego, entre otras.Una concepcin amplia sobre los procesos de socializacin en

contextos iniciales de aprendizaje refiere a la transmisin/apropiacin

de conocimientos socialmente significativos, al enriquecimiento de las

experiencias infantiles, al aprender a estar con otros y a la oportuni-

dad que tienen los alumnos pequeos de familiarizarse con la organi-

zacin de la escuela. El proceso de alfabetizacin es considerado en

sentido amplio e integral, desde una perspectiva cultural. Se configu-

ran, as, procesos de enseanza que implican la participacin de nios


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y nias en una variedad de experiencias para conocer, aprender y en-

tender la realidad a travs de la apropiacin de saberes que remiten a

mltiples campos del conocimiento. El juego, entendido como prcti-

ca sociocultural que se ensea y se aprende, es revalorizado como una

de las propuestas centrales de la Educacin Inicial, en tanto cumple

un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles inte-

grales y plenos.

Es desde estas consideraciones que revisar y actualizar los do-

cumentos curriculares con objetivos de inclusin, igualdad y calidad,

implicar impulsar y acompaar a los docentes, a las instituciones y

a la gestin jurisdiccional en su conjunto, en el camino de mejora de

la enseanza.

Como se ha expresado, estas referencias representan el resulta-

do de una agenda de trabajo que combin acciones de sentido conver-

gente desarrolladas cooperativamente por la Nacin y las Jurisdiccio-

nes. Esta tarea promovi un dilogo federal con la intencin de definir

aspectos comunes, constitutivos de una poltica nacional de ensean-

za para la Educacin Inicial. Construida de este modo, dicha poltica

resulta enriquecida por la pluralidad de perspectivas y experienciasque se desarrollan en el pas.


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Abordar el currculo desde la gestin pblica implica reflexionar so-

bre las prcticas de mejora de la enseanza que desarrollan los equi-

pos jurisdiccionales y nacionales, inmersos en la gestin educativa.

Para hacerlo, se considera necesario advertir y asumir la par-

ticular posicin de trabajo desde el Estado y sus responsabilidades

especficas en relacin con el conjunto de prcticas curriculares pre-

sentes en el sistema educativo. Esto permitir identificar analizado-

res potentes para pensar sobre lo que se hace y para transformarlo.

En este marco, se considera necesario partir de una perspectiva

poltico-institucional a la hora de generar y organizar un conjunto dereflexiones que propongan mejoras a las prcticas de gestin curricu-

lar, convencidos del aporte insustituible de este lugar de revisin y ac-

cin. Es decir, no se referir al currculo desde las preguntas que pue-

den formularse desde una posicin terica aunque siempre exista un

conjunto de concepciones y opciones subyaciendo a nuestras prcticas

y anlisis ni desde una perspectiva exclusivamente ligada a las prc-

ticas de enseanza y los procesos de aprendizaje escolares que efecti-

vamente se desarrollan en el Nivel (perspectiva prctica).Se considera que en el trabajo compartido por los referentes de

currculo de la Nacin y de las Provincias es posible identificar algu-

nas preocupaciones comunes.

En primer lugar, se comparte la preocupacin por aquello que

pasa en las escuelas y que no est planteado por el texto curricular. Se

trata de un cierto recorrido por las prcticas de enseanza que ocurre

en paralelo a las definiciones dadas tanto en los NAP como en los Di-

seos Curriculares Jurisdiccionales. En este marco, la pregunta lleva


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a indagar cunto regula o puede regular el currculo en tanto texto

normativo.

En segundo lugar, quienes trabajan para un determinado Ni-

vel o modalidad, en nuestro caso en la Educacin Inicial, se pregun-

tan peridicamente si es oportuno o necesario cambiar el currculo;

nos inquieta, por ejemplo, su pertinencia poltica, su relevancia y su

significatividad.

En tercer lugar, muchas veces se constata que los documentos y

materiales que se elaboran y acercan a las escuelas no suelen ser con-

sultados o, en otros casos, apropiados por los docentes. Esto lleva a in-

dagar acerca de qu insumos usan los docentes para preparar sus cla-

ses: cmo deciden sobre la organizacin y seleccin de los contenidos

de la enseanza, qu otros actores influyen en los procesos de planifi-

cacin y desarrollo curricular, entre otras cuestiones.

En cuarto lugar, en este ltimo tiempo se generan preguntas

por los nuevos contenidos; qu lugar ocupan aquellas cuestiones que

no estn dentro del currculo tradicional y que llegan persistentemen-

te a las mesas de trabajo ministeriales como demandas desde distin-

tos mbitos estatales y/o comunitarios, para ser incorporadas a lapropuesta curricular. Se trata de saberes que la sociedad (o parte de

ella) considera impostergables y muy relevantes tales como los refe-

ridos a la educacin sexual integral, la educacin vial, la educacin

ambiental, las TIC, entre otros. Cmo poner en dilogo todas estas

cuestiones del mundo en que vivimos con algo relativamente estruc-

turado como es un currculo, considerando los tiempos acotados que

plantea la enseanza escolar?

Desde un punto de vista estrictamente acadmico, el diseo cu-rricular podra incluir una cantidad inmensa de contenidos pero slo

incluye algunos. Esto presenta enseguida se ver que slo aparente-

mente otro problema, porque en s mismo todo currculo, como se-

leccin y recorte de saberes culturales, es siempre arbitrario y de al-

guna manera, discutible.

Ahora bien, aunque el reconocimiento de esta cierta arbitra-

riedad podra llevar a ubicar al texto curricular como un material

de consulta entre otros (y a restarle importancia), no invalida su


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potencia como herramienta poltica motivadora de buenas prcticas

de enseanza.

Sin embargo, cabe advertir que el enorme esfuerzo de elaborar

un texto curricular no resuelve, absolutamente yper se, los objetivos

de mejora. Se sabe que los currculos son siempre reformulados por

los mltiples actores que influyen definiendo las prcticas de la ense-

anza en cada contexto educativo. Concretamente el currculo como

objeto, como recorte, no es aplicado y est muy bien que as sea

por los docentes, sino que existen procesos de reformulacin activa.

Estos procesos de resignificacin llevados a cabo por los acto-

res, que fueron nombrados como recontextualizacin permanente por

Popkewitz (1994) y que tambin conceptualizaron claramente varios

autores en Amrica Latina y en Argentina,2marcan lo que podra deno-

minarse como baja capacidad regulatoria de la norma curricular. Esto

lleva a admitir que del conjunto de las proposiciones curriculares son

incorporados slo algunos aspectos a la prctica. El desarrollo curri-

cular que ocurre efectivamente en las escuelas es, as, ciertamente dis-

tinto al ordenamiento que plantea el currculo y va conformndose co-

mo un compuesto de pequeos mosaicos (Feldman, 1994).Frente a esta realidad, el currculo como enunciacin anclada

en un momento social e histrico dado, como acto poltico de enun-

ciacin respecto al qu ensear y al cmo hacerlo, sigue siendo una

construccin indelegable, parte importante de la gestin pblica de

las polticas educativas. El currculo conformado mediante acuerdos,

producido en mbitos de discusin con representatividad de los ac-

tores implicados, constituye una elaboracin que cumple una funcin

poltica irremplazable en el marco de un Estado democrtico.Esta funcin, que es ciertamente normativa, aporta la legitimi-

dad necesaria para construir lo comn en el marco de la diversidad.

El currculo contiene y comunica lo que debera ocurrir en las escue-

las: qu es importante que los chicos aprendan, qu es importante que

los maestros y las maestras enseen y cules son los modos de hacer-

lo, entre otras concepciones. Y esto remite a un posicionamiento de

2 Como Justa Ezpeleta y Laura Fumagalli, entre otros.


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poltica pblica respecto del docente, de cada sujeto que aprende, res-

pecto de la escuela y otras instituciones de educacin integral y res-

pecto de la sociedad.

De esa forma el currculo se inscribe como cdigo de comuni-

cacin de ciertos aspectos que tienen que ver, especficamente, con el

hacer educativo escolar y se convierte, en el contexto de cada comuni-

dad escolar, en patrn de inteligibilidad entre docentes, alumnos, pa-

dres. Desde esa inscripcin, es que cada escuela y cada docente pue-

den llevar a cabo las reformulaciones que consideran necesarias para

su contexto singular.

En este sentido, esta normativa tan particular, que puede caer en

desuso o quedar desactualizada cada vez ms rpido en los tiempos que

corren, es necesaria. Porque es una normativa que representa el proyec-

to educativo colectivo, preserva derechos de los nios y de las nias, de

sus padres, de los docentes y simultneamente posibilita contextualiza-

ciones en el marco de la prctica profesional.

Esto propone una nueva reflexin, porque se trata del proyecto

educativo colectivo, y conlleva el desafo de albergar la diversidad en

el currculo comn. Es decir, se reconoce que somos diferentes, que loscontextos educativos son diferentes, que los recorridos son diferentes,

que el desarrollo de las particulares trayectorias educativas de nues-

tros nios y nias plantea retos diferentes en el aula. Slo a partir del

reconocimiento de la diversidad podemos sostener un proyecto co-

mn. Sin embargo, en la tarea de gestin de polticas de enseanza es

necesaria la pregunta sobre cules son aquellos planos del currculo

en los cuales se podran priorizar aspectos comunes: lo que se podra

denominar las premisas irrenunciables. Y cules son los que podranrecoger decididamente la diversidad de situaciones, la diversidad de

expresiones en el terreno de la enseanza, en el terreno de los apren-

dizajes deseados. Al respecto se considera fundamental pluralizar los

procesos de construccin del currculo para ver la diversidad desde

nuevos puntos de vista, abrir un amplio y confiable espacio para su

tratamiento en el currculo.

Se renueva la pregunta: cmo hacer currculo desde el Esta-

do? Cules son las mejores maneras de acompaar los procesos de


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resignificacin curricular, lo que se denomina informalmente bajadas

a la sala? Por ello nos referiremos a la discusin sobre los diferentes

modos de construccin y revisin del currculo, como proyecto colecti-vo, en las instancias nacional, jurisdiccional y escolar.

Algunos criterios para formular currculo

desde el Estado

Es necesario plantear que los procesos curriculares jurisdiccionales

se inscriben en el marco de las polticas de enseanza en marcha pa-

ra la Educacin Inicial. En ese contexto, los Diseos Curriculares; los

materiales de apoyo al desarrollo curricular generados especficamen-

te o recuperados de desarrollos previos; el acompaamiento situado a

los equipos directivos y docentes para la revisin y desarrollo de pro-

yectos institucionales y la implementacin de instancias de capacita-

cin con diversos formatos, pueden resultar estrategias pertinentes y

de hecho complementarias.

Porque el currculo no agota la respuesta a las necesidades que

plantea la mejora en la enseanza, requiere del dilogo con polticas

integrales. Es decir que hacer currculo tambin es coordinar este tra-

bajo con otras propuestas para las instituciones, con una poltica ms

amplia para los docentes y con otras herramientas y lneas de accin.

Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de

acompaamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdic-

cin, y que los equipos responsables acompaen su puesta en vigen-

cia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educa-

tiva. Esto confirma que el proyecto poltico es el que tiene que abrirse

a la diversidad de contextos y el currculo, el que debe constituirse en

herramienta sustantiva en ese conjunto.

En este orden de cosas, para un Estado provincial que plantea

procesos institucionales de revisin curricular es importante partir

de una cuidadosa consideracin del proceso institucional y poltico

previo; es decir, tener en cuenta lo aprendido durante la implementa-

cin previa de polticas en el Nivel, para definir cules son los modos

ms apropiados en el momento actual.


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En este sentido, mientras que en algunas Jurisdicciones se con-

siderar necesario elaborar un nuevo diseo curricular, en otras se po-

drn implementar acciones diversas a partir de la identificacin de los

problemas de enseanza del Nivel en su territorio, en las diferentes re-

giones, localidades o comunidades escolares.

Por otro lado, aqu no concluye el espacio participativo de

construccin. Hacer currculo hoy tambin significa habilitar espa-

cios para el dilogo social y esto ya trasciende las puertas del sistema

educativo y relaciona el trabajo curricular con otro tipo de polticas

pblicas dirigidas a la infancia.

Ciertamente las cuestiones que se plantean respecto de las tra-

yectorias escolares de nios y nias, respecto de su inclusin y exclu-

sin, implican necesariamente trabajos intersectoriales. En esa lnea

hay mucho por generar y por crear, se considera deseable profundizar

el dilogo con otros mbitos estatales y no estatales de construccin

poltica, para poder llevar a cabo el enriquecimiento de la propuesta

pedaggica. Poner en valor los mecanismos de dilogo social y de con-

certacin interjurisdiccional e interinstitucional ya inscriptos como

mecanismos de generacin de polticas pblicas desde los Estados na-cional y provinciales posibilitar seguir avanzando en la construc-

cin y el desarrollo de polticas integrales para la infancia, en el mar-

co de las cuales el currculo cobra sentido y legitimidad.


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Antecedentes curriculares de la Educacin Inicial

Un documento curricular permite reflejar parte de una historia por-

que propone concepciones, representaciones y prescripciones que seponen en acto en su escritura. Se inscribe en un contexto poltico, so-

cial y educativo que representa el marco referencial desde donde com-

prenderlo, y es un vestigio textual que permite de alguna forma trazar

el recorrido de la Educacin Inicial. Acorde con ello, es preciso consi-

derar el carcter histrico de los procesos curriculares.

Segn Terigi (2011):

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do con los fines de este texto, de los cuales abordaremos algunas de

sus caractersticas. Dichos documentos son:

Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Edu-

cacin 1972 - Currculo para el Nivel Pre-Escolar.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Fede-

ral de Cultura y Educacin. 1994 - CBC Contenidos Bsicos Co-

munes para el Nivel Inicial.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Fede-

ral de Cultura y Educacin. 2004 - NAP Ncleos de Aprendiza-

jes Prioritarios del Nivel Inicial.

En el currculo para el Nivel Pre-Escolar del ao 72 aparecen sea-

ladas reas Educativas que se plantean en torno del desarrollo de

la personalidad del educando (1972: 42). Se explicitan las siguientes:

rea de la vida fsica (salud), rea de la vida intelectual, rea de la vi-

da socio-emocional, rea de la sensibilidad esttica. En l se propo-

nen contenidos muy cercanos a las actividades. Se detallan diseos

de planos de salas, materiales y espacios externos de las escuelas, co-

mo as tambin entrevistas con los padres, la articulacin con el Nivel

Primario, la evaluacin del rendimiento, por slo mencionar algunos

de los temas que aborda.

Los CBC (1994) resultan una produccin curricular que se rea-

liza a partir de lo establecido en la Ley Federal de Educacin (1993).

El documento expresa los acuerdos federales alcanzados en relacin

con los contenidos a ensear, las expectativas de logros, los diferen-

tes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, conceptuales)

organizados por reas disciplinares.

En los CBC (1994) se resalta la importancia central del derecho

de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. Esta nueva for-

mulacin curricular enriquece los propsitos de la Educacin Inicial

a partir de la incorporacin de contenidos que remiten a diferentes

campos disciplinares. Una seleccin de saberes socialmente significa-

tivos posibles de ser enseados a los nios pequeos, conceptualiza-

dos como el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0*+,1&-&'& -,)*'233&'2 (3,)"%

y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su

desarrollo personal y social. El documento explicita que los conteni-

dos presentados son instrumentos o medios para analizar los diferen-

tes recortes de la realidad (CBC, 1994: 6).

Los NAP (2004) definen los saberes claves, relevantes, pro-

ductos de un acuerdo federal para promover las condiciones de igual-

dad en todo el pas. Se proponen como un modo de restituir el papel

del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educa-

tiva para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las

jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los nios y j-

venes como sujetos de derecho (NAP).

Los NAP reconocen la especificidad de los marcos disciplinares

y didcticos. Este documento afirma que los campos de conocimiento

aportan saberes que permiten mayor comprensin y organizacin de

la realidad. Esto posibilita a los nios y nias ampliar sus mrgenes

de autonoma, cooperacin, conocimiento sobre s mismos, sobre los

otros y sobre el mundo.

En estos Ncleos se resignifica el lugar del juego, al mismo

tiempo que se plantea la importancia de abordar contenidos vincula-dos con el conocimiento del ambiente natural, social y tecnolgico, las

posibilidades de representacin y comunicacin a travs de la diver-

sidad de lenguajes, la matemtica y la educacin fsica. Se reconoce la

variedad de propuestas de enseanza que la didctica especfica del

Nivel ha sabido construir, y se habilita a generar nuevas alternativas.

Es posible reconocer que en los NAP, y en los nuevos documen-

tos curriculares que las distintas jurisdicciones de nuestro pas co-

menzaron a generar, se combinan elementos ya presentes en los ante-cedentes curriculares del Nivel. En ellos vemos representadas lgicas

que se sostienen en lo propio de la Educacin Inicial: las estructuras

didcticas especficas, los diversos formatos de juego, los lenguajes

artstico-expresivos, la formacin de hbitos, los desarrollos perso-

nales y sociales y el conocimiento del ambiente, entre otros aspectos.


27/82


28/82

=!B95989>5!4 5>3C769D74E

7;5!4 786F7;!4G =!47B?>4 /737 ;7 !=F8789:5959897;

Las actividades del Foro realizadas en conjunto con los referentes

provinciales promovieron en una primera instancia el anlisis so-

bre la cuestin curricular de la Educacin Inicial en el pas. Las

jurisdicciones transitan momentos diversos en la actualizacin de

sus leyes de educacin y tambin en relacin con la elaboracin de

orientaciones curriculares.5Sin embargo, ha sido posible estable-

cer ciertos acuerdos sobre los documentos an vigentes en muchas

provincias, a la vez que socializar las mltiples estrategias y dispo-

sitivos que pueden desarrollarse con el objetivo de abordar proce-

sos de revisin, actualizacin, consulta y difusin de nuevas orien-

taciones para la enseanza.Sobre los documentos jurisdiccionales, diseados en sinto-

na con los CBC a partir de la Ley Federal de Educacin (1994), se

consigna por un lado su prdida de vigencia, a partir de la dis-

tancia que se establece entre los lineamientos que ellos expresan y

las definiciones que aportan los NAP (2004) y la LEN (2006). En este

sentido, entre otras consideraciones se manifiesta la necesidad de

resignificar algunos componentes centrales en la tradicin curricu-

lar del Nivel, revisar el lugar y sentido de las reas disciplinares,as como ampliar las orientaciones para la franja de edad entre 45

das y 3

aos de edad.

Por otro lado, de acuerdo con una interpretacin crtica so-

bre las condiciones de elaboracin de esos documentos, en funcin

5 Todas las jurisdicciones adscriben a la Ley de Educacin Nacional N

26.206/2006; al momento de la redaccin de este documento son varias las

provincias que trabajan sobre proyectos de ley jurisdiccionales. Tambin

es relevante mencionar que mientras algunas de ellas han completado la

actualizacin curricular, otras se encuentran en diferentes momentos de

este proceso.


29/82

WV8,1&-&'&"-,) -"39(%&:()

de la complejidad que a veces presentan y de las dificultades inhe-

rentes a los procesos de implementacin en cada contexto local, se

afirma la necesidad de ampliar las instancias de participacin de

los actores escolares involucrados en la gestin y desarrollo curri-

cular y generar a partir de ellas nuevas orientaciones que den lu-

gar al dilogo entre docentes.

Pensar la gestin de polticas de enseanza para la Educa-

cin Inicial implica sin duda analizar mltiples dimensiones y rea-

lidades que interactan conformando un mbito complejo. La di-

mensin normativa constituida por la LEN (2006) y los NAP (2004),

las discusiones pedaggico-didcticas que se desarrollan en la ac-

tualidad, as como el anlisis de los problemas que deben abordar

las polticas educativas jurisdiccionales en pos del enriquecimien-

to de la propuesta pedaggica, representan el marco para pensar

respuestas hacia el futuro.

En esta tarea, y particularmente frente al objetivo propues-

to de elaborar referencias que puedan ser utilizadas como herra-

mientas para la gestin de polticas de enseanza, es preciso jerar-

quizar ciertos aspectos:

& #=8A>A


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0 +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)XZ

pblico, y que la educacin infantil es parte constitutiva de las pol-

ticas pblicas para la infancia en un Estado democrtico que busca

cuidar, ensear y garantizar el bienestar y el saber para sus jvenes

generaciones.6

El Estado como administrador de lo pblico, junto a la socie-

dad civil en su conjunto, son quienes garantizan la enseanza de la

primera infancia.

Desde esta perspectiva de derechos, y tomando en considera-

cin la complejidad del contexto social nacional e internacional que

nos toca vivir, es necesario analizar de manera crtica y profunda la

sociedad en donde nos desenvolvemos y en donde nuestros nios cre-

cen. Acorde con ello, es necesario jerarquizar el carcter educativo

integral de los contextos, mbitos y propuestas en las cuales los ni-

os pequeos participan. Pensar la realidad y accionar sobre ella de

acuerdo con una mirada que abarque los derechos humanos, la inter-

culturalidad, la educacin sexual integral, las Tecnologas de la Infor-

macin y la Comunicacin, entre otras definiciones presentes en los

nuevos marcos normativos.7

La Educacin Inicial promueve experiencias y aprendizajes parael desarrollo personal y social desde el nacimiento; reconocer la nece-

sidad del beb y del nio de ser cuidado, de recibir afecto, calidez y ter-

nura junto con aspectos seleccionados de su cultura, permite ampliar

contextos de vida enriquecindolos, ya que recupera lo particular de

las buenas tradiciones familiares, pero lo ampla con repertorios cul-

turales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas

de las culturas familiares (Bruner, 1999; Zabalza, 2000; Peralta, 2009).

Acorde con estas consideraciones, la concrecin curricular entanto norma pblica y compromiso del Estado, es una de las formas en

la que se plasman los esfuerzos conjuntos consolidando la definicin

de las experiencias educativas que se espera ofrecer en la Educacin

6 Aportes sobre esta conceptualizacin fueron elaborados por la Regin

Cuyo: El lugar del conocimiento en la Educacin Inicial. Para ms in-

formacin consultar el documento:Relatora del Foro para la Educacin

Inicial,MEN 2011.

7 Hacemos referencia tanto a la LEN como a la Ley N 26.150/06 de Educa-

cin Sexual Integral.


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XJ8,1&-&'&"-,) -"39(%&:()

Inicial y garantizando igualdad de derechos y oportunidades educa-

tivas con justicia social.

+> #=8A>A #=8A>A


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0 +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)XW

compone hoy de una variedad de servicios que se implementan a tra-

vs de distintos formatos organizacionales. Esta complejidad implica

la responsabilidad de distintos sectores de gobierno, de instituciones

de la sociedad civil y de iniciativas de gestin privada.

Segn la LEN, esta realidad convoca a fortalecer la articula-

cin intersectorial as como a regular las instancias de supervisin y

acompaamiento de las prcticas de enseanza. La norma explicita

que las actividades pedaggicas deben estar a cargo de personal do-

cente titulado de acuerdo con lo que establezca la normativa vigen-

te en cada jurisdiccin. Asimismo, afirma que dichas actividades de-

ben ser supervisadas por las autoridades educativas de cada una de

las jurisdicciones.

Desde la gestin poltica es preciso atender la variedad de la

oferta mencionada en funcin de garantizar condiciones favorables a

la igualdad y la justicia educativas. En trminos de lo curricular se re-

salta la necesidad de que los materiales y documentos aporten orien-

tacin para todos los mbitos, contextos y modelos organizacionales

en donde los nios y las nias de 45 das a 5 aos de edad inclusive

transitan sus primeras experiencias educativas.La cuestin de la responsabilidad pblica sobre la infancia re-

quiere, desde una mirada histrica, revisar las diferentes concepcio-

nes y representaciones que la configuran.8Esto significa reinstalar

preguntas acerca de cmo nombramos, cmo entendemos y educamos

a los ms pequeos de nuestra sociedad a quienes constituimos des-

de un enfoque que prioriza sus derechos en sujetos de la Educacin

Inicial (Rebagliati, 2010).

Es necesario desnaturalizar algunas representaciones instala-das. Por un lado, cuestionar una mirada ideal y lineal del desarrollo

infantil sostenida fundamentalmente desde una perspectiva evoluti-

va. Discutir la consideracin de un desarrollo infantil natural, es-

pontneo y unvoco, frente al cual la misin de la Educacin inicial

se reducira a potenciar y acompaar un curso de antemano previsto,

8 Aportes sobre esta conceptualizacin fueron elaborados por la Regin

Sur: Infancias, familias y escuelas. Para ms informacin consultar el

documento:Relatora del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.


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XX8,1&-&'&"-,) -"39(%&:()

incorporando al anlisis los modos en que las prcticas sociales y los

procesos sociohistricos impactan en la produccin de formas espe-

cficas de desarrollo. Por otro lado, es necesario reflexionar sobre los

riesgos de entronizacin de una identidad cultural particular como

norma, riesgo por ejemplo, de establecer una manera de ser familia,

una forma de ser nio o nia (Terigi, 2011).

Acorde con estas consideraciones, es preciso situar la expe-

riencia infantil en una variedad de contextos geogrficos, sociales,

culturales y familiares que integran nuestro pas. La concepcin plu-

ral sobre la infancia y la familia implica considerar diferentes formas

de ser nio y mltiples trayectorias de vida posibles, reconociendo

modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se mani-

fiestan e interactan en los espacios donde crecen y aprenden los ni-

os pequeos. Implica tambin, a partir de responsabilidades que le

son especficas, concebir la complementariedad necesaria y el impac-

to mutuo que se da entre escuelas y familias. Es en ese marco que la

Educacin Inicial permite ampliar contextos de vida enriquecindo-

los, abriendo la experiencia infantil a otros mundos posibles.

+> EDE =? C> #=8A>ABG>

En la complejidad del contexto actual es preciso fortalecer la identi-

dad de la Educacin Inicial, revalorizar su finalidad formativa, defi-

nir sus objetivos y propsitos, los contenidos a ensear, as como re-

significar los modos de aprender de los ms pequeos y las formas de

ensear de los maestros.

La etapa de Educacin Inicial marca el inicio de las trayecto-

rias escolares. Los logros de aprendizaje que promueve representan la

base para la adquisicin de nuevos saberes en la continuidad de ex-

periencias hacia la Educacin Primaria. Su funcin preparatoria de

aprendizajes futuros es una especificacin de su funcin pedaggi-

ca, en tanto es caracterstico del funcionamiento de un sistema edu-

cativo que cada etapa formativa prepare para el pasaje a la etapa


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0 +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)XK

subsiguiente y promueva la continuidad de los aprendizajes al-

canzados. Sin embargo, este aspecto preparatorio no condiciona

la identidad de la Educacin Inicial. Su especificidad se expresa

a travs de la presencia de determinados objetivos particulares,

ciertos contenidos especficos y determinadas modalidades de en-

seanza que consideran las necesidades, intereses y posibilida-

des de nuestros pequeos alumnos.

La renovacin curricular exige fundamentar respuestas a

ciertas preguntas, entre otras posibles: para qu, qu y cmo

enseamos?, qu implica en el mbito de la Educacin Inicial

organizar los contenidos en reas de conocimiento, reas disci-

plinares o campos de experiencias?, cul es el sentido de las dis-

ciplinas?, los contenidos son slo disciplinares?, es preciso que

los documentos curriculares especifiquen contenidos por edades?

Al mismo tiempo, instalar la discusin sobre los aspectos didc-

ticos: cul es la relacin entre el juego, las formas de aprender y

los modos de ensear?, qu modelos didcticos y qu propuestas

jerarquizamos en la tarea con nios y nias pequeos?

A partir de estas consideraciones, este documento buscaaportar referencias que fortalezcan los procesos de desarrollo cu-

rricular, que sirvan de insumo para la gestin educativa y la me-

jora de las prcticas de enseanza.


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8;7D!4 /737 ;7 !;7H>3789:5

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La educacin desde los primeros aos de vida significa garantizar

oportunidades equivalentes, apoyar un crecimiento saludable y ar-

mnico e incentivar de manera integral el desarrollo del potencial de

aprendizaje infantil. Constituye una experiencia valiosa e irrepetible

en la historia personal de cada nio o nia, en algunos casos decisi-

va, respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias esco-

lares completas.

La LEN destina un captulo a la Educacin Inicial. Los objeti-

vos all planteados definen: promover el aprendizaje y desarrollo de

los nios y nias como sujetos de derecho y partcipes activos de un

proceso de formacin integral; desarrollar su capacidad creativa y el

placer por el conocimiento; la construccin de valores como la soli-

daridad, confianza, cuidado, amistad y respeto; promover el juego co-

mo contenido de alto valor cultural para el desarrollo integral; de-

sarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los


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X]K#(:,) 7(3( #( ,#(>"3('&4- +, +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)

distintos lenguajes, verbales y no verbales como el movimiento, la m-

sica, la expresin plstica y la literatura; favorecer la formacin cor-

poral y motriz; propiciar la participacin de las familias; atender las

desigualdades educativas de origen social y familiar; prevenir y aten-

der necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje.

La Educacin Inicial promueve la alfabetizacin cultural de

los nios menores de 6 aos en el marco de sus desarrollos persona-

les y sociales. Estas finalidades formativas convergen y se articulan

en los contextos educativos a travs del enriquecimiento de experien-

cias y la transmisin de saberes que remiten a mltiples campos del

conocimiento. La participacin activa de los nios y nias en varia-

dos dominios culturales en el contexto de interaccin con otros ni-

os y adultos promueve la apropiacin de los contenidos de la cul-

tura, el proceso de construccin de la propia identidad, y la insercin

social de los ms pequeos. De este modo, una formacin integral sig-

nifica ofrecer oportunidades de aprendizaje para el desarrollo cogni-

tivo, afectivo, tico, esttico, ldico, motor y social.

La LEN plantea para toda la educacin un enfoque basado en

los derechos humanos y brega por el trabajo en consonancia con losplanteos de la educacin sexual integral. Por esta razn, debemos es-

tar atentos para que las propuestas de Educacin Inicial tomen en

consideracin estas disposiciones que, tambin, hacen a la calidad de

la educacin (Arts. 11 y 92).

Acorde con estas finalidades, la Educacin Inicial jerarquiza el

rol del docente como figura de contencin afectiva y mediador cultu-

ral, quien ensea, andamiando, armando escenarios, proponiendo si-

tuaciones problemticas, suministrando informacin, por slo men-cionar algunas de las posibles formas de ensear.9

9 Aportes sobre el compromiso de la tarea del educador fueron elaborados

por la Regin NEA: El Rol del docente en la Educacin Inicial. Para mayor

informacin consultar el documento:Relatora del Foro para la Educacin

Inicial, MEN 2011.


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0 +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)X^

Los desarrollos personales y sociales

Fortalecer y enriquecer los desarrollos personales y socialesa travs

de la experiencia educativa implica trascender la mirada tradicionalque identifica al proceso de socializacin con la adquisicin de las

pautas de trabajo necesarias para que el nio que ingresa a la insti-

tucin escolar se convierta en alumno.10Si concebimos la educacin

como la accin a travs de la cual se inscriben los sujetos en una cul-

tura determinada, la funcin central de la escuela se constituye en la

transmisin de herencias y conocimientos. Por tanto, ensear implica

que nios y jvenes adquieran los saberes que les permitan el ejerci-

cio de una ciudadana responsable y su insercin en el mundo.Se pretende que la escuela sea un espacio de formacin de su-

jetos libres y crticos, cuya participacin en la sociedad sea transfor-

madora y superadora. Acorde con ello, resulta de gran importancia

contextualizar el proceso de socializacin en referencia al enriqueci-

miento de los repertorios culturales, contemplando al mismo tiempo

aspectos como el aprender a estar con otros y la necesidad de conocer

y participar de la cultura escolar.

Los nios nacen en la cultura de la que forman parte. Duran-

te el proceso de socializacin, construyen una identidad individual y

social por la cual se insertan en un mundo simblico constituido por

cdigos, costumbres, hbitos y normas que dan cuenta de los usos y

costumbres de una sociedad y que el nio conoce a travs de la fami-

lia con la que se identifica para luego diferenciarse (Lezcano, 1999).

Es de este modo que, los nios y las nias se desarrollan como sujetos

plenos en tramas de relacin con otros y con los saberes, conocimien-

tos y experiencias que tienen con el mundo que los rodea.

Los NAP explicitan el sentido y los propsitos de los apren-

dizajes en relacin con el desarrollo personal y social de la siguien-

te manera:

L!3"7&'&(3 #( '"-1"39('&4- +, &+,-%&+(+ 7,3)"-(# 0 '"#,'%&:(; 73"@

10 Aportes sobre esta temtica fueron elaborados por la Regin NOA: Iden-

tidad pedaggica de la Educacin Inicial: socializacin. Para mayor in-

formacin consultar el documento:Relatora del Foro para la EducacinInicial, MEN 2011.


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#") "%3"); #( (2%"-"9$(; #( )"#&+(3&+(+; #( '""7,3('&4-; #( (9&)%(+; ,#

%3(>(D" '"97(3%&+"; ,%'FN

En este sentido, la enseanza implica adems de una gran respon-

sabilidad en cuanto a la transmisin de conocimientos, un fuerte

compromiso tico-poltico por parte de los docentes. Al demostrar

actitudes democrticas y transmitir de manera sistemtica la ense-

anza de valores que permiten a los nios apropiarse de las pautas

necesarias para la vida en comunidad, se ensea sobre la justicia, la

tolerancia, el reconocimiento y respeto por la diversidad de gnero,

diversidad lingstica, cultural y tnica y el respeto a los derechos

de los dems.

La alfabetizacin cultural

Como finalidad formativa la alfabetizacin es considerada en sentido

amplio e integral.11Se configura en procesos de enseanza que impli-

can la participacin de nios y nias en una variedad de experiencias

para conocer la realidad y actuar en ella. En este sentido, se afirma en

los NAP (2004) que el proceso de alfabetizacin inicial no se circuns-

cribe al rea de Lengua, sino al conjunto de saberes que implican el

contacto con una diversidad de lenguajes (matemticas, tecnolgico,

cientfico, artstico, corporal, entre otros).

Acordamos con Frabboni (1985) cuando define la alfabetizacin co-

mo el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin

del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la

cultura de una determinada poca histrica.

Sostenemos el planteo de Zabalza (2003), acerca de que

el compromiso de la Educacin Inicial respecto de la progresiva

11 Aportes sobre esta temtica fueron elaborados por todas las regiones del

pas. Para ms informacin consultar el documento de trabajo: Relatora

del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.


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!"#$%&'() +, ,-),.(-/( 0 +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)KZ

alfabetizacin cultural de los nios y nias representa uno de los ejes

en torno a los cuales se estructura la propuesta curricular. La Educa-

cin Inicial ofrece a sus nios la posibilidad de aprehender el mundo

a travs de la participacin mediada por los maestros en contextos en-

riquecedores y alfabetizadores en sentido amplio:

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2-( 9(-,3( ,-3&?2,'&+( +, %"+" #" ?2, -") 3"+,(FN AS(>(#/(; HIITBF

La alfabetizacin cultural hace referencia a la participacin de los ni-

os/as en las formas de hacer y pensar que se ponen en juego a tra-

vs de una variedad lenguajes, los cuales remiten a diversos campos

del conocimiento.

Conceptualizar la funcin formativa de la Educacin Inicial en

trminos de la ampliacin de repertorios culturales es comprender los

procesos de alfabetizacin como la transmisin sistemtica de bienessimblicos que entraman la variedad de campos del conocimiento y

conforman el patrimonio cultural. Estoimplicar seleccionar los con-

tenidos a ensear con criterios de calidad y pertenencia a las posibi-

lidades de nios pequeos.


41/82

KJK#(:,) 7(3( #( ,#(>"3('&4- +, +,1&-&'&"-,) '233&'2#(3,)


42/82

!54!@73 G 7/3!5=!3

!5 ;7 !=F8789:5 959897;Las finalidades formativas como ha sido sealado convergen y se

articulan a travs del enriquecimiento de experiencias y la transmi-

sin de conocimientos. La participacin activa de los nios y las ni-

as en variados dominios culturales en el contexto de interaccin

con otros nios y adultos promueve la apropiacin de los contenidos

de la cultura, el proceso de construccin de la propia identidad, y la

insercin social de los ms pequeos.La enseanza implica un sujeto/nio que construye su mundo

activamente con la mediacin de un otro (el maestro, el adulto, un par)

que le lega el alfabeto cultural, que le da significados culturales a los

objetos, que le muestra sus usos, que le ensea las herramientas de la

cultura.

El objetivo de la enseanza es ampliar las oportunidades de

conocer y comprender la realidad complementando las singulares tra-

diciones y culturas familiares de los nios y nias. Acorde con ello, la

propuesta pedaggica: refiere a un conjunto de saberes centrales, re-

levantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza

contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cog-

nitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean

cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese

modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP, 2004).

De este modo, una formacin integral significa ofrecer oportu-

nidades para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, ldico,

corporal y social.

En este sentido, la Educacin Inicial ofrece la oportunidad de

ampliar contextos vitales al enriquecerlos con las posibilidades que

brinda la enseanza sistemtica. Cuando un maestro ensea, trans-

mite en forma amplia, diversa y compleja algo que quiere legar a otro

para promover en l aprendizajes; enriquece las experiencias infan-

tiles, pretendiendo con ello formar nios que desarrollen todas sus

capacidades y amplen sus marcos de referencia.


43/82

KXP-),.(3 0 (73,-+,3 ,- #( P+2'('&4- U-&'&(#

En toda situacin de enseanza participan: un adulto/docente/media-

dor cultural, un objeto de enseanza/contenido y un sujeto/nio/be-

b; en un contexto peculiar en el que estos procesos de enseanza y de

aprendizaje se desarrollan. Este proceso, definido como la trada di-

dctica, convoca a definir lineamientos curriculares y didcticos: qu

se ensea y cmo se ensea en la Educacin Inicial; haciendo referen-

cia a las diferentes formas de ensear que despliegan los maestros,

adecuadas al objeto de enseanza y a la edad de los sujetos a quienes

les ensea.

)CE8B>@ A:B@A;

En consonancia con las finalidades formativas, es menester que los

documentos que orientan las prcticas docentes identifiquen los m-

bitos de referencia del currculo, definan aquello que vale la pena ser

enseado y desplieguen todas las posibilidades que el alfabeto cultu-

ral pone a disposicin en la enseanza para nios pequeos.

Expresa Terigi (2011) que analizar y comprender la matriz con

la que se construye o se han construido los diseos curriculares para

la Educacin Inicial permite hacer inteligible aspectos centrales que

hacen a la organizacin curricular de aquello que se ensea.

Los contenidos representan el conjunto de saberes o formas

culturales cuya adquisicin por parte de los alumnos se considera

esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para

el enriquecimiento de los repertorios culturales. Siempre que un adul-

to transmite algo de manera sistemtica con la intencin de propiciar

aprendizajes en los nios, podemos afirmar que aquello que ensea es

un contenido. De acuerdo con Sacristn y Prez Gmez (1992):

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44/82

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En el mbito de la Educacin Inicial algunas voces sostienen que ha-

blar de contenidos slo remite a lo disciplinar y que tal conceptuali-

zacin rigidiza la enseanza. Es preciso tener presente que los con-

tenidos provenientes de mltiples campos del conocimiento son el

producto de un proceso de descontextualizacin de conocimientos y

saberes, que adquieren en el mbito escolar una nueva recontextuali-

zacin como formato factible de ser enseado. Adems, es importante

reafirmar que la lgica disciplinar no ha de representar el modo de or-

ganizar aquello que se ensea en la Educacin Inicial, aspecto que se

desarrollar ms adelante al hacer referencia a los modos de ensear.

Los contenidos representan el producto de un complejo entra-

mado de factores psicolgicos, sociales, culturales, histricos que de-

safan el desarrollo del nio (Violante y Soto, 2011). Se vinculan con

saberes que socialmente son vlidos de ser enseados para una socie-

dad en un momento histrico determinado y en un determinado lugar.

A su vez requieren una adecuacin a los sujetos (factores psicolgicos

y sociales), ya que aquello que se ensea tiene que tener sentido para

quienes va dirigido.

En gran medida, los contenidos de la Educacin Inicial encuen-tran sus fuentes en aquellos saberes y conocimientos construidos por

los campos disciplinares, como las ciencias y los lenguajes artsticos.

Es preciso reconocer la importancia tico-poltica, as como el enri-

quecimiento pedaggico-didctico que la incorporacin de los conte-

nidos disciplinares represent para la Educacin Inicial. Sin embargo,

es interesante observar que mucho de lo que se ensea a nios meno-

res de 6 aos proviene tambin de otros mbitos que no remiten a lo

disciplinar; como cuando desde el enfoque evolutivo se promueven as-pectos del desarrollo como: hablar, conversar, caminar, trepar, jugar a

determinados juegos, adquirir el control de esfnteres, etctera. Estos

logros, tradicionalmente considerados como producto de un desarro-

llo biolgico y/o espontneo, los comprendemos hoy desde una pers-

pectiva sociocultural, como aspectos que se fortalecen y amplan a

travs de la enseanza (Soto y Violante, 2005). Es posible sealar tam-

bin aquellos contenidos que tienen sus fuentes en aspectos relativos

a la cultura de crianza, con sus modos sociales de por ejemplo: comer,


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KLP-),.(3 0 (73,-+,3 ,- #( P+2'('&4- U-&'&(#

poner la mesa, saludar, jugar, lavarse las manos, ir al bao, estar con

otros, etctera. Modos de hacer y ser peculiares a una cultura, que

entraan plurisignificaciones12sociales que tambin se ensean. Es-

pecialmente en la franja etaria de 45 das a 3 aos, hay aspectos que

son centrales (aspectos de la cultura de crianza, aspectos del desa-

rrollo) y otros que son fondo (aspectos disciplinares).13

En este contexto, el lugar que ocupa el juego y su relacin con

los procesos de aprendizaje de los nios y las nias pequeos merece

una consideracin particular. El tratamiento del juego constituye uno

de los paradigmas fundantes y vigentes en el campo de la educacin

infantil.14La LEN establece una relacin entre juego, cultura y desa-

rrollo al afirmar que uno de los objetivos de la Educacin Inicial es

Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el de-

sarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. Considerar

el juego como un contenido de la cultura implica afirmar que se trata

de una prctica social que se ensea y se aprende.

Sabemos que no todos los nios juegan de la misma manera

y tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales porta-

dores de una historia culturalmente construida (NAP, 2004). Conside-rando que el aprendizaje favorece procesos de desarrollo, la Educa-

cin Inicial orienta su accin educativa hacia el diseo de propuestas

escolares que convoquen a los chicos a jugar diferentes juegos que

impliquen acciones y procesos variados. Es necesario que los nios

participen en situaciones de juego de manera regular. Cada formato

de juego implica atributos distintivos que potencian combinaciones y

aprendizajes que permiten la identificacin y resolucin de especficas

12 Entendemos que la cultura es un entramado de significacin y poder. La

escuela ensea los significados culturales que tienen los objetos, los modos

de ser y de actuar con las mltiples significaciones culturales que valen la

pena de ser transmitidas, a ello llamamos plurisignificacin.

13 Zabalza (2000) hace una afirmacin semejante al hablar de la escuela

infantil y los otros niveles de escolaridad, y explica que mientras en una lo

que se ensea es figura, en los otros es fondo.

14 Aportes sobre la conceptualizacin del Juego fueron elaborados por la

Regin Sur: La importancia del juego en la Educacin Inicial. Consultar

documento:Relatora del Foro para la Educacin Inicial, MEN 2011.


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situaciones-problema: juegos corporales, de ejercicio, dramatizacio-

nes, tradicionales, de construcciones, con reglas convencionales, di-

gitalizados, entre otros. Se trata de contextos de juego muy distintos,

que impulsan a los jugadores hacia la construccin, la comparacin y

la transferencia de saberes.

Como se viene sealando en el presente documento, el entrama-

do de aportes del campo sociocultural y cientfico conforman los m-

bitos de referencia de lo curricular.

De acuerdo con las definiciones de la LEN, el enfoque basado

en los derechos humanos, la perspectiva de la educacin sexual inte-

gral, y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan cuen-

ta de contenidos particulares que se presentan de manera transversal

en las propuestas de enseanza y, en este sentido, pueden formar par-

te de una o varias de las experiencias de aprendizaje que se promue-

ven en la Educacin Inicial.

Acorde con estas consideraciones, la enseanza en la Educa-

cin Inicial promueve la participacin sistemtica de los nios y las

nias en mltiples experiencias formativas.

Experiencias para la formacin personal y social

Promueven que los nios y nias perciban a sus maestros como figu-

ras de sostn que les ayudan a confiar en sus propias posibilidades de

conocer, de explorar, de cantar, de bailar, de jugar, de compartir e inte-

ractuar con otros. Que se sientan nombrados, cuidados, queridos y res-

petados. Que se los involucre en prcticas sociales de iniciacin en la

ciudadana deliberando sobre las normas de convivencia, dando opor-

tunidades para aprender a elegir, proponer ideas, emitir opiniones ydefender sus derechos. Propuestas que les permitan vivenciar formas

de dilogo colectivo para aprender a resolver problemas cotidianos.

Implican acompaarlos en la manifestacin de iniciativas propias, al

expresar sus ideas y sentimientos. Ensear a los nios y nias a cui-

darse a s mismos y a los dems. Mostrar que las prcticas de hbitos

cotidianos adquieren sentido en el desarrollo progresivo de la auto-

noma y que la incorporacin de normas es importante en tanto con-

dicin necesaria para la convivencia y las oportunidades de aprender.


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Experiencias estticas

El contacto frecuente con una variedad de lenguajes artstico-expre-

sivos a travs de la apreciacin, la exploracin y la produccin im-plica ensear a los nios modos de acceder a las experiencias sen-

sibles. Enriquece las formas de mirar la realidad, comprenderla y

accionar sobre ella.

Acercar a los nios y nias a percibir sensiblemente la natura-

leza, disfrutar de variadas manifestaciones del arte y de los bienes de

la cultura, habilita otras formas de pensar que enriquecen desarrollos

infantiles integrales. Si el maestro busca acercar a los nios a los Len-

guajes Artsticos Expresivos, las formas de ensear sern la seleccin

y transmisin sensible de productos de la literatura, la msica, las

artes visuales y la expresin corporal, entre otros. Las propuestas in-

cluirn experiencias en las cuales los nios y nias puedan participar

como productores y tambin como espectadores activos que apren-

den a apreciar el arte en sus mltiples expresiones.

Experiencias para la construccin

de la corporeidad

Vinculadas a la participacin en juegos colectivos (tradicionales, coo-

perativos, con reglas, etctera.), refieren a la exploracin y experimen-

tacin a partir de las posibilidades con el cuerpo. Se trata tanto del

desarrollo de habilidades motoras para resolver situaciones de mo-

vimiento, como as tambin del despliegue de formas expresin y co-

municacin del cuerpo. Propuestas que invitan a la expresin espon-

tnea, que convocan tambin a situaciones guiadas por la mediacin

del maestro en el marco de la interaccin con otros nios y nias. Pro-

puestas diversas en sus objetivos que remiten a los saberes que se en-

sean en la educacin fsica, la psicomotricidad, la expresin corpo-

ral, las danzas, los juegos teatrales, etctera.

Experiencias para conocer el ambiente

Incluyen los aspectos naturales (mundo natural), fsicos (de los obje-

tos), sociales y simblicos (las tramas societarias), e involucran tam-

bin la resolucin de problemas matemticos y el uso del nmero, el


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espacio y la medida en contextos sociales. El conocimiento, la obser-

vacin y la exploracin sistemtica del ambiente, permitir a los ni-

os poder leer y conocer desde la accin y la transformacin los

entornos vitales cercanos y adentrarse en algunos otros desconocidos

o lejanos. Ensear a conocer el ambiente natural y social implica po-

ner a los nios en contacto directo con l, problematizando la mira-

da, brindando informacin, sistematizndola al armar escenarios de

juego dramtico en pequea escala,15construyendo con ellos paneles

con dibujos, fotos, etctera. De la misma manera cuando enseamos a

bebs y a nios a indagar las propiedades de los objetos del ambien-

te natural y social, pondremos a los pequeos en contacto directo con

objetos de la cultura y de la naturaleza. En esa interaccin el maestro

armar escenarios seleccionando objetos diversos, con colores, textu-

ras, olores, propiedades que los nios/bebs descubrirn en su juego

exploratorio con ellos.16El aprendizaje por descubrimiento a travs

de la exploracin es una modalidad muy adecuada para incluir en es-

te Nivel. Ofrecer oportunidades para la exploracin hace referencia a

todas aquellas situaciones en las cuales los alumnos tienen autono-

ma para organizar y estructurar sus actuaciones con el fin de obte-ner informacin sobre el mundo que los rodea (Moreau de Linares y

Windler, 2011).

Experiencias de juego

Se plasman tanto a travs de actividades propuestas por el docente,

como as tambin en juegos organizados por los nios y nias a partir

de ciertos escenarios que disean los maestros con intencin de en-

riquecer el jugar el juego. La regularidad y la amplitud de los tiempospara jugar, la variacin de formatos de juego, la posibilidad de jugar

en distintos espacios, las alternativas en la organizacin grupal, los

juegos, juguetes y materiales disponibles, as como la participacin e

15 Entendemos por juego dramtico en pequea escala aquel que realiza

el nio asignando roles y acciones ficcionales y representativas a objetos

pequeos (animales, autos, personas, etctera). En este tipo de juego el nio

no asume roles ficcionales sobre su propio cuerpo, sino que lo hace repre-

sentando centralmente sobre los objetos.

16 Para ampliar este tema ver Goldschmied y Jackson, 2000.


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intervenciones de los maestros, se configuran como condiciones para

el desarrollo integral de los nios y las nias. Se trata de juegos com-

partidos en pequeos grupos o en parejas en los cuales se integran los

gestos y las palabras en el intercambio de ideas, las alternativas de

accin y resolucin, lo que favorece avances en la descentracin cog-

nitiva y en la interdependencia y complementariedad de los jugado-

res. Se incluyen diferentes formatos de juego, como los juegos corpora-

les en espacios cerrados y al aire libre, que amplen las posibilidades

de movimiento y desplazamiento. Juegos de dramatizacin que re-

construyan distintos mbitos de la experiencia social cercana y tam-

bin ampliada a otros mundos posibles, ligadas a situaciones reales

y ficcionales. Juegos de construcciones con distintos materiales que,

por sus caractersticas, presenten diferencias en las posibilidades de

uso y combinacin, propiciando procesos de comparacin, planifica-

cin y anlisis de lo realizado. Juegos con reglas convencionales que

permiten que los nios vayan ajustando sus acciones en funcin de lo

acordado, y al mismo tiempo avancen en el anlisis de la dinmica de

cada juego. Juegos tradicionales y regionales que revalorizan el uni-

verso simblico de las comunidades y permiten la integracin de as-pectos relativos al movimiento, los ritmos, el desarrollo del lenguaje y

la complementariedad en los roles.

Estas experiencias requieren de materiales idneos que impul-

sarn aprendizajes con relacin a sus caractersticas fsicas y funcio-

nales, el avance en las destrezas y habilidades que implican su uso, y

la reconstruccin ficcional de los mbitos de la experiencia cultural a

los cuales refieren.

Experiencias con el lenguaje

Se basan en el reconocimiento de la importancia del lenguaje para el

acceso a los conocimientos, para recrear las prcticas culturales y po-

sibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Los nios van formn-

dose progresivamente desde muy pequeos como lectores y escritores

si tienen la oportunidad de participar en situaciones donde se lee y se

escribe en la interaccin con otros nios y adultos. Estas experiencias

implican la instalacin cotidiana y sostenida de propuestas diversas


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donde se desarrollen las cuatro competencias lingsticas: escuchar,

hablar, leer y escribir, como formas de representacin y comunicacin

necesarias de ser enseadas sistemticamente en el contexto escolar.Promover la comunicacin y el intercambio verbal en la vida diaria

de la Sala y el Jardn, as como durante los juegos; explorar los dife-

rentes formatos comunicativos; iniciar en la produccin de textos es-

critos dictados al maestro as como la escritura exploratoria de pala-

bras y textos breves (el nombre propio y otras palabras significativas);

la apreciacin de la literatura mediante el disfrute de las narraciones

y la lectura de cuentos, poesas, adivinanzas entre otros, son algunos

ejemplos que dan cuenta de las experiencias con el lenguaje.

Experiencias que resulten significativas para los nios, en las

cuales el maestro acta como mediador cultural que les acerca una

seleccin de textos escritos y gua su interpretacin, que lee por ellos

para transmitir informacin valiosa y necesaria, que escribe junto con

ellos haciendo posible comprender el sentido de la palabra escrita. 17

As, construyendo sentido con el lenguaje la Educacin Inicial asume

su compromiso alfabetizador, asegurando el inicio de la adquisicin

de las competencias necesarias para la comunicacin y el acceso a los

conocimientos.18

Experiencias con TIC

Pensadas como eje transversal en las prcticas cotidianas de ense-

anza, y de acuerdo con el modelo globalizador y articulador de con-

tenidos que remiten a mltiples campos del conocimiento y lenguajes.

Experiencias que enseen el sentido de los dispositivos tecnolgicos

como medios al servicio del individuo, superando la perspectiva del

consumo digital. Propuestas centradas en la formacin de sujetos ca-

paces de construir habilidades y destrezas comunicativas, colabo-

rativas y de gestin de la informacin, necesarias para su inclusin

17 Un desarrollo ms detallado sobre esta conceptualizacin puede consul-

tarse en Poggio, 2011.

18 Los aportes sobre esta temtica elaborados por todas las regiones del

pas pueden consultarse en el documento:Relatora del Foro para la Edu-cacin Inicial, MEN 2011.


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efectiva en la sociedad. Que promuevan dinmicas de interaccin en-

tre pares y con los adultos, en las cuales los nios puedan acceder a

las diferentes herramientas tecnolgicas a travs de su uso y sean in-

volucrados de manera activa en los procesos de bsqueda, anlisis,

experimentacin, razonamiento, reflexin, aplicacin y comunicacin,

desarrollando las capacidades que les permitan interpretar y com-

prender la realidad. A modo de ejemplo: comunicarse con un compa-

ero ausente usando el correo electrnico; buscar informacin, videos,

imgenes, textos en Internet.


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7 59@>4 /!IF!@>4. ;>4 /9;73!4

La tarea de ensear puede ser comprendida como la aplicacin de un

conjunto de tcnicas o como una prctica social compleja que implica

sabidura prctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede entender-

se como una actividad tcnica que implica la aplicacin de normati-

vas, lo que supone un docente ejecutor de definiciones de otros actores

o bien puede entenderse como una actividad prctica y emancipado-

ra que supone la construccin metodolgica, el diseo artesanal queimplica tomar decisiones a partir del anlisis de situaciones reales y

complejas. Esto supone un docente reflexivo, con capacidad delibera-

tiva, responsable de definir cursos de accin segn se presenten las

situaciones, sin perder de vista los compromisos tico-polticos cons-

titutivos de tales situaciones. En este caso los principios normativos

resultan referentes desde donde los docentes toman decisiones prc-

ticas. Desde esta lgica, a continuacin se sistematizan algunos pila-

res que hacen a la tarea de ensear a nios pequeos (Violante y So-

to, 2010).

La intencin de estos Pilares es la de sistematizar principios

de enseanza para tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-

tar propuestas en la Educacin Inicial. Cada docente, artesano de su

contexto prctico, los recontextualizar de acuerdo con sus modos de

ensear, con las caractersticas de su grupo de nios y con aquello

que se propone ensear.

Algunos andamiajes para ensear19

Algunos andamiajes posibles son:

Participar en expresiones mutuas de afecto: el adulto/docente/

figura de sostn ha de entablar lazos que al abrir caminos intersubje-

tivos permitan la empata afectiva que brinda seguridad y confianza

19 Estas formas de ensear son tomadas y pueden ser ampliadas en Soto y

Violante, 2005.


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en el mundo y prodiguen ese bienestar que convoca al descubrimien-

to, la enseanza y el aprendizaje. Como seala Zelmanovich, cuidar

es aportar y estar atentos al sujeto que hay en ese nio, son cuidados

simblicos que un adulto prodiga para enraizar al pequeo en aspec-

tos centrales de la cultura.

Ofrecer disponibilidad corporal: ensear con andamiajes cen-

trados en la disponibilidad corporal supone ofrecer como sostn el

propio cuerpo del docente, que es el que permite la calidez del afecto

y la seguridad del apoyo. Un cuerpo que acuna a otro, sostiene, abra-

za, expresa afecto, pone lmites y brinda seguridad.

Realizar acciones conjuntamente con los nios: ensear con

andamiajes centrados en la construccin conjunta de acciones supo-

ne la participacin del docente en la accin, espejando acciones de los

nios, proponindose como modelo (al ensear a cocinar, al participar

en un juego dramtico, al ensear un juego de pistas o de rondas, al

mostrarse como modelo social, etctera).

Acompaar con la palabra: la palabra es constructora de mun-

dos, de subjetividades, es uno de los vehculos de la cultura. Ensear

con andamiajes centrados en el uso del lenguaje supone transmitircon la palabra los sentidos y significados de las acciones cotidianas,

el afecto y el reconocimiento mutuo, as como la posibilidad de antici-

pacin de los sucesos que van a ocurrir.

El principio de globalizacin-articulacin

de contenidos

Se presenta como el modo apropiado de reunir aportes de los dife-

rentes campos de conocimiento para organizar la enseanza alrede-dor de ejes significativos para los nios. Es importante reafirmar que

la lgica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aque-

llo que se ensea en la Educacin Inicial. La articulacin de conteni-

dos que remiten a distintos campos disciplinares, en el marco de una

unidad temtica, un problema, una realidad social, la fabricacin de

un producto, el armado de un espacio, etctera, complejiza y enrique-

ce la comprensin de la realidad. Los proyectos, unidades e itinerarios

didcticos, as como otros formatos que organizan la enseanza, son


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modos de planificar la tarea respondiendo al principio de globaliza-

cin-articulacin de contenidos.

Al reunir aportes de diferentes campos se busca promover el

aprendizaje significativo de los nios, la comprensin de situaciones

vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas

producciones culturales, etctera. De este modo los contenidos a en-

sear vienen a hacer ms inteligibles las situaciones reales, vitales

de los nios.

La centralidad del juego

El juego es una prctica social que se ensea y se aprende. La sabidu-

ra de los pueblos ha creado este lenguaje cultural y lo ha ido trans-

mitiendo de generacin en generacin; aprender juegos es adentrarse

en lo valioso de la cultura compartida.

En consonancia con lo que proponen los NAP, es importante

otorgar centralidad al juego en la elaboracin de una propuesta di-

dctica y, para ello, reconocer las modalidades o tipos de juego ca-

ractersticos de las tradiciones de la Educacin Inicial. La inclusin

de propuestas de: Juego Dramtico, Juegos Tradicionales, Juegos deConstruccin, Juegos con Reglas Convencionales, que se plasman en

diferentes dinmicas grupales a travs de mltiples formas de orga-

nizacin didctica como el Juego-Trabajo, el Juego en Rincones o Sec-

tores, entre otras agrupaciones posibles.

Es oportuno sealar que contenido de enseanza y juego no son

antitticos, sino que se presentan enlazados en las propuestas ulicas,

ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad ldica,20que

el nio se las apropiar o no como juegos y que en algunos casos serniniciadas por los maestros y en otros por los mismos nios. En el mar-

co de la Educacin Inicial, el juego es considerado un saber a ensear y

constituye el contexto en el que cobran significado contenidos que remi-

ten a mltiples campos de conocimiento sociocultural y cientfico.

Cuando un nio aprende a jugar, pasa del conocimiento ms

incipiente, exploratorio, vinculado con la familiarizacin del formato

20 Para ampliar esta idea referenciamos al texto Harf, Pastorino y otros,1996.


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del juego hasta lograr un dominio ms pleno en el cual puede apelar

a estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de la

propuesta. Siempre que un nio juega, se desarrolla plenamente ya

que adquiere un sinfn de saberes, conocimientos que se ponen en jue-

go en el mismo acto de jugar.

Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica sig-

nifica reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de cons-

truccin de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que

no lo son. Incluye recuperar las situaciones legtimamente ldicas pa-

ra ponerlas en el escenario escolar ocupando un tiempo protagnico

(Violante, 2008).

El desafo para la Educacin Inicial es enlazar contenidos v-

lidos de ensear en propuestas que recuperen los distintos formatos

ldicos, sin por ello desnaturalizar al juego de sus rasgos caractersti-

cos (la ficcionalidad,

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