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http://slidepdf.com/reader/full/antologia-5633877200ba4 1/168

Historia i

Antología

01 Historia 001-014 principios p1 1 5/6/07 08:2

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Historia i . Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la EducaciónSecundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, quepertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otrasinstituciones por su participación en este proceso.

CompiladoresLaura H. Lima Muñiz Julia Salazar SoteloFelipe Bonilla CastilloMaría del Carmen Acevedo Arcos

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de ediciónLeslie Abril Cano

Diseño

Ismael Villafranco Tinoco

FormaciónLeticia Dávila Acosta Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020México, D. F.

isbn 978-968-9076-73-5Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA


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Presentación 5

Introducción 7

Principios para la enseñanza de la historia

Joaquim Prats y Joan Santacana 9

Enseñar historia como un saber necesario

para comprender la complejidad social y humana

Oresta López Pérez 15

Reexiones sobre la historia que se enseña

Andrea Sánchez Quintanar 23

El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes 31

Los estudiantes frente a las ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 37

El pensamiento histórico, sus habilidades y competencias

Julia Salazar Sotelo 49

Ciencia y Ciencias Sociales

José H. Svarzman 69

Dicultades para la enseñanza de la historia en la educación

secundaria: reexiones ante la situación española

Joaquim Prats 75

Índice

01 Historia 001-014 principios p3 3 6/4/07 1:32:5

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Las estrategias de enseñanza y aprendizaje

Ma. del Carmen González 79

Una aportación a la didáctica de la historia

Frida Díaz Barriga Arceo 89

La Didáctica de la Historia: entre la teoría

de la enseñanza y la metodología de la Historia

Ana Zavala 103

Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos

Ángela García Blanco 113

La WebQuest y la didáctica de la historia

Carme Barba 117

Unidades didácticas en ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 123

Evaluación y procedimientos

Cristòfol-A. Trepat 131

¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación

Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran 157


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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita enellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al término de unciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en

juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social

sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de lainvestigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan lasdisciplinas cientícas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidoscurriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad enque se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de susaprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.Esto signica que los profesores trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadasorientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de losadolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecenlas escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reformacurricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública(sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a

todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios yprogramas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan elestudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecenopciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestrosactualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se


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apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planeary evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual ycolectivo de esos materiales los maestros reexionen sobre sus prácticas y fortalezcan sutarea docente.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos

para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes queconocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orienta-ciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo enque participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridadeducativa local.

Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobrela Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursosnecesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes deapoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán paraque cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-

sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes lassugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


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Introducción

La presente Antología se ha elaborado con el propósito de apoyar a los profesores de edu-cación secundaria en el análisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas deHistoria i e Historia ii.

Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la discipli-na y acerca de la didáctica para la enseñanza de la historia, se han seleccionado diversas

lecturas, las cuales forman parte de las actividades de la Guía de trabajo y responden a losfundamentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber:

1. AportesdelaasignaturadeHistoriaallogrodelperfldeegresodelaeducación básica.

2. La enseñanza de la historia en la educación secundaria; nociones y habilidades.3. El razonamiento histórico y su importancia en la enseñanza.4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006.5. La didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.6. Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia.7. Importancia de la planeación didáctica.8. Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Parareexionarsobrecadaunodeestostemassesugierendiversaslecturas,queevi-dentementenolosagotan,perosirvencomopuntodepartidaparaemprenderlabúsquedade otras fuentes de información.

SibienesciertoquelaAntología mantiene estrecha vinculación con la Guía de trabajo ,tambiénesunrecursoqueresultademuchautilidadparaeltrabajocotidianodetodoslos maestros de historia de educación secundaria. Esto obedece a las características de laslecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios básicos para la enseñanzadelahistoria,reexionessobresuenseñanzayaprendizaje,elpensamientohistóricoysus habilidades y competencias, la didáctica de la historia, así como propuestas para laevaluación de la disciplina.


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Principios para la enseñanza de la historia*

Joaquim Prats y Joan Santacana

* EnEnseñar Historia: notas para una didáctica renovadora ,Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería deEducación, Ciencia y Tecnología, 2001.

http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf

Se discute en ocasiones si es conveniente queexista la Historia como materia de aprendizajeen los niveles básicos. Es evidente que paramedir si los contenidos de la Historia son útiles

y necesarios para los alumnos y las alumnasde la enseñanza reglada habría que plantearpreviamente si dichos contenidos respondena alguna de las necesidades educativas de losdestinatarios y si, por otra parte, están al alcan-ce de sus capacidades. Desde nuestro puntode vista, tanto una como otra responden ple-namente a las necesidades formativas de losalumnos y constituyen un componente válidoen un proyecto de educación que no se base, tansólo, en la acumulación de información, sino enel desarrollo de las capacidades de los niños y

los adolescentes.Es evidente que esta armación requiere una

cierta matización. Los contenidos de Historiason útiles en la medida que sean susceptibles deser manipulados por los alumnos. Para ello, setendrá que tener en cuenta el grado de desarrollocognitivo propio de cada grupo de edad y, altiempo, subordinar la selección de contenidos ylos enfoques didácticos a las necesidades educa-tivas y capacidades cognitivas de los escolares.Dicho de otro modo, cada edad requerirá un

estadio diferente de conocimiento histórico. Sedeber proceder partiendo de trabajos que tratensobre capacidades de dominio de nociones de

tiempo convencional, pasando a dominio dela situación espacial de objetos, localidades ounidades geográcas más amplias, hasta llegar,al nal de los ciclos educativos, a formular aná-

lisis y caracterizaciones sobre épocas históricaso análisis de paisajes y realidades sociales. Peroes evidente que no se puede empezar una casapor el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarsea construir fundamentos y columnas que, aprimera vista, poco tienen que ver con lo que seconoce como conocimiento histórico elaborado,pero que son, sin duda, la primera aproximaciónal conocimiento de una ciencia social.

1. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporáneas la Historiatiene un papel importante. La Historia es, másque la maestra de la vida como la deniera Hero-doto, un conocimiento que suele utilizarse como

justicación del presente. Vivimos en el seno desociedades que utilizan la Historia para legitimarlas acciones políticas, culturales y sociales, y ellono constituye ninguna novedad.

En el presente escrito no queremos plantear lautilidad o la utilización de la Historia; no discu-

timos esta utilidad del estudio del pasado entrelas sociedades occidentales. Lo que planteamoses la utilidad del estudio de la Historia para laformación integral (intelectual, social y afectiva)de los niños y los adolescentes. La presencia de laHistoria en la educación se justica por muchasy variadas razones. Además de formar partede la construcción de cualquier perspectivaconceptual en el marco de las Ciencias Sociales,


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tiene, desde nuestro punto de vista, un interéspropio y autosuciente como materia educativade gran potencialidad formadora. Entre otrasposibilidades, hemos seleccionado las que si-guen. El estudio de la Historia puede servir en

la educación para:

• Facilitar la comprensión del presente , yaque no hay nada en el presente que nopueda ser comprendido mejor conociendolos antecedentes. La Historia no tiene lapretensión de ser la “única” discipli-na que intenta ayudar a comprenderel presente, pero puede armarse que,con ella, su conocimiento cobra mayorriqueza y relevancia. Sobre esta cuestión

debe decirse que la historia no explicael presente, sino el pasado. Y no es sólo elrelato del pasado, sino el análisis de éste.Sirve para explicar el presente porqueofrece una perspectiva que ayuda a sucomprensión. Los argumentos que jus-tican esta nalidad de la historia comomateria educativa son los siguientes:

- Permite analizar, en exclusiva, las ten-siones temporales.

- Estudia la causalidad y las consecuen-

cias de los hechos históricos.- Permite construir esquemas de dife-

rencias y semejanzas.- Estudia el cambio y la continuidad en

las sociedades.- Explica la complejidad de los proble-

mas sociales.- Potencia la racionalidad en el análisis

de lo social, lo político, etcétera.

• Preparar a los alumnos para la vida adulta.

La Historia ofrece un marco de referenciapara entender los problemas sociales, parasituar la importancia de los aconteci-mientos diarios, para usar críticamente lainformación, en denitiva, para vivir conla plena conciencia ciudadana.

• Despertar el interés por el pasado , lo cualindica que la Historia no es sinónimo depasado. El pasado es lo que ocurrió, la

Historia es la investigación que explica yda coherencia a este pasado. Por ello, laHistoria plantea cuestiones fundamenta-les sobre este pasado desde el presente,lo que no deja de ser una reexión de

gran contemporaneidad y, por lo tanto,susceptible de compromiso.

• Potenciar en los niños y en los adolescentesun sentido de identidad. Tener una concien-cia de los orígenes signica que cuandosean adultos podrán compartir valores,costumbres, ideas, etcétera. Esta cuestiónes fácilmente manipulable desde ópticasy exageraciones nacionalistas. Nuestraconcepción de la educación no puede lle-var a la exclusión o al sectarismo, por lo

que la propia identidad siempre cobrarásu positiva dimensión en la medida quemovilice hacia la mejor comprensiónde lo distinto, lo que equivale a hablar devalores de tolerancia y de valoración de lodiferente.

• Ayudar a los alumnos en la comprensión desus propias raíces culturales y de la herenciacomún. Este aspecto va íntimamente liga-do al punto anterior. No se puede imponeruna cultura estándar ni uniforme en elámbito planetario a los jóvenes de una

sociedad tan diversa culturalmente comola actual. Sin embargo, es bien ciertoque compartimos una gran parte de lacultura común. Es necesario colocar esta“herencia” en su justo contexto.

• Contribuir al conocimiento y comprensiónde otros países y culturas del mundo de hoy.En denitiva, la Historia ha de ser uninstrumento para ayudar a valorar alos “demás”. Países como los nuestros,que han vivido aislados por razones

históricas y políticas, deben contrarrestaresta situación fomentando la compren-sión hacia otras sociedades vecinas oexóticas.

• Contribuir a desarrollar las facultades de lamente mediante un estudio disciplinado , yaque la Historia depende en gran medidade la investigación rigurosa y sistemática.El conocimiento histórico es una disci-


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plina para la formación de ideas sobrelos hechos humanos, lo que permite laformulación de opiniones y análisis sobrelas cosas mucho más estrictas y racionales.El proceso que lleva a ello es un excelente

ejercicio intelectual.• Introducir a los alumnos en el conocimiento y

dominio de una metodología rigurosa propiade los historiadores. Las habilidades quese requieren para reconstruir el pasadopueden ser útiles para la formación delalumno. El método histórico, como severá más adelante, puede ser simuladoen el ámbito didáctico, lo que supone elentrenamiento en la capacidad de análi-sis, inferencia, formulación de hipótesis,

etcétera.• Enriquecer otras áreas del curriculum , yaque el alcance de la Historia es inmenso;trata de organizar “todo” el pasado y, porlo tanto, su estudio sirve para fortalecerotras ramas del conocimiento; es útil parala literatura, para la losofía, para el co-nocimiento del progreso cientíco, parala música, etcétera. De hecho, hay muchasdisciplinas que no son posibles sin conoceralgo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundorico en posibilidades formativas, que puedentomar forma conceptual variada, plenamentecoherente con los límites y contenidos de lasCiencias Sociales en el contexto de la educa-ción. Vistos los nes que estas materias puedenproporcionar a la educación de los futuros ciu-dadanos y ciudadanas, se procede a establecerlos objetivos didácticos que deben considerarseen una programación.

2. Los objetivos didácticosde la Historia

Los principales objetivos de enseñanza de laHistoria son los siguientes:

Objetivo primero: comprender los hechos ocurri-dos en el pasado y saber situarlos en su contexto.

Objetivo segundo: comprender que en el aná-lisis del pasado hay muchos puntos de vistadiferentes.Objetivo tercero: comprender que hay formasmuy diversas de adquirir, obtener y evaluar

informaciones sobre el pasado.Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se haestudiado o se ha obtenido.

2.1. Comprender los hechos ocurridos en elpasado y saber situarlos en su contexto

Ello signica, en primer lugar, que es precisoque los alumnos y las alumnas sepan reconocer

convenciones temporales cotidianas, que vandesde el “antes de” o el “después de”, hasta lasclásicas divisiones de la Historia, o la estructurasecular, el origen convencional de los calenda-rios, etcétera.

Para comprender los hechos y situarlos ensu contexto es necesario saber ubicar unos po-cos acontecimientos sencillos en una secuenciatemporal y utilizar convenciones cronológicasadecuadas mediante el uso de líneas u otrasrepresentaciones grácas.

Por otra parte, las acciones ocurridas en el

tiempo nunca pueden explicarse de forma ais-lada. Los alumnos y las alumnas deberán saberdemostrar, haciendo referencia a narraciones delpasado, que las acciones tienen consecuencias.Además, es preciso también demostrar que sees consciente de una serie de cambios en unperiodo de tiempo. Ello pasa por contextualizarhistóricamente los hechos. Para poderlos con-textualizar deberán considerarse los rasgos delas formaciones sociales.

No es posible contextualizar los hechos si

los alumnos y las alumnas no son capaces dedemostrar que son conscientes de las motivacio-nes humanas, con referencia a acontecimientosdel pasado.

Tampoco es posible contextualizar el pa-sado sin comprender que los acontecimientoshistóricos tienen, generalmente, más de unacausa y diversas consecuencias. Asimismo, quetanto unas como las otras son de naturaleza


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muy diferente, y, por ello, en el momento deexplicar problemas históricos, hay que sabersituar algunas causas y consecuencias en ordende importancia.

Precisamente es en torno al concepto de cam-

bio en donde se nucleariza este primer objetivode la Enseñanza de la Historia. Es preciso quelos alumnos y las alumnas lleguen a demostraruna comprensión clara del concepto de cambioen diferentes periodos temporales y reconoceralgunas de las complejidades inherentes a laidea de cambio en el momento de explicar problemas históricos.

Ello supone darse cuenta de la importancia de deter-minados cambios y de los diferentes ritmos de cambio:rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga

continuidad histórica. Cuando se examinan problemas históricos se debe poder diferenciar entrecausas y motivos. Para alcanzar este objetivo,los alumnos y las alumnas deberían poder ad-quirir una comprensión extensa del problemadel cambio y aplicarla a cuestiones históricascomplejas. De esta forma podrían presentaruna jerarquía bien argumentada de cambiosreferentes a este tipo de cuestiones. En resumen,es preciso demostrar una comprensión clara de lascaracterísticas de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa,

consecuencia y cambio en los hechos históricos.

2.2. Comprender que en el análisisdel pasado hay muchos puntos

de vista diferentes

En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmen-te, deberán ser capaces de hacer lo siguiente:

En primer lugar, a partir de la informaciónhistórica, los alumnos y las alumnas deberán ser

capaces de reaccionar ante narraciones sobre elpasado y hacer comentarios sobre las mismas.En segundo lugar, que lleguen a reconocer

que puede haber más de una versión sobreun acontecimiento histórico e identicar lasdistintas versiones existentes de un aconteci-miento. Reconocer que las descripciones delpasado a menudo son diferentes por razonesigualmente válidas en una versión o en las otras.

En etapas más avanzadas de su vida escolar,los alumnos y las alumnas deberán ser capacesde comprender algunas razones generales queexplican la diversidad de las versiones sobreel pasado.

Naturalmente deberían llegar a reconocer quelas personas inuyen en las interpretaciones deun problema histórico. Según su procedencia, laépoca o el lugar, la visión del hecho es diferente.Es preciso incluso ser conscientes de que existeestrecha relación entre las descripciones delpasado y las fuentes utilizadas para formularel relato.

Los alumnos y las alumnas deberán ser ca-paces de evaluar las interpretaciones históricasen función, incluso, de su distorsión, así como,

comentar los problemas que surgen cuando unointenta hacer una Historia “objetiva”.Finalmente, los alumnos y las alumnas, al nal

de sus estudios secundarios, deberían demostraruna comprensión del hecho de que los valores desu época, de su clase, nacionalidad, o creenciasafectan a los historiadores en sus juicios sobre elpasado. Y pese a todo ello, deben aprender quela Historia, entendida como saber cientíco, es laúnica manera rigurosa y objetiva de explicar lostiempos pretéritos pese a la provisionalidad desus conclusiones.

2.3. Comprender que hay formas muydiversas de adquirir, obtener y evaluar

informaciones sobre el pasado

Este importante objetivo de la enseñanza dela Historia hace referencia a cómo se obtienenlos datos que sirven para construir la explica-ción histórica. Para alcanzarlo, los alumnosy las alumnas deberán ser capaces de extraer

información a partir de una fuente históricaseleccionada por el profesor. Posteriormente,y a medida que sus destrezas aumentan, losestudiantes deberán saber adquirir informa-ción histórica a través de fuentes diversas quecontienen más información de la necesaria yque deben ser valoradas y criticadas, según losprocedimientos habituales que los historiadoresemplean en la crítica de fuentes.


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Pero no es suciente con saber extraer lainformación; es preciso saber valorarla; paraello, el alumnado debe comparar el valor dealgunas fuentes relacionadas con una cuestiónhistórica concreta. Es preciso saber reconocer

qué tipos de fuentes históricas podrán ser uti-lizadas para una línea concreta de investigacióny seleccionar tipos de fuentes que podrán serútiles para proporcionar información en unainvestigación histórica.

Es muy importante comparar críticamente lasfuentes utilizadas y reconocer que el valor quetienen las fuentes está determinado en gran partepor las preguntas que hacemos sobre los datosque ofrecen sobre su origen o su relación con eltema del que tratan o al que pertenecen.

Finalmente, demostrar la habilidad parautilizar fuentes a pesar de su mutilación y desus imperfecciones, así como ser conscientes delcarácter de las fuentes, de sus diversos usos ylimitaciones, las circunstancias de su creacióny si se pueden utilizar otras informaciones quesean mejores.

2.4. Transmitir de forma organizada lo quesobre el pasado se ha estudiado

o se ha obtenido

Para ello, es necesario saber describir, en pri-mer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sinembargo, hay que saber comunicar cosas delpasado sirviéndose de más de un medio de

expresión (mapas, informes, dibujos, diagra-mas, narraciones, etcétera). Nuestros alumnosy alumnas deberán ser capaces de seleccionarmaterial histórico relevante con el n de comu-nicar un aspecto del pasado, utilizando diversos

medios.Los objetivos que llenan de contenido el enun-

ciado de este apartado, son los siguientes:

• Exponer correctamente una investigaciónhistórica relevante, omitiendo el materialsuperuo.

• Seleccionar la información relevante an de realizar una exposición completa,precisa, equilibrada, haciendo uso dealgunas de las convenciones de la comu-

nicación histórica.• Sintetizar una serie de informacionescomplejas y dispares sobre un problemahistórico a n de elaborar una explicacióncoherente y equilibrada.

• Estructurar información compleja deuna forma apropiada a n de defenderuna argumentación analítica, coherentey equilibrada sobre un problema histó-rico.

• Estructurar información compleja de losmétodos más apropiados para defender

una exposición analítica, coherente yconveniente sobre problemas históri-cos sustanciales, demostrando que se esconsciente de la existencia de enfoquesalternativos.


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Enseñar historia como un saber necesario para

comprender la complejidad social y humana*

Oresta López Pérez

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formaciónde una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México , México, Academia Mexicana de la Historia,2006, pp. 64-74.

[…]

Los nuevos retos en la

enseñanza de la historia

Frente a esta situación hay un mar de confusio-nes y vale la pena debatir con serenidad unapropuesta de transformación de la enseñanzade la historia reconociendo algunos de sus as-pectos:

¿Es posible enseñar otra historia en la educa-ción básica? Algunos autores consideran quese requiere llevar la historia especializada a lasaulas; otros, por el contrario, consideran quela historia que se enseña es sin duda diferente

a la historia que investigan los especialistas.Este aparente problema se resuelve a la horade diseñar el currículo integrado para todo elnivel, donde generalmente se deja a la historiaen un plano secundario frente a otras materiasque se consideran prioritarias.

Los niños y los maestros no tienen –o no pue-den– dedicar más horas de estudio para enterarsede todos los debates historiográcos que estándetrás de cada evento histórico que estudian. Loshistoriadores y otros profesionales han defendido

con pasión el principio de que, a mayor enseñanzade la historia, mejores ciudadanos tendremos, locual no necesariamente es cierto.

Otras propuestas de pedagogía experimentalconsideran que el alumno y el profesor deben con-vertirse en aprendices del ocio de historiar, comola mejor manera de aprender historia.

Frente a tantas propuestas, la realidad seimpone; el diseño curricular sitúa en un espaciocompartido con otras muchas materias impor-tantes a la asignatura de historia en la educación básica. Por ello se requiere de un esfuerzo cons-tructivo, un manejo de artista para organizar yseleccionar información, además de experienciapedagógica para identicar habilidades de in-vestigación especícas que provean a los niñosy a los jóvenes de recursos de pensamiento yhabilidades para aprender a pensar por cuentapropia en el pasado, el presente y el devenir

humanos con toda su complejidad.Enseñar la convivencia en el pluralismo y la di-

versidad. La historia tendrá que abrir sus puertasa las nuevas perspectivas para comprender lohumano desde escenarios interdisciplinarios,multiculturales y de respeto a la diversidad.Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos, recuadros, actividades y relatos escola-res. No basta el esfuerzo intelectual de empatíacon el pasado, sino que se reclama también uncompromiso ético con principios de convivencia

humana en el presente. Se trata de construir unanueva historia para la enseñanza, que cuentecon bases pedagógicas y cognitivas que con-tribuyan a comprender la incertidumbre y lacomplejidad humanas.

Nociones como “unidad nacional”, mestizajey diversidad deben someterse a una mayorreexión, contra un manejo homogéneo y her-mético. El mestizaje no es sólo una creación de

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nuevas diversidades a partir del encuentro; enel nuevo contexto mundial, adquiere nuevasformas y se vuelve producto y productor dealianzas y de cierta unidad. Introduce la com-plejidad en el corazón de la identidad mestiza

(cultural o racial).En realidad, cada uno puede y debe cultivar

su poli-identidad permitiendo la integración dela identidad familiar, la identidad regional, laidentidad continental y la identidad terrenal.1

La nueva identidad que se requiere pro-mover debe reconocer lo especíco nacionalen un mundo global que no nos es ajeno. Esteconcepto de identidad posee por ello un nuevoimaginario en el que si bien se aprende que lohumano es diverso y que hay múltiples culturas

–algunas que pueden parecer bastante extrañas–,podemos reconocer la nuestra, así como nuestrahistoria nacional, con sus riesgos, fortalezas ydebilidades:

Nosotros es “nuestra” identidad; ellos sonlas identidades diferentes que determinanla nuestra. La alteridad es el complementonecesario de la identidad: nosotros somosquienes somos. En función de quienes o comono somos. Toda comunidad implica clausura,un juntarse que es también cerrarse hacia

afuera, un excluir. Un “nosotros” que noestá circunscrito por un “ellos” ni siquierallega a existir.2

Actualmente, diversos autores han expuestolas insuciencias del manejo escolar y políticodel “nacionalismo”. Se ha reconocido que somosciudadanos de baja intensidad, que la nociónde patria es menos intensa, que somos un paísque reconoce su dependencia económica al de-

pender en gran medida de la venta de petróleoy las remesas provenientes de los migrantes aEstados Unidos.

Las nuevas relaciones internacionales ponena consideración un replanteamiento de la so-

beranía liberal decimonónica, pues ahora lasoberanía enfrenta nuevos, poderosos y desco-nocidos actores, como las grandes corporacionestransnacionales, los poderosos cárteles del narcoy el terrorismo internacional.

En el contexto de la globalización lo mexi-cano-turístico se difunde y se vende en todo elmundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecer-nos espejos para pensar. En España se vendenviajes a México como el país que inventó elchocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancún

como el paraíso de bebidas tequilosas, comidaspicantes y playas aptas para el destrampe total.En Europa central se ofrece a México como unpaís de artesanías, costumbres y estas religiosasy de impresionantes pirámides prehispánicas.Cómo reconocerse en esas imágenes que comer-cializan transnacionalmente “lo que ofrecemosal mundo”.

La escuela, como formadora de subjetivida-des, no puede quedar al margen de reconocerestas realidades y promover un nacionalismovivo y reexivo acerca de estas complejidades

de la realidad mexicana y los nuevos contex-tos decisivos. Un nacionalismo que a la vezpueda motivar una mejor convivencia en lasdiferencias étnicas y culturales, genere no sólola defensa de la soberanía sino también la de lasustentabilidad de su territorio y reconozcala multiculturalidad a la vez que combata elracismo que existe en nuestro país, incluyendocomo un principio fundamental la defensa delos derechos humanos.

Incrementar la investigación sobre la enseñan-

za de la historia. ¿Podrán los libros de historiarenunciar a la ponderación de una identidadnacional estereotipada o anclada en el sigloxix? Al parecer ha sido difícil, si no es queimposible, que el Estado nacional favorezcala enseñanza de una historia diferente, querenuncie a la idea de una historia evolutiva yprogresiva a cambio de una historia reexivay crítica, una historia como explicación.

1 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educacióndel futuro , Barcelona, Paidós (Paidós Studio), 2001, p. 74.Fue la propuesta que la onu y launesco ofrecieronal mundo como los elementos necesarios que todapropuesta educativa en el planeta debe contener.2 Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica. Pluralis-mo, multiculturalismo y extranjeros , México, Taurus,2001, p. 48.


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El control sobre los contenidos curriculares esuno de los espacios ideológicos y de mediacióncultural más disputados por los grupos de poder.Por ello, quizá sin dejar de dar la batalla por unaconstrucción curricular coherente, pertinente y

que articule cuidadosamente contenidos, valetambién la pena insistir en las energías de unaestrategia pedagógica que permita nuevas habilidades de pensamiento, útiles para aprenderhistoria y para comprender sus dicultades ysu utilidad.

Existen experiencias que podemos conside-rar. En España, por ejemplo, se han realizadoproyectos para promover la investigación his-tórica entre los jóvenes a partir de una seriede actividades didácticas como paquetes de

preguntas, ejercicios de simulación, lecturas,mapas, juegos, todo ello diseñado para hacerpensar a los chicos en los procedimientos y lasfuentes que usan los historiadores para construirconocimientos históricos.

Los retos cognitivos de la enseñanza de lahistoria, asiduamente investigados desde losaños 70 y 80 por múltiples autores, Carretero.Pozo, Rodríguez Frutos, Joan Pagés, entre otros,parece que se han dejado de investigar, a partirde los 90, y las novedades de la enseñanza sehan quedado a la espera de nuevos investiga-

dores y experimentadores de la perspectivacognitiva y constructivista.

Pese al tradicional desencuentro entre peda-gogos e historiadores, como lo arma Santoni ylo conrma Le Goff, contamos con un cúmulode experiencias didácticas y aportaciones peda-gógicas que coinciden en señalar la necesidadde dotar de herramientas de pensamiento alos niños y jóvenes para ubicarse en el tiempo,comprender duraciones y periodos de diferentesdimensiones e intensidades, para ampliar sus

referencias de especialidad, trabajando conmapas y fortaleciendo la comprensión de ladiversidad de espacios construidos por el gé-nero humano.

Las estrategias para impulsar la empatía ha-cia hechos distantes y sensibilizar a las mentesinfantiles han mostrado la creatividad de loseducadores, quienes han avanzado en la iden-ticación y enseñanza del concepto de procesos

históricos. Quizá los materiales de divulgacióncientíca y la televisión informativa han contri- buido más que los libros de texto.

Enseñar historia implica favorecer habili-dades de pensamiento especícas para pensar

históricamente;3 y ese saber debe formar partede la formación de los profesores de historia.

Quienes se ocupen de las clases de historiadeben tener acceso a estrategias que favorezcanuna memoria activa, capaz de utilizar, descom-poner y recomponer en diversas formas susadquisiciones progresivas; se trata pues de unamemoria selectiva.4

Los maestros no tienen la investigacióncomo oficio, pero pueden aprender muchode los procedimientos de los investigadores y

aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar–en su nivel– indagaciones que les permitandesarrollar el pensamiento histórico-social;por ello, hay que favorecer intercambios coninvestigadores para que éstos les muestren susmétodos y sus procedimientos y tengan así contacto con la historia especializada, comodice Le Goff.

Las teorías pedagógicas piagetianas y post-piagetianas reconocen asimismo la importanciade desarrollar las habilidades de pensamiento,sin contraposición con los contenidos o cono-

cimientos de una materia:

Los enfoques tradicionales de la educaciónse han centrado en la enseñanza de mate-rial de “contenido de los cursos” o, lo quees lo mismo en impartir un conocimientopráctico. En comparación se ha prestadorelativamente poca atención a las habilidadesdel pensamiento; o al menos a la enseñan-za de las habilidades que intervienen enactividades de orden superior tales como

el razonamiento, el pensamiento creativoy la solución de problemas.

3 Pierre Vilar, Pensar la historia, México, InstitutoMora, 1992, p. 25.4 Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Inves-tigación y enseñanza de la historia , vol. 10, Morelia,imced , 1996, p. 25.


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[…] son dos cosas interdependientes.Por una parte el pensamiento es esencialpara la adquisición de conocimiento y, porotra, el conocimiento es esencial para elpensamiento.5

Las habilidades de pensamiento pueden serentendidas como operaciones mentales basadasen el razonamiento inductivo-deductivo. SegúnRodríguez Frutos, los profesores pueden trabajarpropuestas participativas de la reconstrucción

histórica (estrategias), tales como: estructuración-desestructuración de textos; mapas históricos;paradigmas y mapas conceptuales; visualiza-ciones; preguntas-respuestas; descripciones;explicaciones; representaciones; sinopsis; resú-menes; esquemas; chas; debates.6

Asimismo, los profesores de historia intere-sados en identicar y promover las habilidadesde pensamiento histórico de sus alumnos de- berán conocer algunos rasgos resultantes deluso de los procedimientos cientícos y sociales.

5 Raymond S. Nickerson, David Perkins y EdwardE. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud inte-lectual , Barcelona,mec/Paidós (Temas de EducaciónPaidós) 1994, p. 67.

Describe.Explica.Dibuja.

Mejora en su grado de autonomía: verbal conceptual y escrita.

Debate.Dialoga.Participa.

Mejora su grado de relación y comunicación.

Hace propuestas personales y compartidas.Adopta posiciones personales.Toma decisiones.

Mejora en su capacidad empática.

Busca datos.Plantea dudas.Presenta pruebas.

Mejora en su nivel de experimentación, de investigación,indagación y observación.

Hace preguntas de causa-consecuencia.Inere un proceso histórico.Hace deducciones.

Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuenciay en el manejo de las operaciones explicativas.

Presenta el trabajo a tiempo.Presenta el trabajo correctamente.

Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.

Uso correcto de algunos términos.Uso de conceptos.

Sitúa varios conceptos en progresión.

Mejora su nivel de competencia disciplinar.

Fuente: Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas , op cit. , p. 94.

Mecanismos de regulación pedagógica.

6 Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas , Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedago-gía), 1989, p. 87.

Los actuales libros de historia de educaciónprimaria se apoyaron en dichos presupuestos,procurando impulsar habilidades de pensa-miento necesarias para el aprendizaje de lahistoria. Sin embargo, pese a reconocer el valorpedagógico de este enfoque de la enseñanzaapenas iniciado en la práctica educativa, los retosson muchos. Los intereses de los pedagogos nosiempre coinciden con las preocupaciones delos historiadores.


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En el cuadro “Mecanismos de regulación pe-dagógica” pueden verse algunos con los quetrabaja Rodríguez Frutos y que nos ayudaríana pensar en nuevos procesos de evaluación dela historia.

La investigación educativa ha encontradoexcelentes resultados en estas propuestas quecontribuyen a enseñar a pensar a los niños y jóvenes.

Las resistencias de las generaciones adultas aluso de nuevas tecnologías, algunas bastante sen-cillas, generan también rezagos de conocimiento;a menudo los historiadores no confían mucho enemplearlas, ni les interesa hacer buenos materialesde divulgación de la historia y se hace poca inter-vención al respecto. El sistema cientíco actual,

asimismo, poco favorece que los investigadoreselaboren materiales para la docencia y quizá porello nuestros colegas rara vez hacen divulgaciónhistórica y poco usan la tecnología digital y losmedios electrónicos, que es el lenguaje visual delas nuevas generaciones.

Muchos historiadores y educadores tendre-mos que controlar la tecnofobia a n de convi-vir y combinar los medios tradicionales con lonuevo. Realidades que parecían distantes, sonahora exploradas virtualmente por los estudian-tes mediante imágenes digitalizadas, música

nativa, recreaciones y simulaciones de la vidacotidiana, mapas, canciones, objetos, etcétera.Existen miles de museos digitales que han dadola vuelta al mundo y que poco o nada utilizamoslos profesores para la enseñanza.

El abuso que se ha hecho de los medios au-diovisuales ha llevado a disminuir la calidadde su empleo en clase. El uso indiscriminado devideos, documentales y películas históricas –notodos buenos ni desaburridos materiales, porcierto– ha convertido esta actividad más en un

pasatiempo que en una actividad educativa. Suvaliosa función para alimentar la imaginaciónhistórica de los estudiantes sólo puede cumplirsesi hay detrás un profesor bien informado queoriente estas actividades. Los libros y los ma-teriales didácticos son tan sólo una parte de lasherramientas para la enseñanza de la historia.

En México hemos visto que, pese a llevar a losmaestros a nuevas formas de enseñar la historia,

éstas son usadas de otra manera: a su manera,algunos profesores tienen tan interiorizado elautoritarismo y el corporativismo que incluso lasactividades lúdicas para el aprendizaje se convier-ten en su propio juego de controlar estudiantes.

Esto tiene que ver con conceptos más profundosen torno a cómo perciben la infancia, cómo com-prenden la condición humana y qué pensamientovive y construye un niño o una niña.

Existen maestros y maestras muy creativosque han sabido utilizar y potenciar las propues-tas para la enseñanza de la historia; muchosde ellos usan las líneas del tiempo como unaherramienta cotidiana para formar nocionestemporales en sus estudiantes, o inventan dra-mas, comics, rompecabezas, juegos, loterías y

muchas actividades más.No obstante, la complejidad de las cienciassociales e históricas nos plantea cada vez nue-vos retos que requieren aanzar en los chicos y jóvenes un pensamiento crítico que los lleve aindagar y a investigar en su entorno inmediato,nacional e internacional.

Contenidos pendientes y necesarios

Nuestro mayor compromiso como historiadores

radica en los contenidos y, en este sentido, esfundamental que en los libros aparezcan actoresolvidados en la historia tradicional, me reero alas mujeres, los niños, los indígenas. La historiapuede ofrecer en forma ética la reexión sobreel pasado de otros grupos sociales, culturales,que han sido discriminados, para favorecer enlos estudiantes los valores de la tolerancia y elrespeto a los derechos humanos.

Debemos procurar recuperar en los libros detexto la participación de las mujeres en la histo-

ria. La ausencia o el tratamiento discriminatoriohacia las mujeres es un problema sistemático enlos libros de historia:

Los contenidos curriculares deberían permitirun estudio pormenorizado del papel que lasmujeres han tenido en la cultura, el arte, lahistoria, la literatura, etcétera. […] revisarlos libros de texto con el objeto de eliminar


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ejemplos, expresiones y contenidos discri-minatorios. […] introducir explicaciones queaborden el reparto de roles auspiciado porla preeminencia del poder de los hombressobre las mujeres a través de los siglos y en

las distintas sociedades y cómo las relacionesentre los sexos, lejos de remitir a una esenciainmutable, han ido cambiando y dando paso aun proceso emancipatorio que ha tenido comoprotagonista al movimiento de las mujeresconocido con el nombre de feminismo.7

intergeneracional entre niños y abuelos. De estamanera, el pasado deja de ser algo distante ymuerto, y se convierte en algo que está presenteen nuestras vidas y en nuestra herencia culturaly familiar.

Palabras fnales

Construir una discusión permanente, documen-tada y serena sobre la enseñanza de la historiaen México es siempre aconsejable; es quizá laúnica manera de poder escuchar opiniones di-ferentes para llegar a acuerdos. Como en otrasépocas, vale la pena continuar la experiencia depromover que los historiadores e intelectuales

realicen un trabajo conjunto con pedagogos,que recuperen de manera inteligente, generosa,ética y responsable los nuevos planteamientoseducativos de nuestro tiempo.

Es importante que trabajen en reconocer elhorizonte de pensamiento que esperamos de losciudadanos del futuro. Para ello no se deberánaceptar más historias chatas, limitadas o recor-tadas, sino versiones que revelen la complejidadde la historia. Necesitamos reformadores queno se asusten por ofrecer a los niños y jóvenesuna historia crítica e imprevisible, no lineal ni

progresiva.Una historia que se fortalezca en el diálogo

con otras disciplinas, que no busque la com-paginación forzada con el poder vigente, unahistoria que sea como dice Santoni:

El análisis sin fronteras y la reconstrucciónde las relaciones entre los hombres [y mujeres] que viven, aman y odian, trabajan,sueñan y fantasean, luchan y descansan, delas conexiones entre hechos de todo género.

[…] para comprender mejor el impulso delos hombres [y mujeres] en sociedad, belloso feos, pero siempre complejos y a menudocontradictorios.8

7 Gloria Espigado Tocino, “Historia y genealogíafemenina a través de los libros de texto”, en CarmenRodríguez Martínez (comp.), La ausencia de las mujeresen los contenidos escolares , Madrid, Miño y Dávila,2004, pp. 141-142.

8 Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investi- gación y enseñanza, op. cit. , pp. 40-41. Los agregadosentre corchetes son míos.

Los libros y los materiales educativos nopueden seguir siendo reproductores del sexismoen las escuelas y por ello es importante hacerlas revisiones, correcciones e inclusiones perti-

nentes que permitan identicar a las mujeresmexicanas del pasado, recuperar sus rostros,sus voces, sus obras y sus contribuciones a lavida social, pública y doméstica.

Otro aspecto importante es enseñar a losniños a revalorar no sólo las fuentes escritas;es necesario abrir la puerta a más formas derecuperación de la memoria histórica. Otorgarmayor peso a la historia oral como metodologíapermitiría recuperar un conjunto de testimoniosgenerados por sujetos populares que no handejado registro histórico. En América Latina, el

analfabetismo y la escasa cultura escrita entreamplios sectores sociales hace de la oralidadun vehículo fundamental de la cultura, quepuede posibilitar la construcción de ricas au-topercepciones del pasado, permitiendo queaoren historias desde abajo , de diversos grupossociales marginados.

Los maestros en las comunidades indígenaspueden favorecer, mediante ejercicios de historiaoral con sus alumnos, actividades de revalora-ción y dignicación del pasado indígena.

La historia oral como metodología puedeservir también para estimular la comunicación


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La urgencia de reconocer en sus dimensio-nes humanas a la historia conlleva a promovercambios en las formas tradicionales en que lahan aprendido los maestros y las generacionesactualmente adultas, donde el esquema cotidia-

no era el de héroes y villanos, una historia devencedores o una historia androcéntrica.

Como puede advertirse, no basta –para res-ponder a las demandas de nuestro tiempo– concriticar una historia occidental que se opone alas otras historias, ni con criticar a la historianacional centralista que se opone a la de lasregiones. El dinamismo de cambios aceleradosen las relaciones mundiales nos lleva al puntocero. La historia, como un saber necesario para laeducación del futuro, se preocupará por enseñar

la condición humana a lo largo del tiempo, con

su diversidad de colores, ideologías, creencias,fobias, proyectos y utopías.

La historia puede contribuir en este sentido areconocer lo propio y a convivir con los otros enun plano de reciprocidad y respeto. Asimismo,

permite reconocer que lo propio no es homo-géneo ni armónico, que puede potenciarse lasimetría y la igualdad dentro de la diferenciasexual, étnica y cultural, promoviendo una vidamás digna para todos.

La memoria histórica no sólo sería ya unaliciente para la construcción de una incierta,imaginaria y estereotipada identidad nacional;en general, puede ser un recurso para anar elproyecto de futuro, en que se sitúan nuestrasnuevas identidades nacionales dialogando como

pares con los demás.


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Refexiones sobre la historia que se enseña*

Andrea Sánchez Quintanar

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formaciónde una conciencia histórica , México, Academia Mexicanade la Historia, 2006, pp. 34-45.

Algunos conceptos históricospara la enseñanza

No es ninguna novedad armar que el deve-

nir histórico per se , es un continuum. Es únicoe indivisible: si bien no podemos decir que eslineal, resulta indiscutible su continuidad. Lahistoria no “se divide en”, sino que es “dividi-da por” el historiador en periodos históricos,aspectos estructurales, segmentos, procesos,acontecimientos, todo ello a partir de un criteriometodológico que deriva de una posición teórica,para nes especícos de estudio.

Los problemas teórico-metodológicos quepresenta la división de la historia en partes hantenido una gran diversidad de justicaciones.

Podemos decir, en principio, que hay tantasformas de división del estudio histórico comoteorías y métodos existen.

Si esto ocurre dentro de la investigaciónhistórica, en el terreno de la enseñanza escolarel problema se reeja de manera diversa: en lamayor parte de los casos se observa un eclecti-cismo en el que no se distingue la corriente deinterpretación histórica que origina diversasformas de periodización, selección de personajeso aspectos históricos a estudiar.

En el caso de las diversas formas de difu-sión, la selección de temas, aspectos o periodosestá determinada generalmente por criteriosextrahistóricos, que bien pueden consistir en

tendencias políticas, necesidades comerciales,modas ideológicas o, en el mejor de los casos,en las preferencias subjetivas del historiadorque asesore el proyecto de difusión.

Es obvio que los problemas que plantea lainvestigación no pueden ser abordados de la mis-ma manera, aunque tengan el mismo origen: elacontecer histórico y su explicación. Por ello hayque reiterar que la reexión sobre los problemasde la historia-que-se-enseña es compromisoineludible de los historiadores. El análisis delos problemas de carácter histórico que ofrece laenseñanza de la historia debe arrojar resultadosque se traduzcan en propuestas para innovar ysuperar las deciencias que hasta hoy se presentanen este campo.

Como resultado de mis propias reexionessobre estos asuntos, he identicado algunosproblemas que a mi juicio deben atenderse enel diseño y puesta en práctica de las diversasformas de mostración de la historia.

Estos conceptos no constituyen formulacio-nes de carácter pedagógico –es decir, técnico odidáctico–, sino de carácter histórico. En otraspalabras, no se trata sólo del “qué enseñar”, sinodel cómo enfocar los procesos del acontecer his-tórico para llevarlo a la comprensión de quienes

habrán de aprenderlos y aprehenderlos.

La temporalidad

El primero de ellos es el de la temporalidad.Dentro de este concepto, para la enseñanzade la historia, el problema radica en asumir lapercepción del tiempo con el término que per-

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mite apreciarlo en el concepto de la materia enmovimiento. A partir de esto debo señalar quemuy pocas veces nos hemos detenido a pensaren las diversas formas de percepción del tiempoque operan en el individuo a lo largo de su vida,

o sobre la manera en que aprende a pensar y adesarrollar el concepto de la temporalidad. Nome detendre en esto por ahora.

Por lo pronto, puedo armar que la formaen que el educando –especialmente el alumno enel medio escolar– aprende a establecer una co-rrelación entre una cierta cantidad de tiempo–por ejemplo, que un siglo es igual a 100 años–,y los fenómenos históricos, se realiza siempre demanera sistemática y no consciente. La simplemención de una o varias fechas, verbalmente o

por escrito, no garantiza en modo alguno queel educando se ubique adecuadamente en elmomento histórico de que se trata.

El siguiente problema es el de la periodiza-ción, es decir la forma en que la historiografíadene en fases o épocas el transcurso del devenirhistórico. El historiador-enseñante no siemprees consciente de la teoría histórica que subyaceen una forma de periodización y, por lo mismo,tampoco podrá enseñarla a sus alumnos paraasí iniciarlos en el conocimiento de la dinámicahistórica que, en última instancia, relaciona el

pasado con el presente de quien lo aprende.Evita al mismo tiempo concebir los procesoshistóricos como bloques de granito, estáticos einamovibles, carentes de signicación para laactualidad.

Por ello, será imprescindible que los historia-dores-enseñantes reexionen con detenimientoen el fundamento teórico en el que basan suenfoque temporal, para explicarlo con claridada sus alumnos, incluso cuando se trate de en-foques eclécticos que pueden aplicarse en los

procesos que adoptan los diferentes procesosdel devenir histórico.Para ello, resulta indispensable que el histo-

riador-enseñante posea el conocimiento preci-so de los procesos y los fenómenos históricosespecícos, además del conocimiento de loscriterios metodológicos de la periodización paraque asuma, de manera consciente y concreta,una noción clara de la forma en que habrá de

presentarlos a la comprensión de los educandosa quienes se le muestran.

Es importante, en el mismo sentido, indicarla pertinencia de llevar a la comprensión deleducando la visión del desarrollo sincrónico

de los diferentes acontecimientos, con el n deque su cultura histórica se desarrolle de mane-ra integral y los cortes epistemológicos en lapercepción de la temporalidad se reduzcan almínimo posible.

Para desarrollar diversos criterios sobre latemporalidad histórica existe un recurso que apesar de su carácter didáctico debe ser elabo-rado por historiadores: la línea del tiempo, omás bien diversas líneas del tiempo adecuadasa las necesidades de cada curso, o proceso,

o tema que se enseñe. Si bien su utilizaciónno es novedosa,1 requiere de una cuidadosaconsideración de sus contenidos, con el n depresentar puntualmente los procesos históricosque se pretende contrastar, para mostrarlos conclaridad y evitar un farragoso amontonamientode sucesos que diculte su comprensión.

Un par de opuestos relacionados con latemporalidad histórica son los conceptos depermanencia y de cambio. Estos términos sereeren a la consideración que debe privaral analizar cada concepto histórico especí-

co: ¿cuáles son los aspectos característicos delas sociedades que se mantienen constantes,a pesar del transcurrir del tiempo, en cadauno de ellos? ¿Y cuáles de esas condicionesse transforman y conforman modicaciones,cambios que permiten apreciar el desarrollode los procesos históricos?

Ninguno de estos conceptos es exclusivamen-te temporal en sentido estricto, pues implicanel conocimiento de características generales ytotales de los fenómenos históricos que se estu-

dian. Sin embargo, los procesos de continuidad ytransformación tienen una estrecha relación con

1 Como ejemplo de los trabajos que se han elaboradosobre este tema citamos: Luz Elena Galván y MireyaAlmoneda, Una alternativa en la enseñanza de la historiaa nivel primaria , México, ciesas (Cuadernos de laCasa Chata, 178), 1990.


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la temporalidad que es importante considerarpara hacerla perceptible al educando, en funciónde su ubicación en los procesos sociales.

En la enseñanza de la temporalidad histó-rica es importante también tomar en cuenta el

concepto de duración. Los procesos históricosde diferente duración se perciben en funcióndel desarrollo de su dinámica interna y de laautonomía relativa que mantienen unos res-pecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de unaescuela o un estilo artísticos no se prolongan porel mismo lapso que el periodo de gobierno deun monarca, o el tiempo que transcurre entreel inicio, el desarrollo, el auge y el n de unaformación económico-social.

En todos los aspectos mencionados, es necesa-

rio insistir en que el mejor y mayor conocimientode los procesos históricos que se enseñan redun-dará en benecio de las formas de enseñanzay en la mejor comprensión y mayor interés porparte de los educandos en tales procesos.

La espacialidad

La segunda coordenada del desarrollo his-tórico, el espacio, resulta más complicada deentender y de exponer si no se prescinde de la

formación escolar –o deformación– que nos haceconcebirlo sólo como una supercie limitadaa dos dimensiones: el largo y el ancho de unmapa. Una idea más actualizada de espacio,de acuerdo con la nueva geografía, permitepensarlo como el ámbito socialmente construido

por el hombre, y al espacio histórico como elámbito socialmente construido por el hombre através del tiempo.

Esto implica la relación del hombre con sumedio natural, social –interrelacionado y trans-

formado–, desde las formas más elementales devida hasta las más complejas relaciones socialesy culturales de producción y distribución de

bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovi-sión que condiciona y determina, pero que a suvez es condicionada y determinada por todo loanterior, la circunstancia.

A diferencia de lo que sucede con el tiempo,la forma en que cada individuo construye su

percepción del espacio histórico puede repro-ducirse en la mente, pues en la mayor parte delos casos ese conocimiento ha sido construidocon ayuda de imágenes, ya se trate de imágenesplásticas o elaboradas a través del lenguaje pero

que, en todo caso, producen en la mente de losindividuos una reproducción específica delespacio histórico que se trata de enseñar.

Esta “visualización del espacio” permiteejercitar una facultad de la mente humana: laimaginación, en su justa acepción de producciónde imágenes; y al mismo tiempo puede desa-rrollar otra habilidad mental, la de trasladar losprocesos históricos en el tiempo, mediante lareproducción de los “escenarios” donde aquéllostienen lugar.

Para este propósito cabe sugerir la utiliza-ción de todos los recursos a nuestro alcancepara lograr la reconstrucción del espacio his-tórico: en primer lugar, el arte, empezandopor la literatura y la música, y sobre todo lasartes plásticas –pintura, escultura, grabado,litografía, fotografía, etcétera–; desde luego laarquitectura, y también las modernas técnicasaudiovisuales, que incorporan a las anterio-res: películas y series televisivas que incluyenconsideraciones históricas, con sus respectivasreservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre

otras cosas, nos permitirá intentar comprenderla historia como un pasado vivo, vivido y vívi-damente percibido. Las modas, los sonidos, lastrazas urbanas, el medio rural, los transportes,el lenguaje y otra buena cantidad de aspectosson válidos para la reconstrucción del espaciosocial, históricamente considerado.

A partir de aquí sería necesario hacer al-gunas consideraciones de carácter históricodidáctico, lo que no es propósito de este texto;sin embargo, los elementos mencionados ofre-

cen una gran diversidad en cuanto a calidady validez. El rigor en el conocimiento del his-toriador-enseñante tiene que intervenir paraencontrar lo conveniente o inconveniente desu utilización en los diversos niveles y formasde la enseñanza-difusión. También tendrá queconsiderar la pertinencia del medio elegidoasí como su utilización en el tiempo didácticodestinado para ello.


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Los sujetos de la historia

Otro elemento teórico para la enseñanza de lahistoria es el de “los sujetos de la historia”, queno se reere al trasfondo epistemológico de la

cuestión de qué o quién hace la historia, sinoa la selección de quienes participan en el desa-rrollo histórico, es decir, los protagonistas dela misma: ¿quiénes son los individuos, grupos,instituciones que participan en el desarrollo decada fenómeno histórico? ¿Es posible señalarsiempre el mismo “tipo” de participantes encada proceso? ¿Cómo destacan unos más queotros en cada circunstancia?

La respuesta a estas cuestiones se encuentraen la identicación de los “agentes” del proce-

so histórico,

2

pero no solamente en función deuna acción subordinada o conducida por otrasdeterminantes, sino en función del papel pro-tagónico que puedan desempeñar en cada caso.Es decir, para poder mostrar adecuadamentela participación de los distintos elementos quedesempeñan alguna función en los procesoshistóricos, es necesario identicar a los factores–es decir, los “hacedores”– de la historia en cadauno de los acontecimientos que se muestran. Enel proceso de difusión de la historia, la separaciónde los elementos a destacar como protagonistas

de cada hecho, debe ser claramente percibidapor el historiador-enseñante para ser presentadacon claridad a la comprensión del educando.

En otras palabras, identicar a los actoresque son sujetos –en plural– de la historia, conejemplos concretos: sectores sociales, grupospolíticos, profesionales o artísticos, institucio-nes, gobiernos, naciones, pueblos y desde luegoindividuos, para estudiarlos en su función socialdentro de las condiciones de tiempo y lugar enque la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la

luz de las hipótesis pertinentes para descubrirlas conexiones que tienen entre sí, para encon-trar el lugar que ocupan en el sistema dondetranscurre su proceso de vida real –en el tiempoy el espacio–, y hacerlo explícito e inteligible a

quienes han de percibir, aprehender y reconstruirel conocimiento.

En lo que se reere al individuo destacadocomo sujeto de la historia, su importancia esevidente. Es bien sabido que en muchas oca-

siones el protagonista de un hecho histórico esun personaje, o varios, que destacan sobre elresto de la sociedad al ejercer una función deliderazgo o por condiciones de diversa índole.Cualesquiera que sean los motivos por los queuna persona puede sobresalir del grupo social,es incuestionable que la historiografía liberal hahecho resaltar la función que un hombre puededesempeñar en la conducción del proceso his-tórico, pues se privilegia la acción individual,competitiva, por encima de la solidaria de clase

o grupo. Por otra parte, la condición especial,diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyascaracterísticas se combinan con el momento y lascircunstancias en que viven, es la que los hacenotables entre los de su grupo o generación.

Es también importante el papel que comoejemplo pueden desempeñar dentro del procesoeducativo. La enseñanza de la vida y obra deestos individuos se convierte en una funciónindispensable para la formación de una con-ciencia nacional y humana, trátese de ejemplosde nuestra historia o de la historia mundial. Es

ejemplar la percepción que se puede tener de es-tos personajes –no sólo políticos o militares sinolíderes sociales, pensadores, artistas, cientícosy otros más–, como términos de comparaciónfrente a los modelos de imitación extralógicaque hoy se ofrecen a través de los medios decomunicación masiva o multimedia.

No hay duda de que, en el estado actual deldesarrollo de la ciencia histórica, se hace nece-sario desestereotipar a los grandes personajes,desmiticarlos. Tal desmiticación implica sólo,

no más pero no menos, su ubicación como seresvivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sinllegar al extremo de restarles toda signicación yconvertir a los “buenos” en “malos” o viceversa.Para lograr esto, es imprescindible establecerlas correlaciones individuales destacadas con lascaracterísticas peculiares de cada grupo social,de las tendencias ideológicas de su momento, delas condiciones coyunturales y de todos aquellos

2 Carlos Pereyra, Confguraciones. Teoría e historia, yEl sujeto de la historia , passim.


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elementos que hayan orientado su acción en cadacircunstancia especíca. La función del historia-dor, dice Edmundo O’Gorman, no es regañara los hombres del pasado, sino comprenderlos.Tanto más, añado, cuando se trata de explicarlos

a otros que no son especialistas, en el procesode enseñanza-difusión de la historia.

El enfoque teórico con que se aborda la his-toria es causa de la forma hegemónica con quese abordan los aspectos en los que “se divide”articialmente la vida de las sociedades. Así,en una persona se encuentran las funciones demujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicanaprofesionista, peatona, televidente, consumidoray muchas más, todas ejercidas por el mismoindividuo pero no al mismo tiempo. Por lo

general, cuando una de éstas se desempeña,las demás quedan subordinadas, pero de todosmodos integran, todas ellas, la personalidad delindividuo que las ejerce.

De la misma manera, la realidad debe con-cebirse como un todo, lo que concuerda conel concepto de la “historia total” propuestopor Pierre Vilar para la comprensión de lassociedades en transformación.3 Sin embargo,el estudioso, el cientíco social, el historiador-enseñante no pueden investigar y menos aúnenseñar esa totalidad como un solo bloque, ni

tampoco conocer y mostrar todos los detallesque en el todo social se contienen. Se hace nece-sario desagregar los elementos que componendicho conjunto, con recursos metodológicos quepermitan separar el todo en sus partes a n deestudiarlas y explicarlas en su propia estructura,sin olvidar que forman parte del conjunto.

En la enseñanza-difusión de la historia, lapercepción y comprensión de cada fenómenohistórico y del proceso histórico en su conjuntodebe ser vital y vivo. Los historiadores-enseñan-

tes no somos necrólos y menos aún necrófagos:no nos interesa la historia de los muertos sinola historia que fue viva y vivida, para ser vívi-damente descrita y comprendida.

Para lograr que sea percibida así es impres-cindible abarcar la vida de las sociedades entodos sus aspectos; pensar en los temas que seenseñan, que se muestran como parte de unproceso dinámico que integra las formas de

producción y distribución de productos mate-riales, política, arte, ideología, derecho, religióny milicia, pero también la comida, las bebidas,las diversiones, el amor, los colores, los olores,la vida cotidiana.

No se ignora la imposibilidad de conteneresa totalidad en cada parte de los procesoseducativos, limitados entre otras cosas por eltiempo y el espacio didácticos. Es aquí dondeaparece, una vez más, el problema de la selec-ción: es necesario escoger, de entre la variedad

de aspectos que conforman la sociedad, aquellosque son predominantes en un momento dado,o para un fenómeno preciso, y presentarlosa la mentalidad del educando, haciendo versiempre su carácter parcial y completando lavisión de conjunto con una breve referencia auno o varios aspectos complementarios de larealidad que se analiza. De esta manera se po-drá interesar al educando en la historia comoun proceso vivo y activo, y no como una merasucesión sin vida y por tanto sin atractivo,ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o

formaciones económico-sociales.Un axioma pedagógico es que “nadie puede

enseñar lo que no sabe”. A ello añado, con lacerteza de la experiencia, que “nadie puededespertar interés en lo que no le interesa a sí mismo”: el historiador-enseñante debe en-contrar, en los temas de su ejercicio, el interésque por sí mismo y para sí mismo tenga cadauno. No se trata de descubrir un atractivo es-condido en cada fenómeno, sino de identicarel interés vital histórico que contiene en sí

mismo y vincularlo con el sentido de los pro-cesos generales. Tampoco es el caso de hacer lapresentación solamente “amena y divertida”;la historia no debe ser por supuesto aburriday solemne, pero no se trata de restarle rigorcientíco en virtud de un interés supercial osimpático. Es pertinente aclarar que el sentidodel “interés” o “lo interesante” se concibe enfunción de la misma dinámica histórica, del

3 Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en cons-trucción. Ensayos de diálogos con Althusser , AntoniDoménech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.


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movimiento profundo de los sucesos y de larepercusión que éstos tengan en el presente dequien los estudia.

La relación con el presente

Casi parece ocioso decir que todo lo anteriorrequiere de un amplio conocimiento por partedel historiador-enseñante. Esto no se limita ala cultura general, ni siquiera a la más ampliaprofundidad histórica en el sentido de la historiapolítica, económica y social. Comprende tambiénel conocimiento de las artes, de las ciencias ysus aplicaciones tecnológicas, las religiones, eincluso los elementos del acontecer en el diario

vivir de los pueblos: la forma de vida de losniños, los ancianos, las mujeres, que son sujetoshistóricos hasta hoy bastante desatendidos porla investigación histórica. Para ello es necesariocontemplar estas cuestiones en la formaciónde los historiadores-enseñantes, con lecturasintensivas y otros elementos, que será motivode atención prioritaria en las políticas educati-vas de las instituciones encargadas de ello enel futuro inmediato.

Por último, en cuanto a esta parte de misreflexiones, me parece necesario manifestar

mi absoluta convicción de que carece de todosentido enseñar cualquier fenómeno históricoque no tenga relación con el presente. Esto,que podría parecer una armación exagerada,se comprenderá fácilmente si se acepta queno existe ningún fenómeno social del pasadoque no sea antecedente temporal o causal dela actualidad.

Es cierto que las relaciones pasado-presen-te no pueden ser automáticas ni lineales, ocontinuas y permanentes. La secuencia de los

hechos históricos y la complejidad social pro-ducen diferentes formas de relación entre losmuy variados fenómenos sociales en el tiempoy el espacio. Ciertas formas del lenguaje, porejemplo, se conservan constantes en los idiomascontemporáneos, los sincretismos religiosos,en cambio, van sufriendo transformacionespero mantienen formas que perviven desdesiglos atrás.

El conocimiento del pasado para la compren-sión del presente y la participación conscienteen la proyección hacia el futuro, puede decirseque son las acciones fundamentales del historiar.Se deduce de aquí que deben ser también pro-

pósito prioritario del enseñar historia. Por ellola tarea del historiador-enseñante es encontrary evidenciar la forma en que la consecuenciade un hecho o de un proceso, su proyección enel tiempo y en el espacio, tienen que ver con lavida nuestra, actual y activa.

Esta relación se hace tanto más importanteen la educación escolar cuanto que los procesosdistorsionados de enseñanza han llevado a lamente del educando una falsa apreciación dela historia, como un conjunto de acontecimien-

tos que se produjeron hace mucho tiempo –sinubicación cronológica precisa–, que no tuvieronvalor alguno, o que lo tuvieron sólo para sumomento, y que no guardan relación con la ac-tualidad ni menos aún con el presente tangible,concreto y cotidiano del educando. Por tanto,en esa perspectiva tal conocimiento carece deimportancia.

La relación con el presente debe ser enton-ces la razón del conocimiento histórico y desu difusión, el propósito prioritario a cumplirpara quienes se dedican a esta tarea como

parte principal de su quehacer profesional.No se trata de encontrar, por supuesto, unarelación mágica del pasado con el presente; nose trata de establecer lazos articiales endebleso deleznables. Se trata de entender el senti-do profundo del devenir histórico, descubrirsus constantes, sus principios generales, lasrelaciones internas entre los fenómenos endiferentes niveles, para explicarse el mundoactual integrado por y como resultado de talesprocesos históricos.

Es preciso reiterar que para realizar el pro-pósito de relacionar el pasado con el presente esnecesario un conocimiento sólido del acontecerpasado y de la dinámica histórica en su procesototal, así como de las características profundas,no meramente superciales y formales, del pre-sente nacional y mundial. Únicamente de esamanera pueden establecerse los lazos de con-tinuidad, semejanza o diferencia que permiten


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contrastar el pasado con el presente, y despertarel interés vital del educando en los procesoshistóricos, sin perjuicio del conocimiento válidode la historia.

Para concluir

Con las consideraciones hasta aquí expresadaspretendo incidir en esta veta recientementeabierta a unos cuantos interesados en este asunto:la enseñanza de la historia como reto funda-mental para el historiador de hoy. Además delos problemas pedagógicos y específicamentedidácticos que la enseñanza de cualquierdisciplina puede implicar, en el terreno de

la historia los problemas se orientan más alláde la respuesta al qué y cómo enseñar, y sepostulan también en el sentido del por qué y

para qué enseñar historia , dentro de las cuales seubican cuestiones como la selección y dosifi-cación de los contenidos, los enfoques teóricospara el abordaje de los temas, los diferentesniveles de precisión fáctica a determinar, lasfuentes con las cuales trabajar y, sobre todo,las formas de captación, de aprehensión de loscontenidos históricos, a partir de la intencióndel historiador-enseñante y de su capacidad

de comunicación con el educando, que ha- brá de referir, por supuesto, una personalpercepción del pasado –o falta de ella– quetenga con su presente plenamente vivido. Deesta manera, me parece, se podrá interesar aleducando en la historia como un proceso vivoy activo, y no como una sucesión sin vida y portanto sin atractivo.

Los procesos de enseñanza o difusión de lahistoria inciden de manera signicativa en elcontenido de lo histórico que se enseña, en función

de la posición teórica –o la ausencia de ella– queasume el historiador-enseñante, modicandola orientación o el sentido del conocimientohistórico. Bajo este supuesto, es indispensableque quien enseña historia tome conciencia detal situación, para denir un planteamientoconceptual que le permita orientar el sentido desu enseñanza, la razón de ser del conocimientohistórico y las formas especícas de su práctica

educativa que deben tomar en cuenta al “sujetoque aprende la historia” y las circunstanciassociales que condicionan su aprendizaje. Sepodrá lograr así el propósito fundamental deesta formación, que consiste en el desarrollo de

una conciencia histórica que permita al indivi-duo alcanzar la identidad humana, a través desu inserción en un proceso social constituidopor un pasado que conforma su presente yle permite participar en la construcción de supropio futuro.

Intento, con estas consideraciones, llamarla atención de los colegas historiadores paraprofundizar en la reexión sobre los problemasde la difusión del conocimiento histórico. Meparece indispensable, al inicio de este mile-

nio, y en momentos críticos como los que hoyafrontamos, forjar una concepción cada vezmás sólida de los elementos que deben integrarnuestro sentido de pertenencia a la sociedad dela que formamos parte y que, procedentes delpasado común, nos permiten participar en laconstrucción del futuro humano.

En las circunstancias actuales, los embatesdel neoliberalismo se orientan a establecer losintereses del mercado como determinantes enla orientación de las actividades y los recursosque fortalecen el sometimiento de los pueblos

y la aniquilación de su conciencia idéntica ysoberana. Parece que se trata de formar pueblosbonsai , cuyas raíces mutiladas les impidan crecery constituirse con la plenitud que su naturaleza ysu historia les permiten adquirir.

Resulta ingente, entonces, retomar el fun-damento que el legado histórico nos aporta, enel sentido de desarrollar la propia identidad,construida a través de los procesos pasados, ydecantar de éstos el profundo humanismo queimplican las luchas por la consolidación de lo

humano del hombre.Para lograr todo esto es necesario pensartambién en otros elementos conceptuales quehabrán de convertirse en propósitos de forma-ción, como un logro que pueda concretarse enla mostración de la historia para quienes no sonni serán historiadores. El primero de ellos serála conformación de un concepto de nación y denacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni


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discriminatorio. En seguida, precisar y aclararuna idea de democracia incluyente y participa-tiva, no meramente electorera, que contribuyaa integrar las ideas y voluntades colectivas enla construcción de la sociedad nacional. Ello

implicará también la explicación del sistemacapitalista en su fase actual, que en el pasadoha sido y hoy sigue siendo de explotación, des-

4 Adolfo Gilly, “El triángulo y las campanas”, en La Jornada , 15 de septiembre de 2005, p. 8.

precio y despojo para los pueblos subordinadosde todo el mundo.4

Todo ello nos llevará, a través de la historia-que-se-enseña, a la comprensión de una sociedadplural y multicultural, fundada en la formación

cientíca acorde con una concepción de la cienciaprogresiva, acumulativa y dialéctica, consecuen-te con los principios de la relatividad.


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El tiempo en la educación secundaria obligatoria

(12/16 años)*

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes

* En El tiempo y el espacio en la didáctica de las cienciassociales , Barcelona, Graó, 1998, pp. 104-110.

Todo el profesorado suele estar de acuerdo enque, al iniciarse el primer ciclo de la EscuelaSecundaria Obligatoria (eso), alrededor de los12/13 años, tanto los chicos como las chicas

sufren modicaciones importantes tanto en sufísico como en su personalidad. En denitiva,se inicia, con un ritmo a menudo rápido, elingreso en la adolescencia. En esta edad sueleestallar en el aula, de una manera también rela-tivamente rápida, la diversidad de capacidadesy de intereses. También se suele señalar queel hambre de saber y el interés por aprender,tan típicas de los ciclos anteriores, sufren un bajón considerable. De pronto, los alumnosdel primer ciclo de la secundaria obligatoriase convierten en críticos hacia el profesorado

–aspecto que se prolongará hasta casi los 16años– y reclaman, explícita o implícitamente,que las materias que se les enseñan se carac-tericen por la funcionalidad, la práctica, laaplicabilidad y el interés para el futuro (Gatell,C. y Quinquer, D., 1996: 92).

Se suele armar que el alumnado de estasedades suele entrar en el estado del pensa-miento formal, cosa que signica que ya puedeconstruir teorías y sistemas complejos o bienconcebir operaciones mentales sin necesidad de

pasar por los aspectos concretos. De unos años aesta parte, esta consideración ha quedado muymatizada ya que, según se ha podido observar,no todo el alumnado llega a las operacionesformales en esta etapa, e incluso a veces no se

adquiere en otras edades adultas. Tratar estadiversidad es uno de los grandes retos didác-ticos, frente al que existen pocos recursos einvestigaciones en estos momentos.

Respecto a todo esto hay que mencionar algu-nas observaciones recientes según las cuales eltiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescentesufre muchas tensiones. Efectivamente, pareceque la relación del tiempo con el adolescentees, en general, confusa y angustiosa, ya que eltiempo, entendido como tridimensión vivencial(pasado, presente y futuro) está en conicto conel adolescente. Su presente cambia de maneraacelerada y sus necesidades –expresadas a me-nudo en una inmediatez de vivencias intensasy variadas que precisan de soluciones rápidas y

respuestas ecaces– hacen que experimente unritmo vital acelerado. Esto es observable en susfrecuentes cambios de humor y en la alternanciaentre el desánimo y la exaltación. Al mismotiempo que vive un presente que no controlaen su aceleración, además el tiempo del entornochoca con él. Efectivamente, de un lado el en-torno (padres, profesorado, amigos, amigas...)le exige con prisas que se despida del tiempoinfantil (pasado perdido) y que se haga mayor,es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun

peor, que se lo juega según lo que haga. Por unlado, al adolescente en busca de su identidad lees necesario un tiempo mental lento y particularpara cada una de las emociones y experienciasque vive. Por el otro, le es necesario desprendersedel mundo infantil en un momento en el queno posee los sucientes recursos internos paraasumir el rol adulto que se le exige. Ignora sufuturo e incluso le da miedo.

04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in31 31 6/4/07 1:34:3

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Esta situación psíquica, en la mayoría de losadolescentes, es perfectamente superable conuna didáctica adecuada que la tenga en cuenta,ya que, si por un lado con la adquisición de lasoperaciones formales (si las adquiere) es poten-

cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempoconcebido, por el otro su vivencia del tiempo leacorta sensiblemente el horizonte temporal vivi-do a, como mucho, los cinco años de su pasadoinmediato.

TemporalidadSecundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)

Resultados de aprendizaje

Tiempo cronológico.Utilizar de manera automática las competencias cronológicas descritasen todos los niveles anteriores.

Tiempo histórico (1).Categorías temporales.

• Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismoperiodo o de diversos periodos (economía, política, arte, urbanismo,etcétera).

• Secuenciar correctamente distintos subperiodos históricos referentes

a historia política, historia de la técnica, historia del arte, etcétera.• Elaborar cuadros de tiempos simultáneos que se reeran a diversascivilizaciones o países.

• Aplicar correctamente de manera automática los distintos subperiodosde la historia nacional.

• Identicar que cambio y progreso no son sinónimos en la acciónhistórica.

• Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o más variables históricas: comparación de la evolución de la tecnología agrícola conla evolución de la tecnología militar, etcétera.

• Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todaslas facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos queevolucionan más rápidamente (política) y otros que lo hacen máslentamente (estética, mentalidades).

• Comparar el desarrollo tecnológico, institucional e ideológico de

culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momentotemporal (simultaneidad).

• Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenómenoshistóricos.

• Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambioestructural, diversos fenómenos coyunturales y factuales.

Tiempo histórico (2). Representación.

• Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales.• Confeccionar líneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o

civilizaciones.• Elaborar representaciones grácas del tiempo en el que se registren

diversos aspectos de la historia (guerra, política, construcciones,vestidos, arte, aspectos sociales…).

Figura 1.

Para efectuar una didáctica del tiempo his-tórico es necesario también considerar que enesta etapa el alumnado tiene más predilecciónpor el horizonte del futuro y por el presenteque por el pasado. Ésta es una dicultad aña-dida a la enseñanza de la historia y la moti-vación para su estudio signicativo. En estas

edades se puede llegar al extremo de sufrir eldenominado síndrome de desestructuracióntemporal caracterizado por la confusión entretiempo personal y el social, la pérdida de ho-rizonte histórico, la renuncia al futuro y unaopción sobre un presente continuo (Cavalli,A., 1985).


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Algunos resultados de aprendizaje

En las figuras 1 y 2 presentamos una selecciónde aquellos posibles resultados de aprendizajerespecto del tiempo cronológico y del tiempohistórico que pueden ser adquiridos por el

alumnado de la secundaria obligatoria. Paraestablecerlos y especificarlos hemos seguidolos mismos criterios y valoraciones que hemosutilizado en los ciclos anteriores y, a efectosdidácticos, distinguimos el primer ciclo delsegundo.

En principio, en el decurso del segundo ciclode la secundaria obligatoria, las competenciascronológicas básicas y las formas de represen-tación temporal deberían estar adquiridas yconsolidadas, sobre todo si la enseñanza de la

historia ha sido constante a lo largo de la pri-maria y de la secundaria.Sin embargo, como somos conscientes de que

esta hipótesis no se podrá vericar de momento,hasta que no se articule un proyecto curricularde historia, desde la primaria hasta el nal dela secundaria, a menudo habrá que iniciar el bachillerato con las competencias descritas enel segundo ciclo de esta etapa.

Algunas actividades para elaprendizaje del tiempo

Actividad número 1. Construcción de líneas detiempo paralelas para indicar simultaneidades

Esta actividad resulta didácticamente óptimacomo ejercicio de síntesis al nal de una unidaddidáctica o de una serie de unidades didácticasque se reeran a un solo tema. Así, por ejem-plo, si se ha estudiado como tema el periodode entreguerras, se puede pedir al alumnado,a modo de síntesis, que elabore una represen-tación simultánea de lo fundamental que se hatratado a lo largo de las jornadas en las que seha estudiado el tema.

Para llevar a cabo esta actividad hay que ser

cuidadoso en el orden de pasos, que podría serel siguiente:

TemporalidadSecundaria Obligatoria: segundo ciclo (14-16)

Resultados de aprendizaje

Tiempo cronológico.

• Fechar con precisión identicando con exactitud una amplia gama de objetos,

artefactos, conceptos y hechos históricos relacionados con los diferentes perio-dos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases.

Tiempo histórico (1).Categorías temporales.

• Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografía y objetos históricos enuna sucesión correcta.

• Identicar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...).

• Identicar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultá-neas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos históricos.

Tiempo histórico (2).

Representación.

• Aplicar en frisos cronológicos de sucesión y simultaneidad la relatividad delas diferentes etapas históricas construidas por los historiadores y las diversascivilizaciones.

• Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de socieda-des con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias,industriales y postindustriales).

Figura 2.

1. Identicación de criterios para clasicar los hechosde un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textosde fuentes primarias o secundarias).

2. Clasicación de los hechos de acuerdo con los crite-rios preestablecidos (políticos, sociales, económicos, biográcos de los líderes...).


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1. ¿Cuántas horas trabajan tu padre y tu madre?:- Al día.- A la semana.- Al año.

2. ¿Cuántos días tienen de vacaciones?3. ¿Qué días hacen esta cada semana?4. ¿A partir de qué edad se puede trabajar en España

y en la Unión Europea?

5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal,o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casadurante un tiempo determinado, ¿deja de percibir susueldo? ¿Quién paga lo que no produce?

6. En caso de que una empresa cierre o haga expedientede crisis y deje a una parte de sus trabajadores sintrabajo, éstos, ¿dejan automáticamente de cobrar?¿Sabes qué es el subsidio de paro? ¿Sabes qué es unaindemnización por despido?

Actividad número 2. Análisis de cambiosproducidos, mediante la comparación

de las características de la sociedadactual con las del pasado próximo

La identicación de cambios dentro de un rit-mo temporal puede ser una de las técnicas detrabajo de comparación histórica para detectarlos cambios y la idea de proceso en relación aaspectos de la actualidad.

Esto se podría realizar, por ejemplo, a propósitode las condiciones laborales durante la primeraindustrialización y en la actualidad. Se trataría deorganizar la actividad en cinco pasos básicos:

1. Identicación del aspecto que haya quecomparar (condiciones laborales).

2. Formulación de las preguntas clave sobreel presente (encuesta):

3. Identicación y síntesis de las respuestasobtenidas (vaciado de la encuesta).

4. Búsqueda o lectura guiada de fuentes

(similares a las siguientes):

Encuesta para observar la realidad social.

7. ¿Qué organizaciones velan por defender los derechosy el poder adquisitivo de los trabajadores? ¿Cuántasorganizaciones de éstas conoces? Enumera sus siglasy los nombres.

8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran quelos dirigentes de una empresa o de un sector de empresas

no les escuchan o no responden positivamente a susdemandas de mejoras sociales, laborales o económicas,¿tienen algún medio legal para presionar a los dirigentesde estas empresas? ¿Cuál?

9. Preguntad en la sede de algún sindicato si os puedendar algún programa reivindicativo de algún sectorindustrial.

Fuente 1Nuestros amos nos obligan en esta estación del año atrabajar desde las cinco de la mañana hasta la puestadel sol. De las 14 horas laborales diarias, nos permitenuna pequeña interrupción para desayunar y otra paraalmorzar. Nos quedan, pues, 13 horas de trabajo enun lugar cerrado por el que no circula el aire y en elque nunca vemos el sol a causa de la atmósfera espesay llena de polvo y borra de algodón (...). Nos vemosobligados a trabajar aunque estemos fatigados y nossintamos débiles ya que de lo contrario nuestras fa-milias se verían abocadas al hambre (...). No podemos

ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa seagotan en seguida los pocos ahorros de que dispone-mos y en pocos días nos encontramos en la pobrezamás absoluta.

(Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)Fuente 2En Reus los niños trabajan 66 horas a la semana; entranen las fábricas a los seis años de edad y hasta los 14ganan de 6 a 12 reales a la semana.

En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios;ganan un poco más; trabajan 69 horas a la semana yentran también a trabajar a los seis años.

En Igualada la situación de los niños es tristísima;trabajan 13 horas diarias y empiezan también a losseis años.

(Comisión de reformas sociales, 1890)Fuente 3Me casé a los 23 años y fue después de casarme cuando bajé a la mina; no sé leer ni escribir ( ...). Me dedico atirar de las vagonetas de carbón. Trabajo desde las seisde la mañana hasta las seis de la tarde. Para almorzarme dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengodos niños, pero aún son demasiado pequeños para

3. Establecimiento de una línea vertical a escala en laparte izquierda de una hoja con representaciones delos años del periodo que se deba representar.

4. Establecimiento de las columnas pertinentes, deacuerdo con los criterios de clasicación.

5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda

con la fecha escrita en la primera línea vertical.6. Redacción de un comentario breve con las interrela-

ciones entre algunos de los hechos establecidos o laidenticación de elementos de tiempo largo, medio ycorto y con la argumentación de la identicación.


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La expansión de los Estados Unidos*

• Con los datos del cuadro, elabora un gráco circular para cada año. A continuación, contesta las preguntas.

Inmigración llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)

1840 1870 1900 1913

Origen no europeo. 4.8 15.2 5.2 11.19

Europa septentrional. 60.0 52.0 19.0 12.4

Europa central. 35.2 31.8 30.0 24.1

Europa oriental. 0.1 21.8 25.8

Europa meridional. 0.9 24.0 25.8

5. Establecimiento de los cambios producidos,en un cuadro de doble entrada:

Concepto Antes Ahora

Horario de trabajo semanal y anual.

Condiciones laborales.

Condición laboral de la mujer.

Seguridad social en caso de enfermedad.

Seguridad social en caso de despido.

Condición laboral de la infancia.

trabajar. He tirado también de las vagonetas cuandoestaba embarazada. Conozco a una mujer que volvióa casa al acabar el trabajo, se lavó, parió y volvió atrabajar antes de que pasara una semana.

Para trabajar tengo una cinta que me envuelve lacintura y una cadena que me pasa entre las piernas(...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemosque coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el

Actividad número 3. Elaboración de diversosgrácos circulares en sucesión a propósito

de cuadros estadísticos, con cuestiones sobrecompetencias cronológicas y simultaneidades

Una actividad de interés que combina diversascompetencias procedimentales puede consistir

pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media do-

cena de niños y niñas. Es un trabajo muy duro parauna mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa esmuy húmeda y el agua nos llega hasta los muslos. Laque cae desde el techo es terrible. Mis vestidos estánhúmedos o mojados durante toda la jornada.

(Entrevista con Betty Harris, 37 años.Informe parlamentario inglés de 1842)

en la elaboración de grácas circulares a propó-

sito de informaciones estadísticas, con cuestio-

nes que reejen la concepción temporal que elalumnado tiene respecto al fenómeno.

A continuación proponemos un ejemplo sobreel tema de la inmigración llegada a los EstadosUnidos durante el siglo xix.

* Reproducido de C.-A. Trepat et al. , 1995, p. 15(traducido de la edición en catalán).


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Referencias bibliográcas

Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni , Bolonia, II

Mulino.

Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), “El model didàctic

interactiu: una justicació teòrica i un exempled’aula”, en L’Avenç , 200, Barcelona, 1996.

• ¿Qué información aportan estos grácos?

• Cronológicamente, ¿qué periodo abarcan? ¿Qué fenómeno se estaba produciendo en Europa en aquellosmomentos?

1840 1870 1900 1913


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Los estudiantes frente a las ciencias sociales*

F. Xavier Hernàndez Cardona

* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia ,2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 33-46.

Adquisición de conocimientosy formación de criterios

Los diseños curriculares contemporáneos par-

ten de presupuestos constructivistas por loque respecta a las teorías del aprendizaje. Elconstructivismo representa una interesantesíntesis que ayuda a explicar cómo se generany desarrollan los procesos del aprendizaje, ala vez que incorpora las más diversas apor-taciones de la psicología cognitiva. Desde unpunto de vista constructivista tiene una im-portancia relativa la metodología didácticautilizada, siempre que se consiga un aprendizajesignicativo. Los presupuestos genéricos delconstructivismo son, por supuesto, útiles para

orientar los procesos de enseñanza-aprendizajeen ciencias sociales, geografía e historia, perono eximen de una tarea especíca desde elárea disciplinar de la didáctica de las cienciassociales para concretar y precisar. En cualquiercaso el constructivismo indica, muy acerta-damente, que los conocimientos previos sonextremadamente importantes para plantear elaprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, unareexión genérica sobre los conceptos previos,tanto del profesorado como del alumnado,

parece imprescindible.En una sociedad postmoderna, tipicadapor la democratización de la cultura y un am-plio desarrollo de la cultura de masas, la cir-culación de las más diversas informaciones a

través de los medios de comunicación es unaevidencia incontestable. Los jóvenes ciudada-nos son ya prácticamente inconcebibles hoyen día sin su circunstancia de comunicación,

y particularmente la televisiva y de internet.Cuando el niño accede a la escuela lo hace yacon un importante bagaje de informacioneshistórico-geográcas y sociales, propiciadaspor la experiencia personal en interacción conel medio (familia, amistades, juegos, mediosde comunicación, educación no formal, ense-ñanza en línea, etcétera). Dicha adquisiciónde informaciones, conocimientos y saberes,más o menos sistematizada en la enseñanzaprimaria, es continua, y como tal se mantieney acrecienta durante la secundaria.

El alumnado que accede a primaria o secun-daria lo hace con una cantidad de información,percepciones y sensaciones realmente impor-tante por lo que respecta a geografía, historiay sociedad. Dicho activo no necesariamente seconcreta en conocimientos correctos o siste-máticos, pero es una base, que se maniesta enpreconceptos, con la que hay que contar. Pordecirlo de otra manera, la sistematización dela información adquirida fuera del aula es unaopción importante en la enseñanza-aprendizaje

del área, pero obviamente no ha de ser la única.Las ciencias sociales, la geografía y la historiadeben intentar diseñar una ingeniería de trans-misión de conocimientos autónoma, pero quedebe partir y aprovechar en todo momento elujo de comunicación desvertebrada que incidesobre el alumno y que, a lo largo de los años,ha provocado determinadas sedimentacionesy preconceptos.

05 Historia 037-048 los estudian37 37 6/4/07 1:33:5

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Debemos tener en cuenta que los contenidoshistórico-geográcos y sociales impregnan, ex-plícita o implícitamente, una inmensa mayoríade los programas televisivos, más allá de losdocumentales estrictamente relacionados con la

materia. Un informativo, una película, una serie,una telenovela, etcétera, reejan situaciones deespacio, tiempo y sociedad que contribuyen ala conguración de una determinada percep-ción del presente y del pasado por parte deladolescente. Naturalmente la televisión no es elúnico elemento que juega en este sentido: otrosmedios de comunicación, juegos, informática,turismo.., y, cómo no, internet, contribuyen aformar unas determinadas imágenes sobre elpresente y el pasado. Estos conocimientos son

de tipo virtual, ya que el niño o adolescente, enla mayor parte de los casos, no llega a tener unaexperiencia directa o racional sobre ellos.

La explosión comunicativa que caracterizala cultura de masas rompe, en cierta manera yparcialmente, cualquier estrategia que se baseen una dinámica circulista (de lo más próximoa lo más lejano). La televisión e internet sonsin duda una ventana abierta que pone al niñoy al adolescente en contacto indirecto con lasmás diversas realidades en el tiempo y en elespacio. El niño y el adolescente pueden llegar

a tener más información sobre las formas devida de las estepas africanas que sobre las for-mas de vida en las comarcas o pueblos vecinos;más información sobre las formas de vida enel oeste americano que sobre la vida cotidianaen el reino visigodo. El interés que muestranlas propuestas curriculares contemporáneasde ciencias sociales, geografía e historia portrabajar con los medios de comunicación res-ponde a esta realidad, que debe racionalizarsey sistematizarse, precisamente en la enseñanza-

aprendizaje institucionalizada. Obviamente losestereotipos y visiones que de la realidad danlos medios de comunicación pueden ser pocoobjetivos, de ahí que, además, sea imprescindibleun trabajo crítico con respecto a la veracidad,imparcialidad u objetividad de las informacionessuministradas por los medios de comunicación.El juicio crítico de las fuentes de informaciónconstituirá, sin lugar a dudas, una de las tareas

más importantes desde el punto de vista de laformación cientíca y humanista.

Durante los años 60 y 70 los presupuestosetapistas de Piaget tendían a concretarse y co-rresponderse mecánicamente con una didáctica

centrada en el medio, que se ordenaba desde losespacios más próximos y experimentables hacialos más lejanos. Este circulismo centraba el espa-cio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido yconcebido. En esta línea tendía a organizarse enla enseñanza primaria, y más exactamente en eldenominado periodo de las operaciones concretas, con el estudio e investigación sobre el entorno;mientras que en el periodo de transición hacia lasoperaciones abstractas, y durante el desarrollo del

periodo abstracto, podían abordarse realidades

cada vez más lejanas.Podríamos considerar que este plantea-miento mecanicista está superado o matizado(aportaciones de Wallon, Vigotski, Bruner, et-cétera), [aunque] algunas de sus aportacionespuedan considerarse extremadamente útilesy […] podamos hacer un balance positivo alrespecto.1

Si tenemos en cuenta las aproximacionesgenéricas de Piaget respecto a los estadiosevolutivos, podríamos establecer que en losaños de primaria predomina el pensamiento

concreto. Los primeros cursos de secundaria,el ciclo 12-14, se caracterizan por la iniciaciónen el pensamiento abstracto, mientras quelos dos últimos cursos, ciclo 14-16, se carac-terizarían por la progresiva maduración delpensamiento abstracto. En cualquier caso, y

1 La bibliografía respecto al tratamiento del medioen ciencias sociales es relativamente diversa. Encualquier caso vale la pena consultar las siguientes

obras:R. Batllori y M. Casas, L’ensenyament de la història a

l´escola: societat i territori al Vallès Occidental, Bar-celona, ice-Universitat de Barcelona, 1982.

A. Luis Gómez y L. Urteaga, “El estudio del medio yHeimatkunde en la geografía escolar”, en Geocrí-tica , núm. 38, 1982.

J. N. Luc, La enseñanza de la historia a través del medio, Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981.


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a pesar de que dichas propuestas son orien-tativas y no generalizables, mecánicamentetendríamos una etapa de primaria, centrada enel pensamiento concreto, y una primera etapade secundaria con unas ciertas dicultades

para la abstracción plena. Ello debe tenerse encuenta ya que prácticamente, por denición,los conceptos y sistemas conceptuales en his-toria y geografía suelen deslizarse fácilmentehacia abstracciones bastante complejas. Ellosignica que los contenidos conceptuales, yobviamente los métodos, que se planteen enprimaria y primeros cursos de secundaria de-

ben seleccionarse cuidadosamente, a n deque tengan posibilidades de ser plenamentesignicativos, es decir, comprensibles, para

los alumnos.No obstante, la signicatividad, en sintoníacon el pensamiento concreto, o con el pensa-miento concreto en transición hacia el abstracto,no debe buscarse necesariamente en el estudioconceptual sobre un entorno próximo en elcual se pueda experimentar. En esta dinámi-ca podríamos ensayar el estudio del entornopróximo en primaria y los primeros cursos desecundaria, dejando para los últimos cursos elestudio de las realidades más alejadas. Pero ellosería un error si se entendiera mecánicamente,

pese a que es una opción posible. Ya hemosestablecido que, a partir de la masicaciónde los medios de comunicación, el conceptocercano-lejano es relativo, y por tanto no debeentenderse que lo cercano y concreto es lo únicosignicativo. Dicho de otro modo, el que uncontenido pueda ser asequible no depende delkilometraje. La signicatividad va a depender,en buena parte, de la complejidad y de las va-riables que incidan en los objetos de estudio, yen cómo éstos estén presentados, representados

o virtualizados.Así, en lo que respecta a los periodos domi-nados por el pensamiento concreto, tiene sentidoy parece aconsejable centrarse sobre objetosde estudio tangibles al máximo, sobre los cualesincidan relativamente pocas variables. En el casode la geografía, la geografía física y las ampliasaproximaciones a las áreas culturales podríanser una buena opción. En el caso de la historia

sería aconsejable trabajar sobre realidades muyconcretas, ya conocidas más o menos por elalumnado y proyectarlas en el tiempo. En estesentido el estudio de determinados fenóme-nos históricos básicos: la alimentación de los

humanos, las relaciones de los humanos conel territorio en diferentes contextos y épocas,el aprovechamiento de la energía, la evoluciónde los transportes, el desarrollo de las ciuda-des... suponen líneas de variables concretas,que requieren poca abstracción, cercanas alos contenidos trabajados desde el inicio dela primaria y de relativamente fácil compren-sión. No es lo mismo estudiar la RevoluciónFrancesa, por ejemplo, debido al grado deabstracción y la necesidad de conceptos pre-

vios necesarios para entender mínimamenteel proceso (causalidad múltiple), que estudiarla evolución de los transportes. Una opciónde este tipo, centrada en aspectos concretos,implica basar una estrategia de líneas dedesarrollo2 en torno a un determinado tema(alimentación-agricultura; aprovechamientode la energía; casas y ciudades, etcétera) quepuede tratarse en el presente y en el pasado,en el entorno directo y más allá de él; poten-ciando a su vez un planteamiento netamenteinterdisciplinar.

Así pues, y por lo que a la historia se reere,en este panorama de primaria y primeros cursosde secundaria, la opción diacrónica (tratar unasola variable a través del tiempo) presenta seriasventajas con respecto a la opción sincrónica(tratar un periodo con todas sus variables ycomplejidad). Opciones de este tipo ya fueronplenamente planteadas en el marco de la Es-cuela Nueva (Cousinet) y en los movimientosde reforma anglosajones (Jeffreys) con un éxitono despreciable. El hecho de centrarse en pocas

variables, y ver cómo evolucionan en el tiempo,permite un acceso cómodo al sentido históricoy a los fenómenos de causalidad, amén de faci-litar la experimentación sobre temas tangibles

2 Véase al respecto: C. V. Jeffreys, L´insegnamento dellastoria. Secondo il metodo della linee di sviluppo , Firenze,La Nuova Italia Editrice, 1983.


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y concretos en sintonía con las capacidades delniño/adolescente.

Por otra parte, no se trata en absoluto detemas marginales, sino de problemáticas abso-lutamente fundamentales. A n de cuentas uno

de los pilares del progreso de la humanidad hasido precisamente el desarrollo tecnocientícoque, en última instancia, es lo que se trata prio-ritariamente en este tipo de planteamientos.

Esta visión diacrónica de aspectos funda-mentales en el desarrollo humano puede com-plementarse ampliamente durante el ciclo 14-16con una visión más disciplinar, desde diversasmaterias sociales, desde la geografía física yhumana, y desde la historia sincrónica estable-ciendo relaciones con los hechos emblemáticos

de carácter social y político.Éste es uno de los planteamientos que po-sibilita un diseño curricular abierto, y que nosatrevemos a recomendar, aunque por supuestono es el único. Como hemos indicado anterior-mente el problema fundamental pasa por hacersignicativos los saberes objeto de aprendizajey ello no es privativo de una u otra estrategia,al respecto de cómo vertebrar los contenidos,sino del grado de comprensibilidad con que seplanteen los mismos. Frente a unos contenidosexcesivamente abstractos el alumnado no tiene

más alternativa que la memorización mecánica,y la memorización, si no es signicativa, tiendea diluirse rápidamente.

En cualquier caso es preciso advertir alprofesorado de los riesgos y las dicultadesque implica una opción temática y de líneasde desarrollo para los primeros cursos. Lasdicultades son, sobre todo, de carácter exó-geno. En efecto, uno de los problemas radicaen encontrar materiales curriculares adecuadospara concretar una estrategia de este tipo, y el

otro, obviamente, radica en los conocimientosdel profesor que, a menudo, están ancladosen una tradición disciplinar clásica (descrip-tiva y política). Son numerosos los profesoresque carecen de los sucientes conocimientospara implementar una estrategia de ense-ñanza-aprendizaje alternativa en el sentidoexpuesto. Este problema es, lógicamente, fácilde resolver, basta con un proceso de oportuno

reciclaje que puede realizar autónomamenteel propio profesorado.

No es tan fácil el problema de los materialescurriculares. Frente a propuestas de curricu-lum abiertas las editoriales de libros de texto

y materiales para la enseñanza apuestan porlas mínimas remodelaciones de fondo. En estesentido es más vendible aquello que el profeso-rado ya conoce. A su vez, el profesorado tiendea apostar por aquello sobre lo cual ya posee unmínimo discurso. En este contexto de mercadolas innovaciones pueden ser peligrosas parael editor ya que se arriesga a perder clientes.Fatalmente, y en consecuencia, hay pocos re-planteamientos estructurales en los libros detexto, y sí algunas operaciones de maquillaje, a

n de mejor adaptarse a los nuevos discursos,pero que no implican replanteamientos de lasdisciplinas en función de un área unitaria. Enconsecuencia, y hoy por hoy, los materiales queapuesten por opciones temáticas y diacrónicasson escasos y no tienen soporte suciente enmateriales curriculares o libros de texto. Contodo, sobre el papel, son los equipos de profe-soras y profesores quienes deben desarrollarel curriculum, y la opción que hemos apuntadogenéricamente puede ser efectiva y puede, asi-mismo, concretarse de muy diferentes maneras

en plena sintonía con el desarrollo de distintaspropuestas curriculares.

Variables estructurantesen ciencias sociales

El espacio, el tiempo, la causalidad y la adqui-sición de nociones sociales son, sin duda ejesimportantes en geografía, historia y cienciassociales. Algunos psicólogos se han preocu-

pado, con cierta intensidad, acerca de cómose adquieren las nociones espaciotemporalesy sociales. Los estudios realizados hasta lafecha se inscriben principalmente dentro delmarco establecido por Piaget, puesto que sulabor y la de sus seguidores se centró en elanálisis exhaustivo del proceso de desarrollocognitivo del niño en relación con situacionesy variables concretas.


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Espacio

La comprensión y representación del espacioen niños, niñas y jóvenes implica una complejatarea de tipo interdisciplinar, puesto que las re-

laciones espaciales están presentes en diferentesáreas. Sin embargo, nos limitaremos a la cuestiónde la adquisición del espacio en lo que atañeprincipalmente a las ciencias sociales.

Esta problemática fue tratada, como ya se haindicado, por Piaget, quien relacionó la progresivacomprensión de las nociones espaciales con los es-tadios de desarrollo del niño y el adolescente.

Teniendo en cuenta que los primeros cursos desecundaria se caracterizan por la transición hacia elpensamiento abstracto, abordaremos la problemá-

tica globalmente de la infancia y la adolescencia,ya que una visión general del proceso a lo largode los diferentes periodos puede suministrarelementos de juicio útiles en la práctica.

Según las investigaciones iniciadas por Piaget3 la adquisición del concepto espacio es un procesolento que sigue tres etapas:

• Primera etapa (correspondiente a la etapapreoperatoria): el niño o la niña es capazde percibir el espacio topológico, en susrelaciones de proximidad, separación,

orden, inclusión, contorno y continuidad.Sin embargo, su espacio personal está des-integrado, de manera que las diferentesáreas no están relacionadas. Los espaciosconocidos (su casa, la escuela, su calle,etcétera) no forman todavía parte de unsistema completo de referencia espacial.

Su noción del espacio se basa en el espaciovivido y experimentado por sí mismo, ysu cuerpo se constituye en el punto dereferencia para organizarlo.

• Segunda etapa (correspondiente a las

operaciones concretas, que se relacionangenéricamente con nuestra enseñanzaprimaria): se consolida el trabajo con el es-pacio topológico y se introduce el espaciopensado e imaginado. El niño o la niña escapaz también de empezar a aceptar la no-ción de la existencia de más de un puntode vista simultáneo. El mapa topográcoserá el punto de partida para trabajar elespacio proyectivo (intercoordinación deobjetos, perspectivas, etcétera) y el espa-

cio euclidiano (conceptos de distancia,área, altura, proporciones, coordenadas,etcétera). La lectura e interpretación demapas incluye el trabajo a distintas es-calas, la utilización de algunos símbolosconvencionales y la comparación de losmapas o representaciones proyectivas(fotografías, dibujos “picados”, etcétera)con la realidad. Debe señalarse al respectola importancia de que los alumnos y lasalumnas, a la vez que aprenden a leer einterpretar las distintas representacio-

nes del espacio, aprendan las técnicas ydestrezas para poder realizar sus propiasrepresentaciones espaciales.

Con todo, tales conquistas no sonmecánicas y los desfases pueden ser fre-cuentes. Probablemente no todos estosplanteamientos se asuman durante la

3 Véase al respecto:P. Bailey, Didáctica de la geografía, Madrid, Cincel/

Kapelusz, 1981, pp. 29-40.H. Hannoun, El niño conquista el medio, Buenos Aires,Kapelusz, 1977.G. E. T. Holloway, La concepción de espacio en el niñosegún Piaget , Barcelona, Paidós, 1982.Creemos que en líneas generales las aportaciones dePiaget siguen siendo válidas, o como mínino siguensiendo útiles. Con todo, algunas de sus consideracio-nes pueden matizarse en función del impacto masivo

en la cultura actual de la revolución de la imagen yla informática. Dicho contexto revolucionario afecta

por descontado al niño y la percepción del espacio,a través de iconografía diversa, o la aceleración enla adquisición de nociones topológicas a través de juegos informáticos pueden conducir a una relati-vización de los presupuestos de Piaget. Tambiénes necesario contemplar que las indicaciones quehacen referencia a las edades en las que se adquierenconceptos o se desarrollan habilidades siempre sedeben tomar como orientativas y relativizarlas enfunción de la persona a la que se aplican.


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enseñanza primaria y el profesorado deenseñanza secundaria obligatoria deberáinsistir en ellos o desarrollarlos con unmayor nivel de complejidad.

• Tercera etapa (correspondiente al estadio

de desarrollo de las operaciones formales,esto es, a partir de los 11-12 años aproxi-madamente): el alumnado estará, cadavez más, en condiciones de aprehenderel espacio concebido, sin tener que con-trastarlo con la experiencia directa. Esteperiodo coincide sobre el papel con laenseñanza secundaria obligatoria y sobretodo con su primer ciclo. En esta etapaes posible ya establecer relaciones y ge-neralizaciones a partir de los conceptos

y representaciones espaciales, por lo queel alumnado será capaz de trabajar conmapas de escala reducida y curvas denivel. Lo que dene esencialmente estaetapa es la capacidad para interpretarel espacio y las relaciones espaciales apartir de su representación abstracta y,a la inversa, la capacidad para extraer lainformación relevante, sea del espacioreal o de algún tipo de representaciónsimbólica de éste, y transformarla enotro tipo de representación simbólica.

De ello se inere que a lo largo de laenseñanza secundaria obligatoria puededesarrollarse un amplio trabajo sobre larepresentación cartográca, consolidandolos aspectos trabajados en primaria y am-pliando técnicas en toda su complejidad.Ni que decir tiene que el dominio formalde las habilidades cartográcas es absolu-tamente fundamental en la formación delindividuo desde el punto de vista de ladidáctica de las ciencias sociales, ya que

ello representa el dominio del espacio,su interpretación y su representación.

Tiempo

El tiempo constituye otro de los conceptos bá-sicos para el aprendizaje de los niños y losadolescentes. En el caso de las ciencias sociales

la noción de tiempo es fundamentalmente lahistórica; sin embargo, no debe olvidarse que lascategorías del tiempo, junto con las del espacio,constituyen el mareo fundamental del pensa-miento humano: desde la noción de causalidad

hasta la concepción del universo, pasando porciertas categorías lingüísticas y las nociones defísica elemental, así como para la comprensiónde los ciclos vitales biológicos. El tiempo re-sulta una categoría cognitiva extremadamenteimportante para el pensamiento humano, peroa la vez sumamente compleja.4 El hecho de quelos cientícos todavía discutan acerca de qué esel tiempo y cuál es su origen subraya la com-plejidad que supone para niños y adolescentesla adquisición de este concepto.

En cuanto a la noción de tiempo histórico,las investigaciones señalan que su adquisiciónpor parte de niños y jóvenes es lenta y gradual,aunque puede iniciarse ya desde los primerosestadios de su educación. En cualquier caso eltiempo histórico, mínimamente asumido, esla culminación de un desarrollo que comienzacon la adquisición de las nociones de tiempovivido (personal), continúa con el tiempo físico(mensurable) y a través de tiempo social llega ala plena comprensión del tiempo histórico queadquiere consistencia en la medida en que se

tipica o relaciona con determinadas imágenesdel pasado.

Durante las etapas de educación infantil yprimaria el trabajo para la adquisición de con-ceptos temporales debe partir de la experienciadel propio niño. Para ello, su historia personal,la historia de su familia u otros elementos histo-riables próximos y concretos resultan idóneas.Al nal de esta etapa resultará fundamental eltrabajo con líneas temporales (representación

4 Sobre el tiempo y el tiempo histórico desde unaperspectiva de ciencias sociales (o de interés parala ciencias sociales) véase:M. Asensio y J. I. Pozo, “El aprendizaje del tiempo

histórico”, en Álvarez. A. (comp.). Psicología yeducación , Madrid, Visor/mec , 1987.

J. I. Pozo, El niño y la historia , Madrid, Servicio dePublicaciones del mec , 1985.


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gráca del tiempo), que permitan situar losacontecimientos ligados a la experiencia delniño o la niña a modo de hitos a lo largo de lalínea.

Por otra parte, en esta etapa también se in-

troducen algunos conceptos básicos relativos ala medición convencional del tiempo (referentesnaturales, máquinas o instrumentos para medirel tiempo). El aprendizaje del sistema de medi-ción que proporciona el reloj es importante, yaque enlaza con la noción de número y ciertoscálculos elementales de aritmética que se em-piezan a trabajar paralelamente.

En los últimos cursos de primaria o en losprimeros de enseñanza secundaria puede de-sarrollarse y consolidarse el trabajo con los ejes

cronológicos relativos a sus propias vidas y lasde sus familias. Es esencial trabajar a fondo lasnociones de antes-después, simultáneamente,etcétera, que el alumnado todavía no dominapor completo. También se amplía el sistema demedición convencional del tiempo. En el ciclosuperior de primaria y el primero de enseñanzasecundaria, el alumnado es capaz, en general,de comprender matemáticamente el tiempo ymanejarlo como una categoría abstracta, perouna comprensión verdadera del tiempo his-tórico tarda en consolidarse. La comprensión

del tiempo histórico se basa en el estudio de lacronología, la sucesión causal y una continui-dad temporal.

Cronología

Por lo que respecta a la cronología, al sistema demedición convencional (siglos, eras, etcétera), ala estimación de duraciones absolutas y relati-vas, así como al conocimiento y ordenación de

fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistemade medición es arbitrario, un producto cultu-ral. En este sentido, resultará útil el estudio dediversos sistemas cronológicos (griego clásico,cristiano, musulmán...) en combinación conel uso de sistemas personales o sociales parasituar acontecimientos. Sin embargo, tambiénes cierto que el manejo de la cronología suponehabilidades que no siempre se adquieren y que

puede enquistarse un décit al respecto. De ahí que en la enseñanza secundaria deba insistirse alrespecto y, a poder ser, ganar en profundidad.

Causalidad

Con respecto a la sucesión causal, la cuestiónse encuentra íntimamente ligada al proceso deadquisición de concepto de causalidad. Si bien elalumnado aprende con relativa facilidad el hechode que las causas siempre preceden a los efectos,no le resulta tan fácil atribuir los hechos a másde una causa y que a partir de ellos pueda habermás de una consecuencia. Por ello, el manejo delas líneas temporales para la sucesión causal no

debe limitarse en la enseñanza secundaria a unasola línea o eje. De este modo evitaremos que losalumnos consoliden una imagen excesivamentelineal del proceso histórico.5

El desarrollo de la causalidad, es decir, de lacorrecta comprensión de las relaciones de causa-efecto, presenta uno de los retos más interesantesen el aprendizaje. En el caso de las ciencias so-ciales, la investigación sobre la causalidad se ha

basado, casi siempre, en la causalidad histórica.No obstante, este concepto es relevante en to-das las áreas de las ciencias sociales: geografía,

economía, antropología, etcétera y en otrasáreas de estudio, como las ciencias naturales-experimentales.6

De hecho la comprensión global de la cau-salidad en ciencias sociales exige no solamenteunos procesos formales generales, sino tambiénla integración de conocimientos específicosprovenientes de diversas disciplinas; en otras

5 Respecto a una secuenciación procedimental acercade las diversas categorías del tiempo y del tiempohistórico, véase: F. X. Hernàndez y C. A.-Trepat,“Procedimientos en historia”, en Cuadernos de Peda- gogía , núm. 193, 1991.6 Véase al respecto: M, Carretero, J. I. Pozo y M.Asensio, “Las explicaciones causales de expertos ynovatos”, en M, Carretero, J. I.. Pozo y M. Asensio(comps.), La enseñanza de las Ciencias Sociales, Madrid,Visor (Aprendizaje), 1989.


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palabras, las distintas variables que entran en juego para el establecimiento de relaciones causa-efecto provienen a menudo de diversos ámbitosdisciplinarios. Es por ello quizá que el trabajoserio en el aula sobre la causalidad es profun-

damente enriquecedor, tanto desde el puntode vista formal y metodológico como desde elpunto de vista de la interdisciplinariedad decontenidos y puntos de vista que exige.

En cuanto a las dicultades intrínsecas quepresenta la causalidad histórica podemos des-tacar las siguientes:

• El intervalo temporal entre causa y efectosuele ser mayor en historia que en otrosdominios causales. En historia es frecuen-

te que un hecho tenga consecuencias acorto plazo, pero también presente con-secuencias a medio y largo plazos.

• Generalmente los acontecimientos históri-cos tienen más de una causa y tienen másde una consecuencia. Además, puedenser causas y consecuencias que se sitúenen diversas sucesiones y etapas tempo-rales. Las relaciones que se establecen noson simples y lineales sino, al contrario,complejas y dinámicas.

Con respecto a la percepción de la causalidaden los primeros estadios de la escolarización, elpensamiento del niño se ve limitado temporal-mente, por cuanto sólo es capaz de aprehenderla relación entre causa y efecto si éstas estánpróximas en el tiempo. Por otro lado, existeuna dicultad para anticipar las consecuenciasde hechos no sucientemente conocidos. Enla etapa correspondiente a los últimos cursosde primaria y primeros de enseñanza secun-daria obligatoria el alumnado puede empezar

a distinguir las causas de los hechos, aunqueesta capacidad de distinción no está, ni muchomenos, generalizada, incluso entre la poblaciónadulta; por otra parte, le resultará muy difícilentender que un hecho puede tener más deuna causa. En estos momentos resulta útil tra-

bajar la comprensión causal histórica a partirde situaciones cotidianas y reales, sin dejar delado otros aspectos históricos necesarios para

la comprensión posterior de la causalidad his-tórica, como son los conocimientos especícosy el trabajo con fuentes.

En el primer ciclo de enseñanza secundariaobligatoria pueden empezarse a trabajar los

problemas causales históricos globalmente, esdecir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones. Paralograr este objetivo resulta muy útil iniciarse enla investigación histórica a partir de la simula-ción (y problemas) de casos reales y próximossucientemente acotados. No obstante, se nece-sita cierta madurez para atribuir un fenómenoa varias causas que actúan conjuntamente ypara tratar cada causa como una variable que,pese a que puede actuar interrelacionada con

otra variable, debe ser analizada independien-temente del resto.

Nociones sociales

Los estudios sobre el desarrollo de las nocionessociales en niños, niñas y adolescentes constitu-ye, a pesar de su gran interés, uno de los camposde la psicología cognitiva menos explorados.Hasta los años 70 los estudios se basaban enel desarrollo de la conducta social, más que en el

conocimiento que adquiere el individuo sobre lasociedad. Acerca de esta problemática podemosdistinguir tres categorías de fenómenos sociales:

1. El conocimiento psicológico de los otros,o de nosotros mismos, denominado co-nocimiento psicosocial.

2. El conocimiento moral/social, es decir,de las normas sociales que denen lasrelaciones con los demás en ámbitos ge-nerales y básicos de justicia y respeto a

los derechos humanos.3. El conocimiento de los sistemas de rela-ciones sociales y de las instituciones.

Es esta última categoría la que ha suscitado elinterés de los investigadores en los últimos años.Con todo, todavía no es factible una conclusiónglobal acerca del desarrollo de las nocionessociales en general.


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Por otra parte los campos de representacióndel mundo social que pueden establecerse sondiversos:

• Funcionamiento económico de la so-

ciedad: papel del dinero, producción eintercambio de mercancías. Este tema estáfuertemente vinculado a la comprensiónde las diferencias sociales.

• Comprensión del orden político: el papelde los partidos políticos, los diversostipos de sistemas políticos, las institu-ciones, el cambio político, etcétera. Unaspecto más profundo del problema esel de la comprensión de las nociones deautoridad y poder y su extensión desde

el punto de vista social. Este tema incluyela comprensión de las leyes y el derechoasí como la relación entre derecho ymoral.

• Comprensión de aspectos relativos ainstituciones o fenómenos ligados a lapráctica social. Entre éstos destacan lasideas y actitudes referentes a la propianación y hacia otras formaciones cultu-rales o políticas.

• La comprensión y adopción de los papelesde género constituye otro de los aspectos

de la comprensión social que, si bien hasido muy estudiado desde la perspectivade la socialización, no lo ha sido tantodesde el punto de vista cognitivo.

• La comprensión y la adopción de papelessociales, las profesiones y todo lo relativoa la división del trabajo. Este problemaestá muy vinculado al tema de la exis-tencia de las clases sociales.

• La comprensión de la función de la es-cuela y su papel en ella, junto con el

problema de la transmisión y generaciónde conocimientos.• El nacimiento, la muerte y el ciclo vital

en general en sus aspectos sociales.• El conicto, la guerra y la paz.• La religión, en tanto que fenómeno social

a la vez que individual, también mereceser investigada desde el punto de vistacognitivo.

• La comprensión del cambio social y laevolución de las sociedades. Este proble-ma, ligado a la noción de tiempo histórico,resulta incomprensible para los niños ylos jóvenes durante cierto tiempo, puesto

que tienden a ver la sociedad de formaestática.

Pese a que existen algunas investigacionesacerca de los problemas mencionados, carecemosde una perspectiva general de la concepciónsocial de niños y jóvenes. En cualquier casopueden avanzarse tres niveles de desarrollo:

• Primer nivel: los elementos sociales apa-recen aislados y tienen rasgos perceptivos

muy evidentes.• Segundo nivel: se empiezan a construirsistemas que organizan conjuntos de he-chos, pero permanecen limitados en unterreno determinado y pueden coexistirsistemas independientes.

• Tercer nivel: la sociedad se concibe comosistemas múltiples que están en interac-ción y lo que sucede en uno de ellos tienerepercusiones sobre los demás.

Los factores que determinan o incluso limi-

tan este aprendizaje pueden resumirse en dosaspectos:

1. El propio desarrollo cognitivo del niño odel joven, con las limitaciones que com-porta. La mayor consiste en la dicultadpara percibir y entender el cambio social.El niño o la niña, y en ocasiones inclusoel joven, está muy centrado en la realidadque le rodea, y tiene dicultades para efec-tuar una descentración. Los cambios que

se han producido a lo largo de la historiason percibidos como anecdóticos, siendodifícil comprender que las cosas no hansido siempre de la misma forma y quepueden volver a cambiar. También, sobretodo en el pensamiento infantil, pareceque el orden social es heterónomo, esdecir, como si las normas vinieran gene-ralmente “de fuera” y no pudieran cam-


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biarse aunque todo el mundo se pusierade acuerdo para hacerlo. Estos factoresconguran un pensamiento social funda-mentalmente conservador. Por otra parte,el nivel de desarrollo de las habilidades

sociales centradas en la comunicacióne interacción personal, la empatía o latoma de decisiones condiciona tambiénla representación del mundo social y sucomprensión. No es hasta la adquisicióndel tercer estadio (que coincide con el pe-riodo del pensamiento formal) que elalumnado empieza a ser potencialmentecapaz de concebir un mundo distinto. Estaconcepción requiere ciertas habilidadescognitivas (razonamiento hipotético-de-

ductivo, imaginación de mundos posibles)propias del pensamiento formal. Así pues,el periodo de adolescencia suele coincidircon el momento en que los alumnos y lasalumnas descubren e inventan mundosnuevos, y son capaces de imaginar y portanto desear el cambio social.

2. El niño, y a menudo el adolescente, seve limitado en su comprensión de lasnociones sociales por la escasa experien-cia que tiene en muchos de los aspectosreseñados. La falta de oportunidades para

participar activamente en la sociedadreduce las posibilidades de experienciasde este tipo, con lo que las nociones socia-les se construyen fragmentariamente, apartir de los conocimientos de que puededisponer.

A partir de todo lo expuesto, podemos establecer que la construcción de la red cognitiva denociones sociales por parte de los jóvenes es unode los aspectos importantes que debe atenderse

en el desarrollo curricular. Es esencial, por lotanto, que desde el área de ciencias sociales seintroduzcan las temáticas anteriormente seña-ladas. Este trabajo debe incidir en dos aspectos:por una parte proporcionando conocimientosespecícos; por otra, dando opción al alumnadopara la discusión y la comprensión crítica deestas nociones. La participación activa en la vidadel centro, del barrio y de la población es una

de las vías a través de las cuales el joven puedecomprender el funcionamiento de la sociedad através de la experiencia. Por otra parte, la supe-ración de los prejuicios y estereotipos socialessólo puede lograrse a partir del conocimiento

y la experiencia.

Bases generales para una didácticade las ciencias sociales

En los apartados anteriores hemos tratado deesbozar un panorama general psicopedagógicosobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes.En esta visión general hemos dado cuenta de unaopción, el constructivismo, que intenta integrar

gran parte de las diversas teorías existentespara establecer un marco psicopedagógico queoriente el marco curricular general. A continua-ción dábamos cuenta de algunas de las variables importantes en ciencias sociales que han sidotratadas desde el punto de vista cognitivo.

Es evidente que cualquier consideracióndidáctica sobre las ciencias sociales debe teneren cuenta un marco psicopedagógico que justi-que la línea didáctica adoptada, e incluso partirdel mismo; no obstante, también debe tener encuenta otros criterios igualmente importantes:

los recursos materiales y humanos disponibles,las circunstancias individuales y el contexto so-cioeconómico de los alumnos y las alumnas, lascaracterísticas del centro educativo, el momentosocial, etcétera.

Es por ello que debemos esbozar, aunque seasomeramente, las líneas generales o principiosque tendrían que guiar la didáctica general delas ciencias sociales. Estos principios tienen encuenta las aportaciones de las teorías psico-pedagógicas fundamentales. En este sentido

exponemos las propuestas más signicativas,ampliadas con otras consideraciones didácticasprovenientes de diversos campos.

Por otro lado, estas consideraciones didácticasno son especícas de una disciplina concretade las ciencias sociales, sino que intentamosestablecer unos principios didácticos aplica-

bles al conjunto del área. Veamos, pues, estosprincipios:


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1. Deben tenerse en cuenta las principalesaportaciones de los investigadores en psi-cología evolutiva , en particular:

• Los estadios evolutivos del niño, to-

mando como punto de partida los es-tablecidos por Piaget. Éstos no debenadoptarse como unos principios ina-movibles, puesto que si entendemosque en el aprendizaje del individuose establece una interacción entre éstey el medio, los estadios de desarrollopueden variar por lo que respecta ala edad de su adquisición, aunque nofundamentalmente en su orden. Porotra parte, la puesta en práctica de la

escolarización obligatoria hasta los 16años debería constituir un estímulo paralas investigaciones sobre la adquisicióndel pensamiento formal por parte delos alumnos y las alumnas, quizá elestadio de desarrollo menos investigadohasta ahora. Uno de los objetivos de laescolarización obligatoria tendría queser la adquisición de este estadio dedesarrollo por la mayoría del alumnado.El hecho de que gran parte de los adul-tos escolarizados no llegue a adquirir

plenamente este estadio constituye unimportante motivo de reexión.

• La teoría del aprendizaje signicativode Ausubel. Desde el punto de vistametodológico, esto implica una eva-luación seria del modo de presentarlos contenidos: desde los materialescurriculares hasta las explicacionesdel profesorado; y, por descontado,explorando los conocimientos previosde los alumnos y las alumnas.

• El concepto de zona de desarrollopróximo, de Vigotski, sus implica-ciones con respecto a las relacionesentre desarrollo y aprendizaje y lainuencia del medio sociocultural enel desarrollo de las personas. Estosprincipios implican tener en cuentael medio familiar, social y económicodel alumnado a la hora de plantear

estrategias didácticas. La evaluacióndel rendimiento de los alumnos y lasalumnas debería tener en cuenta tam-

bién estos factores, especialmente enel ámbito de centros o zonas escolares.

El objetivo de la enseñanza debería serel de reequilibrar estos factores, y no elde ahondar las diferencias. El cómoya es más difícil; sin embargo unaestrategia didáctica motivadora parael alumnado, y que tenga en cuentasus intereses y necesidades es impres-cindible para lograr este objetivo.

2. La implementación didáctica de las cien-cias sociales debería fundamentarse en

la experiencia vivida por el alumnado. Sincaer en un hiperactivismo, la experienciavivida es sumamente motivadora y en-riquecedora para niños y adolescentes.Para ello es necesario lograr la participa-ción activa del sujeto y proporcionarlelos estímulos necesarios que le facultendichas experiencias. La experimentaciónpersonal, el contacto con otros seres vivos,las excursiones y las visitas, los juegos ydramatizaciones, la participación en lavida comunitaria, etcétera son más que

un simple recurso didáctico. Se trata deexperiencias vividas por el alumno, quelas interiorizará de la misma forma que lohace con las experiencias personales coti-dianas, contribuyendo tanto a su desarrollocognitivo como a su desarrollo integralcomo persona.

3. La didáctica de la materia tiene que fo-mentar la participación crítica y activa delalumnado. Este objetivo puede alcanzarsepropiciando la motivación, así como per-

mitiendo el diálogo y la discusión, tantoentre los alumnos como entre alumno yprofesor. Los debates en clase, la parti-cipación en la vida escolar, el uso de laprensa y otros medios de comunicación,y relación, como instrumento de análisiscrítico de la sociedad así como el trabajoen grupo son excelentes instrumentospara lograr este objetivo.


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4. Hay que aprovechar y analizar los recursosde nuestra época: la prensa escrita, los do-cumentales u otros programas televisivos,las películas cinematográcas, la foto-grafía o la tecnología de la información,

y por descontado internet constituyenexcelentes recursos didácticos para laadquisición de determinados contenidosy habilidades del área. Por otra parte, eluso y análisis de estos recursos contribuyea la comprensión de la sociedad actual.

5. Debe fomentarse el uso de técnicas comoel trabajo de campo, las encuestas, laentrevista personal, el uso de fuentes

primarias y secundarias, los reportajesescritos o grácos, etcétera, ya que permi-ten captar y comprender la realidad a travésde la experiencia y la actividad: iniciarse enlas técnicas de investigación básicas de las

ciencias sociales y desarrollar la capaci-dad de buscar, manejar y transmitir lainformación.

6. Es necesario favorecer un aprendizaje funcional que permita el desarrollo delas capacidades formales del alumnado,sin perder de vista el carácter cientíco-humanístico que caracteriza al área deciencias sociales.


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El pensamiento histórico,

sus habilidades y competencias*

Julia Salazar Sotelo

* En Narrar y aprender historia , México,unam , 2006,pp. 93-120.1 Para Pozo, los procesos de aprendizaje están enreferencia a la forma en que los alumnos procesan lainformación para adquirir nuevos conocimientos ohabilidades y las estrategias de enseñanza serían elconjunto de decisiones con respecto a la organizaciónde materiales y a las actividades que han de realizarlos alumnos con el n de alcanzar un óptimo apren-dizaje. Pozo, Aprendizaje de la ciencia y pensamientocausal , Madrid, Visor (Aprendizaje), 1987.

Si pretendemos que el conocimiento históricoque se imparte en la escuela no sea sólo un marde información inútil, sino la forma en que elalumno se aproxime a la comprensión de la reali-

dad y se ubique como parte de ella, es necesarioque se sienten las condiciones para estimularlas habilidades y competencias cognitivas quepermitan al alumno potenciar su pensamientocrítico y lo preparen para asumir su ser ciudada-no o su inserción social en el sistema de valores,de manera crítica y reexiva. La enseñanza de lahistoria y de las otras ciencias sociales tendríanque jugar este papel, con la puesta en marchade un conjunto de estrategias de enseñanza1 yaprendizaje que tengan como eje el dominio delconjunto de procedimientos de cada ciencia y

los conceptos que dan coherencia al contenidohistórico, sin soslayar, por supuesto, los valoresy normas de la sociedad en la que viven.

En el transcurso de este trabajo se ha hechohincapié en que la historia es un conocimientocomplejo que implica redes de análisis teóricos,que a su vez incluyen relaciones entre entrama-

dos conceptuales de alto nivel de abstracción–por ejemplo, el concepto de “mercado interno”,implica otros conceptos igual de complejos como“acumulación de capital”, “procesos de produc-

ción”, etcétera–, o conceptos no tan complejosque pueden ser utilizados en la plática cotidiana–como “presidente”, “gobiernos locales”, “caci-quismo”, “lucha revolucionaria”, “agrarismo”,“concentración del poder”, “independencia/dependencia económica”, etcétera–, o bien, alas acciones realizadas por los hombres –talescomo “Josefa Ortiz de Domínguez participóen la conspiración de los insurgentes”, “Colóndescubrió un nuevo continente”, “Cárdenasexpropió el petróleo”, “Hidalgo inició el mo-vimiento de Independencia”–, acciones que se

identican fácilmente como acontecimientoshistóricos. También se ha insistido en que estosentramados conceptuales del conocimientohistórico no se pueden ni se deben trabajar dela misma forma en los diferentes niveles edu-cativos de los alumnos; hay que considerar lashabilidades cognitivas del alumno en relacióncon el contenido que se pretende enseñar.

Comprender y aprender historia implicanecesariamente poder congurar una interpre-tación de la realidad mediante el uso y guía de

redes conceptuales que den forma e inteligibi-lidad a la escritura de la historia –aunque es deobviedad señalar que también implica manejarun conjunto de procedimientos propios deltrabajo del historiador. Como en toda cien-cia, el conocimiento no se logra por la simpleacumulación de hechos o de nuevos aconteci-mientos, o por la aplicación de rigurosas reglasde inferencia basadas en leyes de asociación o

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de causalidad, ni mucho menos con “observa-ciones empíricas”. Lo que se pretende con laescritura de la historia es la comprensión delpasado, poder integrar esa interpretación enuna explicación coherente y útil para explicar

el presente. Como se puede apreciar, la historiava más allá de lo que “hicieron los que ya semurieron” –como la denió un niño de nueveaños– o de una serie de hechos encadenados ode “chorizo y cadenetas” –como la dene el his-toriador Luis González. La historia es un modode comprender la realidad sociohistórica, paralo cual se despliegan una serie de habilidades

básicas en el trabajo del historiador.De este modo, el alumno deberá enfrentarse

al conocimiento del pasado, realizando algunas

de las actividades cognitivas propias del trabajo histórico; ello no signica que el alumnodebe seguir los procedimientos de investiga-ción histórica, sino que, cuando se enseñe unprocedimiento, deberá esclarecerse la intencióneducativa en la formación de las habilidades delpensamiento histórico que sean concordantescon sus capacidades cognitivas. En este senti-do, el alumno de educación básica no tendría–tampoco podría– que explicarse “la formacióndel Estado moderno capitalista en el siglo xix”.Él podría gurar las formas de razonar de la

historia mediante la creación de explicacionesnarrativas que tomen en cuenta diferentes fac-tores que estuvieron presentes en ese momentohistórico como, por ejemplo, el funcionamientode la estructura de clases mediante una narrativaque nos hable de Benito Juárez y los avataresque tuvo que pasar para llegar a ser presidenteen una sociedad que se caracterizaba por elracismo en contra de los indios, acompañadade algunos fragmentos de la novela de Igna-cio Manuel Altamirano titulada Navidad en las

montañas; el papel de la Iglesia se analizaríacon una recreación novelada sobre la estrecharelación-colaboración de cierta familia pudientey la iglesia; por último, algunos fragmentos dela vida da de Santa Anna serían muy útiles paraintroducir el desorden de la vida política delpaís. Lo importante es que las narrativas girenen torno a un problema histórico y que en laconguración de ellas se contemplen elementos

que puedan “enganchar” el interés cognitivode los alumnos.

En la educación media superior no tienemucho sentido trabajar con la narrativa sobreBenito Juárez arriba mencionada –aunque no

necesariamente hay que descartarla–, el alum-no de este nivel educativo está capacitado paramanejar la complejidad del tiempo histórico,por lo que podría enfrentar otras habilidades delrazonamiento histórico como comparar “fuentesprimarias” y, a partir de ellas, generar conjeturas sobre un determinado problema histórico. Enotras palabras, el alumno debe enfrentarse yconstruir “problemas” antes que “digerir ver-dades”, situación que le permitirá caminar porla ruta de la construcción de conocimiento –no hay

que olvidar que el pasado es un objeto de cono-cimiento–, y a su vez gurar los procedimientosy el modo de razonar de la historia.

Una situación de aprendizaje que implicaeste modo de razonar de la historia la encon-tramos en la propuesta de Alan Dalongevillesobre “la situación problema”,2 en la quedestaca la necesidad de la existencia de unproblema a enfrentar, una contradicción quediscernir, material histórico para interrogar y

2 Una situación-problema, de acuerdo con el autorsería, por ejemplo, las acciones realizadas por Cris-tóbal Colón para iniciar su expedición, así como elcontexto en que se dan estas acciones. “Tenemos lacostumbre de aprender que él inició de sus viajes aAmérica al servicio de Isabel de Castilla y Fernan-do de Aragón, soberanos de España. Este hechoes considerado como algo que no tiene dicultad.Notemos que él era probablemente genovés y que,en 1492, mientras que España se encontraba en plenaReconquista e Inquisición, los últimos musulmanesperdían Granada, la corte de Portugal podría estar

en mejor posición para encomendar tal aventura.Portugal se encontraba ya en plena exploración deÁfrica, sus sabios y geógrafos son de los mejoresinformados de Europa de esa época. En resumen,el contexto portugués parecería más propicio a laaventura de Cristóbal Colón y, después de variasentrevistas, particularmente con Isabel de Castilla,contra toda previsión, fue España y no Portugal quien(modestamente) ayudará a esta empresa. Existe unasituación problema para varios agentes históricos.


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diferentes puntos de vista de los actores delproblema para analizar, es pues, inventar unasituación de búsqueda en la que el alumnopueda confrontar puntos de vista con suscompañeros –conicto sociocognitivo– así, tal

vez, pueda entender el punto de vista del otro–el personaje histórico. O bien, la propuestaeducativa que se ha denominado “detectivehistoriador”, idea basada en las novelas po-liciacas de Arthur Conan Doyle y su celebrepersonaje, Sherlock Holmes, que tiene comopunto de partida considerar los pequeños de-talles –desapercibidos para el ojo humano o alconocimiento del lego– que nos proporcionanlas “pistas” o los “indicios”, como los llamaCarlo Ginzburg para acceder a una realidad

más profunda. Ambas propuestas ponen a losestudiantes en situación de investigación y alprofesor también en actitud investigativa, tantode los contenidos, como de la manera en quelos estudiantes investigan. No hay que olvidarque la historiografía avanza por el debate y laconfrontación de puntos de vista. Al igual queen la enseñanza de las otras ciencias, ningunaproblemática puede fundarse en la lectura conun sentido único.

La enseñanza y el aprendizaje de la historiaimplica cubrir dos necesidades vitales: por unlado, el alumno tiene que apropiarse de infor-mación factual –que puede parecer irrelevantepara un aprendizaje signicativo–, necesaria

para poder “resolver problemas” y, por otro,tiene que integrar la información adquirida enla medida en que problematiza o intenta resolverproblemas o enigmas mediante las formas de pro-ceder del conocimiento histórico.

Estructura lógica y psicológicade la historia

Para lograr el aprendizaje de una ciencia es

necesario apropiarse de la estructura lógica deproducción de este conocimiento. Ausubel3 acotaque cualquier contenido que se enseñe debecorresponderse con la estructura intelectual delindividuo; el aprendizaje y comprensión de unaciencia se encuentra en estrecha relación conla madurez del pensamiento, y en la medidaen que un individuo desarrolla capacidadescognoscitivas maduras y adquiere un conoci-miento diestro y especializado de una materia.La estructura psicológica del conocimiento de esadisciplina corresponde –aunque no totalmente

sistematizada– a la estructura lógica del conoci-miento. Sin embargo, la correspondencia entrela estructura lógica y la psicológica del conoci-miento no existe durante los primeros estadiosdel desarrollo intelectual. Para el aprendizaje deun determinado contenido, es necesario dispo-ner tanto de la estructura lógica de la disciplinacomo de la estructura psicológica del alumnoe ir introduciendo progresivas diferenciacionesen las ideas del alumno.

Conceptos de la historia, tales como “ca-

pitalismo”, “formación del Estado-nación”,“feudalismo”, etcétera, no pueden ser aprehen-didos si no hay capacidad de abstracción, y laabstracción es una habilidad que se maniestay desarrolla en el estadio del pensamiento

3 Ausubel, et al., Psicología educativa. Un punto de vistacognoscitivo, México, Trillas, 1980.

Colón mismo busca ciertamente soluciones logísticas,políticas y nancieras. Pero también los dos soberanosespañoles (Isabel de Castilla no puede confundirseen esta situación con Fernando de Aragón) por unaparte, el de Portugal, por otra, los genoveses […]. Siel recorrido por el entendimiento de la percepciónde los principales agentes que venimos de diseñar,puede ser una estrategia de análisis de la situación,la situación problema se constituye por el hecho queesos agentes históricos encarnan diferentes facetascontradictorias y/o complementarias de la situación[…]. La confrontación de esos puntos de vista múlti-

ples, a confrontar, a poner en relación al profesor queelabora la situación problema con los alumnos quela viven es, sin duda alguna, una aproximación másable de la realidad, que si mantenemos el silenciode esa heterogeneidad para dar paso al único puntode vista de un narrador”. Dalongeville, La situación problema, una metodología para la enseñanza de la historia ,México, Asociación Mexicana de Investigación enDidáctica de la Historia-Departamento de Investi-gaciones Educativas, Cinvestav, 2001.


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formal. La historia como conocimiento no sóloestá cimentada por conceptos complejos, en ellaencontramos toda la experiencia humana quese expresa perfectamente en tramas históricasarticuladas por un problema; dicho de otro

modo, el alumno de educación básica puedeadentrarse al conocimiento histórico por la víade la explicación narrativa en la que no nece-sariamente abundan los conceptos complejos,sino que la complejidad de la historia tambiénpuede penetrarse mediante la sencillez de unaexplicación narrativa.

De acuerdo con estos planteamientos de lapsicología cognitiva, no hay que olvidar laslimitaciones cognitivas ligadas a la edad paraenfrentar un determinado problema o contenido

escolar. La investigación sobre la comprensiónde los conceptos históricos demuestra que losalumnos de primaria y secundaria –preadoles-cencia– reducen los hechos del pasado a susaspectos más superficiales, “personalizandolas instituciones y entendiendo las realidadessociales sincrónicas como inconexas y las dia-crónicas como inmutables”.4 El trabajo hechopor Juan Delval es muy ilustrativo, nos dice queuna de las características de los niños es que sóloretienen los aspectos más llamativos, aspectosque destacan más perceptivamente y que pue-

den ser anecdóticos. “Hasta los 9 o 10 años lasguras políticas se confunden unas con otras,por supuesto se confunde su función, no se di-ferencian los distintos partidos políticos y, en elmejor de los casos, el niño sólo conoce algunosnombres.5 La gura que destaca es la del presi-dente, aunque de sus funciones no sepa nada;o en las elecciones presidenciales sólo destacala gura política que más espacio tiene en losmedios de comunicación, sin precisar el partidopolítico al que pertenece; no recuerda el lema

o grito de campaña de cada uno de ellos y si lohace es como memorización. “La diferencia entrelos políticos de cualquier partido y el gobierno

tampoco resulta clara. Al no entender cómo seorganiza el sistema político y no distinguirse enél diferentes funciones, todos los que aparecenen la televisión participan en el gobierno”.6

La investigación cognitiva hecha sobre el

aprendizaje de la historia nos ha mostrado lascarencias esenciales en cuanto a la compren-sión de los alumnos de educación básica de losaspectos más centrales de la historia, como elmanejo del tiempo histórico o la secuenciacióndiacrónica y sincrónica. En diversos artículos ylibros,7 se da cuenta de la cantidad de trabajosde investigación que desde la perspectiva evo-lutiva han abordado la dicultad de los alumnosde primaria para comprender los conceptoshistóricos que implican relaciones múltiples o

el carácter racional de dichos conceptos como,por ejemplo, la relación feudal-vasallática, adiferencia del señor feudal o vasallo que puedecaracterizarse fácilmente de forma concreta,o de manera absoluta, el concepto de rey. Encambio, la “relación feudal-vasallática”, queimplícitamente incluye a las anteriores, cons-tituye un sistema de relaciones múltiples quenos puede llevar a plantear denidamente larelación entre el rey y su pueblo.8 En un textomás actual, Carretero arma que todavía no hayclaridad entre la relación de las etapas evolutivas

de los niños y su comprensión histórica, “noobstante, y aunque es evidente que el tema estálejos de estar cerrado, los resultados obtenidosen estas investigaciones ponen de relieve lanecesidad de tener en cuenta los contenidosdel aprendizaje”.9

En este sentido se plantea que el contenidoescolar dirigido a los escolares de primaria debeevitar los conceptos abstractos como elementosque cohesionen una lección escolar –como se

4 Enciclopedia práctica de pedagogía, Técnicas pedagógicasii , vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.5 Delval , La psicología en la escuela , Madrid, Visor,1986, p. 100.

6 Idem, p. 102.7 Véase la bibliografía del presente trabajo.8 Carretero et al., “Comprensión de conceptos históri-cos durante la adolescencia”, en Infancia y aprendizaje, vol. 3, núm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca,1983, pp. 55-74.9 Carretero (coord.), Construir y enseñar. Las cienciassociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.


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presentan en los libros de texto que actualmentese utilizan en la escuela pública: “Lección 14. LasLeyes de Reforma”; “Lección 15. La Interven-ción y el Segundo Imperio”, etcétera–, ya que elalumno no posee la habilidad de razonar abs-

tractamente, lo que le imposibilita comprenderen toda su complejidad la explicación histórica.Sin embargo, podría comprender de forma“intuitiva” ciertos conceptos abstractos que sonespecícos del conocimiento histórico. Vistodesde otra perspectiva, a un niño de primariano se le podría enseñar a manejar un coche yaque no posee habilidades motoras necesariaspara conducir el auto, tampoco se le podríapedir a un alumno de este mismo nivel escolarque resuelva una ecuación de primer grado si no

sabe sumar, lo que sí puede es empezar a sabersumar para desarrollar la lógica binaria.Como se puede apreciar, de muy poco sirve

para el desarrollo de la inteligencia de un niñoque se le quiera “enseñar” algo que no está enposibilidad de aprender y que no tiene nadaque ver con su desarrollo intelectual. Para elaprendizaje de la historia ¿qué importanciapuede tener que un alumno de primaria sepael número de presidentes que hubo en el sigloxix en México?, o bien, que el libro de textoprecise que las Leyes de Reforma fueron muy

importantes en la formación del mercado interno.Contenido que ocupa un papel muy secundariopara “favorecer la construcción de estructurasintelectuales del sujeto”.10

Para que las actividades escolares favorezcanel desarrollo intelectual del alumno habría queincidir en la naturaleza del conocimiento que sepretende enseñar, es decir, en el modo de pensarde la disciplina que se quiere enseñar, sólo así el alumno encontrará sentido a un contenidoescolar, ya que se estará apropiando del con-

junto de características o proposiciones que ledan existencia a esa ciencia.

No hay nada tan esencial para una disci-plina como su modo de pensar. Y nada es

tan importante para impartir esa disciplinacomo proporcionar al niño, lo antes posible,la ocasión de conocer ese modo de pensar,esto es, las formas de relación, las actitudes,las esperanzas, anécdotas y frustraciones

que comporta. En una palabra, la mejorintroducción a una asignatura es la asig-natura misma. A la primera oportunidadposible se deberá dar pie al alumno a resolverproblemas, hacer conjeturas y participaren las discusiones más características de ladisciplina que esté estudiando.11

En este mismo tenor, se estima que “el currí-culo de la escuela debe ir más allá de una enu-meración repetitiva de hechos e introducir a los

alumnos en los modos de pensar usados en lasdistintas disciplinas. Tal introducción implicaríaexponerlos a nuevos modos de conceptualizaciónde entidades que les son familiares o extrañas,ya sean leyes que rigen los objetos en el mun-do físico, o los modos en que los historiadoresconceptualizan los acontecimientos”.12

El alumno de educación primaria puedecomprender sin mayor problema una lección dehistoria que presente un problema histórico co-hesionado por una trama con acciones concretas,personajes e intenciones, pero sobre todo, que él

pueda interactuar con la nueva información, paraque esta “información” se “asimile y acomode”en sus estructuras mentales.13 Sin embargo, estemismo alumno no podrá comprender un textosobre la Revolución Rusa escrito por Eric Hobs-

bawn, que puede ser un análisis excelente, perono es un material idóneo para el estudiante deprimaria, mientras no contenga ningún elemento

10 Delval, La construcción del conocimiento en la escuela,México, Paidós, 1997, p. 82.

11 Bruner, Desarrollo cognitivo y educación, Madrid,

Morata, 1988, p. 166.12 Gardner, La mente no escolarizada. Cómo piensan losniños y cómo deberían enseñar las escuelas, Barcelona,Paidós, 1996, p. 154.13 “A veces los estudiantes utilizan conceptos ya exis-tentes para trabajar con nuevos fenómenos. A estavariante de la primera fase del cambio conceptual ladenominamos asimilación. Sin embargo, a menudolos conceptos preexistentes en los estudiantes son


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que posibilite un anclaje conceptual o de interéspara el alumno.

Sólo cuando se parte de problemas que seplantean delante del sujeto y se va ascendien-

do en la explicación, es posible entender lanaturaleza del saber y del trabajo intelectual.Y éste tiene que ser uno de los objetivos pri-mordiales de lo que se aprende en la escuelapues es el que permite dar sentido a lo quese hace en ella.14

El modo de acceso del conocimiento his-tórico es diferente al de las otras ciencias, yprecisamente la naturaleza de su explicaciónse hace inteligible de forma narrativa –ya sea

conceptual o descriptiva. Si el conocimiento his-tórico se expresa de forma narrativa, habría quedimensionar esta característica con el enfoquepsicológico que se ha estado desarrollando, ytrasladarlo a los procesos de aprendizaje y deenseñanza de esta asignatura. Claramente lodice el lósofo español Ortega y Gasset: “¿Quées lo que nos hace comprender que nuestro serhistórico es distinto de nuestro ser físico?”. Alo que responde: “simplemente contar, narrarque antes fui cristiano, que el lector, por sí o porlos otros hombres de que sabe, fue absolutista,

cesarista, demócrata, etcétera. En suma, aquí el razonamiento esclarecedor, la razón consisteen una narración. Frente a la razón sicoma-temática hay, pues, una razón narrativa. Paracomprender algo humano, personal o colectivo,es preciso contar una historia”.15 De manera que

lo narrativo está en referencia a la historicidaddel sujeto, a su capacidad de dar sentido a susacciones y, por supuesto, es una razón distintaa la razón sicomatemática.

Es conveniente señalar que la sustancia del

conocimiento histórico es la interpretación enpermanente construcción, producto de la in-vestigación cientíca. Como se ha dicho en eltranscurso de este texto, el trabajo históricono consiste solamente en recoger y describiracontecimientos o hechos que sucedieron. Lonodal en el trabajo del historiador es la pregun-ta, la interrogante que se hace a partir de esainformación o el problema que se ha propuestoinvestigar, para después seleccionar los datosque considere relevantes a su investigación, de

acuerdo con el conjunto de hipótesis que deter-minarán el curso que ha de seguir su trabajo,para luego interpretar la información recabada yofrecer su interpretación que explique el porquéde los hechos. Lucien Febrve dice al respectoque la ciencia de la historia no consiste sólo enrecoger los hechos para formar una imagen,sino también explicar el porqué de estos hechos.Este saber, precisamente, es el que constituyea la historia como ciencia.16 Incluso, habría quereconocer que el trabajo de investigación yprocedimental que despliega el historiador está

determinado por la pregunta que se hace parainiciar su investigación.

Si dimensionamos esta idea al ámbito edu-cativo o de la enseñanza de la historia, el puntoes que las estrategias de aprendizaje tienen queconsiderar las propiedades inherentes o “ideas

básicas” de esta ciencia; así, aquello que debe seraprendido por el alumno se irá diferenciandoprogresivamente en función del grado de gene-ralidad e “inclusividad” de la materia a enseñar.En otras palabras, hay que conjugar la secuencia

disciplinar con la secuencia de aprendizaje, lo queimplica tomar en cuenta la lógica del sujeto.17

16 Febrvre, Combates por la historia, México, Ariel,1983.17 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje del cono-cimiento histórico”, en Aula, núm. 10-1, Barcelona,Universidad Autónoma de Madrid, 1993.

inadecuados para permitirle captar los fenómenossatisfactoriamente. Entonces el estudiante debe re-emplazar o reorganizar sus conceptos centrales: a

esta forma de cambio conceptual le llamamos aco-modación” (Sostener, Strike, Hewenson y Gertzongen Porlán et al., Constructivismo y enseñanza de lasciencias, Sevilla, Díada, 1995.14 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.,p. 84.15 Ortega y Gasset, “Historia como sistema”, en Obrascompletas , t. 6, citado en Cruz Cruz, Filosofía de lahistoria, España, eunsa ,1995, p. 45.


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En este orden de ideas, es interesante des-tacar lo hecho por el psicólogo Jerome Bruner,quien participó activamente en la reforma delsistema educativo estadunidense a comienzosde la década de los 60. Sus planteamientos se

centraron en lograr un aprendizaje reexivo queestableciera conexiones sólidas con la vida de losestudiantes y con su necesidad de comprenderel contenido, no sólo con su capacidad de repetirlas formulaciones del libro de texto. Nos diceque al enseñar una asignatura hay que pene-trar en “la esencia intelectual de la materia deenseñanza”, o en la lógica interna o naturalezadel conocimiento:

…ya que de lo contrario no habrá manera de

saber qué es lo que despierta y congura lacuriosidad del alumno (...). Sólo en un senti-do trivial puede decirse que una asignaturase da con el n “de transmitir un contenido”,de impartir simplemente cierta información.Disponemos de medios más ecaces paraello que la enseñanza. Si el estudiante nose forma a sí mismo, si no educa su gusto,si no profundiza en su visión del mundo,de bien poco le servirá el contenido de lamateria que se imparte.18

Para la psicología constructivista el apren-dizaje no es un proceso de “recreación” dehabilidades rutinarias que se logre mediantela acumulación de información, sino las formasen que cambian las concepciones de los alum-nos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19 sugirió que es más fácil que una informacióno un concepto sea subsumido o integrado auna estructura mental en la medida en queexista un “organizador previo” o puente en-

tre la nueva y la información preexistente. Paraque se produzca el cambio, la enseñanza tieneque inducir la participación activa de razona-mientos que logren despertar esas capacidadesintelectuales. En este sentido es que se plantea

que el aprendizaje es una actividad racionalque llega a comprender y apropiarse de lasideas y de los sistemas conceptuales que haceninteligible y racional la realidad. Al ser la na-rrativa histórica una forma de inteligibilidadnos permite penetrar más en nuestra histori-cidad y dar sentido a la experiencia humanacon un constante cuestionamiento del devenirhistórico. Por tanto, aprender historia es almismo tiempo investigar sobre las accioneshumanas.20

De acuerdo con estos supuestos, se consideraque el aprendizaje implica necesariamente laresolución de problemas, lo que posibilita dar-le sentido o “signicado” a lo que se aprende.Precisamente el signicado que se le da al nuevoconocimiento se encuentra en función del sus-trato de conceptos o de ideas que se tengan pararesolver o formular una pregunta: nadie podríahacerse una pregunta de algo de lo que carece deinformación. La pregunta o interrogante permitea su vez hacer inteligible dicha información, enpocas palabras, hacerla coherente a los esquemas

sobre la realidad del niño. En general, los con-tenidos históricos que se imparten en la escuelaprimaria suelen ser ininteligibles, porque nopueden acomodarse con la representación delmundo de los pequeños escolares, por ello, esinformación que fácilmente se olvida, o bien sólose recuerda en la medida en que hay “acciones”de los personajes históricos, ya que la acción se

18 En “Man: a Course of Study”, en J. S. Bruner,Towarda Theory of Instructión , Cambridge, Massachusetts,Harvard University Press, 1966, expresa su punto devista sobre el diseño curricular de la asignatura deestudios sociales. Texto que se encuentra en españolen la compilación hecha por Jesús Palacios en Bruner,Desarrollo Cognitivo…, op. cit., p. 173.19 Ausubel, op. cit.

20

“Los estudiantes deben realizar sus valoracionespartiendo de la evidencia de que disponen. Porsupuesto que ello no quiere decir que las variablesafectivas o motivacionales no tengan gran impor-tancia en los procesos de aprendizaje […]. No es lasimple adquisición de un conjunto de ideas correctaso un repertorio verbal o de un conjunto de conductas,creemos que aprender, al igual que investigar, debeser considerado más como un proceso conceptual”.Porlán et al., op. cit., p. 90.


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encuentra más en referencia al pensamiento con-creto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordarinformación como la siguiente: “Villa invadióel territorio estadunidense y atacó el pueblode Columbus”. Sólo si el estudiante construye

una representación coherente de determinadainformación se podrá pensar que hay procesode acomodación, ya que la nueva informaciónse “subsume” a la experiencia anterior.

Así, es interesante rescatar lo que señalaBruner con respecto a los procesos de conoci-miento. Él arma que la actividad intelectuales la misma en la frontera de la ciencia que enun aula de tercer grado, ya que considera quelos fundamentos de cualquier materia puedenenseñarse a cualquier persona de cualquier

edad siempre y cuando se haga en su propiolenguaje. Con esta armación:

…está de hecho reriéndose a lo que él deno-mina el problema de conversión. Cualquiercuerpo de teoría o destreza pueden traducir-se (convenirse) a una forma de presentaciónque las haga asequibles para el niño en fun-ción de sus posibilidades evolutivas actualesy potenciales. Una traducción o conversiónque empezará con procedimientos marca-damente activos e intuitivos para los niños

más pequeños y que se dirigirá luego pro-gresivamente a formas de presentación máselaboradas, simbólicas y conceptuales.21

Para las tesis centrales de este trabajo, el plan-teamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo,habría que precisar que no se trata sólo de hacer“versiones” adecuadas a los pequeños escolares,simplicando con ello la complejidad de unateoría o de una interpretación histórica. De loque se trata es que el contenido histórico-escolar

sea en sí mismo “un saber que dé signicado” alfenómeno o proceso histórico en función de lasnecesidades cognitivas del escolar y, a su vez,muestre claramente cómo se llega a ese saber.Para ello, será necesario precisar “la intenciona-

lidad” del saber con respecto a los signicadosque pueda tener el escolar; la adquisición deconocimientos dependerá de la capacidadprogresiva de conocimientos.

Dicho de otro modo, no se puede enfrentar

a un niño de primaria a la sola explicación, con-siderando que ésta es el último momento de laescritura de la historia, antes de ella hay otrosmomentos en el campo de la investigación his-tórica que son relevantes para la formación delpensamiento histórico y potencialmente mássignicativos que la interpretación. Por señalarsólo un momento del trabajo del historiador, la“curiosidad” que mueve al investigador parasaber más y tener un panorama más inteligiblesobre un hecho histórico, es de singular impor-

tancia en la producción de este conocimiento;“curiosidad” como un primer momento de lainvestigación histórica que puede trasladarseperfectamente al salón de clases. El historiadorAntonio Rubial plantea cómo es que la curiosi-dad se convierte en un instrumento importan-tísimo en el trabajo del historiador, y cómo deella se derivan los problemas a investigar.22

Basado en la obra de Piaget, Bruner nos diceque en el segundo estadio del desarrollo –queacontece ya en edad escolar–, denominado comode operaciones concretas, el niño desarrolla una

estructura interiorizada y reversible que le per-mite realizar operaciones mentales simbólicas

22 “…por esas fechas, a mediados de los 80, me en-contraba en Sevilla haciendo una investigación en elArchivo General de Indias ocupando mis mañanasentre los papeles del repositorio y las tardes y lasnoches en la lectura de novelas de temas histórico.Una mañana especialmente árida saltó a mis manos,de manera inesperada, un documento titulado ‘Autos

y papeles de un caso criminal de ocio de la justiciaaeclesiástica’; y la curiosidad morbosa me llevó aleerlo […], conocerlo perturbó mi concentración porvarios días y su presencia llenó los insomnios que,al principio esporádicos, se volvieron cada vez másconstantes […]. Algunas semanas después, nuevosdatos sobre el caso criminal volvieron a salir a miencuentro y llenaron otros sectores de ese rompecabezas cuyas piezas se iban embonando en una tramafascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron

21 Palacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo…, op. cit., p. 17.


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mediante las cuales se representa el mundo:23 “para que el niño pueda entender los conceptos,es preciso que se traduzcan las ideas al lenguajede estas estructuras internas”.24

A pesar de que el escolar de educación prima-

ria está en disposición de dotar de una estruc-tura lógica a las cosas concretas que enfrenta,todavía no está en posibilidad de comprenderlas cosas que no ha experimentado (Piaget), esdecir, que depende de la experiencia empíricaconcreta presente o inmediatamente anteriorpara comprender o manejar las relaciones entreabstracciones que le ayude a estructurar el cono-cimiento.25 En palabras muy sencillas, en la edadescolar que enmarca a la educación primaria,la dependencia del niño a los apoyos empíricos

limita el manejo de operaciones mentales queimplican el manejo de conceptos abstractos.Si bien es cierto que el niño se mueve como

pez en el agua para aprehender y manejar re-laciones con referente empírico, también puedecaptar, de forma intuitiva, conceptos abstractos.Por ejemplo, cuando pregunta el signicadode una palabra como “losofía” o “imperio”–conceptos abstractos– es que ha escuchadoestas palabras en un cuento o en una películay aspira a comprender su signicado –gene-ralmente el niño pregunta sobre conceptos que

ha escuchado–, ante este tipo de preguntas eladulto puede explicarlo de forma sencilla ycomprensible, con palabras y/o conceptos quesean accesibles o “se acomoden” a sus esquemasconceptuales, de manera tal que pueda asimilar

la nueva información y forme esquemas máscomplejos que le permitan comprender la rea-lidad. Delval26 nos dice que el sujeto aprendeen situaciones que dieren algo de situaciones oinformación anterior y, en cambio, no aprendenada en situaciones totalmente nuevas, paralas que no dispone de esquemas adecuados opróximos. Aquí habría que precisar que en elcaso de la historia el alumno puede incorpo-rar determinados contenidos de una maneramimética, es decir, hacerlo provisionalmente

para después dotarlo de signicado dentro deesquemas más complejos.Los contextos en los que se aprenden nue-

vos conceptos están en relación con que le seafamiliar y le implique un reto. El niño sólopregunta por el signicado de una palabra oconcepto cuando tiene curiosidad por saberqué signica esa palabra. Seguramente “esapalabra” o concepto se encuentra en relacióncon una narración o situación que le es signi-cativa, y que le permite manejar una situaciónque requiere de saber más. Nunca se pregunta

sobre palabras que no haya escuchado o queno le sean útiles.

La “internalización” de nuevos conceptosse da en la medida en que correspondan a lainformación que ya maneja y al interés por sa-

ber más, a pesar de que no logre explicar esosconceptos cuando se pide que lo haga.

Mientras el niño se encuentra en la etapade las operaciones concretas, puede captar deforma intuitiva y concreta buena parte de las

ideas básicas de las matemáticas, la ciencia,las humanidades y las ciencias sociales. Sinembargo, sólo lo hace en términos de opera-ciones concretas. Es posible demostrar queniños de quinto curso pueden participar en

juegos matemáticos basados en reglas que se

otras incógnitas que llevaron a nuevas búsquedas ya más prolongados insomnios. La ansiedad esperabaal día para ir al archivo y ver las sorpresas que medeparaban los legajos” (Rubial, en Fernando Cruielet al. , “El historiador frente a la historia”, en Historia y Literatura , México, unam , 2000, p. 48).23 “Una operación se distingue de una simple accióny de una conducta dirigida a una meta por el he-cho de ser interiorizada y reversible. Interiorizadasignica que el niño no tiene que recurrir a una

conducta externa de ensayo y error para resolverun problema, sino que puede efectuar esa actividaddentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuandolas operaciones se caracterizan por lo que se llamacompensación completa, es decir, que para todaoperación, existe otra que es su inversa” (Bruner,Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 149).24 Ibidem.25 Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit. 26 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit.


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inspiren en principios de matemática avan-zada. Es más, pueden concebir estas reglasde forma inductiva y aprender a aplicarlas.De todos modos, es probable que fracasen sise les obliga a dar una descripción matemá-

tica formal de lo que estaban haciendo, auncuando se muestren capaces de organizarsu conducta en torno a estas reglas.27

En esta etapa de operaciones concretas, el niñoorganiza sus acciones en sistemas de conjuntosy realiza grandes progresos en la aplicaciónde nociones lógicas, aunque siga apegado asituaciones concretas, a diferencia del alumnoadolescente que es capaz de razonar, sin te-ner referentes empíricos, en forma hipotético-

deductiva y aplicar los conceptos básicos delpensamiento cientíco.Si partimos del hecho de que en la etapa de

operaciones concretas el niño puede captar in-tuitivamente y de manera concreta gran parte delas ideas de la ciencia, también tendríamos quereconocer que las relaciones abstractas que logreestablecer no tendrían la precisión, expresión,claridad y generalidad que implica un estadio dedesarrollo intelectual más avanzado. Incluso el“descubrimiento” de un principio o una relaciónrealizada por un niño, no necesariamente es

idéntico –en tanto proceso de conocimiento– alque hace un cientíco.28

Lo importante es que se ayude al niño a avan-zar progresivamente del pensamiento concretoa la utilización de modalidades de pensamiento

conceptualmente más maduras. Ello sólo selogrará con situaciones de aprendizaje en queimplícitamente se encuentren las ideas básicasde la materia que se pretenda enseñar, siemprey cuando éstas le sean presentadas de manera

comprensible; dicho de otro modo, se trataríade formar las redes conceptuales iniciales.

Si el contenido del aprendizaje debe estarconstituido por la estructura fundamental delas materias –no por detalles más o menos su-peruos–, resulta entonces fundamental que enla educación primaria el contenido escolar debaapuntar hacia las nociones de la construcción decada ciencia, o bien, a conceptos que permitanarribar a nociones más complejas y que seancomprensibles al alumno. En cada ciencia hay

nociones que permiten avanzar hacia situacionesde aprendizaje más complejas.Se ha señalado en el transcurso de este trabajo

que la sola transmisión de datos o razonamientoscomplejos difícilmente modican los “modelosrepresentativos” que posee el alumno, “entreotras cosas porque debido a la complejidad quesuelen tener las teorías cientícas, se enseñanparceladas, esquematizadas y no con todas susimplicaciones, es decir, como sistemas coherentesy complejos que serían difícilmente comprensi-

bles por el alumno”.29

Por ello, la idea central de Bruner, que retomopara una propuesta sobre la enseñanza y apren-dizaje de la historia, es que los niños no sólopueden aprender diversas disciplinas académi-cas sino que pueden vincularse perfectamente a

semejante a los descubrimientos científicos. Sinembargo, habría que precisar que existen diferenciasfuncionales, entre el pensamiento infantil y el delcientíco. Cuando el niño hace un descubrimientoestá “reconstruyendo” las ideas preexistentes enla cultura en que vive, en cambio el cientíco haceefectivamente un descubrimiento que impacta eldesarrollo de las sociedades. Otra diferencia im-portante es que el niño se ve presionado culturaly socialmente a evolucionar en una determinadadirección: el niño no actúa en contra de la corriente,el cientíco sí (Cfr. Moreno, Ciencia, aprendizaje ycomunicación , Barcelona, Laia, 1988).29 Idem , p. 49.

27 Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 150.28 Es necesario señalar que el planteamiento de Bru-ner, en torno al “descubrimiento” –idea que apareceen 1960, con el título de Readiness for learning–, esuna idea muy controvertida. Por ejemplo, Ausubella rechaza y señala que el conocimiento no está ahí para que el niño lo descubra, sino que tiene que haber una serie de “puentes” que permitan asimilar lanueva información. Vigotsky aporta la idea de queel conocimiento es posible mediante “andamiajesculturales”, entendiendo al conocimiento comoconcreción del desarrollo cultural. Para Indheler,los descubrimientos que pueda hacer un niño sobre la conservación en física se dan de un modo


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la propia lógica de las disciplinas, en la medidaque se les introduzca directamente en los pro-cesos de trabajo –investigación, interpretacióny escritura– que realizan los cientícos e histo-riadores; los hábitos disciplinarios de la mente

–plantear problemas, interpretar, reexionar, buscar pruebas contrarias, preguntar por quéimporta– son fundamentales para el desarrollodel individuo o de sus niveles de competencia.Nunca se puede aprender una ciencia con la solatransmisión de conocimientos o razonamientoscientícos.

El hecho de que para los psicólogos Bruner,Ausubel, Delval, Pozo, Coll,30 entre otros, laformación cientíca tenga una relación estrechacon la propia estructura de la disciplina que se

pretende enseñar, nos permite plantear quela historia como objeto de enseñanza debeapuntar precisamente a que el alumno aprendalas actitudes cientícas de esta ciencia, como:conjeturar sobre situaciones con el n de en-contrar sentido a la información que se lee –elhistoriador elabora sus hipótesis para dotarde sentido a las huellas del pasado–; elaboraralgunas ideas en relación con lo que se leyó–cuando el historiador comienza a escribir,después del trabajo de archivo, imagina laposible construcción de su entramado expli-

cativo–; y arribar a una comprensión mínimadel problema mediante la construcción de unatrama explicativa que correlacione los hechos–el historiador culmina con su trabajo cuando,apoyado en su imaginación creativa para ir másallá de los hechos, deduce las correlacionesde los hechos y abandona así lo estrictamentefactual.31 El alumno no tiene que enfrentarsesolamente a la masa de información fáctica –ma-teria prima indispensable de la historia– sino

también abocarse a captar la estructura de estaciencia, es decir, comprender las relaciones en-tre sus partes y la forma en que ésta se vinculacon otros temas, esto constituye el fundamentode la historia.

La idea de esta propuesta no es formar histo-riadores en chiquito, el objetivo es que el alumnomadure las habilidades cognitivas necesarias altrabajo del historiador, tales como hacer uso dela imaginación creativa, establecer analogías,comparar información y arribar a conclusiones,todas ellas, habilidades necesarias para penetraren la estructura lógica de la materia. Dicho deotra manera, que comprenda gradual y sistemá-ticamente “el modo de pensar” de la historia y,poco a poco, construya el “andamiaje conceptual

relevante”, así como su modo de proceder.En este sentido, la escritura de la historiase inicia desde el momento mismo en que elhistoriador es “atrapado” por una serie de inte-rrogantes que desprende del material histórico,imagina situaciones para tener un mosaico másinteligible del problema que está investigando,va en busca de otros materiales históricos querespondan a sus preguntas inéditas. Seleccionamateriales y elabora interrogantes que guían suinvestigación y, al nal, llega a una interpre-tación y explicación de la historia. Claro está

que el proceso de elaboración de la historia sedesencadena no por la existencia de los acon-tecimientos, ni de las fuentes perfectamentevericadas, sino por la manera en que se “in-terroga” al documento –proceso que se inscribeen la elección, delimitación y la concepción deltema– y la perspectiva en que se construye unhecho o problema histórico.32

30 Véase bibliografía general: Bruner, 1997; Ausubel,1976; Delval, 1986; Pozo, 1984; y Coll, 1997.31 Darwin afirmaba que “la imaginación es unade las elevadas prerrogativas del hombre. Por esafacultad combina imágenes e ideas previas inde-pendientemente de su voluntad, y así crea nuevosy brillantes resultados” (citado en Romo, Psicologíade la creatividad, España, Paidós, 1998).

32 El hecho histórico es una construcción cientíca,

ya que, como se ha dicho, traza las fronteras crono-lógicas, geográcas y sustanciales de determinadoconjunto de fenómenos. “Cada acto de construccióny de selección de los hechos se funda en determinadoconocimiento objetivo y por las representaciones dela sociedad. La diversidad de criterios empleados porlos historiados a través de los siglos para construir yseleccionar los hechos pone en evidencia la vitalidadde las ciencias históricas” (De Certeau, La escriturade la historia, México, Universidad Iberoamericana,


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Así como el historiador se enfrenta a los dis-tintos momentos de la investigación histórica yen la escritura crea sus recursos narrativos paraacercarse a una interpretación, el alumno puedey tiene que enfrentar este “modo de pensar” de

la historia. Él también puede forjar metáforas,imaginar diálogos y monólogos –actividad pro-pia del escolar de educación básica–, describiremociones, etcétera, de tal manera que la historiasea algo con sentido para el niño. Sólo así, laenseñanza de esta asignatura se convierte enacto cognitivo. Lo central es que el alumno seapropie del modo de pensar y de actuar de laciencia histórica y no sólo repita verdades queno le dicen nada, del tipo “Juárez proclamólas leyes de Reforma”, sino que lo conciten a

desarrollar la curiosidad, la imaginación y lacapacidad de reexión. Hay que aceptar que elconocimiento histórico es susceptible de tantasreconstrucciones como permita la imaginacióny que por su propia naturaleza rechaza la ideaabsolutista de la verdad corno una coleccióncreciente de hechos comprobados. El conoci-miento histórico está ligado a la reconstrucciónhumana; es decir, que hay “hechos históricos”construidos por el hombre que pueden ser ele-gidos o no para revisarlos a la luz de otra in-terpretación. Es indispensable precisar que el

único conocimiento histórico factible es aquelque se hace a partir de las huellas dejadas porlos hombres en el tiempo.

Como precisa Ausubel, hay que tener unainstrucción programada en su progresión se-cuencial de dicultad, lo cual garantiza que cada

incremento logrado en el aprendizaje sirva comofundamento apropiado y pilar de anclaje para elaprendizaje y la retención de los conocimientossubsiguientes, en la secuencia ordenada.33 Estono signica que el aprendizaje de la historia

tenga que ascender de “contar cosas o historiassencillitas” a historias superexplicativas o con-ceptuales, sino que tiene que haber momentosdiferenciados del aprendizaje. En algunos podráser por ejercitación, en otros por asimilación, eincluso habrá un momento en que el aprendi-zaje sea por asociación o memoria –lo que nosconduce a diferentes procesos de pensamiento ycomprensión–; estas diferencias deben estar enfunción del contenido temático a enseñar.34

En este orden de ideas, los alumnos de edu-

cación básica no tendrían por qué aprenderconceptos abstractos complejos –e incluso polé-micos– como “desarrollo del mercado interno”o “liberalismo social del grupo gobernante”, nitampoco tendrían por qué diseñarse materialesescolares con contenidos extensos y amplios.35 Elnivel de abstracción que se pretenda desarrollar,así como la intensidad y profundidad de uncontenido, deben ser consideraciones pedagó-gicas importantes para determinar el orden ylos temas que se abordarán en clase.

La principal contribución de la teoría de Au-

subel fue el énfasis puesto en el poder del apren-dizaje signicativo, en contraste con el aprendi-zaje mecánico, y la claridad con la que describióel importante papel que juega el conocimientoanterior en la adquisición de nuevo conocimien-to. En la introducción de su obra EducationalPsychology: A Cognitiv View , Ausubel señalaque: “Si tuviera que reducir toda la psicologíade la educación a un solo principio, diría esto:el factor sencillo más importante que inuencia1993, p. 277). Cuando el historiador se enfrenta a las

fuentes y a los testimonios históricos parte de una

concepción gnoseológica que le permite, según unadirección determinada, hacer frente a la realidadsocial. Él mismo, como ser social, es portador deconocimientos, valores y prácticas elaboradas y acu-muladas socialmente antes de él, lo cual justamentele conere una relación dialéctica con la realidad,que hace fundamentalmente que ésta sea cognos-cible; el dato sólo lo es para el historiador que sepainterrogarlo e interrogarlo presupone una actividaddel sujeto cognoscente.

33 Ausubel et al., Psicología educativa…, op. cit.34 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op.cit.35 Como es el caso del diseño curricular de los cur-sos de historia de México que abarcan desde “Losprimeros pobladores” hasta la actualidad de la rea-lidad mexicana (véase el segundo capítulo de estetrabajo).


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el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.Averígüelo y enséñele en concordancia conello”.36

Así pues, para que el currículo en historia secorresponda con la estructura psicológica del

alumno, el contenido para el nivel de educa-ción básica tendría que ser presentado a partirde “situaciones-problema” que posibiliten larevisión de un aspecto muy concreto de unproblema histórico, más que contenidos cro-nológicos, donde se logre llevar a los alumnos,por ejemplo, a elaborar los ejercicios analógicosque menciona Paul Ricoeur, ejercicios que en sí mismos nos hablan de la recreación del pasado,de introducirse en el pensamiento de los hom-

bres del pasado para comprender lo que dice el

otro; no confundir con la idea de que hay que“resucitar” al personaje para comprenderlo deforma empática.

La idea es que el conocimiento histórico sedesarrolle en el currículo escolar de maneraprogresiva y diferenciada, es decir, que el con-tenido escolar para la educación primaria seorganice en módulos o unidades temáticas quepueda trabajar el maestro de manera abierta yexible, de acuerdo con el interés que suscite enel alumnado. Si en las jornadas cívicas se celebraun aniversario de la “Expropiación petrolera” o

se hacen foros sobre el movimiento estudiantilde 1968, y en los medios de comunicación setransmiten películas, paneles o controversiasde estos temas, seguramente el alumno se in-teresará en ellos para discutirlos en clase. Perotambién hay temas que en sí mismos pueden seratractivos al alumno, insisto, todo depende delprisma con que se vea la problemática histórica:a un niño no le dice mucho, o más bien nada,el título de “Las Leyes de Reforma”, pero sí sepuede “enganchar” con la lucha que estableció

el indio zapoteca Benito Juárez en contra delpoderío militar de un país tan fuerte comoFrancia. Lo importante de estas unidades deaprendizaje es que ofrezcan un material quediversique la información histórica en ampliasexplicaciones narrativas.

Si tomamos el contenido de la lección 14 delLibro de texto de historia de cuarto grado editadopor la sep ,37 se puede apreciar que la infor-mación que da el texto no es suciente paraque el alumno de esta edad se interese por la

información histórica que se ofrece, ni muchomenos pueda comprender la importancia deeste periodo de la historia en el desarrollode la sociedad mexicana. No basta sólo condecir, por ejemplo, que con la revolución deAyutla llegó al poder una nueva generación deliberales, entre ellos Juárez, quien junto con suscolaboradores más cercanos preparó algunasleyes importantes, como la Ley Juárez que qui-taba privilegios al clero y al ejército.38 Tampoco

basta la utilización de recursos estéticos en la

narración para hacerla más amena y correr elriesgo de caer en la supercialidad. La explica-ción histórica para los pequeños escolares tieneque estar rigurosamente construida; con undiscurso exible que permita dar concreción alos pensamientos, acciones y abstracciones delconocimiento histórico.

Veamos un ejemplo expuesto por el his-toriador Federico Navarrete en su novelahistórica Huesos de lagartija que trata sobre lacaída de Tenochtitlán. El hecho de que sea unanovela histórica la ubicará entre la historia y

la cción, dos dimensiones necesarias en estetipo de estilo literario. Para Navarrete, estehecho histórico en sí mismo “constituye unamaravillosa y seductora historia, es decir unrelato llamativo y emocionante”,39 pletóricode matices. A partir de un trabajo de histo-riador –y no de literato– el autor enfrenta lasdiversas interpretaciones que se han gene-rado respecto a este hecho histórico, desdelo dicho por Hernán Cortés en sus Cartas deRelación , hasta los análisis historiográcos que

no contemplaban la diversidad de posicionesentre los pueblos indígenas respecto a la caída

36 Novak, citado en Porlán , op. cit., p. 25.

37 sep , Libro de texto de historia de cuarto grado , México,1996.38 Idem , pp. 119-120.39 Navarrete, Huesos de lagartija, México, sm , 2002,p. 8.


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de Tenochtitlán. Como historiador desarrollauna problemática histórica en la cual enfrentaalgunos de los puntos de vista de los gruposindígenas mesoamericanos, así como las dife-rencias que probablemente se suscitaron entre

la clase gobernante mexica. Al respecto, diceque los tlaxcaltecas y mexicas debatieron lanaturaleza de los españoles y cuál debería sersu reacción ante ellos, arma que desde unprincipio se constituyeron bandos que adop-taron explicaciones diferentes y propusieronreacciones distintas.40

La problemática histórica, que es intere-sante desde el punto de vista historiográco,se reeja nítidamente en la novela Huesos delagartija, mediante un personaje de cción

bastante ingenioso llamado Cuetzpalómitl, y basado en múltiples indicios en las fuentes,plantea “la existencia de un conicto entredos grandes partidos mexicas: uno, encabe-zado por Moctezuma, que consideraba quelos españoles eran demasiado fuertes paraque los mexicas los enfrentaran bélicamente;y otro, encabezado por Cuitláhuac, Cacamay Cuauhtémoc, que pensaban que había queatacarlos y destruirlos lo más pronto posi-

ble”. 41 La explicación histórica que nos ofrecede manera narrativa posee la perspectiva de

totalidad, intercala jerarquías conceptualescon acciones humanas y, como un agregadoatractivo para la enseñanza de la historia, seexpresa de forma literaria –lo que no puedehacer el conocimiento matemático o el físico–,con la idea de hacer comprensibles algunosmomentos o acciones importantes en el desa-rrollo de las sociedades.

No es fácil introducir a un alumno de prima-ria y secundaria –entre 9 y 15 años– al análisishistórico, ya que éste supone al pensamiento

hipotético-deductivo. Sin embargo, respetan-do tanto la estructura lógica de la disciplina,como la estructura psicológica del alumno, elconocimiento histórico que se destine al consu-mo de los escolares de primaria debe, en primer

lugar, cohesionarse por el objetivo educativoque se pretende comprenda el alumno y, ensegundo lugar, este contenido debe soportarseen referentes empíricos o concretos que seanasequibles a su lenguaje y sistema conceptual

y, lo más importante, que a partir de la infor-mación que ha trabajado pueda meditar sobrelos sucesos o elementos que le interesen, con elobjetivo de que la información le sea útil en sucapacidad de razonamiento. Cuando no haynada sobre lo que se deba pensar o meditar nohay conocimiento.

Para que el niño sienta atracción por el cono-cimiento histórico es necesario que éste se hagainteligible mediante el uso de la narrativa, quele proporcione una perspectiva general de un

problema cercano a sus intereses cognitivos pero,a su vez, que se introduzcan conceptos previosque den posibilidad a las generalizaciones. Si seretoma lo que señala Ausubel, respecto a queel aprendizaje va de lo general a lo especíco,de los conceptos más simples a los conceptosmás abstractos o complejos, es preciso hacercomprender a los elaboradores del currículode la historia que ésta no es sólo cronología einformación fáctica.

El pensamiento histórico yla secuenciación del aprendizaje

en el currículo

Espero que el lector haya compartido los plan-teamientos hasta aquí expuestos, ya que cons-tituyen el marco de referencia para elaborar mipropuesta educativa que subraya la importanciade que enseñar historia es ante todo transferir alalumno el modo de razonar y de construir ese co-nocimiento; dicho de otra manera, desarrollar

simultáneamente habilidades básicas del razo-namiento histórico –manejo de la temporalidad,causa, cambio, continuidad– con informaciónsobre los hechos históricos y un permanentecuestionamiento de la realidad sociohistórica.

El énfasis que se pone en la organizacióndel conocimiento histórico constituye, como seha señalado, una de las ideas centrales de estetrabajo, importancia expresada ya por psicólo-

40 Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17.41 Idem.


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gos como Ausubel quien arma que cualquiercurrículo de ciencias, digno de tal nombre,debe ocuparse de la presentación sistemáticade un cuerpo organizado de conocimientoscomo n explícito en sí mismo. A pesar de que

la historia como ciencia no supone “un cuerpo jerarquizado de conocimientos”, como la quí-mica o la matemática, sí supone un modo depensar cientíco que transita por la intuición,la inferencia lógica deductiva o por analogía,todas ellas actividades de razonamiento queutiliza el pensamiento lógico-deductivo, motivomás que suciente para considerar a la ense-ñanza de la historia tan indispensable comolas matemáticas o el español en la formaciónintelectual del alumno.

El pensamiento histórico es una forma derazonamiento tan importante para los avancesde cualquier sociedad como el pensamientomatemático. En la actualidad, la sociedad mo-derna ha priorizado las habilidades y los saberesrelacionados con el avance de la ciencia y latecnología, muestra de ello son los currículosescolares en los que se excluye la formaciónhumanista y social para los profesionales queeligen el camino de la tecnología, o bien, la faltade interés de los gobernantes por alentar en elsistema educativo una formación integral de

los individuos que incluya las áreas cívicas,artísticas, éticas y humanistas. Sin embargo,para el ejercicio de una vida democrática y susocialización es necesario que la escuela no dejefuera del currículo escolar el desarrollo culturalde sus entornos, así como las competencias re-lacionadas con ese desarrollo cultural como laparticipación activa en la toma de decisiones, elrespeto, la tolerancia, etcétera. En aras de per-seguir el ideal de modernidad tecnológica, enpaíses como el nuestro se habla de intensicar el

uso de la computadora en la escuela y lograr lahomogeneización de los individuos –so pena dequedar fuera del ciberespacio–, como panaceaa los problemas de miseria, marginación y faltade participación política.

Esta omisión encuentra uno de sus funda-mentos en que la historia ha jugado una funciónmás ideológica que formativa. El contenidohistórico que se brinda a los escolares se asocia

a una pedagogía orientada a nombrar, fechary memorizar, arguyendo que enseñar a pensara los alumnos es algo difícil de lograr. Sin em-

bargo, la investigación actual, elaborada desdela psicología –remítase a la bibliografía del

presente–, ha demostrado que si bien el escolarde primaria no tiene plenamente desarrolladoel razonamiento hipotético-deductivo, ello noconstituye un impedimento para enfrentarlo alconocimiento histórico, ya que el pensamientohistórico no es sólo deducción, en éste haymucho de intuición, de imaginación creativa,de comprensión, etcétera, es decir, la historiase aprende buscando referencias concretas y“re-viviendo” experiencias concretas y para quelos individuos se formen es imprescindible una

visión del mundo con la cual puedan enfrentarsu realidad cambiante.La historia no se construye con las mismas

pautas que establece el paradigma dominante decienticidad –por ejemplo, no puede ser perci-

bida mediante la observación y la percepción–,ella se construye en mucho con el pensamientointuitivo, tiene que “re-vivir” con imaginacióny conjeturas iniciales –pensamiento hipotéti-co– que se irán comprobando con las fuentesya seleccionadas. La historia por mucho tiem-po aspiró al ideal que establecían las ciencias

físicas a la generalidad de su conocimiento. Enla actualidad, la historia se debate en diversospuntos de inexión: el estatuto de la verdad yla veracidad en el relato histórico; la no exis-tencia de la unidad fundada en la liación auna teoría; y sobre todo, en reconocer que laescritura de la historia es una representación dela realidad que aspira a la inteligibilidad de loshechos que ocurrieron. Dicho de otra manera,renunciar a la verdad es abrirle la puerta a lamentira.42

La comprensión de los procesos históri-cos requiere diseñar estrategias y contenidosde aprendizaje que sean comprensibles y queavancen, en grado de complejidad, en cada cicloescolar. Como se ha sostenido con anterioridad,

42 Chartier, Escribir las prácticas. Foucault , De Certeau, Marin , Buenos Aires, Manantial, 1996.


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la historia que se enseñe no tiene por qué serorganizada de manera cronológica, sino quedebe aspirar a ser problemática, que planteeinterrogantes al escolar más que respuestasacabadas, que superen la complejidad de lo

que se enseña poco a poco, es decir, que elcurrículo de la historia sea exible y abierto.Hoy, esta asignatura escolar está diseñada conun discurso plano y poco profundo. El conte-nido escolar de cuarto, quinto y sexto grado esexactamente el mismo, no presenta diferenciaalguna, incluso los temas históricos se repiten encada curso, sólo que en el libro de cuarto año sele dedican diez renglones a un tema y en sexto,puede tener dos hojas, pero sigue estando enel mismo plano explicativo, la planicación es

estrictamente la de las grandes cronologías, perocarece de una secuenciación de contenidos deaprendizaje que incluya la secuencia psicológicadel estudiante.43

Todo se presenta y se enseña de la mismamanera, los materiales no son facilitadores parauna cierta profundidad deductiva; éstos sóloposibilitan el aprendizaje memorístico que setransmite de forma instantánea. Por ello, lainformación histórica que recibe el alumnono es utilizada en otras actividades que lepermitan construir la realidad sociohistórica o

construir su conocimiento histórico. “Un plande estudios ideal es aquel que ofrece nivelescada vez más amplios y profundos, unos con-tenidos y procedimientos siempre adaptadosa las posibilidades de aprendizaje y desarrolloinfantil. El currículo, en consecuencia, debe serrecurrente, no lineal sino en espiral, retomandoconstantemente, y a niveles cada vez superiores,los núcleos básicos de cada material”.44 Dichoen otras palabras, la complejidad del conoci-miento histórico se tiene que dominar poco a

poco; el alumno inicialmente debe ubicar losprocesos históricos entre buenos y malos –paraalumnos de primaria los españoles son malos

porque vencieron a los aztecas–, para hacermás compleja su explicación en la medidaque incorpore más información –el hecho de quelos aztecas tenían dominados a otros gruposde indígenas como los tlaxcaltecas– y pueda

utilizar algunos conceptos que se alejen de lofactual o anecdótico.

Con lo anterior se refuerza la idea de queal escolar de primaria se le debe introducir alestudio de la historia mediante la explicaciónnarrativa, que incluso puede ser escrita de formaliteraria –como un recurso–, ya que el discursonarrativo nos remite a acciones de los hombres,cargadas de humanidad, preñadas de la expe-riencia humana concreta.45 Una historia abstractay generalizadora como lo siguiente: “El problema

de la sucesión presidencial será el catalizador dela crisis. Porrio Díaz era el verdadero soberano,tanto en la óptica antigua –como unicadorade todos los vínculos personales– como en lamoderna, en tanto que beneciario único dela transferencia de la ‘voluntad del pueblo’. Susucesión se convertía, indiscutiblemente, en el

45 “Durante el periodo elemental, por ejemplo, cuandoel niño está en el estadio de las operaciones lógi-co concretas, depende de la experiencia empíricaconcreta presente o inmediatamente anterior paracomprender o manejar las relaciones entre abstrac-ciones o los conceptos acerca de conceptos. Cuandoesa experiencia no es accesible, el niño encuentraque las proposiciones abstractas no pueden ser re-lacionadas con la estructura cognoscitiva y que porlo tanto, están desprovistas de significado. Estadependencia de apoyos empíricos concretos limita,en forma evidente y signicativa, su aptitud paraaprender y manejar relaciones abstractas, puesto quesólo puede adquirir aquellos conocimientos y reali-zar aquellas operaciones lógicas que no vayan más

allá de la representación concreta y particularizadade conceptos, implícita en el uso de los elementosde apoyo. De este modo, allí donde se hallen com-prendidos conceptos y proposiciones abstractas, élestá considerablemente restringido a un nivel defuncionamiento cognoscitivo concreto o intuitivo,un nivel que carece, en un alto grado, de la claridad,precisión, explicitación y generalidad asociadas conel estadio más avanzado de desarrollo intelectual”(Ausubel, Psicología educativa…, op. cit., p. 217).

43 Asensio, “Secuenciación del aprendizaje…”, op.cit.44 Palacios, en Bruner, Desarrollo cognitivo…, op. cit., p. 17.


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problema clave”.46 Esta explicación contiene uncomplejo árbol semántico y una red conceptualespecíca a un modelo explicativo, es un conte-nido no para el escolar de educación básica, sinopara el análisis experto o de especialista.

Enseñar historia no es en modo alguno trans-mitir conocimientos sobre acontecimientos depersonas o instituciones del pasado, implica,aunque parezca una verdad muy obvia, ense-ñar a pensar históricamente, a razonar sobreun cuerpo de conocimientos especícos queinterpretan los cambios que ha sufrido la hu-manidad en todos los aspectos, en ubicar estoscambios en un tiempo y espacio determinados.En pocas palabras, la enseñanza de la historiadebe preparar a los alumnos para comprender

los problemas humanos reales y frente a estostomar posición; si no fuera así, su inserción enlos currículos sólo estaría cubriendo la funciónideológica de la historia. En otras palabras, seaspira a que el aprendizaje que logre cada alum-no tenga “que ser internalizado y factible de serutilizado en muchas circunstancias diferentes,dentro y fuera de las aulas, como base para unaprendizaje constante y amplio, siempre llenode posibilidades”.47

Lo que se ha estado planteando es que laenseñanza de esta asignatura debe apuntar a

consolidar una actitud reexiva frente al grancúmulo de información que invade a la sociedad.Esta reexión sólo puede iniciarse en el caminodel diálogo, la interpretación, las interrogantes,y la imaginación para encontrar respuestas a eseenigma que es el pasado. No en vano la historiatiene su esencia en la permanente interrogaciónde la realidad. Los historiadores de Annales hanseñalado reiteradamente que sin interrogante,sin un problema a investigar, no hay historia. Porotro lado, la psicología cognitiva ha desarrollado

el planteamiento de que el pensamiento es una

forma de diálogo con los demás, que despuéscontinúa como diálogo interior y que tiene comon resolver problemas o enfrentar conictos.

Una actitud de diálogo, de reexión, de en-frentar un nuevo saber que no se puede com-

probar con un experimento, puede inducirsemediante la explicación narrativa. Ésta nos daposibilidad de llegar a lo que Ausubel llama“aprendizaje signicativo”,48 en la medida enque facilita la asimilación de nuevas estructurasconceptuales, de la manera en que naturalmenteaprende el escolar de primaria.

La explicación narrativa histórica da la posibilidad de ir de un tema a otro sin necesidad deseguir el camino cronológico de la historiografíatradicional. Hay que resaltar que la explicación

narrativa implica una visión de “totalidad” deun proceso o problema en particular y por ellomismo puede vincularse a las necesidades de“conocer” o motivaciones del alumno. La his-toria como ciencia del hombre no se construyede manera lineal, se construye con base en losproblemas que se plantea el historiador en susociedad. Por ello, los programas de estudio deprimaria pueden y deben poseer un contenido entorno al ser humano, y una motivación centradaen el niño. Incluso, cuando nosotros narramosun día especial de nuestra vida no lo hacemos

de acuerdo con el avance de las manecillas delreloj, recordamos los hechos más signicativosy en la medida en que vamos construyendo lanarración se van integrando los acontecimientosde ese día.

En otras palabras, una educación reexivasólo es posible si se respeta la forma naturalen que el niño aprende el mundo, fundamen-talmente es de naturaleza narrativa y llena dematices dramáticos: “si queremos una poblacióncomprometida y culta, habremos de trabajar

con mucha mayor intensidad en el cultivo delos aspectos críticos del dominio del lenguaje, y

48 Ausubel plantea que un aprendizaje es signicativocuando las estructuras conceptuales son relacionadas, demodo no arbitrario, sino sustancial –no al pie de letra– conlo que el alumno ya sabe (Ausubel, op. cit., p. 56). Enotras palabras, un aprendizaje es signicativo cuando

46 Guerra, México, del antiguo régimen a la Revolución ,tomo ii , México, Fondo de Cultura Económica, 1988,p. 340.47 Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión.Vinculación entre la investigación y la práctica , Argen-tina, Paidós, 1999.


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cuando digo críticos me reero a la compren-sión y análisis de la narrativa, la literatura, lahistoria y las leyendas”.49

Aun cuando se ha reconocido que la edu-cación puede ser el medio para desarrollar el

pensamiento que duda, interroga o pone en crisislo establecido, el aprendizaje escolar se ha hechoa partir de estrategias de enseñanza alejadasdel desarrollo del pensamiento crítico y de laforma en que el alumno aprende. Por ejemplo,las relaciones que se establecen con el contenidoson arbitrarias –véanse los libros de texto dehistoria de la sep– , de ello se deriva un procesode aprendizaje mecánico y carente de signica-do. Para que haya una acción de aprendizaje esnecesario que el contenido destinado al escolar

pueda formar parte del desarrollo cognitivo delalumno. Así, para los escolares de primaria,una forma intrínseca para el desarrollo de suinteligencia son las “historias” que le permitenuna perspectiva de totalidad y asimilar conoci-mientos signicativos mediante ellas. Enseñar alos alumnos fechas o acontecimientos históricosaislados, que no se encuentren insertos en unasituación referencial, es una acción educativaun tanto inútil ya que los alumnos no serán ca-paces de dar sentido a la información histórica,ni inscribirla en un contexto para organizarla

en un sistema, mucho menos categorizar paraalejarse de lo estrictamente factual. En cambio,si el currículo se diseña de tal manera que losconocimientos estén conectados con otrascosas que saben, tengan sentido, les intereseno produzcan curiosidad, entonces es fácil quelo recuerden de una mejor manera y la recupe-ración de esos conocimientos será más fácil yrápida en su hacer cotidiano.

En el transcurso de este trabajo se ha argu-mentado que el aprendizaje no debe apuntar

sólo a aprender un contenido determinado, elfundamento del aprendizaje es que el niño in-

teriorice la lógica de la disciplina, que adquieraun modo de pensar que le permita formar suinteligencia –al mismo tiempo que aprendeun contenido–, ya que está razonando sobreun cuerpo de conocimientos que le descubren

la forma en que se elabora la ciencia. Si elniño aprende a razonar, seguramente podrádiscernir sobre las ideas que le pretenden in-culcar, él sabrá si son correctas para él: “másque los conocimientos concretos que poseeun individuo lo que lo capacita para aprenderson las formas de abordar los problemas quedispone”.50

Una educación que aspire a que el alumnose apropie de las formas de razonamiento dela historia y que este conocimiento le sea útil

en otros contextos, tiene que contemplar alcontenido histórico desde una perspectiva másamplia en la que involucre tanto a la informaciónhistórica para memorizar, como a las habili-dades de razonamiento; ciertas competenciasgenerales –análisis, reexión y comparación–;y que el contenido escolar no sea una reducciónde la información histórica que maneje un his-toriador experto, sino que genere problemáti-cas diferenciadas, acordes al nivel cognitivo alque van dirigidos. Como se puede apreciar, elproblema de la enseñanza de la historia no se

reduce a priorizar las habilidades por encima delcontenido, o a una mejor selección de procesoshistóricos acorde a la idea de historia de quienelabora el contenido, el problema medular esreconvertir las problemáticas históricas paratransformarlas en contenidos signicativos ylógicos para el alumno de educación básica.Ausubel51 plantea que el alumno debe asimilarla estructura lógica propuesta a su estructurapsicológica, de esta forma, el aprendizaje de laciencia consiste en transformar el signicado

lógico en signicado psicológico.El planteamiento de Ausubel me inducea proponer que la presentación de los conte-nidos históricos en educación básica, en un

puede incorporarse a las estructuras de conocimientoque posee el alumno, pero para que ello suceda esnecesario que el alumno tenga disposición de lograrese aprendizaje signicativo.49 Bruner, Desarrollo cognitivo…, op cit., p. 205.

50 Delval, La construcción del conocimiento…, op. cit., p. 79.51 Ausubel, op. cit.


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primer momento, deben ser problematizadosde forma diferente, que cada problemáticase trabaje de manera profunda en narrativashistóricas con una perspectiva de totalidad.En un segundo momento, cada una de estas

problemáticas estarán organizadas en funciónde una idea o concepto general que les permita“percibir elementos” que van más allá de lainformación dada. Por ejemplo, si se trabajala problemática histórica del Movimiento deIndependencia, se tendrá que considerar elconcepto de “libertad-sujeción” que apun-te hacia la diferenciación progresiva de estaidea general, a una idea más especíca, en lamedida en que se aporte información nueva.La nueva información –subordinada a la idea

general– ampliará los contextos explicativos yayudará a modicar el concepto o idea generalque se tenía originalmente.52

Por ello, es que se plantea que la historiadebe estar presente desde los primeros nivelesescolares, no con la complejidad que implica elconocimiento histórico, pero sí como preparaciónpara los aprendizajes posteriores, aprendizajesque tenderán a ser más complejos. Esta espi-ral debe llevar a los alumnos a una secuenciagraduada de representaciones. Al obrar así,se desplazan desde lo simple y concreto a lo

complejo y abstracto, adquiriendo los principiossubyacentes que proporcionan estructura a lamateria.

De lo anterior se desprende que uno de loslineamientos básicos a tomar en cuenta en eldiseño curricular de la historia, es que el con-tenido del aprendizaje esté organizado a partirde cuatro o cinco problemáticas históricas –digoproblemáticas y no contenidos cronológicos

y absolutos– planicadas, para que haya eltiempo necesario para su profundización, pero,sobre todo, que pueda conducir al alumno aformular y formularse muchas preguntas sobrela problemática abordada. Un diseño curricular

que tienda a la profundidad del conocimientohistórico deja atrás los contenidos cronológi-cos de miles o cientos de años de historia, enpalabras del Comité de Estándares y Evalua-ción Diagnóstica de Educación Cientíca deEstados Unidos “enseñar menos, pero másprofundamente, es la preocupación de esteesfuerzo educativo”.53

En términos de la psicología, de lo que setrata es de lograr un aprendizaje signicativoy no memorístico;54 para que la comprensión

se produzca es necesario que las actividadesque realice el alumno apunten a la partici-pación activa mediante cuestionamientos ala información, formulación de preguntas, oelaboración de otras posibles “historias”, conla información dada.

El alumno tiene que establecer el diálogono sólo con el profesor, sino también conlos materiales escritos. De este modo, ne-cesita participar activamente tanto si recibela información a través de exposiciones

orales, como si tiene que buscarla en lostextos. La actividad que necesita realizarpara comprender el material que se le pre-

52

De acuerdo con lo planteado por Ausubel, elaprendizaje se produce cuando se relaciona nuevainformación con algún concepto inclusor ya existenteen la estructura cognitiva del individuo, la nuevainformación aprendida modicará o contradirá a laestructura conceptual que ya poseía el individuo. Estanueva idea se halla jerárquicamente subordinada auna idea ya existente, en este tipo de aprendizaje seproduce una diferenciación del concepto existenteen varios conceptos de nivel inferior.

53 Stone Wiske, La enseñanza para la comprensión…,op. cit., p. 52.54 Ausubel plantea “que el aprendizaje de estructu-ras de conocimiento complejas implica una com-prensión de las mismas y que esta comprensión nopuede alcanzarse por procedimientos meramente

asociativos –o memorísticos-, no obstante, admiteque en muchos momentos del aprendizaje –escolaro extraescolar– puede haber aspectos memorísticos[…] el aprendizaje memorístico va perdiendo cadavez más importancia a medida que el niño se desa-rrolla, ya que el aumento en los conocimientos facilitael establecimiento de relaciones signicativas concualquier material –por ejemplo, el aprendizaje delvocabulario en una segunda lengua no será necesa-riamente memorístico, ya que se puede basar en la


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senta es compleja porque exige movilizarmúltiples recursos intelectuales que le per-mitirán llegar a una reorganización propiade lo aprendido. Cuando existe este com-portamiento, la relación alumno-profesor y

alumno-texto adquiere la doble dirección, el

intercambio de papeles que subyace a todaconversación. Esta relación, aun no siendosimétrica, permite la interacción profesor-alumno y alumno-textos, interacción que esrequisito indispensable de la comprensión,

del aprendizaje signicativo.55

lengua materna. En cualquier caso, según Ausubel,el aprendizaje signicativo será siempre más ecazque el meramente repetitivo. No obstante, hay querecordar una vez más que se trata de un continuo yno de una simple dicotomía” (Pozo, Aprendizaje dela ciencia…, op. cit., pp. 207-208).

55 Fernández, en Alicia Rivera, et al., Psicología educa-tiva: programa y desafíos en educación básica , México,Universidad Pedagógica Nacional, 1999, p. 45.


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Ciencia y Ciencias Sociales*

José H. Svarzman

La ciencia es:

Una actividad humana constructiva queproduce un tipo particular de conocimiento

de las siguientes características: crítico-racio-nal, organizado, sistematizado, transmitidoy desarrollado históricamente.1

Su objetivo fundamental es:

Suministrar explicaciones sistemáticas yadecuadamente sustentadas. Explicar, esta-

blecer cierta relación de dependencia entreproposiciones aparentemente desvincula-das, poner de maniesto sistemáticamenteconexiones entre temas de información va-

riados: tales son las características distintivasde la investigación cientíca.2

Sistemático signica que posee:

• Un objeto de estudio (es decir que, de latotalidad de aspectos de la realidad, recortauno de ellos como centro de análisis).

• Un método particular para descubrir ydemostrar.

• Un conjunto de términos, proposiciones

y conceptos (un vocabulario técnico) que

va deniendo a lo largo de su devenirhistórico. (La ciencia es un saber suscep-tible de ser transmitido.)

Es su pretensión la búsqueda de la verdady la objetividad, en contraposición a dogmas,creencias, opiniones o conjeturas.

¿Qué signica “explicar”?

En sentido fuerte, explicar una cosa es mos-trar que se encuentra implicada por princi-pios evidentes. Por ello, puede decirse que laexplicación perfecta se basa en la existenciade una ley conocida que se aplica al caso.(... ) La explicación cientíca es aquella quese ajusta a modelos regulares, controlables,

explícitos.Lo dicho nos lleva a concluir que en el

lenguaje de la ciencia, el elemento o productoúltimo, el resultado cognoscitivo nal, esla teoría.3

Por su parte, las Ciencias Sociales son unconjunto de disciplinas que estudian fenóme-nos relacionados con el ser humano, en tantoser social.

Hablamos de las Ciencias Sociales, en plu-

ral, pues, en realidad, nos encontramos con unconjunto de disciplinas que recortan distintosaspectos del mismo objeto de estudio: la Histo-ria, la Geografía, la Economía, las Ciencias dela Educación, la Ciencia Política, la Sociología, la

* En El taller de Ciencias Sociales , Buenos Aires, Edi-ciones Novedades Educativas, 1998.1 E. Moradiellos, El ocio del historiador , Madrid,1994, p. 1.2 E. Nagel, La estructura de la ciencia , Buenos Aires,1974, pp. 18 y 26.

3 J. Aróstegui, La investigación histórica: teoría y método ,Barcelona, 1995, pp. 63 y 65.

07 HISTORIA 069-074 ciencias soc69 69 6/4/07 1:34:2

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Lingüística, la Psicología Social, la Antropología,cada una con su propio modo de demostración,su propia manera de concebirse como ciencia.

En tanto ciencias, las Ciencias Sociales sontambién saberes sistemáticos, racionales, orde-

nados, transmisibles, que pretenden alcanzar laverdad, empleando un método y un vocabularioespecícos.

Todas las Ciencias Sociales que mencionamosanteriormente intentan:

• Explicar a partir de un análisis multi-causal, aspectos de una realidad socialpresente o pasada.

• Comprender las acciones y conictos de

los hombres en sociedad o de los gruposhumanos.• Aportar elementos de acción que permi-

tan incidir en la realidad presente, convistas al futuro.

• Alcanzar conceptualizaciones debida-mente fundadas en teorías y métodoscientícos.4

Sin embargo, hay discusiones acerca de su ca-rácter de “ciencias”. Se discute, por ejemplo:

a) Si poseen un “carácter explicativo”, o sisólo pueden comprender o interpretar.

b) Si tienen o no la posibilidad real de trabajar o de construir leyes y teorías.

c) Su posibilidad de ser objetivas, pues se-gún diversos autores, hay un relativismoen las demostraciones que los cientícossociales hacen.

Hagamos unas someras consideracionesacerca de estos tres problemas.

Para diversos autores, una ciencia posee un“carácter explicativo” si puede construir a partirde los casos particulares, una ley o una teoríade tipo general que sea aplicable a otros casosparticulares posibles. Dicen que una ley cientícase caracteriza por su generalidad y por su pre-

dictibilidad, o sea por su posibilidad de predecirsituaciones similares. Según esta visión, las Cien-cias Sociales presentarían serias dicultades paraconstituirse como ciencias, pues muchas de ellas,como por ejemplo la Historia, centran su análisis

en fenómenos particulares o individuales. Paraesta visión, las acciones humanas, al ser únicas eirrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyesgenerales aplicables a todos los casos.

Por otro lado, según este enfoque, en lasCiencias Sociales sería imposible establecerpruebas (corno por ejemplo, lo hacen las CienciasNaturales, por medio de la experimentación).

En cuanto al problema de la relatividad de lasarmaciones y de las dicultades por alcanzarla objetividad que estas ciencias presentan, las

críticas apuntan a que todo conocimiento de losocial está fuertemente condicionado por la po-sición social del investigador, por su concepcióncientíca, por su personalidad.

Esta postura (que presentamos, por razonesde exposición, un tanto esquemáticamente),asumida por diversos autores y en distintasépocas, encuentra sus opositores (también endistintas épocas y espacios). Son muchos losepistemólogos que analizan estos problemasdesde otras perspectivas.

En realidad, cualquier cientíco, no importa

a qué rama pertenezca, está fuertemente condi-cionado por las condiciones en que trabaja, por elpresente en que vive, por sus intereses, sus creen-cias morales o políticas, su concepción acerca de laciencia y la nalidad que ésta debe cumplir.

Además:

El hecho de que el cientíco social, a dife-rencia del estudioso de la naturaleza inani-mada, pueda proyectarse a sí mismo por un

esfuerzo de imaginación en los fenómenosque trata de comprender, concierne a losorígenes de sus hipótesis explicativas, perono a su validez. Su capacidad para entrar enrelaciones de empatía con los actores huma-nos de un proceso social puede ser heurísti-camente importante para sus esfuerzos porinventar hipótesis que expliquen el proceso.Pero su identicación empática con esos4 Ibid., p. 29.


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individuos no es, en sí misma, conocimiento.El hecho de que logre tal identicación noanula la necesidad de elementos de juiciosobjetivos, evaluados de acuerdo con prin-cipios lógicos que son comunes a todas las

investigaciones controladas, para dar apoyoa su atribución de estados subjetivos a esosagentes humanos.5

Como dice Nagel, entonces, se trata de ciencias“objetivas”, en tanto demuestran sus hipótesisde una manera lógica, fundada, sustentándoseen documentos, en datos, en observaciones, enun adecuado y ajustado análisis de los materia-les utilizados como fuentes. Como en las otrasciencias, se trata de comprobar las hipótesis, en

forma coherente y a partir de la batería testimo-nial empleada para la demostración.Para Topolsky, y para la mayoría de los pen-

sadores de la actualidad, en la investigaciónhistórica, y por extensión, en la de las CienciasSociales, el proceso de comprensión se puedeidenticar con el de la explicación.6 Sin embargo,cabe aclarar cuál es el sentido justo de este térmi-no, qué signica explicar en estas disciplinas.

Hablamos, en principio, de explicaciones detipo causal, que apuntan a analizar un fenómenosustentándose en lo que antes ocurrió.

Es posible distinguir distintos tipos de ex-plicación causal. No es lo mismo decir quealgo ocurrió porque los actores de la época,“racionalmente así lo quisieron”, que armarque dichas acciones, emprendidas por muchaspersonas en un determinado momento, fueron“impensadas”, en el sentido de “manifestacionesespontáneas” de los grupos sociales.

Ampliando estos conceptos, una explicaciónpuede:

• Intentar comprender para qué se llevana cabo determinadas acciones humanas(es decir los objetivos que los actorespersiguen).

• Buscar las disposiciones existentes en undeterminado momento o circunstanciapara que algo ocurra.

• Analizar las condiciones existentes paraque tal hecho ocurra.

Sin embargo:

Ni siquiera en las situaciones más simples yque, aparentemente, pueden observarse porcompleto, podemos tener la certeza de unnexo causal presumiblemente indudable.7

Es que nuevos hallazgos, nuevas investi-gaciones, otras relaciones causales entre losfenómenos, pueden echar nueva luz acerca de

lo que armamos.Por otra parte, en Ciencias Sociales es difí-cil explicar algo a partir de una sola causa. Enrealidad, hablamos siempre de explicacionesmulticausales.

¿Cómo son, entonces, las Ciencias Sociales?¿Cuáles son sus características?

• Su manera de demostración diere de la delas Ciencias Naturales , en tanto no es po-sible experimentar, volver a repetir unaexperiencia en el laboratorio.

• Los testimonios con los que trabajan noson inocuos, sino que están cargados deintencionalidad. Es su tarea analizarloscríticamente, confrontarlos con otros, inter-pretarlos a la luz de los otros documentosque se relacionan. Las Ciencias Socialestrabajan con datos que extraen de la ob-servación, en algunos casos, o de fuentesya elaboradas previamente, en otros. Esasfuentes son muy diversas y, al ser produci-das por el hombre mismo, ya presuponen

una particular manera de ver la realidad.• Sus explicaciones siempre están condicionadas por la época y el lugar en que se realizan,por los saberes científicos alcanzadoshasta el momento, por la concepciónideológica del autor o la imperante en el

5 E. Nagel, op. cit. , p. 437.6 J. Topolsky, Metodología de la Historia , Madrid, 1992,p. 419.

7 Ibid., p. 434.


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momento, por la metodología de inves-tigación utilizada.

• La diversidad de miradas y de interpretaciones acerca de los hechos que se estudian.

• Las múltiples variables que intervienen en

la explicación de los hechos o de los proce -sos. Todo hecho social es producto decomplejas interacciones entre diversoselementos, los que, a la vista del inves-tigador, se presentan como íntimamenterelacionados e interactuando unos conotros. En este sentido, es cada vez másfrecuente la integración de diversas dis-ciplinas en la explicación de lo social, lasque convergen desde sus particulares mo-dos de análisis para realizar sus aportes.

• Son construcciones teóricas, elaboraciones inte-lectuales. Los investigadores, los cientícossociales elaboran, acerca de aquello queanalizan, interpretaciones, explicaciones,que son el fruto de un trabajo sistemático.En él se interrelacionan la concepciónacerca de la realidad, la manera de verla ciencia,8 los datos que recogen de lostestimonios que seleccionan, las relacio-nes que establecen entre los mismos, lasconclusiones a las que arriban.

• Como todo conocimiento social, la pro-

ducción cientíca siempre se somete a laopinión y crítica de otros investigadores,a n de ser discutida. Se trata de un sabertransmisible.

Lejos estamos, entonces, de aquella manerade concebir las Ciencias Sociales que la ma-yoría de nosotros aprendió en la formaciónde base. Si antes sólo se trataba de describir

o de narrar hechos y acontecimientos, ahora,en cambio, se pretende alcanzar posibles expli-caciones comprensivas de los hechos sociales.

Pero, ¿por qué hemos creído necesario hablarde Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque re-

pensar estos conceptos implica, necesariamente,repensar nuestra acción como educadores.

Enseñar Ciencias Sociales es, por una parte, favorecer la construcción de algunos conceptos bási-cos que estas ciencias producen y que permitenacceder a la comprensión de la realidad social,tanto pasada como presente, de una manera másracional, menos ingenua, más crítica y reexiva.Además (y éste es el eje de trabajo que este textopropone), es desarrollar una actitud inquisidora anteel conocimiento de la realidad social. Se trata,

entonces, de aprender conceptos, pero tambiénde aprender formas de hacer, de operar, de indagar,de hipotetizar, de elaborar conclusiones.

Enseñar Ciencias Sociales en la escuela de hoyes actuar en un doble sentido. Propender:

a) A la construcción de nociones y conceptos.b) A la adquisición de procedimientos pro-

pios del quehacer cientíco, no para for-mar cientícos, sino para formar actitudescientícas ante los hechos y las circuns-tancias del ayer y del hoy.

Se busca con ello superar el conocimientovulgar, el del sentido común, el del saber co-tidiano, que es un saber ingenuo, pues no sepregunta por el “por qué” o el cómo” de loshechos sociales. (El conocimiento vulgar es unsaber a-crítico, no sistemático, pues se apoya enla evidencia inmediata, percibida a través de laexperiencia, las emociones, las vivencias.9

8 Todo trabajo de investigación se sustenta en unateoría, en un modelo explicativo. Este modelo dene,de alguna manera, qué se entiende por Ciencia, cuáles la forma de realizar el trabajo de investigación,cómo demostrar una hipótesis, cómo trabajar conlos demás, etcétera. En la Historia, por ejemplo, hahabido, a lo largo del tiempo, diversos modelos quehan sufrido cambios, acompañando, no siempre deforma simultánea, a los ocurridos en las Ciencias

Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos deun modelo positivista (que podemos ubicar a nesdel siglo xix y comienzos del actual), un modelo es-tructural (primera mitad del siglo xx), un modelo deexplicación materialista dialéctico (que recorre granparte de los siglosxixyxx), un modelo de explicaciónlógica (segunda mitad del siglo xx), etcétera.9 E. Ander-Egg, Técnicas de investigación social , BuenosAires, 1995, p. 27.


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La nalidad de la enseñanza de lo procedimental

¿Para qué, entonces, enseñar contenidos proce-dimentales?

Si, desde lo conceptual , entre otras cosas, lasCiencias Sociales pretenden aportar elementospara que el alumno acceda a la comprensiónde los problemas del mundo actual, de la rea-lidad que le toca vivir, de la compleja sociedadcontemporánea:

• Se trata de favorecer el desarrollo de unpensamiento crítico frente a los mediosmasivos y a la diversidad de opinionese informaciones.

• El alumno debe comprender la íntimarelación entre los hechos del hombre y laorganización del espacio, entre los hom-

bres y las instituciones en las que opera,entre el pasado y la realidad presente.

Y si, desde lo actitudinal , nuestra área debe:

• Contribuir a la formación de individuosparticipativos y comprometidos con lasociedad, con los valores democráticos,respetuosos de los derechos humanos,

de otras formas de vida diferentes a lasuya, del estado de derecho.

• Favorecer la valoración del legado his-tórico y cultural.

• Desarrollar la sensibilidad ante los proble-mas que afectan a los hombres de hoy.

Desde lo procedimental se trata de:

• Desarrollar una actitud cientíca ante loshechos y los procesos sociales, superadora

del saber vulgar, ingenuo.• Favorecer una actitud inquisidora ycrítica, que implique la posibilidad deformularse preguntas acerca de aquelloque analiza, plantear hipótesis o explica-ciones provisorias, buscar y analizar lainformación que proveen las diferentesfuentes, elaborar conclusiones fundadas ydifundir sus "hallazgos" conceptuales.

• Adquirir el manejo de técnicas de in-vestigación acerca de lo social y el usodel vocabulario especíco de nuestrasdisciplinas.

• Favorecer el acercamiento a las Ciencias

Sociales y a sus características en tantosaber sistemático, crítico, fundado, or-denado.

En síntesis

El conocimiento de la realidad social, desdeel momento que no se limita a la acumulaciónde información, requiere de la elaboración desaberes respecto a cómo dicha realidad es anali-zada, comprendida, explicada.10

Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, losmaestros siempre hemos prestado atención alhacer, enseñando a hacer cosas, parece acerta-do considerar lo procedimental como un saberdiferenciado. No se trata de clasicar conteni-dos al modo de “una taxonomía de moda”. Setrata, por el contrario, de poner el acento enun tipo especial de conocimientos que, comocomplemento de lo conceptual y lo actitudinal,contribuyen a la formación integral del alumnoen cuanto propenden al desarrollo de especícas

competencias cognitivas.(Por otro lado y completando la idea ante-

rior, es posible armar, aunque provisoriamentepor cuanto es necesario seguir investigandoal respecto, que lo procedimental es un saberque se construye en forma diferente a lo con-ceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces,supone objetivos y contenidos especícos, unaparticular metodología, una forma propia deevaluación.)

10 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación yConsejo Federal de Cultura y Educación. ContenidosBásicos Comunes para la Educación General Básica,Buenos Aires, 1995, p. 189.


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Difcultades para la enseñanza de la historia

en la educación secundaria:

reexiones ante la situación española* Joaquim Prats

* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovado-ra , Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejeríade Educación, Ciencia y Tecnología, 2001.

http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf

[…]

Difcultades específcas

De entre las muchas dicultades que se planteanpara acercarse al conocimiento histórico, he selec-cionado cuatro que me parecen más importantesy que, en ocasiones, no suelen considerarse comopuntos fuertes que conviene trabajar decidida-mente en la clase. Se trata del aprendizaje deconceptos históricos, la percepción del tiempoen historia, los temas de causalidad y multi-causalidad y la localización e identicación deespacios culturales. El tratamiento correctode cada uno de estos temas exigiría estrategias

didácticas que deberían considerar los procesosde enseñanza/aprendizaje en periodos de varioscursos, situando cada paso en un diseño quepermitiera la construcción ordenada y profundade los conceptos que se plantean.

En este escrito no se abordará el cómo realizaresto, simplemente expondré algunas cuestionesque deben tenerse en cuenta para diseñar elproceso de enseñanza aprendizaje. Estas cues-tiones, por su complejidad, son dicultadesobjetivas que pueden abordarse si son identi-

cadas y se plantean estrategias concretas parasuperarlas.

El aprendizaje de conceptos históricos ofrece espe-ciales difcultades para el alumnado de la enseñanzasecundaria. Los conceptos que se utilizan en lasclases presentan diversos aspectos distintos.

Algunos son términos que tienen una utilizacióncorriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo:monarca, aristócrata, democracia, colonialismo,iglesia, etcétera. Generalmente, los alumnostienen una referencia de lo que signican estaspalabras. Como esta aparente comprensión espercibida por el profesorado, con frecuencia sedan por sabidas sin considerar que cualquierade ellas, monarca, aristócrata, etcétera, cobrasignicación diversa y, en ocasiones, muy dis-tinta según el contexto histórico en el que setrate. Es fácil de imaginar que la idea de rey

que ofrecen los medios de comunicación enlos países europeos (persona que no gobierna,pero que arbitra, persona que tiene una granación a los deportes, persona que es sensiblea las desgracias ajenas, o, en otros casos, perso-na que tiene unos hijos con graves problemasmatrimoniales, etcétera) poco tiene que ver conel papel de un monarca hitita o uno medieval.Ello exigirá un esfuerzo didáctico importantepara conseguir relativizar los signicados habituales y conseguir que se comprendan otros

signicados que se denen según los contextossociales, políticos y, en general, históricos.Otro problema que se plantea al trabajar con

conceptos es la incorporación de palabras técni-cas de uso, casi exclusivo, de los historiadores,y que requieren trabajar el aprendizaje de losconceptos con sucesivas aproximaciones quelos llenen de contenido. Se trata de términoscomo, por ejemplo, estamento, feudalismo,

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mercantilismo, revolución burguesa, etcétera.Como en el caso anterior, el dominio de estosconceptos, y otros, es condición sine qua non parapoder construir el conocimiento histórico. Ladicultad radica en la complejidad que supone

delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, lainterpretativa. Ello no puede resolverse haciendoaprender una mera denición que, repetida porun alumno, puede dar la impresión de que yase conoce el concepto. Su aprendizaje suponeno sólo denirlo, sino saber emplearlo en unaexplicación histórica, y ello obliga a que el con-cepto sea trabajado profundamente.

Por último, señalar que todo concepto his-tórico tiene varias dimensiones que deberánconsiderarse cuando se diseñen los dispositivos

didácticos para su aprendizaje. Tienen una di-mensión intensiva , en la medida que describenuna realidad en toda su profundidad, una di-mensión extensiva en cuanto que, con variantes,ofrecen caracterizaciones que son constantesen los procesos históricos, una dimensión tem-

poral , en la medida que varían en función deltiempo histórico en el que se dan y, por último,una dimensión relacional , en la medida que sólose explican con relación a otras realidades. Elconcepto rey, por ejemplo, se explica intensi-vamente en la medida que ofrezcamos todas

sus características funcionales en un momentodeterminado; tiene una dimensión extensiva enla medida que ocupa un lugar en la estructurapolítica que tiene una cierta continuidad desdela creación de esta institución; tiene una dimen-sión temporal, en la medida que ofrece rasgosdistintos, en función del momento históricoque lo estudiemos, un rey dios, en las culturasantiguas, un rey primus inter pares, en las me-dievales, un rey gobernante absoluto en la edadmoderna o un rey constitucional en los tiempos

contemporáneos; nalmente, tiene una dimen-sión relacional en la medida que el conceptosólo puede explicarse en relación con otros: reyy nobleza, rey y sistema político, rey y conciertointernacional, rey e ideología, etcétera.

El tema del tiempo y las concepciones tempora-les deben considerarse como una cuestión digna detratarse con un máximo de profundidad. Sin querercomplicar demasiado la cuestión, la primera

distinción que podemos realizar es la de tiem-po cronológico y tiempo histórico. El primerorequiere un cierto adiestramiento, sobre todocuando introducimos al alumnado en cambiode era (antes y después de Cristo) o cuando le

acercamos a otros calendarios pertenecientesa otras culturas. Pese a esta facilidad, algunosestudios nos muestran las dicultades que apa-recen a ciertas edades para comprender cosasaparentemente simples: por ejemplo, cuántosaños van desde la fundación de Roma hastala caída del Imperio de Oriente o, todavía másdifícil, los cambios que se producen en un pro-ceso de larga duración. Trepat nos muestra queestas cuestiones no son de fácil resolución y quedeben trabajarse de manera especíca.1

Más problema se plantea cuando tratamoslo que denominamos tiempo histórico. En lamedida que el “tiempo histórico es, como señalaRuiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto,es un tiempo que existe de diversas formas,en función de los diversos contextos socialesy culturales. Por ello, no se puede hablar deun tiempo histórico, sino de muchos tiempossuperpuestos unos a otros”.2 Para discernir lacalidad del tiempo histórico y poder percibir estetipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basaRuiz Torres) propone utilizar la combinación del

“ámbito de la experiencia” y el “horizonte dela expectativa”. La interacción del pasado y elfuturo y la conciencia colectiva dan cuenta dela diversa calidad del tiempo histórico.3

La complicación para percibir el tiempo his-tórico conlleva la distinción entre los diversos“tempos” o ritmos de cambio. Mientras que eltiempo cronológico es convencionalmente con-tinuo, el tiempo social es discontinuo. Se suelehablar de que hay un tiempo de las sociedades

1 Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes, El tiempo y elespacio en la didáctica de las ciencias sociales , Barcelona,ice/Graó, 1998.2 P. Ruiz Torres, “El tiempo histórico”, en Eutopías.Documento de trabajo, núm. 71 , Universidad de Va-lencia, 1994, p. 1.3 R. Kosselleck, Futuro passato. Por una semantica deitiempi storici , Genova, Marietti, 1986.


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rurales y un tiempo de las sociedades indus-triales. Asimismo, existen concepciones quegroseramente distinguen entre lo antiguo y lonuevo, concepciones ligadas al tiempo genera-cional. Normalmente, grandes traumas sociales

establecen barreras que determinan lo lejano ylo próximo. Por ejemplo, para las generacionesde franceses y alemanes que están entre los 65 ylos 85 años, la Guerra Mundial actúa de fronteraentre dos épocas de la historia. Probablementepara los abuelos de estas personas esta fronterala habría constituido la Primera Guerra o lallegada del ferrocarril a su pueblo.

El tiempo social respecto a culturas diferen-ciadas también distorsiona la representacióntemporal. En la zona levantina española hasta

hace no muchos lustros, toda ruina o yacimien-to arqueológico era atribuido a “los moros”,gobernantes que fueron expulsados de estastierras entre el siglo xi y xiii. Por ello, todoresto no identicable (aunque sea romano oibérico) es atribuido, por la gente sencilla, a laúltima cultura distinta a la que impusieron losconquistadores cristianos. En el recuerdo socialsuele pesar más la última cultura diferenciadacuando se trata de fenómenos lejanos.

Todos estos elementos: cronología, com- binación de percepciones, ritmos de cambio,

distorsiones del recuerdo social, etcétera, cons-tituyen factores que complican el trabajo derepresentación temporal de los fenómenos. Noqueremos abordar aquí las limitaciones que, enel terreno cognoscitivo, pueden darse a edadestempranas para poder imaginar las secuencias yla dimensión temporal, ésta sería una dicultadañadida a la que aquí comento, que se reereexclusivamente a la naturaleza de la materiahistórica. Ya sabemos que la concepción tem-poral viene condicionada por la consecución

del pensamiento formal y que su aprendizajetiene un carácter constructivo. Ello quiere decirque el mero desarrollo psicológico no aseguraunos niveles adecuados de comprensión de lasdiferentes nociones temporales. (...) Existen bas-tantes problemas que no se resuelven a menosque se someta a los alumnos a una instrucciónadecuada, que los provea de los modelos y lasrepresentaciones idóneas.

Uno de los elementos interpretativos que más pro-blemas plantean para su enseñanza es la causalidad

y multicausalidad en la explicación histórica. Enprimer lugar, por la tendencia a confundir lascausas y los motivos de los fenómenos sociales.

Como he señalado al principio del artículo, lainvestigación sobre la explicación histórica en-tre jóvenes y adolescentes nos ofrece que éstosno consideran las causas estructurales comoelemento que explique los hechos y fenómenoshistóricos. Se escuchan algunas opiniones queresuelven esta cuestión, defendiendo que, enla enseñanza secundaria no debería plantearseuna historia explicativa. Que lo adecuado esplantear una historia descriptiva o narrativallena de imágenes y sin más pretensión que

informar de unos hechos. En esta orientación,las motivaciones coyunturales e inmediatas delos hechos históricos y las explicaciones perso-nalistas estarían plenamente justicadas.

Independientemente de los pasos que sedeban dar para llegar a una explicación pro-funda y estructural de los hechos y fenómenoshistóricos, lo cierto es que renunciar a que elalumnado pueda comprender cómo se explicancausalmente los hechos y fenómenos del pasadosupondría perder uno de los puntos denidoresde la propia historia entendida como ciencia

social y como materia educativa. Es cierto queexisten diversos modelos explicativos entre losepistemólogos de la historia; en todos los casos,desde los tipos de causalidad que plantea Topols-ky, pasando por la controversia de C. G. Hempelcon los historiadores idealistas y conservadorescomo Collingwood (en el que muchos basan elconcepto de empatía), hasta las explicacionesque ligan los hechos y fenómenos al desarrolloy crecimiento de las fuerzas productivas, etcé-tera, todos exigen unos niveles de abstracción

que supone establecer dispositivos y estrategiasdidácticas para ayudar a la comprensión de lacomplejidad que tiene toda explicación históricaque aspire a tener rigor y estatus cientíco.

Como hemos señalado en el punto anterior,no abordamos aquí otros problemas añadidosrelacionados con los temas que se tratan enla psicología cognitiva. Deberán considerarseen el momento de resolver las dicultades de


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aprendizaje que supone el nivel de conocimien-to histórico en el que se incluya la explicacióncausal. En cualquier caso, debe recordarse queestas dicultades no se resuelven en un cursoacadémico ni por la estrategia del “llueve sobre

mojado”. Por el contrario, suponen una grada-ción de información, de operaciones y de acerca-mientos a la metodología que estarán presentesdesde el inicio de la educación secundaria hastasu nalización, siendo todas ellas coordinadasy evaluadas en sus diferentes pasos.

Por último, conviene tratar como dicultadespecíca, derivada de la propia naturaleza de lahistoria, lo relacionado con la localización espacial yla identifcación de espacios histórico-culturales. Enuna investigación en curso sobre la explicación

histórica y corrección de identicación y situa-ción espacial de los hechos y fenómenos históri-cos con alumnos de cuarto de la licenciatura depsicología y cuarto de historia, los primeros datosresultan, como mínimo, preocupantes. Todavíaes pronto para ofrecer resultados interpretadosy falta la validación de los instrumentos utiliza-dos en las primeras pruebas. Pero todo nos hacepensar que, probablemente, aparecerán gravesdécit en los tres aspectos siguientes:

En primer lugar, en la mera localización deunidades territoriales o puntos que aparecen en

el relato histórico; se hace de manera incorrec-ta, especialmente cuando se trata de países ociudades no demasiado próximas (Europa deleste, Asia o América). En segundo lugar, en laconfusión entre unidades territoriales actuales ypasadas. España es una unidad que se pretendeidenticar en periodos de la historia antigua,Italia aparece como una unidad política ininte-rrumpida desde tiempos remotos. Por último,un exagerado occidentalismo en la apreciaciónde zonas de culturas diferenciadas y, con mayor

problema, cuando más alejadas en el tiempo seestudian. Todas estas cuestiones, las dos primerasaparentemente simples, pues no exigen un nivelelevado de abstracción, constituyen un problemaque emborrona otros aspectos más discursivose interpretativos del relato histórico.

Respecto al eurocentrismo, tan acusado en laenseñanza de la historia en los países europeos,la cuestión es más complicada de resolver. La

selección de contenidos se hace, como parecelógico, centrada en la historia próxima (localidad,región, nación, continente...). El modelo culturalque se desprende es un modelo eminentementeoccidental, que se explica, al menos hasta el siglo

xix , casi exclusivamente por factores internos.Esta visión, que viene aumentada sensiblementepor la propia reproducción ideológica y culturalde la sociedad, suele trasladarse a la hora decaracterizar o explicar fenómenos históricosde zonas culturalmente diferenciadas (en losactuales programas escolares, generalmente,de historia reciente), como puede ser el mundoislámico o los conictos africanos. El resultadosuele ser desastroso, ya que se aplican carac-terizaciones, cuando no valores occidentales,

a realidades que provienen de tradiciones dis-tintas. Estas cuestiones dicultan el estudio yla correcta comprensión de la historia de estasunidades territoriales y culturales, por lo que lasestrategias didácticas deberán considerar estosaspectos espaciales, desde los que se reeren ala mera localización hasta los que supongan unacaracterización histórica cultural.

Como reexión nal, de carácter conclusivo,debo decir que la materia histórica incorporaimportantes dicultades para su enseñanza;unas, basadas en su componente de saber social

ligado a proyectos ideológicos y políticos, lo quehemos denominado dicultades contextuales,y otras, que son especícas de su naturalezacomo conocimiento, aspecto que, desde mipunto de vista, no se ha tenido en cuenta en laelaboración del actual curriculum. Por todo ello,y muchas otras cuestiones que no he tratadoaquí, la enseñanza de la historia, su didácti-ca, tiene planteados importantes retos parasituarla en su máxima posibilidad formativacomo conocimiento escolar. El reto, los retos,

suponen superar los problemas actuales, obviarlos modelos cuasi escolásticos que nos ofreceel vigente modelo curricular, y recuperar elañorado impulso de innovación didáctica queestaba tan presente en los momentos anterio-res a la elaboración y aplicación de la reformaeducativa española, esta vez, ayudado por unaya apreciable actividad de investigación en ladidáctica de esta disciplina.


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Las estrategias de enseñanza y aprendizaje*

Ma. del Carmen González

* En La enseñanza de la historia en el nivel medio. Si-tuación, tendencias e innovaciones , Madrid, Ediciones Jurídicas y Sociales, 1996, pp. 253-266.

Todavía podríamos darnos por contentos sila enseñanza reuniese condiciones metodo-lógicas aceptables. No ha sucedido así, pordesgracia, y en absoluto durante mucho

tiempo: y continúa al presente del mismomodo en la mayor parte de los casos.El procedimiento que de ordinario se

sigue es el de conferencias, en que el profe-sor relata, durante la hora u hora y cuartode clase, los hechos que juzga de interés encada periodo o asunto. Unas veces, la con-ferencia es mera repetición de un manualque se designa como libro de texto; otras(las más, aunque no siempre por motivoscientícos), se prescinde de él y se obligaa los alumnos a tomar notas durante toda

la clase: lo cual supone un trabajo peno-so escasamente útil y que, por añadidura,será el único que pongan ellos en la obrade su educación historiográfica. Así noshan enseñado, y así se enseña aún en casitodos nuestros institutos y universidades.En uno y otro caso, ya deba estudiarse ellibro de texto o las notas de clase, la resul-tante es una instrucción mecánica, en quese da todo el trabajo en forma de resulta-dos, se obliga al alumno a que aprenda de

memoria hechos cuya verdad descansa enla palabra del profesor o del autor, y no seprocura despertar en él la facultad crítica,

ni el problema de los orígenes y modo deformación de aquellos conocimientos, ni laintuición real del objeto.R. Altamira y Crevea, La enseñanza de la Historia ,

2ª ed., Madrid, Victorino Suárez, 1985, p. 3.

Hemos tratado hasta aquí del para qué y quéhistoria enseñar y a quién enseñarla; es hora deacercarnos, aunque se encuentre parcialmenteimplícito en los aspectos anteriores, al cómo en-señarla, a sus aspectos didácticos. La evoluciónde los conocimientos psicopedagógicos y loscambios en la conceptualización de la historiatienen su correspondencia en las variacionesmetodológicas. Éstas, más allá de una moda,corresponden claramente a distintas intencionali-

dades historiográcas, pedagógicas y didácticas.En este sentido, es posible considerar al método(camino, en su acepción etimológica) en susaspectos generales –entendido como los princi-pios ordenadores del trabajo u operaciones paraalcanzar unos conocimientos–, o en sus aspectoshistoriográcos –el método o métodos propiosde la historia, y, por tanto, muy relacionadocon sus distintas tendencias y corrientes–, o bienen sus aspectos didácticos –conjugando todo loanterior con los procesos de aprendizaje de los

alumnos y las alumnas y adoptando las estrate-gias o decisiones metodológicas oportunas.Por los dos primeros caminos clasicaríamos

los métodos (métodos inductivos, deductivos,hipotético-deductivos...) o, incluso, concretaría-mos el método en acción en variedad de modos,formas y procedimientos o lo traduciríamosdidácticamente en sus formas de individuali-zación y socialización, sus técnicas; nos aden-

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traríamos también en el terreno de los métodosde la ciencia histórica o de su posible traducciónal aula. El tercero, que parece más adecuado anuestros nes, nos permite conjugar los distintoselementos de la enseñanza y el aprendizaje de

la historia en una visión global.Desde esta óptica, es posible congurar una

serie de modelos didácticos, integradores deestos distintos aspectos, y a través de los cua-les pueden conocerse las distintas tendencias,analizar su evolución y comprender quizá mejorla polémica en relación con la enseñanza de lahistoria (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero,M., 1989; Maestro, P., 1993; Calaf, R., 1994; LuisGómez, A., 2000).

1. Historia y modelos didácticos.De la transmisión de conocimientos

al aprendizaje signifcativo

Los modelos didácticos en la enseñanza de lahistoria han evolucionado generalmente, y aligual, por cierto, que en otras materias, desdela transmisión de cuerpos de conocimientoshistóricos ya construidos, sin atender a cómolos aprendía el alumno o considerando al menosque los aprendía conforme los recibía (enseñar era

igual a aprender), hasta la atención prioritaria alproceso de aprendizaje del alumno, reduciendo laenseñanza a un problema psicológico en el que loscontenidos de la materia se subordinan a los “inte-reses” del alumnado. La reconciliación de ambasposturas en una síntesis integradora podría serla tendencia actual. Enseñar no es aprender, perosin contenidos no hay enseñanza.

Es en este conjunto donde se situarán las es-trategias de enseñanza o conjunto de decisionesprogramadas para que los alumnos y las alumnas

adquieran determinados conocimientos. Porello, convendrá presentarlos aquí, como síntesisrecapituladora o integradora de lo expuesto sobreobjetivos y contenidos en capítulos anteriores,aunque teniendo en cuenta que es difícil encon-trar en la práctica modelos puros y que los queahora se exponen conocen numerosas variantesinternas. No obstante, y pese a su carácter teórico,un modelo didáctico, al explicitar coherentemente

las relaciones de todos los elementos, permite alprofesorado contrastar su práctica y compren-derla mejor; situarla dentro de los profundoscambios habidos y previsibles en el modo deconcebir la historia y la enseñanza.

Permiten, además, estos modelos compren-der que la práctica del aula no es un conjuntocualquiera de técnicas y actividades, sino quenecesita una coherencia, y que un método im-plica algo más que un uso más o menos expertode materiales y recursos. Tras ella se oculta,consciente o inconscientemente, una serie deopiniones y decisiones referidas a la teoría delaprendizaje y a la concepción de la historia. Portanto, elegir un tipo u otro de enseñanza o unos uotros métodos no es una simple cuestión técnica,

sino que supone asumir una concepción globalde la enseñanza y establecer una determinadarelación entre teoría y práctica.

Según escribe brillantemente Morin (1984: 347y 363), “el método se degrada en técnica, puestoque la teoría se ha vuelto programa”; por el con-trario, entre método y teoría existe una relaciónrecursiva, por la cual el primero necesita a lasegunda, pero a su vez la ilumina y realimenta.Por eso, un método no puede ser una receta,aunque obedezca a una serie de principios, quesiempre habrá que situar en su marco teórico y

sobre los que siempre habrá que reexionar.Y ello, sabiendo que no existen acuerdos

generalizables, sino concepciones diferentessobre la enseñanza y sobre la disciplina, si bienpuede apreciarse históricamente una evoluciónno forzosamente lineal. Discurre ésta desde unaenseñanza considerada “tradicional” hasta losaprendizajes signicativos, pasando por los mé-todos confusamente tildados de activos o, más enconcreto, de enseñanzas por descubrimiento.

Asimilada generalmente la primera con la

llamada clase magistral o las estrategias expositi-vas, basada en la historia narrativa y cronológicay tildada de memorística, su descrédito teórico,que no se corresponde seguramente con su aúnmuy importante utilización en la práctica, ha ve-nido por esa vía. Ligados los métodos didácticosenglobados en las estrategias de enseñanza pordescubrimiento a los presupuestos piagetianos,se encuentran relacionados con muchos de los


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primeros trabajos de renovación didáctica y conplanteamientos temáticos y/o globalizadores.

A su vez, las más recientes estrategias deaprendizaje signicativo por recepción (Ausubel,D., 1966) y las nuevas perspectivas constructi-

vistas del aprendizaje emergidas con fuerza,ofrecen modelos alternativos y que atiendenmás a la naturaleza especíca de la historiacomo disciplina.

Conviene, pues, considerarlas en relación conlo expuesto hasta aquí y con sus virtualidadespara la enseñanza de la historia.

Enseñanza tradicional:el predominio de la disciplina

Es el punto de partida de esta evolución y, si biencon retoques, el modelo posiblemente más exten-dido aún hoy. Es también la referencia obligada

de los “reformadores” para, atacándola, buscarotros más adecuados, cayendo a veces para elloen la caricatura o el tópico. En todo caso es unmodelo, sintetizado en el cuadro 1, que, comotodos, se basa en una particular comprensión

del qué enseñar y del cómo hacerlo.La concepción histórica subyacente, y pocas

veces explicitada, es positivista; la historia esentendida como un saber hecho, objetivo, yaportado por la investigación académica. Laconcepción de la enseñanza es transmisiva; elprofesor es quien dispensa el conocimiento,es el emisor y el alumno el receptor. La me-todología es simple y ligada al concepto deinstrucción, y el proceso didáctico se planteade fuera adentro. La idea básica es la existencia de

una relación de causa efecto entre la emisióndel conocimiento y la calidad de la recepción(enseñar es aprender), idea potente en la mentedel profesorado.

Modelo Transmisión/Recepción

Fundamentos.Epistemológicos: la lógica de la disciplina/resumen del conocimiento históricoacadémico.Psicopedagógicos: alumno, “página en blanco”.

¿Qué se enseña?Historia factual narrativa.Historia conceptual explicativa.

¿Cómo se enseña?Lección magistral.Lección magistral y diálogo.Exposición y “prácticas”.

¿Qué recursos didácticos?Intervención del profesor.Manual, apuntes.Posibles textos, audiovisuales...

¿Cómo se aprende y cómo se

evalúa?

Aprendizaje memorístico por repetición.

Exámenes (escritos/orales).

Cuadro 1. Enseñanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Así, y en el primer terreno, los contenidos se lepresentan al alumno ordenados de acuerdo conla lógica de la disciplina –resumen del conoci-miento elaborado sobre la evolución histórica– yse propicia su reproducción oral o escrita hastaconseguir dominarlos. La teoría del aprendizaje

implícita es que el saber es un conjunto de datose ideas que deben almacenarse y reproducirsemás que elaborarse; la estrategia es, pues, laexposición/recepción/repetición. De ahí laclase magistral, la toma de apuntes y/o el usocasi exclusivo de los manuales, depositarios


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del saber, y las preguntas/cuestiones orales oescritas para reforzar el conocimiento o com-probar su adquisición (exámenes), según tanexpresivamente ilustra el texto de R. Altamiraque encabeza este capítulo.

Se trata, pues, de una historia transmitidapor el profesorado y, supuestamente, de una“historia recibida” por los alumnos y las alumnas(Maestro, P., 1993). En ella, la organización cro-nológico-temática es la dominante, se empiezapor la prehistoria y se sigue hasta una actualidadque rara vez se alcanza dado el carácter enci-clopédico del programa. Se pretende obteneruna visión completa, aunque supercial, detoda la historia.

Pero la enseñanza tradicional de la historia

conoce también una evolución interna en fun-ción de los cambios experimentados en la lógicay los contenidos de la disciplina a que sirve.Mientras ésta fue factual y narrativa (historiaévénementielle) la enseñanza fue también de estetipo: se transmitían hechos, acontecimientos…,valorados no pocas veces con criterios cuanti-tativos; cuando la historia, de acuerdo con suevolución historiográca, empezó a ser expli-cativa y conceptual, se giró, no sin dicultad,en este sentido.

La innovación consistía así en entender

lo que pasó y no tanto o no sólo contarlo.Según describen de manera muy expresivaalgunos autores a quienes seguimos en esteapartado (Pozo, J. I.; Asensio, M. y Carretero,M., 1989), antes se estudiaba el Cid, y ahora,las relaciones feudovasalláticas; los conceptoshan sustituido a los hechos, las institucionesa las personas.

Pero las correspondientes modicacionesdidácticas, a juicio de estos autores, fueron su-perciales; se cambiaron los contenidos, pero no

las estrategias. La cuestión central sigue siendoorganizar los contenidos según la lógica (“una”lógica) de la disciplina –ahora conceptual en vezde factual, y explicativa en vez de narrativa–, esdecir, qué contenidos cientícos escoger y cómoordenarlos para después presentarlos al alumno,que deberá “almacenarlos” quizás incorporandomayor variedad de recursos, utilizando mediosaudiovisuales, textos, etcétera.

La clase “magistral transmisiva” cambia sumensaje, que se ilustra con diversos medios,al tiempo que, a veces, deviene en lo que nopocos profesores y profesoras denominarían“clase práctica”, en la que el conocimiento,

básicamente aportado por ellos, se refuerzamediante diversos ejercicios y actividades pro-puestas al alumno como preparación, recapi-tulación o profundización en algún aspecto.Pero, básicamente, la estrategia sigue igual; elacento sigue estando en la disciplina y fueradel alumno.

Por ello, conviene insistir en que no se cambiael modelo porque, por ejemplo, se introduzcanen clase documentos, audiovisuales u otrosrecursos; esto signicará seguramente una im-

portante aportación a la dinámica del aula, alromper la transmisión oral continuada, perono un cambio sustancial en su concepción, quesólo se dará en otras condiciones.

Enseñanza por descubrimiento:el énfasis en los procesos psicológicos

La renovación de la enseñanza de la historiaen las últimas décadas parte de un modelodidáctico distinto, en el que el aprendizaje

del alumnado se concibe de una forma másactiva y en el que el saber histórico debe serviresencialmente a la mejor comprensión de larealidad que le rodea. No es difícil reconoceraquí de nuevo el reejo de los cambios experi-mentados en el campo psicopedagógico y en elcampo historiográco, según esquemáticamenteilustra el cuadro 2.

La ruptura con el anterior modelo, aunqueno sin importantes precedentes, puede situarseen los años 60 de nuestro siglo, si bien se haya

incorporado en fechas más tardías o se esté in-corporando aún en la actualidad al acervo delprofesorado. Denominador común será la de-nición de la enseñanza como “activa”, términomuchas veces confuso y traducido en la prácticade diferentes maneras –desde la actividad ma-nipulativa al simple activismo pasando por eldescubrimiento autónomo o guiado– pero en elque conuyen toda una serie de preocupaciones


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y tradiciones, caracterizadas por la importanciaconcedida a lo práctico y experimental y porel énfasis en la actividad del alumno, cuyascapacidades se quiere desarrollar. El conceptode aprendizaje domina sobre el de instrucción,la práctica sobre la teoría. El modelo conocerágran difusión sobre todo a partir de la obra deBruner, J. (1960), y Hendrix, G. (1961).

En el campo de la historia, ya no se trata

tanto de que alumnos y alumnas adquieranun saber enciclopédico sobre el pasado, sinode que lo utilicen para desarrollar diversascapacidades, y para comprender el presente yanalizarlo críticamente. Y esta reformulaciónde los objetivos de la historia va paralela alprofundo cambio de las concepciones psicope-dagógicas y el resurgimiento del cognitivismo.Considera éste que el saber es, fundamental-mente, un proceso de construcción interna enel que, más allá de la simple interiorización de

una información, es preciso encontrar una nuevaorganización o estructura para el material quese nos ha proporcionado.

El énfasis está ahora, pues, en la persona y enel carácter individual y psicológico del aprendi-zaje. Las acciones didácticas se centran en lo quesucede dentro de ella; las disciplinas concretas,sus contenidos especícos, importan muchomenos, o mejor, son más un instrumento que

un n en sí. Su estructura disciplinar se sometea la psicología de la persona y no al revés. Losconceptos cientícos ceden ante el aprendizaje dehabilidades generales de investigación, basadasen el método cientíco, y ante el desarrollo deactitudes. De la historia interesa sobre todo sumetodología, la metodología del historiador,y así se trata de aprender a hacer historia másque de, o en vez de, aprender el saber histórico

construido.Según expresivamente escribe James (1976,

en Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989:220) en referencia a proyectos ingleses de estetipo como los ya comentados en anteriores ca-pítulos: “... la Historia se considera no como uncuerpo de conocimientos que debe aprenderse,sino como un método de analizar el pasado me-diante una aplicación de destrezas y contenidosespecícos”.

Y en el terreno de las estrategias didácti-

cas y de la metodología, el cambio es tambiénimprescindible: la exposición de profesoras yprofesores y el libro de texto se sustituyen portoda una serie de recursos sobre los que alum-nas y alumnos deberán “investigar”: dossiers,documentos varios acompañados de guionesde trabajo, etcétera. El profesor pasa de “expo-sitor” en clase a “preparador” de un plan y unmaterial para utilizar en ella. El espacio del aula

Modelo de descubrimiento autónomo

Fundamentos.

Epistemológicos. El pasado como instrumento para la comprensión yel análisis del presente.

Psicopedagógicos. Carácter individual y psicológico del aprendizaje.El alumno aprende lo que descubre.

¿Qué se enseña?La metodología del historiador.Situaciones próximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporáneo.El entorno.

¿Cómo se enseña?Actividades procedimentales.El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno

¿Qué recursos didácticos? Dossiers, documentos con guiones de trabajo.. .

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?Aprendizaje por descubrimiento.

Observación/valoración de las actividades y de los trabajos.

Cuadro 2. Enseñanza por descubrimiento: el énfasis en los procesos psicológicos.


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y su organización deben también cambiar, de latarima y la organización frontal y unidireccionaladecuada a la clase magistral a un mobiliarioque facilite el trabajo en pequeños grupos, laconsulta de fuentes, etcétera. La historia pasa

de “recibida” a “descubierta” o “investigada”(Maestro, P., 1993).

Las repercusiones para la enseñanza de lahistoria son importantes. Y si bien hay variantes,y, por ejemplo, unos proyectos se enmarcan den-tro de un contexto interdisciplinar o de cienciassociales, y otros, en la propia disciplina (así elya aludido Proyecto History 13-16), el modelosignica, en buena medida, la pérdida de laidentidad de la historia como disciplina y eluso preferente del entorno –espacial y tempo-

ral– próximo a alumnos y alumnas.En efecto, a la enseñanza por descubrimientoy al análisis de la realidad parecen convenir máslas situaciones próximas en el tiempo –y de ahí el auge de lo contemporáneo– y en el espacio, ypor ello el interés por el entorno y los estudiosregionales o locales o de situaciones temáticasde fácil identicación (la vivienda, el vestido,etcétera).

Una enseñanza reconciliadora:

aprendizaje signifcativo y construccióndel conocimiento

La crítica a estos modelos vendrá, asimismo,desde los dos frentes, psicopedagógico y epis-temológico. Parecerá claro a muchos historia-dores que en ellos el conocimiento histórico sedebilita, que el pensamiento histórico necesitano sólo un método riguroso, sino también unentramado o marco conceptual que permitaexplicar los fenómenos y acontecimientos ana-

lizados. Pero, además, muchos teóricos delaprendizaje (Ausubel, D.; Novak, J., y otros)considerarán inexacto que sólo se entienda loque se descubre. Se puede muy bien entenderconceptos y hechos que uno no ha descubiertopero sobre los que ha recibido información y,por otro lado, se puede no comprender, en elmomento o nunca, el verdadero signicado delo que se descubre.

La crítica al modelo por descubrimiento–hecha también a veces desde su práctica ex-trema y casi esperpéntica– apunta, asimismo,a la imposibilidad de descubrirlo todo, lo queen el caso de la historia fuerza a estudiar sólo

aspectos parciales y a dejar seguramente fuerade su comprensión muchos de los abstractosy complejos conceptos en que se basa. Paracomprender los fenómenos históricos (Pozo,

J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989, a losque seguimos en estas líneas) es necesario quela persona pueda acceder al conjunto de leyeso conceptos explicativos básicos, cuya deter-minación sólo puede proceder de la propiahistoria y de sus avances epistemológicos. Ypara ello no basta con potenciar capacidades

generales, sino aquellas más especícamentehistóricas.Sin volver, por ello, a la enseñanza tradi-

cional, se plantea la necesidad de una estra-tegia que conjugue la naturaleza conceptual ytambién la metodológica (pero no sólo) de lahistoria y los procesos de índole psicológica dela persona, entendidos ahora como de carácterconstructivo (el aprendizaje como reelabora-ción cognitiva y no como simple repetición).Se trata de una metodología de construccióndel conocimiento, que incorpora muchos de los

avances anteriores, pero que se basa no tantoen el descubrimiento inductivo y autónomodel alumnado cuanto en la construcción delconocimiento a través de acciones y actividades bien planicadas que favorezcan la creativi-dad y no la simple asimilación de fórmulaso soluciones.

La actividad del alumnado se concibe de otraforma; no se identica sólo con lo experimentalni se asimila directamente con el trabajo delinvestigador. La materia y su estructura epis-

temológica adquieren gran importancia. No esun conocimiento acabado, sino un conocimientoque hay que reconstruir.

Como escribe Ausubel (1973), “el alumnodebe asimilar la estructura lógica de la disci-plina en su propia estructura psicológica”. Laverdadera alternativa a la repetición que signi-caba la estrategia tradicional es el signicado,el cual se puede alcanzar por descubrimiento,


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pero difícilmente en todos los casos, y tambiénpor exposición/recepción. Un aprendizaje serásignicativo cuando “puede relacionarse demodo no arbitrario y substancial (no al pie de laletra) con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel,

D.; Novak., J., y Hanesian, H., 1976, p. 37).Instrucción y aprendizaje entran, pues, en

este modelo en relación y se reconcilian; el papeldel profesor y el del alumno se vuelven com-plementarios; el primero sigue siendo poseedorprivilegiado de conocimientos que el segundoreelaborará por medio de las propuestas didác-ticas que aquél le plantee. Se trata de un trabajointeractivo y no apto para las recetas, pero queconoce algunas formas de operar que lo facilitany potencian.

Se trata, así, de trabajar teniendo en cuentalos preconceptos e ideas previas de alumnosy alumnas (objeto por esa razón también enhistoria de trabajos y estudios de investiga-ción que abren un nuevo campo), de disponerde los mapas conceptuales, que presentan losconceptos esenciales de un tema o contenido, deproporcionar ideas inclusoras, “organizadores

previos”, provocar el conicto cognitivo, conse-guir la diferenciación conceptual progresiva... Yde un etcétera que reposa en la estructura de laasignatura, constituida por una red jerárquica deconceptos cuya determinación corresponde a la

historia académica, y a la estructura psicológicade la disciplina formada por las ideas que elalumno aporta sobre ella. Éste no tiene tantoque descubrir cuanto que reconstruir.

Este modelo o nueva perspectiva constructi-vista, sintetizado en el cuadro 3, que encuentrasus antecedentes tanto en Bachelard o Piagetcomo en Vygotsky, y más recientemente en Au-subel y Novak, no está exento de dicultades,entre las que guran la denición de esos mapasconceptuales o las no menores de exploración

de los preconceptos de alumnas y alumnos,pero, no obstante, parece abrir una vía de trabajo potente para una enseñanza de la historiamás acorde con los postulados intrínsecos deesta materia.

Se aprecia, pues, en conjunto, una evoluciónen la enseñanza de la historia en la que el alumnopasa de recibir a descubrir y de ahí a reelaborar;

Modelo Constructivismo: aprendizaje como cambio conceptual

Fundamentos.

Epistemológicos. Importancia de la red conceptual de la historia. La historiacomo conjunto de conocimientos en permanente revisión.Psicopedagógicos. Aprendizaje como reelaboración cognitiva. Asimilaciónde la estructura lógica en la estructura psicológica.

¿Qué se enseña?Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.Red jerárquica de conceptos cuya determinación corresponde a la historia.

¿Cómo se enseña?

Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los pre-conceptos del alumno.Estrategias de exposición/recepción combinadas con descubrimientos.Variedad de estrategias metodológicas.

¿Qué recursos didácticos?Variedad de recursos didácticos.Mapas conceptuales.

¿Cómo se aprende y cómo se evalúa?

Aprendizaje signicativo y cambio conceptual.Relación no arbitraria y sí sustancial con lo que el alumno ya sabe.Actividades de evaluación variadas y similares a actividades deaprendizaje.

Cuadro 3. Aprendizaje signicativo y construcción del conocimiento.


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mientras que el profesor deviene de transmisoren planicador de actividades que faciliten laconstrucción de signicados, pero entendidasde diversa manera en el segundo y en el ter-cer modelo. De ese modo, su función, lejos de

devaluarse, adquiere una enorme importanciatambién en las fases previas al trabajo del aula,en su planicación, seguimiento y modicación,si procede, así como en la evaluación; es, por otrolado, el trabajo de un conocedor de la disciplina,capaz de seleccionar los contenidos más opor-tunos, y de la didáctica de ésta, procurando lastareas y las actividades más adecuadas, entre lasque pueden gurar las de exposición/recepcióny las de indagación o investigación.

2. A la búsqueda de unmodelo integrador

Hoy en día, aceptados nuestros limitados ycambiantes conocimientos sobre el proceso deaprendizaje y los también cambiantes procesosde conceptualización de la historia, no pareceinsistirse tanto en el carácter mejor o peor deunas u otras estrategias cuanto en su mayor omenor adecuación en función de qué nalidades,qué contenidos se planteen y a qué alumnado

estén dirigidas. No cabe olvidar, en este últimocaso, la necesidad actual, en el contexto de unaescolarización generalizada y obligatoria, dehacer accesible un currículo básico de historiao ciencias sociales a toda la población escolar,incluida aquella con dicultades de aprendi-zaje, para la que una adecuada orientación ypreparación de la clase es aún más importante(Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, laoportunidad, la coherencia y la variedad de lasdecisiones metodológicas, según el caso, resultan

de todo punto necesarias.Así, las estrategias expositivas (y seguimosen estas líneas las “Orientaciones didácticas”proporcionadas por el Ministerio de Educaciónespañol para el currículo de secundaria: “Mate-riales para la Reforma”, 1992), es decir, aquellasen que se presenta, oralmente o por escrito, unconocimiento ya elaborado, no tienen por quéasimilarse del todo a las clases magistrales,

entendidas éstas en su concepto peyorativo, yaque, según la aportación de Ausubel, puedenpromover también un aprendizaje signicativosi parten de los conocimientos de alumnas yalumnos y de sus intereses y presentan con

claridad los nuevos contenidos. Su empleo esadecuado para hechos y conceptos (sin dudatambién promueven actitudes) y muy poco paraprocedimientos. Su utilización para visiones opresentaciones generales y recapitulaciones detemas es aconsejable. Se trata de un aprendizajereceptivo y que puede ser signicativo.

Su idoneidad es mayor cuanto más teóri-cos y abstractos sean los temas. Su ventaja es,asimismo, la mayor rapidez de presentacióny asimilación que permite. Combinadas con

actividades o trabajos complementarios, deaplicación o refuerzo del material presentado, loque constituye uno de los modelos seguramentemás habituales de clase, la clase “práctica”, re-fuerza la signicatividad. Es decir, aun siendoconveniente la presentación por el profesoradode determinados conceptos y principios, seránecesario completarla con estrategias de inda-gación que eviten una enseñanza memorísticao estereotipada.

Las estrategias didácticas por descubrimientoy las metodologías basadas en la indagación o

investigación aparecen, conforme se ha dicho,al calor de la innovación psicopedagógica, y seencuentran en la actualidad asumidas, si bien demodo parcial, en muchos materiales didácticospreparados para recientes reformas. Conviene,no obstante, distinguir entre las estrategias pordescubrimiento autónomo y las más recientesmetodologías basadas en la investigación, enla que esta estrategia se convierte en el eje ar-ticulador del currículo, y en los que se trata,en general, de enfrentar a alumnos y alumnas

con situaciones problemáticas a través de unaserie de documentos y materiales sobre los quereexionará siguiendo las pautas y orientacio-nes del profesorado o respondiendo a una seriede pasos mejor o peor graduados (García, F., yMerchán, F., 1991). Las técnicas didácticas enque se traduce son variadas: pequeñas inves-tigaciones, debates, simulaciones, estudio decasos, visitas, etcétera.


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Situadas en una perspectiva constructivista,que no plantee la actividad por la actividad,sino que responda a las premisas anterior-mente expuestas, pueden aportar a la vez elaprendizaje de conceptos y de procedimientos,

además de resultar muy útiles en el campode hábitos y actitudes. Lo que las caracteriza,ya que tales actividades podrían no entrar enabsoluto en esta categoría, es la presentaciónde un saber no hecho y acabado, sino que hayque reelaborar. Las técnicas concretas son va-riadas, desde estudios de casos hasta pequeñosproyectos de investigación.

De todos modos, lo que caracterizaría alnuevo modelo emergente no sería sólo la es-trategia didáctica, sino también los contenidos

históricos y su organización (que, a su vez,inuyen en los primeros). Y, en este sentido, laspropuestas son diversas y van desde la simplerenovación didáctica en un marco cronológico,que respete la esencia evolutiva de la historiaa su vez ilustrado por las nuevas tendenciashistoriográcas –un nuevo sentido para la his-toria– hasta la diferenciación o graduación deacercamientos, contenidos y métodos en funciónde la etapa escolar y la edad de los alumnos ylas alumnas.

En este segundo camino, que intenta ajustarse

a las dicultades detectadas por la investigaciónen el campo de la enseñanza de la historia ypreparar gradualmente al alumnado para quepuedan enfrentarse con el conocimiento disci-plinar, al que no se renuncia, aparecen diversaspropuestas que podemos ilustrar en la de algu-nos autores ya citados (Pozo, J. I.; Asensio, M.,y Carretero, M., 1989: 235).

Podría tratarse así, en la enseñanza secun-daria, de diseñar una primera etapa, corres-pondiente a las edades más bajas, dedicada

a la enseñanza del conjunto de habilidadesmetódicas e instrumentos de análisis propiosde la historia; no tanto para convertir al alumnoen un pequeño historiador cuanto para capa-citarle para razonar en términos históricossobre problemas simplicados. Ocuparía enellos lugar preferente el acercamiento a lossistemas cronológicos propios de la historia,que estos autores creen deberían potenciarse,

lejos del olvido actual que, en su opinión, seda en muchas partes. La base de este acerca-miento podría ser el entorno y la integraciónen un enfoque pluridisciplinar de las cienciassociales. Los proyectos basados en la enseñanza

por descubrimiento podrían ser aprovechadospara un diseño de este tipo.

En una segunda etapa se daría paso al estu-dio de los núcleos conceptuales de la historia,que servirían como temas organizadores delcurrículo. Se trataría de proporcionar al alum-nado ideas generales para comprender la viday la organización social, basados quizá en laépoca contemporánea. La estrategia sería yaesencialmente de enseñanza receptiva signica-tiva mezclada con actividades de descubrimiento

e indagación.En la tercera etapa se entraría en una organi-zación cronológica-temática de corte más clásico.Se trataría de un análisis diacrónico de la vidasocial que, aun sin cubrir necesariamente todaslas etapas, procuraría un análisis de las formasde organización social a través de los tiempos,con énfasis en las civilizaciones más signica-tivas. El objetivo central sería el cambio socialy la estrategia didáctica se desarrollará sobreuna base receptiva-signicativa que incluiríaactividades de indagación.

Un modelo de este tipo es ilustrativo de la in-tegración tanto de la polémica historia o cienciassociales como del enfrentamiento naturaleza dela historia/naturaleza del proceso de aprendiza-

je. Con un denominador común en la evoluciónpor niveles y etapas desde la integración a ladisciplinaridad, conoce, sin embargo, variantesen sus distintos componentes o referencias es-paciales o temporales. Y así, mientras que paraunos se prestaría más atención en las primerasetapas a los contenidos de historia antigua, media

y moderna –reservando la contemporánea parala última o, al menos, su estudio en profundidad,y manteniéndose también las opciones sobre siésta se ejercería sobre lo nacional o lo universal–,para otros lo contemporáneo, por su caráctermás inmediato y “real”, sería lo propio de lasprimeras etapas.

Importante en estas tendencias –de las que seha ejemplicado una propuesta– es su carácter


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global, que plantea la enseñanza de la historiacomo un continuum , analizado en su conjuntodesde la etapa de primaria a la de secundaria y

bachillerato, y a través del cual el alumno recibeuna preparación histórica que conjuga las virtua-

lidades de ésta con sus posibilidades de aprendi-zaje a través de las estrategias y tareas que se leproponen. Se buscan para ello a veces modelosexplícitos y que ofrezcan una alta coherenciaentre la teoría y la práctica, y cuya racionalidadpuede llevarles a la adscripción expresa a unmodelo historiográco; una toma de posiciónclara al respecto facilita, sin duda, las decisionesposteriores, como la selección de contenidos.

No cabe olvidar aquí otras tendencias queconectan con la nueva historia narrativa y,

relacionándola con recientes investigacionespsicopedagógicas y didácticas, solicitan paralos niveles más elementales, en vez del difícilanálisis conceptual, la más asequible narraciónhistórica. Se dejarían para los niveles altos losacercamientos más disciplinares y elaborados.

El consenso dista de estar alcanzado y quizáno sea necesario (ni conveniente). A una discipli-na historiográcamente diversa corresponderíauna enseñanza que también lo es. En todo caso,resulta oportuno, en el terreno de la elección deun determinado modelo didáctico, distinguir

entre diferentes planos. Conviene, en efecto,diferenciar entre las enseñanzas mínimas oel currículo ocial, terreno de comprometidaadscripción a un modelo –lo que, por ello, en

bastantes países se resuelve con el reconoci-miento de la libertad metodológica del profesory con posteriores orientaciones no prescriptivas(aunque no sean pocos los que se decantanpor un modelo genéricamente denominado“activo”)– y los proyectos y programaciones decentros y profesorado, a los que el currículo en

un caso facilitará y en otro intentará condicio-nar la libertad de opción. Tampoco, pues, en elterreno del currículo ocial existe consenso nipuede hablarse de una situación estable. Así, los

currículos abiertos o, al menos, exibles, quepermiten a las administraciones educativas yal profesorado desarrollar propuestas propias,didácticas e incluso curriculares –fórmula que enlos últimos años ha aparecido generalmente en

países de estructura federal o con diversos gra-dos de autonomía–, pueden evolucionar a otrasfórmulas más cerradas en lo curricular conformeha ocurrido en España (2000), 10 años despuésde aparecer la normativa que lo implantaba.

Sobre la articulación de ambos planos –elocial y el del aula– y sobre esas prácticas deaula, convendrá hacer algunas consideraciones,previo el tratamiento de la evaluación que sóloa efectos analíticos se separa de las estrategiasdidácticas.

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Una aportación a la didáctica de la historia*

Frida Díaz Barriga Arceo1

* En Perles Educativos , núm. 82, México, Centro deEstudios sobre la Universidad-unam , 1998.1 Facultad de Psicología, unam.

Entrar al campo de la enseñanza y el aprendi-zaje de una disciplina o conjunto de disciplinasen particular, nos introduce al terreno de lasllamadas didácticas especícas y al desarrollo

de habilidades de dominio. La construcción deuna didáctica de la historia es una empresasumamente compleja, que requiere tanto de ladeterminación del estatuto epistemológico deesta disciplina como del reconocimiento delcarácter y problemática propia de su enseñanzay aprendizaje.

Lo anterior conduce a una serie de cues-tiones actualmente muy debatidas entre losespecialistas: ¿qué diferencias existen entreaprender, en términos generales, y aprender enuna disciplina o dominio particular?, ¿existen

diferencias en la construcción del conocimientoen diferentes disciplinas, por ejemplo, entre elfísico y lógico-matemático versus el histórico-social?, ¿podemos hablar de la existencia deestructuras de conocimiento y habilidades deaprendizaje generales, o más bien estamosante procesos de diferenciación progresiva decarácter modular?, ¿qué lineamientos y recursosmetodológicos son apropiados en el caso de laenseñanza de las disciplinas histórico-sociales?Aunque de ninguna manera pretendemos resol-

ver las polémicas surgidas al respecto, en esteartículo se ofrecen diversas propuestas con eln de aclarar algunas cuestiones relacionadascon el abordaje didáctico relativo al qué y cómo

de la enseñanza de la historia en el bachillerato,particularizando en el tema de las llamadas habi-lidades de dominio. En principio, se enfrenta elproblema de la indiferenciación epistemológica

de las disciplinas en el momento en que éstas setraducen en contenidos curriculares y se enseñanen el aula. Es decir, frecuentemente los educa-dores olvidan las diferencias existentes entrelas diversas materias o áreas de conocimiento,y en los programas de estudio, la metodologíadidáctica o los instrumentos de evaluación seda el mismo tratamiento a las matemáticasque a la física o a la historia. Frecuentementese incurre en lo que a nuestro juicio es un granerror: enseñar la historia sin claricar su carácterinterpretativo y sin distinguir su método del

propio de otras ciencias. Esto propicia en granmedida que los alumnos conciban la historiacomo un conocimiento factual, que confundanlas fuentes y formas de explicación histórica,la índole de la labor del historiador, y que,paradójicamente, las explicaciones que ofre-cen sobre los hechos históricos y sociales seanpersonalistas, dejando de lado los aspectoscausales de tipo estructural.

Diversos autores han planteado importantesdiferencias entre el conocimiento físico y el social

(Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996;Castorina, 1989; Damon, 1979). El objeto sociales un entramado de relaciones signicativas,de las cuales forma parte activa el propio sujetocognoscente, de ahí que resulte difícil la posi-ción de objetividad y neutralidad pretendida enlas ciencias naturales o las matemáticas. Estosámbitos de conocimiento son gobernados porleyes de distinta índole; las relaciones causales y

10 Historia 089-102 una aportaci89 89 6/4/07 1:35:3

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la predictibilidad de los hechos son igualmentediferentes.

Damon (1979) plantea una serie de diferenciasentre el conocimiento físico y el social, que nosólo tienen que ver con la estructura disciplinar

respectiva, sino con los procesos de desarrollocognitivo, razonamiento y solución de problemasen dichos ámbitos.

La distinción más obvia es la metodológica:a diferencia de las ciencias experimentales, enhistoria y ciencias sociales ni se realizan expe-rimentos ni se puede aplicar el aislamiento,manipulación y control de variables, sino que seutilizan estrategias alternativas de reconstruccióne inferencia de los hechos, mediante la obtencióny prueba de evidencias recuperadas de fuentes

primarias y secundarias. Aunque en las cienciasexperimentales puede decirse que existen sesgosideológicos, éstos son mucho más intensos encuanto al conocimiento social, caracterizado porinterpretaciones diversas y por la coexistenciade múltiples enfoques antagónicos (por ejemplomaterialismo histórico vs. historicismo). En elplano de la inuencia afectiva y emocional delos contenidos, obviamente ésta es mucho mayorrespecto al conocimiento histórico-social, por loque las ideas y creencias sociales son aún másresistentes al cambio que nuestras nociones so-

bre el conocimiento físico o químico. Se habla,asimismo, de la imposibilidad de una posiciónneutral en la selección y administración delcurriculum en esta área (Delval, 1988).

Aunado a lo anterior, Carretero (1996) opinaque es poco factible una aplicación práctica decarácter más o menos inmediato en la formade tecnología social (programas de prevención delsida, por ejemplo); por el contrario, los efectosson demorados y complejos, difícilmente susresultados se pueden tomar como criterio ab-

soluto de validación de una teoría sociológicao económica. Todos estos factores parecen con-tribuir a que el conocimiento histórico-socialtenga un papel secundario en el curriculum encomparación al conocimiento físico-matemático;el peso en el curriculum , la cantidad de tiempodestinado, la preferencia en los horarios, la re-presentatividad en los exámenes de selecciónde aspirantes, así lo ponen de maniesto.

Por otra parte, también es importante comen-tar que existen diferencias entre el conocimientohistórico y el propio de otras ciencias sociales.La historia es el estudio del pasado, y supone untipo de conocimiento diferente del conocimiento

sociológico, económico o político. La tarea de lahistoria es coadyuvar a que el hombre desarrollela comprensión de su devenir histórico al com-prender el devenir histórico de la humanidad.Según Carretero (1996: 104):

Comprender la historia signica poder es-tablecer relaciones de inuencia, tanto deunos hechos con otros en un mismo tiempocomo de unos hechos con otros a lo largodel tiempo […] implica hacer análisis tanto

sincrónicos (interrelaciones de las variablessociales en un mismo momento) como dia-crónicos (interrelación de los fenómenossociales a lo largo del tiempo).

Al historiador le interesan el cambio y lacontinuidad de los fenómenos en el tiempo, esdecir, las estructuras temporales y las relacionesde unas con otras. Se dice que otras ciencias so-ciales (por ejemplo la economía, la sociología),recurren a la historia para comprender mejor losproblemas que intentan resolver en el presente,

pero dan prioridad a los análisis sincrónicos, an de dar solución a dichos problemas o antici-par y planear mejor el futuro, mientras que “elhistoriador no está en el mundo de lo posible,sino en el mundo de lo que es, o mejor, de loque fue” (Carretero, op. cit., p. 105). Este autorhace una armación que puede resultar muypolémica: dice que si un profesor, por ejemplo,simplemente describe las características socialesy políticas del imperio romano, no está enseñan-do historia, sino sociología. Para que pudiera

decirse que enseña la historia de dicho periodo,necesitaría analizar cómo se llegó a ese tipo desociedad en aquella época y por qué cambió, quérelación hay entre ese pasado y las sociedadesposteriores (por ejemplo los imperios de Car-lomagno o Napoleón), incluyendo el momentopresente. En este sentido, el conocimiento his-tórico quedaría ubicado, con relación al social,como una sociología diacrónica.


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Por algunas de éstas y por otras razones, desdelos años 60 y 70 los psicólogos evolutivos y delaprendizaje, así como los especialistas en didác-tica, comienzan a prestar cada vez más atenciónal problema del contenido de lo que se aprende.

De hecho, una de las más acres críticas al ediciopiagetiano surge cuando la evidencia empíricademuestra que cambiando el contenido de lastareas operatorias aun sin variar su estructura,aplicándolas en diferentes entornos culturaleso con individuos de diferente género o área deespecialización, se producían niveles de ejecu-ción disímbolos, poniéndose en tela de juicio laexistencia de estructuras de conjunto generali-zables e independientes del contenido.

En el terreno didáctico, estos hallazgos con-

dujeron a una preocupación creciente por elestudio de los procesos de construcción delconocimiento en diferentes dominios, lo que diopie a la renovación de las didácticas especícasligadas a la tradición cognitiva y constructivista.Esto condujo al planteamiento de posturas con-trapuestas: se dijo que los individuos no cons-truyen estructuras generales, sino conocimientosdiversicados por dominios, centrados en focosatencionales muy particulares, lo cual podríavariar signicativamente por las demandas deun contexto social a otro; ello validaría la idea

de una organización modular de la mente y laexistencia de modelos mentales muy especícos,poco generalizables y transferibles.

Al presente, aunque el debate continúa, pa-reciera ser que a partir de la distinción que sehace entre macrogénesis y microgénesis, es po-sible conciliar ambas posturas (véase Karmiloff-Smith, en Díaz Barriga, 1998). Puede pensarseque hay avances macrogenéticos comunes a todoslos dominios (por ejemplo, el incremento de lacapacidad estructural de la memoria, o el desa-

rrollo de la metacognición) que no invalidan laexistencia de avances concretos en cada dominiode conocimiento como resultado de la microgéne-sis , es decir, de los aprendizajes situados en cadacaso, que permiten explicar el tránsito de lego onovato a experto en un ámbito particular. Estoquiere decir que aunque se reconoce la existenciade mecanismos y procesos cognitivos comunes,también se acepta el peso de las cualidades

inherentes al tipo de contenido, las reglas o losprocedimientos de construcción del dominio ylas prácticas promovidas por la comunidad enla que se construye dicho conocimiento.

De lo anterior se desprende una importante

aportación del constructivismo a las didácticasespecícas: la necesidad de articular en unadidáctica de la historia o de las ciencias socialeslos resultados de la investigación sobre los pro-cesos de construcción del conocimiento sociale histórico, así como un análisis del contenidocurricular y no sólo los planteamientos que sedesprenden de la estructura de las disciplinas porsí solas. Esto permite establecer una distinciónque no siempre es clara para los educadores,entre el conocimiento cientíco-disciplinar y el

propiamente escolar.Para el constructivismo, el abordaje de lasciencias histórico-sociales en la escuela deberíacontribuir al perfeccionamiento de las capacidadesde aprendizaje signicativo, razonamiento y jui-cio crítico en el alumno, tendientes a la formaciónde una visión comprensiva del mundo. En todocaso, la meta última (que no es privativa delconstructivismo, puesto que coincide con otrasposturas) es la formación de sujetos libres, au-tónomos y críticos, con una participación socialcomprometida.

Sin embargo, no hay que pensar que se pue-den crear habilidades cognitivas (análisis, infe-rencia, juicio evaluativo) o de interpretación delconocimiento histórico en abstracto y fuera decontexto. Por lo tanto, también es indispensableconsolidar redes conceptuales con información sig-nicativa e interrelacionada , de manera que unapropuesta didáctica constructivista para enseñarhistoria requiere analizar de manera conjuntalos contenidos curriculares y los recursos ométodos didácticos.

Asimismo, y siguiendo la distinción que haceCésar Coll respecto a los tipos de contenidocurricular (véase Coll, Pozo, Sarabia y Valls,1992), se requiere atender explícitamente nosólo a los procesos de enseñanza-aprendizajede contenidos declarativos y procedimentales,sino a la formación de valores y actitudes. Estees el plano tradicionalmente descuidado en elcurriculum de historia y ciencias sociales, donde


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opera en mayor medida el “curriculum oculto”y el adoctrinamiento del alumno mediante elaprendizaje acrítico de una “historia ocial”.

Para Domínguez (1989: 39), es crucial que elaprendizaje de la historia ayude a los alumnos a

superar la óptica localista y presentista con que juzgan el mundo en que viven; en este sentidoes necesario un conocimiento más profundode “otras formas de vivir y trabajar, de rela-cionarse con la naturaleza y de organizarse eninstituciones, otros modos de pensar, de sentiry de creer”. Esta aproximación constituye elgermen del desarrollo de valores y actitudescomo tolerancia, solidaridad, educación parala paz, cooperación, etcétera, que requieren unestudio más profundo de la experiencia social,

el análisis crítico de los hechos históricos y laconformación de un marco ético de referencia.Por lo mismo, la enseñanza y evaluación escolarde estos aspectos requieren un tratamiento didác-tico explícito y diferenciado, cuya complejidadse ha traducido a menudo en metas educativasretóricas con resultados magros.

Tratando de integrar las reexiones anterio-res, recogidas de la opinión de diversos inves-tigadores ligados a la corriente constructivista(Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Hallam, 1986;Domínguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los

principales propósitos o metas educativas quepersiguen la enseñanza de la historia y de lasciencias sociales están:

• La comprensión de los fenómenos socialesy de la naturaleza social e individual delser humano para que pueda entender ala sociedad y su papel en ella.

• El desarrollo de la capacidad de re-cons-trucción signicativa del conocimientohistórico y de los saberes del grupo cul-

tural a que se pertenece.• La comprensión de los procesos de con-tinuidad y cambio entre las sociedadespasadas y presentes.

• La adquisición de conceptos o categoríasexplicativas básicas y de habilidades es-pecícas del dominio de la historia.

• El desarrollo de la capacidad de análisis,síntesis y evaluación de las fuentes de

información, así como la comprensióndel quehacer del historiador.

• La conformación de valores y actitudesintelectual y socialmente tolerantes.

• La formación de actitudes de respeto y

valoración del patrimonio histórico, cul-tural y artístico, aparejado al desarrollode una sensibilidad ética y estética quele permita disfrutar y preservar dichopatrimonio.

Desde esta perspectiva, sería deseable que enel caso particular de la enseñanza de la historiase destacaran en el aula aprendizajes como lossiguientes:

• La construcción de conceptos o categoríashistórico-sociales básicos.• El desarrollo de la noción de tiempo

histórico.• La solución de problemas referidos a

contenidos sociales (juicios históricos).• La comprensión de la causalidad multi-

determinada de la historia.• El análisis de los mecanismos de empatía

y comprensión de las motivaciones y ra-zonamientos de los sujetos históricos.

• El análisis de las falacias en la explicación

histórica.• El análisis contrastante de las formas

de vida, costumbres, valores, etcétera, delas sociedades pasadas y presentes.

De acuerdo con Domínguez (op. cit.), apren-dizajes como los anteriores pueden ubicarse endos grandes rubros: la comprensión y utiliza-ción de la historia como forma y como método de conocimiento. En el primer caso, implica elaprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis

de gran alcance sobre las diferentes formas deorganización de las sociedades humanas en eltiempo (por ejemplo, el materialismo histórico),la adquisición de conceptos estructurales ogeneralizaciones (como “absolutismo”, “pensa-miento ilustrado”, “monarquía”, “Estado”), yla comprensión de procedimientos explicativosrelativos a la estructura sintáctica que relacionay articula dichos conceptos (como nociones


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de cambio y continuidad, tipos de explicacióncausal y teleológica).

En el segundo caso, el método de conocimien-to, es importante que el estudiante comprendaque la historia no fundamenta sus conocimientos

e indagaciones en experimentos de laboratorio,sino en el análisis y vericación de las fuentes deinformación histórica. En diversos estudios seha comprobado que los alumnos de educaciónsecundaria y bachillerato consideran que lasfuentes históricas informan de manera directa,absoluta y acabada; les cuesta trabajo entenderla cualidad interpretativa e inferencial del co-nocimiento histórico, y conciliar esta idea conla necesidad de que los métodos históricos seanrigurosos y permitan la investigación-verica-

ción mediante pruebas de la argumentacióndel historiador.En el terreno educativo, no es necesario ni

viable que el alumno se convierta en un auténti-co investigador histórico, pero sí es importanteque deje de asumir el conocimiento históricocomo la verdad absoluta que le transmiten laautoridad del profesor o el libro de texto. Dehecho, el curriculum escolar ha desaprove-chado sobremanera el estudio de la historia ylas ciencias sociales como el espacio propiciopara formar al adolescente en el tratamiento o

lectura crítica de los medios y mensajes de lacomunicación social. En todo caso, el manejode las fuentes históricas debería permitir queel estudiante de bachillerato logre aprendizajescomo los siguientes (véase Domínguez, op.cit., p. 50):

a) Conocimiento de la gran variedad detipos de fuentes: escritas, iconográcas,grácas, tablas de datos estadísticos, ob-

jetos materiales de todo tipo, etcétera.

b) Adquirir experiencia en la “lectura” delas mismas, desarrollar sobre todo lacapacidad de razonamiento inferencial delalumno.

c) Desarrollar su capacidad para el análisisy la evaluación crítica de las fuentes. Elalumno tiene que aprender a distinguirlo que son datos de información mínima-mente objetiva, de lo que son opiniones,

juicios de valor, prejuicios, asuncionesinfundadas, etcétera.

d) Desarrollar su capacidad para elaborarsíntesis interpretativas sobre la cuestióno cuestiones investigadas, recogiendo

ponderadamente la información obtenidaa partir de las fuentes.

Los puntos anteriores tienen implicacionesdirectas respecto a la elaboración de los progra-mas de estudio y las unidades didácticas. Enprimer lugar, es bien sabido que un curriculum constructivista hace énfasis en la profundidadsobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes

buscados es complejo y toma tiempo. En segun-do lugar, en este enfoque se da el mismo peso

al contenido que al proceso de aprendizaje, esdecir, se abordan juntos el qué y el cómo. En ter-cer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos:declarativos, procedimental-estratégicos, y actitu-dinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia delplan o de la unidad didáctica no sólo está dadapor la estructura de la disciplina, sino por lasecuencia del desarrollo de las habilidades delestudiante, la elaboración y cambio progresivode los conceptos y la posibilidad de resolverproblemas de dicultad y relevancia crecientes.Y como último punto, la razón de ser de las

unidades didácticas es el logro de aprendizajessignicativos, con sentido y funcionales.

De esta manera, poder delinear los proble-mas (sociales, cientícos, éticos, personales)que resolverá el alumno es mucho más impor-tante que especicar objetivos de aprendizajepuntuales.

Consideramos que las experiencias curricu-lares de orientación constructivista más exitosasson aquellas que han logrado fomentar la par-ticipación crítica de los alumnos, la producción

personal (mediante ensayos, investigacionesdocumentales, análisis de material de prensa,entre otros), así como los intercambios interper-sonales entre docentes y alumnos, y sobre todo,aquellas donde se evalúa no sólo la cantidad deinformación adquirida, sino la calidad del ra-zonamiento aplicado a situaciones particulares.Asimismo, un curriculum constructivista toma encuenta al alumno en su papel de aprendiz y de


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actor social, y considera como punto de partidasus experiencias e ideas previas, en su carácterde construcciones personales que pueden serincluso compartidas por otros alumnos.

Ideas eje de los alumnos acercadel conocimiento histórico

y su enseñanza

Ahora bien, resulta interesante conocer el puntode vista de los estudiantes: ¿qué piensan de lahistoria?, ¿es una materia que les gusta y losmotiva?, ¿la consideran importante y funcio-nal?, ¿qué estatuto le otorgan respecto a otrasasignaturas? En realidad sabemos poco acerca

de estas cuestiones, y los resultados de algunostrabajos parecen contradictorios. Se han aplicadoalgunas encuestas con alumnos de educaciónprimaria y secundaria (véase Brophy, Van Sle-dright y Bredin, 1992; Carretero, Pozo y Asensio,1989; McDonald, 1992 y Schik, 1991, citados porCarretero, 1996); en estos trabajos se encuentraque, debido a que el curriculum de historia yciencias sociales cumple funciones diferentesy tiene una importancia mayor o menor en dife-rentes países, proyectos educativos y contextos,los alumnos otorgan a este conocimiento un

estatuto muy diverso.Sin embargo, algunos datos que nos parece

valioso rescatar de estos trabajos son los siguien-tes: los estudiantes tienden a considerar que lasmatemáticas y las ciencias son más útiles quela historia. En algunos casos, la asignatura dehistoria está entre las favoritas, mientras que enotros es de las menos preferidas; en un caso seencuentra que el interés y gusto por la historiadecrece con la edad (esto puede ser debido alos efectos del tipo de instrucción recibida), y

nalmente, los estudiantes tienen dicultadespara explicar por qué están aprendiendo estamateria y para qué les podría servir fuera dela escuela.

Los alumnos tienden a ver la historia comouna colección de hechos que tienen que vercon un pasado, una forma de conocimiento“muerto”. Para algunos son “acontecimien-tos importantes que no ocurren en los días

normales”, o bien una especie de “concursode popularidad e importancia (de los perso-najes)” (citado por Carretero, 1996). De granimportancia resulta que los alumnos tiendena percibir la historia como una ciencia exacta

que establece hechos inequívocos, sin percibirque está sujeta a interpretación, sucediendo queaun con la instrucción recibida, esta concepciónse modica sólo ligeramente. Y en lo que tocaal trabajo del historiador, lo confunden con eldel arqueólogo: es aquél que vive examinandorestos físicos del pasado (véase Brophy, VanSledright y Bredin, 1992). En resumidas cuentas,los alumnos no parecen captar la posibilidadde una proyección del conocimiento históricosobre su presente e incluso sobre su futuro.

En lo referente al profesor y a la maneraen que enseña historia e intenta motivar a losestudiantes, también se han efectuado algunasinvestigaciones. En un caso (Hootstein, 1995), sepedía a profesores de historia en nivel secundariaque enlistaran las estrategias que empleaban paramotivar a sus alumnos. Las 10 estrategias que semencionaron con más frecuencia fueron:

1. Trabajar con simulaciones históricas odramatizaciones (role playing) en las quelos estudiantes representan personajes

históricos.2. Organizar proyectos que se traducen en

la creación de productos concretos.3. Realizar juegos con los estudiantes, como

una manera de revisar el material conte-nido en las pruebas.

4. Relacionar la historia con acontecimientosactuales o con la vida de los alumnos.

5. Solicitar a los alumnos que lean novelashistóricas.

6. Formular preguntas que provoquen la

reexión.7. Invitar como conferenciantes a personasde la comunidad.

8. Proyectar videos y películas históricas.9. Organizar actividades de aprendizaje

cooperativo.10. Proporcionar experiencias de partici-

pación activa y manipulativas (hands-onactivities).


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También se obtuvieron las respuestas de losestudiantes; se les mostraron las estrategias queenumeraron sus profesores y se les pidió queseleccionaran aquella que los motivara más.Las dos estrategias que mencionaron más los

estudiantes fueron, en ese orden: el juego deroles con personajes históricos y la participaciónen grupos de discusión con sus compañeros.También tuvieron frecuencias altas los intentosdel profesor para hacer que la materia fuerainteresante, por ejemplo, relacionar el contenidocon sus vivencias e intereses, así como “inyectarhumor a la clase” mediante anécdotas, chistes ohistorias. En opinión del autor, en este estudiolos alumnos evidenciaron que incluso llegabana disfrutar formas de aprendizaje consideradas

como pasivas (por ejemplo, exposiciones, de-mostraciones), a condición de que el profesorhiciera interesante el material.

En la investigación realizada por Díaz Ba-rriga (1998) con estudiantes de bachilleratodel Colegio de Ciencias y Humanidades (cch)de la unam , se encuentran resultados anes alos anteriores. Los alumnos entrevistados, quecursaban historia universal, opinaron que lo quemás les ayudaba a aprender eran las explicacio-nes dadas por el profesor, la aclaración que éstehacía de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos

de situaciones reales y actuales que pudierancomprender. Asimismo, cuando se les preguntóqué es lo que les gustaría que los profesoresincorporaran como apoyos en la enseñanza,las respuestas de los alumnos se acercaron auna concepción de aprendizaje signicativo,práctico y activo, pues mencionaron, entre otros,el empleo de mapas histórico-geográficos yconceptuales, la investigación en periódicos,la visita a museos, las representaciones “tipoobra de teatro”, la proyección de películas, la

realización de encuestas y visitas en empresasy comunidades.Los resultados de estos trabajos hacen que

surjan diversas dudas: si los profesores de his-toria parecen conocer tal diversidad de formasde trabajo en el aula, que además son motiva-doras desde la perspectiva de los alumnos, ¿aqué se deben las concepciones que éstos tienende la materia?, ¿por qué muchos otros estudios

reportan la incapacidad de los estudiantes paraencontrarle sentido y funcionalidad a dichoconocimiento escolar?, ¿o es que el docente, apesar de conocer tales estrategias las empleapoco o las emplea mal?

Creemos que no hay respuestas unívocas alas preguntas anteriores. Sin embargo, lo que sí parece claro, tal como arma Brophy (1998), esque la clave del trabajo motivacional en el aulareside en la habilidad del profesor de poner encontacto a los estudiantes con ideas potentesque permitan vincular estructuras de contenido,claricar las principales metas instruccionales yproporcionar las bases de aplicaciones auténticasdel conocimiento aprendido. En el caso de laenseñanza de contenidos históricos, creemos

que lo anterior debe incluir un cambio en lasconcepciones que el alumno suele tener acercade la historia y la sociedad, así como de la ma-nera de afrontar su estudio. Sin dicho cambiono será posible el logro de un aprendizaje sig-nicativo ni de la reexión crítica de parte delos alumnos. Este es, a nuestro juicio, el primerreto que enfrenta un docente de historia (véaseDíaz Barriga y Muriá, 1999).

Habilidades cognitivas especícas

de dominio en el aprendizajede la historia

En muy diversos estudios, los autores conclu-yen que el aprendizaje de la historia entrañaimportantes dicultades para los adolescentes.Sin embargo, puede armarse que a pesar delos estudios efectuados, “sabemos aún pocosobre las habilidades o capacidades que losalumnos deberían desarrollar para construirsu conocimiento histórico” (Carretero y Limón,

1994: 24). Dado el interés particular que tienepara esta investigación, hemos identicado unnúcleo básico de dichas habilidades: noción detiempo histórico, empatía ante agentes históricos,razonamiento relativista, explicación histórica ycausalidad, y pensamiento crítico.

En prácticamente todos los casos, encon-tramos que dichas habilidades se construyenpaulatinamente, en un continuo de adquisición


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que pone de maniesto las complejas relacionesentre el desarrollo del individuo y el aprendi-zaje fomentado mediante un cierto modelo deenseñanza. También notamos que aún no sedispone de sistemas explicativos más o menos

completos respecto a su evolución, y muchomenos a su enseñanza. De hecho, nos enfren-tamos al problema de que la mayor parte delos estudios reportados (escasos de por sí) secentran en el diagnóstico de las habilidades ymucho menos en cuestiones didácticas. Perocuando esto último es el caso, encontramosalgunos resultados alentadores.

Así, en este apartado se comentarán algunosplanteamientos e investigaciones al respectoque, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a

la difícil tarea de construir una didáctica delconocimiento histórico y social.

Tiempo histórico

Ya se dijo antes que el hecho de describir lascaracterísticas sociales o políticas de un ciertoperiodo histórico no implica en sí mismo que seesté enseñando historia. Para ello es necesarioque el profesor, además de explicar el posiblecontenido sociológico de dichos tiempos, incluya

algún tipo de explicación o relaciones causalesentre el pasado y el presente. Entre los factoresinvolucrados en dicha comprensión, surge enprimera instancia la noción de tiempo histórico.El cambio histórico se opera dentro del contextodel tiempo histórico, e implica el establecimientode una secuencia cronológica espacio-temporal.La comprensión del tiempo histórico involucranociones como cambio, continuidad y duraciónde los hechos o acciones bajo estudio.

Esta es una noción muy compleja, y ya se

comentó antes que los adolescentes tienen di-cultades para hacer una estimación precisa dellapso existente entre dos periodos históricos,para determinar qué tan recientes son algunoshechos históricos (como en el caso de la medicióncronológica mediante los conceptos “antes deCristo” y “después de Cristo”).

Sin embargo, en la literatura reportada, senota que existen diferentes acepciones del tér-

mino tiempo histórico (Jurd, 1987, en Carretero,Pozo y Asensio, 1989: 112):

a) El orden de acontecimientos dentro de unasecuencia , por ejemplo, cuando se le dan

al alumno diversos hechos o datos his-tóricos desordenados y se le pide quelos ordene, algo parecido a las tareas deseriación piagetianas.

b) El agrupamiento de acontecimientos concu-rrentes en el tiempo , similar a la operaciónde clasicación piagetiana.

c) El establecimiento de un sentido de conti-nuidad entre el pasado y el presente. Esta esuna comprensión dinámica que no surgeantes de la adolescencia, e implica la apli-

cación de relaciones causales a largo plazo,así como concebir a la sociedad como unproceso, no como un estado.

Los docentes pueden confundir la noción detiempo histórico con la memorización de ciertasfechas-clave (hitos históricos) que sirven comopunto de referencia, o bien asumir que si el di-seño curricular en historia es cronológico (loscursos comienzan en la prehistoria y recorrensucesivamente toda la historia de la humanidadhasta llegar a nuestros días), ello es suciente

para que el estudiante se ubique espacial otemporalmente en la historia. También se havisto que no basta la comprensión del sistemanumérico-cronológico, sino que se requiere laconstrucción de la noción de duración.

Si atendemos a la tercera acepción de Jurd(que necesariamente incluye las dos primeras),resulta que la noción de tiempo histórico escompleja, porque requiere:

• La construcción de categorías y nociones

temporales (sucesión, simultaneidad, con-tinuidad). Para que el adolescente puedarealmente comprender, por ejemplo, quesimultáneamente coexisten en un mismotiempo sociedades cazadoras-recolectorascon sociedades posindustriales, es necesa-rio que asuma la relatividad de diferentesetapas históricas y coordine en un procesode continuidad-cambio estructural los


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fenómenos coyunturales y factuales queexplican los estados de desarrollo de esassociedades tan dispares.

• La adquisición de instrumentos y códigosque le permitan estimar el tiempo histó-

rico. Esto permite la comprensión de lacronología, a tal punto que el adolescentepueda desde entender la denominación yduración de los grandes periodos y subpe-riodos de la historia de la humanidad, hastarelacionar y datar distintos aspectos de unmismo periodo o periodos en una o variasculturas (por ejemplo, pensamiento político,sistema de gobierno, economía, calidadde vida, etcétera, durante la época de laIlustración en Francia y América Latina, es

decir, identicar líneas de tiempo paralelasentre diferentes culturas o civilizaciones).• La comprensión y utilización del sistema

de representación icónica del tiempohistórico. Esto implica que el alumno

pueda interpretar y usar conveniente-mente planos, mapas y atlas históricosy monográcos.

• El uso correcto de indicadores básicosde tiempo (año, década, siglo, milenio,

quinquenio, sexenio, etcétera), utilizarlos términos temporales correctamente yreferirse a ellos en términos de periodoso épocas.

Pozo (1985) integra las diversas nocionesinvolucradas en la construcción del tiempohistórico (véase cuadro 1). Nótese la compleji-dad de conjunto de esta categoría, que integravarias subhabilidades alrededor de tres aspectosnodales: el manejo de la cronología, la sucesión

causal y el orden temporal. Ello induce asimis-mo a proponer la necesidad de una enseñanzade la noción de tiempo histórico progresiva,deliberada y sistemática a lo largo de toda laescolaridad básica y media superior.

Cronología.

• Duración.

• Horizonte temporal absoluto.• Comparación entre periodos.

• Integración de unidades de medida.

• Orden.• Fechas anteriores y posteriores.

• Hechos y periodos anteriores y posteriores.

• Eras cronológicas.

• Era después de Cristo.

• Era antes de Cristo.

• Convencionalidad del sistema(por ejemplo, era musulmana).

Sucesión causal.

• Tiempo y causalidad. • Consecuencias a corto y largo plazos.

• Tipos de relación. Causalidad linealy simple.

• Causalidad lineal y simple.

• Causalidad múltiple y compleja.

• Teorías causales (conceptos).• Concreto/abstracto.

• Estático/dinámico.

Continuidad temporal. • Integración sincrónica y diacrónica.

• Ritmos de cambio social.

• “Tiempos” distintos simultáneos.

• Cambio y progreso.

Cuadro 1. Nociones implicadas en la construcción del tiempo histórico.


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A partir de los hallazgos de Piaget en losaños 40, quien encuentra que evolutivamentela noción de espacio se construye antes que lade tiempo, algunos autores (Luc, 1981; Pluckro-se, 1993) proponen como estrategia didáctica

utilizar el espacio para representar el tiempo,mediante la construcción de “líneas de tiempo”.Éstas consisten en escalas espacio-temporalesdonde el alumno ubica fechas, acontecimientos,personajes, inventos, etcétera, las cuales puedenvariar enormemente en complejidad. El alumnoaprende así a estimar la corta y larga duraciónde los acontecimientos históricos y a relativizarel tiempo real (por ejemplo, durante las tres úl-timas décadas de este siglo ha habido muchosmás cambios que en los 300 años que van del

siglov

alviii

). Hay que tomar en cuenta, noobstante, que para establecer escalas precisasy ubicar periodos históricos simultáneos serequiere un tipo de razonamiento proporcionalque, según Luc (op. cit.) sólo es accesible a losadolescentes.

Otra estrategia propuesta es el empleo del pasado próximo del alumno como punto de par-tida y referente básico en la construcción deesta noción. Partiendo de hechos signicativosde la vida del propio estudiante, se le puedeayudar a estructurar en niveles paralelos el

tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempolocal y el tiempo nacional e internacional. Uncaso ilustrativo de este enfoque es la propuestacurricular de Hernández Cardona y Trepat Car-

bonel (1991), que cubre un amplio repertorio dehabilidades de dominio en historia –los autoreslas denominan procedimientos–, que abarcan ciclos

bianuales de enseñanza básica y media, y estádirigida a estudiantes desde los seis hasta los16 años de edad.

Aparte del manejo adecuado de secuencias

cronológicas, mapas históricos o líneas detiempo, autores como Novak y Gowin (1988)y Ontoria (1993), proponen que el empleode mapas conceptuales es un excelente recursodidáctico para el aprendizaje de contenidoshistóricos, ya que abarcan tanto categorías tem-porales como la explicación misma de hechosy conceptos. No obstante, en todos los casosse requiere que el profesor enseñe a los alum-

nos a “leer” y emplear constructivamente (oincluso elaborar por sí mismos) dichos apoyos,que pueden ser tanto un recurso de enseñanzacomo de evaluación.

Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una

experiencia con alumnos en un curso de histo-ria de España. La experiencia consistió en quelos alumnos elaboraran mapas conceptualescentrados en el tema del cambio democráticode la política española entre 1975 y l991, conayuda de la técnica de elaboración de ma-pas conceptuales, que incluye identicar losconceptos más generales, las palabras enlacey los conceptos más especícos, y gracias alestablecimiento de las relaciones y niveles je-rárquicos que procedan. Se logró consensuar

un mapa del grupo, resultado de la conjuncióndel trabajo previo en mapas individuales yen pequeños equipos. Los alumnos se bene-ciaron de la experiencia en varios aspectos:el mapa grupal funcionó como organizadorprevio del tema y les ayudó a identicar laimportancia e inclusividad de los conceptos, así como a claricar los datos históricos clave; losresultados cuantitativos en un examen (textocon preguntas a comentar) arrojaron 86% dealumnos aprobados.

Empatía histórica

La empatía histórica, que para algunos autoreses una habilidad a la par cognitiva y afectiva,está relacionada con la posibilidad de entender(no necesariamente de compartir o avalar) lasacciones de los hombres en el pasado, desde laperspectiva de ese pasado.

De acuerdo con Domínguez (1986), sólo esposible ponerse en el lugar del agente histórico

y considerar la perspectiva del pasado si se tienea disposición un aparato conceptual elaboradoen el presente que permita al sujeto construir unmodelo mental distinto al suyo propio. De estamanera, se requiere el conocimiento de diferen-tes formas de vida, concepciones del mundo,sistemas de creencias y escalas de valores.

Un trabajo muy importante en este rubroes el de D. Shemilt (véase Domínguez, 1986),


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cuyo proyecto forma parte de otro más amplio,History 13-16 , que podemos caracterizar comouna experiencia curricular muy completa, enfo-cada a enseñar historia a adolescentes inglesesde entre 13 y 16 años (de ahí el nombre del

proyecto). Como parte de la evaluación de estecurriculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnosque indagaban su comprensión de las acciones delos hombres del pasado. Los resultados se agru-pan en cuatro niveles o estadios, aunque no enel sentido piagetiano del término porque no estánvinculados a una lógica operatoria, sino plan-teados en términos de ideas y suposiciones decomplejidad creciente.

Estadio i . Los alumnos creen que sus prede-cesores son intelectual y moralmente inferiores

a los hombres de hoy. No toman en cuenta losmotivos de los agentes históricos para explicarsus acciones.

Estadio ii . Se identican cualidades humanascomunes entre los hombres del pasado y del pre-sente. Comienzan a preguntarse por los motivosde las acciones, pero éstos son estereotipadosy ahistóricos.

Estadio iii . Los motivos comienzan a explicarse“desde dentro”, es decir, el alumno se pone en ellugar del agente y sus circunstancias particulares,aunque se afronta el problema desde el punto

de vista personal del alumno en el presente. Esuna empatía cotidiana, muy común entre losalumnos de 16 años de edad promedio.

Estadio iv . Se maniesta una real empatíahistórica, puesto que se considera tanto la situa-ción como el punto de vista propio o probablede los agentes históricos; los alumnos puedenrecrear un mundo mental diferente.

Un estudio muy afín al anterior es el deAshby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistasa estudiantes ingleses de entre 11 y 18 años de

edad. Los autores identican diversas etapasen la construcción de la noción de empatía, quetampoco constituyen una jerarquía evolutiva, enel sentido de que las respuestas de los alumnosvariaban en función del contenido de la tarea opregunta. Así, si el contenido era familiar parael estudiante, su respuesta se ubicaba en unnivel más avanzado, mientras que en preguntasdesconocidas, su nivel era más bajo.

En el cuadro 2 se reproduce una versiónsimplicada de los hallazgos de este trabajo, entérminos de los niveles propuestos y los rasgosque los caracterizan (véase Carretero, 1996).Nótese que coincide básicamente con el plantea-

miento de Shemilt, a excepción de que el logrode la empatía histórica en este caso se subdivideen dos etapas, restringida y contextual.

En opinión de Domínguez (1986), de estu-dios como los anteriores se han desprendidointeresantes implicaciones educativas. Se hademostrado que es posible avanzar a lo largode los niveles propuestos, siempre y cuando existaun diseño de experiencias didácticas apropiado y se permita a los alumnos reexionar en grupo. De estostrabajos se desprende que, aunque la capacidad

operatoria puede ser importante, aun los alum-nos más avanzados no están libres de prejuiciosy falsos supuestos, de ahí la importancia de unarevisión crítica de los valores y creencias de lospropios estudiantes.

En particular, los autores revisados encuen-tran que la comprensión empática de los agenteshistóricos del pasado se puede favorecer me-diante actividades intelectuales que involucrenla analogía (trazar paralelismos entre los hechospasados y nuestra experiencia) y la imaginación (realizar actividades del tipo “supón que tú

fueras…”), sin descuidar la necesaria instruc-ción conceptual (la información y explicacionesteóricas necesarias para comprender los hechosy el contexto histórico).

Tomando en cuenta lo anterior, actividadescomo la conducción de dramatizaciones en elaula para representar a determinados perso-najes históricos, la lectura de textos literarios y

biográcos, o el análisis crítico de documentosy películas históricas, son opciones didácticasque apoyan la noción de empatía histórica y

que además suelen ser muy motivadoras paralos alumnos. No obstante, dichas actividadesserán un apoyo a esta construcción sólo si estánprecedidas por un tratamiento docente delibe-rado, orientado a que los alumnos superen suvisión egocéntrica y presentista de la historia,por medio de análisis lo más profundos po-sible de las visiones alternativas del mundoen juego.


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Nivel i.Ausencia de empatía histórica.

Se juzga el pasado con criterios del presente.Se piensa que cuanto más lejano es el pasado tanto más primitivoseran los humanos.Se cree que los hombres de hoy son más inteligentes que los del pasado

porque antes no había inventos comotv

, teléfono o computadoras.

Nivel ii.Estereotipos generalizados.

Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gentedel pasado y la actual, pero la intención es evidenciar lo absurdo delcomportamiento de los hombres del pasado.

Nivel iii.Empatía basada en experiencia cotidiana.

Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habrían hecho ental o cual situación.Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situacionesespecícas, desde la óptica moderna, de acuerdo con experienciascotidianas personales.No se distingue cómo veríamos hoy la situación de cómo la verían suscontemporáneos.

Nivel iv.Empatía histórica restringida.

Se reconoce que la gente del pasado podía no tener los mismosconocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias,metas, valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales.No pueden contextuar las diferencias pasado-presente.

Nivel v.Empatía histórica contextual.

Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro deun contexto más amplio.Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuosdel pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias,valores o hábitos.

Cuadro 2. Niveles en la construcción de la empatía histórica.


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La Didáctica de la Historia: entre la teoría

de la enseñanza y la metodología de la Historia*

Ana Zavala1

Historia enseñadae Historia investigada

Investigación histórica, enseñanza de la Histo-

ria: he aquí dos ámbitos acerca de cuyas rela-ciones hay más para decir de lo que pareceríaen un principio. Un interlocutor desprevenidonos sugeriría sin más que los profesores enseñan lo que los historiadores han investigado. Sinembargo, a lo largo del siglo xx la enseñan-za de la Historia ha manejado sus relacionescon la investigación histórica más en modo“separación” que en modo “unión”. La fuerteinjerencia política a la que ha estado someti-da la selección de contenidos de enseñanzaha trazado un estrecho vínculo más con los

historiadores ociales (particularmente en elperiodo de la consolidación de sentimientos depertenencia a una nación y a un Estado...) quecon los historiadores como colectivo académicoproductor de conocimientos. En este sentido, ladimensión metodológica e historiográca delconocimiento histórico quedó atrapada en unaserie de conocimientos dogmatizados, “ocia-les” (seguros, verdaderos y convenientes, hoyy siempre). Poco a poco, las preocupaciones dela enseñanza se alejaron de los historiadores,

asumiendo dos categorías de conocimiento: uno para enseñar y otro para investigar , y una profundafosa se cavó entre la enseñanza y la investigación.

* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate. Tomo ii .Nuevos paradigmas , Ponte Ulla-Vedra, España, His-toria a Debate, 2000.1 Instituto de Profesores “Artigas”, Montevideo.

Muchos países, como el Uruguay, legitimaronacadémicamente esta división, dándole estatusuniversitario a la investigación, y no universi-tario a la formación del profesorado. Los que

enseñan, no investigan. Los que investigan, nose preocupan de enseñar a niños y jóvenes.Por otra parte, casi toda la investigación acer-

ca de la enseñanza que se ha desarrollado a lolargo de este siglo, ha soslayado más o menosevidentemente el problema del conocimientocomo contenido a enseñar. Como si se diera porhecho que todos sabemos de qué se trata, y por lotanto no nos molestaremos en tratar el punto, lasconsideraciones acerca del conocimiento son muyfrecuentemente triviales, “en general”, o al menosmuy poco especícas. De hecho es posible pensar

que esto tiene que ver con la presencia sistemáticade agentes investigadores-teorizadores externosa la propia enseñanza, cuyo interés y contactocon los conocimientos enseñados ha sido muylimitado, psicólogos, lingüistas, sociólogos, antro-pólogos han investigado y teorizado acerca de laenseñanza más allá de los contenidos enseñados.Si se trata de la Historia de los historiadores,de la Historia ocial, o de una selección atroz yenvejecida hecha para el libro de texto, es algoque ha aparecido recientemente en los temas de

investigación educativa, a menudo de la manode sociólogos que investigan las formas de cir-culación de poder y dominación en la sociedad,y el papel que juega la escuela en todo esto.

La preocupación de estas investigaciones no esmejorar la enseñanza. No vamos a abordar aquí elpunto de si mejorando la enseñanza mejoraría lasociedad y la economía o viceversa. En ese caso,dichas investigaciones podrían considerarse –a

11 HISTORIA 103-112 didactica.i103 103 6/4/07 1:35:1

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la vez– sociales y acerca de la educación, Por elcontrario, lo que estamos buscando es la deni-ción de un campo de acción y de investigación,centrado en la enseñanza. Buscar ese campo por

fuera la especicidad del conocimiento enseñado, sea

Historia, Química o Geografía, nos remite al instanteal pantano en el cual lo que se enseña (la acción real)termina siendo lo irrelevante de la investigación. Lamirada educativa cierra los ojos, enceguecida porlas luces de los lingüistas, sociólogos, psicólogos,antropólogos… o los abre para ver: enseñanzade la Historia , enseñanza de la Geografía... En estemomento, la investigación deja de ser acerca dela Didáctica de la Historia (hecha por agentes ex-ternos), para transformarse en una investigaciónen Didáctica de la Historia (hecha por aquellos

para quienes la enseñanza de la Historia presentaproblemas, o merece ser mejorada).El lugar de esta producción –el conocimiento

educativo referido a la enseñanza de la Historia–,no es seguramente el mismo que el de otrasproducciones que han generado conocimien-tos acerca de la enseñanza de la Historia. Esteconocimiento aparece en pleno combate porla profesionalización de las docentes, y en unmomento en que la lucha política por el dominiode la enseñanza como instrumento de domina-ción social y cultural hacen que los argumentos

educativos aparezcan con su dimensión políticaa plena luz. “¿Qué Historia enseñar?” es –hoymás que nunca– una cuestión central, y no es unaspecto menor quién (desde dónde y por qué)lo pregunta y quién (desde dónde y para qué)lo responde. ¿Los historiadores? ¿Los políticos?¿Los profesores? ¿Los cientícos sociales? ¿Lasciencias de la educación? Todos harán segura-mente sus propuestas, y medirán sus fuerzas altratar de imponerlas.

La Didáctica de la Historia es un conocimiento

que se origina en el lugar de los profesores, unterreno continuamente contestado por didactas delas Ciencias Sociales (cuyo lugar es mucho más lateoría que la práctica...). Durante largo tiempo larespuesta de la Didáctica de la Historia ha sidoaliada de (¿sometida por?) los dictámenes delos políticos, de los psicólogos, y de algunosdidactas bastante alejados de las cuestiones epis-temológicas referidas al conocimiento enseñado.

La última década del siglo está abriendo otroshorizontes. La conciencia de la enorme brechaque se puede observar con harta frecuencia entrela Historia enseñada y la Historia investigada, lade los investigadores y los libros de Historia, ha

devenido en problema. No constituye un problemaque exista esa diferencia, sino el signicado quese le atribuye, y las consecuencias que se inerende su existencia. Es desde allí precisamente quela Didáctica de la Historia (cuyo objeto de conoci-miento desde muchas miradas no puede separarla teoría de la práctica) detecta el problema, loanaliza, y propone soluciones. Bajo considera-ciones que hoy en día tienden a valorarse cadavez menos, se ha intentado ver las propuestasde la didáctica como “técnicas”, en el sentido

de asépticas, apolíticas y no comprometidas.Nada de eso, ni ahora ni antes.

Y entonces, ¿qué Historia enseñar?

Podríamos seguir enseñando más o menos loque hemos enseñado y aprendido durante tan-tas décadas. Tiene sus ventajas. Está instaladoen los sistemas educativos, hay abundantes yvariados libros de texto, y lo que es más im-portante: todo el mundo sabe cómo hacerlo.

También tiene sus desventajas: ¿qué sentidotiene tomar horas y horas de clase, asignarrecursos, acreditar estudiantes, en función deuna enseñanza que en denitiva no es la de laHistoria? Se llama Historia, pero se parece cadavez menos a la Historia de los historiadores.Existe una asignatura llamada Historia cuyoscontenidos prácticamente no coinciden con losde la disciplina llamada Historia. No tiene muchosentido, o hay que fundamentarlo muy bien.

Podríamos también intentar algo mejor, en

el sentido de tratar de cerrar la brecha entre laHistoria enseñada y la Historia investigada. Pro-puestas como ésta nos instalan precisamente enla intersección de dos campos teóricos: el de lateoría de la enseñanza y el de la metodología dela Historia. La o las propuestas de la Didácticade la Historia que intenten llevar a las aulasla Historia de los historiadores no sólo han deconocerla desde dentro (desde sus estructuras


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de pensamiento, desde sus modos de operar…y de sentir) sino que han de encontrar una di-mensión teórica en la cual enseñar “eso” y no“lo otro” sea socialmente relevante. ¿Podemosdar cuenta de alguna razón para enseñar esa

Historia?, y luego, esa enseñanza de la Historia¿es posible? Cuando hayamos aclarado esto,veremos algo acerca de cómo hacerlo.

Cuestión fundamentalmente ética, y no poreso menos “política”, una apuesta democratiza-dora acerca de la circulación social del conoci-miento cientíco parece difícilmente refutable.Sin embargo, no ha faltado quien argumenteacerca de lo innecesario o inconveniente de dara los jóvenes “ciertos” conocimientos. Un argu-mento de todos los días: “enseñar varias posturas

frente a un mismo acontecimiento, terminarápor hacerles cuestionar todos los conocimientos,además de confundirlos irremediablemente”, sino es “y de qué ha de servirles conocer tantasposturas?” (cuando no es “¿cuándo aprovecha-rá/aplicará mi hijo sus conocimientos acercade la arqueología de la prehistoria?”). La ex-plicitación de los respaldos ideológicos de loshistoriadores es fuente de mayores escándalosaún: “es necesario darles conocimientos obje-tivos”. Los que llevamos varios años en estecamino, conocemos todavía un argumento más:

la dicultad. “Volvamos a lo de antes y nadietendrá bajas calicaciones”. La evidencia deque una Historia más compleja, más cercanaa la producción historiográca es más difícil

de enseñar y de aprender, no puede admitirsecomo argumento para no enseñarla.

Por otra parte, y aun sabiendo que los proce-sos cognitivos de los alumnos no nos permitensoñar con un aprendizaje en espejo de la ense-ñanza, no es menos cierto que esos aprendizajesguardan una cierta relación con lo enseñado

(ya sea por el profesor, por el libro, por la tele-visión...). Es por esto que, la decisión –de cadadocente en particular– de qué Historia enseñardebe ser considerada no a la luz de unas expec-tativas isomórcas con el aprendizaje, sino más

bien de qué aprendizajes está en condicionesde habilitar semejante enseñanza de la Histo-ria. Después de todo, lo que no se enseña, tienepocas posibilidades de ser aprendido.

Quedamos pues aquí, en la dimensión de lo posible , incierta y ambigua, pero menos absurdaque la pretensión de una reproducción mecá-nica, segura y predecible de los conocimientosenseñados. Brindar posibilidades de apren-

dizaje a quienes tal vez no estén interesadosen ese conocimiento es siempre menos graveque quitárselas a quienes desean hacerlo, ennombre de pretendidas incapacidades paracomprender, o de la supuesta falta de interés“de los jóvenes” por esos temas o esos planteos,o aun en nombre de consideraciones acerca dela baja rentabilidad de una inversión educativaque no es seguro que devenga en aprendizajes.Hay pues razones para intentar una enseñanzade la Historia desde su propia dimensión episte-

mológica, con sus complejidades y dicultades.Ponerla al alcance de las jóvenes generaciones,que la tomarán o no, da sentido social, políticoy cultural a la enseñanza.

La cuestión de si es posible que un conocimientocomplejo y abstracto como el de la Historia seacomprendido –más allá de la supercialidad delrelato– por niños y jóvenes ha sido ya largamentediscutida (Maestro).2 Bajo la inuencia de algunasideas de Piaget se supuso durante un tiempoque las posibilidades de comprensión de conoci-mientos complejos estaban en correspondencia

con un cierto grado de maduración, apreciablecronológicamente. Ésta dejaba a la Historia paradespués de los 15-16 años, por lo menos. Hoy endía, y con respaldos teóricos y empíricos dife-rentes, se está en condiciones de armar que lacomprensión está más en relación con lo que cadaalumno ya sabe que con su edad. De esta forma,no nos queda otro camino que concluir que cuantomás temprano ofrezcamos a nuestros alumnos

conocimientos históricos, más estaremos encondiciones de armar que pueden aprenderlos.

Enseñemos siempre una Historia tonta y simple,y jamás demostraremos que están en condicionesde aprender una Historia compleja. Como en otrascosas, aquí también se hace camino al andar... En-

2 Pilar Maestro González, “Una nueva concepcióndel aprendizaje de la Historia. El marco teórico ylas investigaciones empíricas”, en Studia Pedagógica.iuce , núm. 23, enero-diciembre, 1991.


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señemos pues a los jóvenes, una buena Historia,como la que producen los historiadores, los dehoy y los de ayer.

Finalmente, bajo las consideraciones de queexisten buenas razones para incorporar a la

enseñanza de la Historia (desde la más tempra-na edad escolar) una mirada que abarque susmétodos, sus distintas posturas historiográcas,sus temáticas más actuales, y de que no existendicultades especícas que desanimen su pre-sencia en las aulas, podemos empezar a pensaren cómo habría que hacerlo.

Sin embargo, esto no es suciente. Una propues-ta de enseñanza –impuesta o asumida conscien-temente– debe llegar a la práctica. La formacióndocente aparece entonces como la clave del pro-

blema. Formación inicial, formación permanente,trayectos de formación, demasiadas claves pararesolver un problema en términos urgentes: lasdimensiones formativas de un profesor trascien-den largamente los diseños curriculares de losinstitutos de formación docente y las norma-tivas institucionales del ejercicio profesional,para instalarse en el plano de los habitus de P.Bourdieu o de las tradiciones de T. Popkewitz.Por el momento, no parece que podamos aspirara mucho más que a la práctica consciente de darcuenta de lo que se está haciendo en materia

educativa. Como sea, no es un mal comienzo,Tampoco es un mal comienzo, proponer solu-

ciones para los problemas, ponerlas en práctica ysometerlas a discusión y revisión. Estamos hablan-do de investigaciones en Didáctica de la Historiay no acerca del pensamiento de los profesores deHistoria, provenientes generalmente desde ámbi-tos no educativos. Las intencionalidades de estasinvestigaciones no parecen estar con seguridadal servicio de una mejora de la enseñanza a partir de los profesores, sino a pesar de ellos ( fool proof ).

Difícilmente se avienen a preguntar acerca de loque se enseña, cómo y por qué se hace, limitándo-se a cuestiones más generales como ¿qué piensausted de la enseñanza?, ¿cómo cree que los niñosaprenderían más o mejor? etcétera. Lo enseñadosigue siendo, en gran medida, lo irrelevante dela enseñanza, lo que no merece investigarse. LaDidáctica de la Historia (y la de las otras disci-plinas) tiene la palabra...

Desde la Didáctica de la Historia, desdela metodología de la Historia

Naturalmente, la dimensión propositiva de laDidáctica no puede detenerse en responder a la

pregunta¿Qué Historia enseñar? Debe también de-cir algo acerca de cómo enseñar losconocimientos

históricosdesde sus propias dimensiones episte-mológicas, metodológicas, en n, mirados desde

su condición de producción historiográfca.1. Recuperar la dimensión metodológica

del conocimiento que ha de ser enseñado , eincorporarla en el ámbito de los contenidos esseguramente la clave de una Didáctica de laHistoria para la cual no se trata ya de trans-mitir algunas cuantas informaciones ”seguras,

verdaderas, inmutables” acerca del pasado. Talvez no fuera mala idea empezar por conside-rar que en el conocimiento histórico siemprehay “unos’”y “otros”: los historiadores y susobjetos de estudio, construidos y comprendidos desde ansiedades e interrogantes de su propiopresente. Hablar de esos “otros” sin saber quefueron “pensados”, comprendidos y vueltosinteligibles para nosotros en un discurso quecontiene mucho más que información clara yordenada es por lo menos enseñar Historia amedias. No hay Historia sin historiadores. A

ningún profesor de Literatura se le ocurriríaenseñar Hamlet sin mencionar a Shakespeare,o la Divina Comedia, sin mencionar a Dante.Pues en Historia ha de ser igual. Las apreciacio-nes acerca de la sociedad uruguaya, el sistemapolítico y la economía de nes del siglo xix ycomienzos del xx han de venir de la mano de

José Pedro Barrán, de Benjamín Nahum, o deotros historiadores. Ellos han investigado yvuelto inteligibles para nosotros los vestigios deesa sociedad. Es su pensamiento el que estamos

enseñando y no la historia uruguaya como sifuera algo que todos saben y que –de todasformas– se hubiera sabido. Lo que sabemosde la historia es el pensamiento de Barrán, y el deotros historiadores.

Pero “unos” y “otros” somos también los queestamos en el aula y los que nos visitan (“resu-citan” diría M. Certeau). La Didáctica tiene quepoder dar cuenta de la relevancia o el interés de


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un tema del pasado mirado desde el presente,reconstruyendo la relación uno-otro que estableceel historiador con su objeto de estudio: nosotros(profesores y alumnos) hoy y aquí, y los historia-dores (de hoy y de ayer), pero también nosotros y

los romanos, nosotros y los aztecas, nosotros y elfeudalismo. Si se pierde este lazo y el muerto norevive, no es más que una simple autopsia. Nadiese involucra. Manejamos impersonalmente infor-mación fría y ajena. Los historiadores no haceneso. Los profesores no deberían hacerlo.

Desde esta primera perspectiva es que laclase de Historia debería ser pensada, si se tienela idea de abordar el conocimiento históricoen su dimensión historiográca, de manera deestar en contacto permanente con historias e

historiadores, siempre “de a dos”: nosotros ylos otros. No es posible recuperar la dimensiónepistemológica de la Historia sin imbricarse eneste juego dialéctico y complejo de presente ypasado, de aquí y allá, de unos y otros…

2. Lo que hace inteligible a la Historia es la or-ganización deun discurso, tejido sobre complejasredes de conceptos y signicaciones. La inteligi-

bilidad del discurso no es sin embargo “natural”,ingenua, espontánea. Si hay algo que la Didácticadebe asumir, es el acompañamiento de los más jó-venes en su entrada a un mundo de conocimientos

que más de una vez desalienta por su complejidad.Más aún si se tiene en cuenta que esta dimensiónde lo complejo difícilmente se articula con algunosproyectos estudiantiles mejor dispuestos a un relatoimpersonal y memorizable que a unos asuntos don-de lo que es importante para unos no lo es para otros,cuando no sucede que la Historia Ocial inventó yolvidó cosas que ahora hay que pensar desde otrasconceptualizaciones. De todas formas, la idea deofrecer un pensamiento complejo a los alumnosdeber ir acompañada de instancias que posibiliten su

apropiación, y que no son necesariamente aquellasque guiaron la construcción del pensamiento delos historiadores.3 Cuando el conocimiento llega alos alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea

provisorio y modicable, no es asunto del aula deprimaria o de secundaria superar o cuestionar esosconocimientos en el momento de aprenderlos. Poreso sostenemos que el primer acercamiento debepermitir a los alumnos introducirse dentro de la

estructura lógica del conocimiento: conceptualiza-ciones , más o menos abarcadoras, subordinadas ysupraordenadas. y también vínculos causales entrefenómenos denominados conceptualmente y re-conocidos en su singularidad.4

En una Didáctica de la Historia pegada a lahistoriografía como la carne a la uña, las con-ceptualizaciones y todos los insumos para estetrabajo de reconstrucción lógica aparecen en lapalabra de los propios historiadores o en el textode manuales que sean coherentes con este tipo de

propuestas.5

En este trabajo la ejercitación pe-dagógica descansa en una atenta comprensiónlectora y luego en actividades de clasicación,

4 “Formar el concepto o formular la ecuación: la con-ceptualización y la formalización son dos actitudesintelectuales fundamentales; si la oposición de losespíritus literarios y de los espíritus cientícos tieneun sentido, es éste. La conceptualización aparece odeja sentir su ausencia en todas las etapas del trabajo historiográco. Tener la idea de “interrogantes

nuevos” por plantear a los documentos que soninagotables es haber formado nociones inéditas.Ocurre luego, con frecuencia, que tal o cual conceptonuevo tiene éxito, de modo que uno cree tropezarcon él por todas partes…”. P. Veyne, “La historiaconceptualizante”, en J. Le Goff, y P. Nora (comps.),Hacer la Historia , Barcelona, Laia, 1978.5 “Para los niños de la escuelas hacen falta libros clá-sicos. Los sabios autores que moviliza la colecciónPeoples et civilizations no trabajan en absoluto para estaclientela. Para ella admito libros de lectura bien hechosy mementos precisos, con la condición de que todo lo

que enseñen a los niños desemboque en la vida. Y sireúnen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, deimportancia real, explicados a fondo, de verdad. Conla condición, ante todo, de que no busquen, sino queproscriban las fórmulas, las horrorosas fórmulas que seaprenden “de memoria” y dispensan para siempre a losperezosos el trabajo de juzgar por sí mismos, pesadotrabajo ante el que la mayoría de los hombres retrocedenobstinadamente…”. L. Febvre, Combates por la Historia ,Barcelona, Ariel, 1970.

3 J. Osborne, “Beyond constructivism”, en John Wiley& Sons (ed.), Science Education 80 (1), Díada, Sevilla,1996.


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inclusión y pertenencia que buscan agotar la re-versibilidad de las operaciones lógicas, yendopermanentemente del concepto a las notas y delas notas al concepto. La lógica de la causalidad esdiferente, pero no por eso menos reversible. Las

relaciones que los historiadores establecen entreunos fenómenos y otros, como entre aumento depoblación, desocupación y emigración o entreaumento de población y expansión imperialista“se juegan” todo el tiempo hacia atrás y haciaadelante en un continuo de porque, a consecuenciade, a causa de…6

Sin embargo, si la Didáctica de la Historia sequedara aquí, habríamos avanzado poco hacia elconocimiento histórico tal como lo ven los propioshistoriadores. Así como la Historia de esta pro-

puesta ha venido de la mano de los historiadores,podría haber venido en un manual tradicional oen las palabras de los profesores, T. Popkewitz7 acusaría a la enseñanza de la Historia de dog-mática y de traidora al status epistemológico delconocimiento histórico con toda razón. De todasformas, y desde un intenso y prolongado contactocon la práctica de la enseñanza, sostenemos que lasinstancias de reconstrucción lógica constituyen unaprestamiento en el dominio y la familiaridad conlos conceptos históricos que por ahora se entiendefundamental para el abordaje de las instancias de

reconstrucción metodológica , que son las quecierran verdaderamente la brecha entre la Historiaenseñada y la Historia de los historiadores.

3. Así como la reconstrucción lógica abordael juego de los conceptos en su aspecto lógico, la

reconstrucción metodológica se posiciona sobre losmétodos en función de los cuales los historiadoreshan llegado a sus conclusiones. Ya no se trata deir del concepto a las notas, o recorrer hacia atrás yhacia adelante las tramas causales, sino de ir desde

los documentos hacia las conclusiones y viceversa,sin perderse la ideología y al autor vivo… en unaépoca, luchando, defendiendo, atacando. La his-toriografía no ha sido nunca inocua ni imparcial,de Tito Livio a Chesneaux. ¿Cómo comprender elpensamiento de docenas de historiadores de nesdel sigloxixy comienzos delxxsi se pasa por altoel nacionalismo? La historiografía rioplatense seríaverdaderamente incomprensible, como tantas otras.¿Cómo comprender la producción historiográ-ca de los años 50 y 60 por fuera de las tensiones

ideológicas de la guerra fría, la descolonización,la guerrilla latinoamericana...?Desde la recuperación de la mirada del autor,

la reconstrucción metodológica recorre el caminoque guió sus conclusiones a partir de ciertos do-cumentos. “Juego” al n, al igual que la reconstruc-ción lógica, la reconstrucción metodológica revivepara el momento, la signicación otorgada por elhistoriador a una serie de precios, a una carta, a undiscurso político. En el taller del historiador haymuchas más cosas, pero el objetivo de este trabajoesenseñar a ver las conclusiones historiográcas

comoconstruccionesdel pensamiento y no comoverdades eternas. Por lo demás, al igual que loshistoriadores, no reconstruimos en clase toda lainformación que tenemos entre manos. Conamosen ellos como ellos confían en otros historiadores.Se trata, ante todo, de captar los mecanismos, yde hacerse aunque parcialmente a la idea de queasí como alguien pensó esto así, podría en otromomento ser pensado de otra manera, Pierre Vilardiría “pensar históricamente”.8

Desde el punto de vista de la ejercitación

y el trabajo de aula, la reconstrucción meto-

6 “Quiero hacer una rápida digresión de carácter me-todológico: en historia desconfío de la noción de causa,generalmente simplicadora, e incluso de la nociónde factor (salvo si puede ser matematizado en tal ocual terreno). Preero hablar de componentes de unasituación, elementos de naturaleza sociológica confrecuencia distinta, que se combinan en relacionessiempre recíprocas pero variables en los orígenes, en eldesarrollo, en la maduración de dichas situaciones”. P.Vilar, Pensar la Historia , México, Instituto Mora, 1995.7 T. Popkewitz, “Los valores latentes del currículocentrado en las disciplinas”, en J. Gimeno Sacristány A. Pérez Gómez, La enseñanza, su teoría y su práctica ,Madrid, Akal, 1982.

8 “Aclarado la anterior,mi inquietud proviene de mi con-dición de historiador. Ver este proceso (el proceso Barbie)asimilado a la ‘historia’, signica alentar la opinión(por desgracia bastante extendida) de que ‘la historia’establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos televisa-dos, biografías populares, películas político-policiacas,reconstrucciones aproximadas de ciertos ‘ambientes’,


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dológica nos lleva directamente al plano dela resolución de problemas. Antes que nada,una aclaración: los problemas de los alumnosen el aula no son los problemas de los histo-riadores en su labor intelectual. No se trata

de que dada una serie de cifras, los alumnossaquen conclusiones como si fueran historia-dores. Las conclusiones ya las han sacado loshistoriadores, y los alumnos frecuentementelas conocen. La reconstrucción metodológicaes más que nada un ejercicio que instala la en-señanza en el plano de la construcción de losconocimientos, resignicando las conclusionesa la luz de los caminos por los cuales se llegóa ellas. No se trata de formar investigadoresen el aula de primaria o de secundarla, sino de

conocer cómo trabajan los historiadores, queno es lo mismo. Además, nadie se convierte enhistoriador por mirar unos documentos o unascifras. Los distintos tipos de problemas que sepueden plantear implican todos ellos que losalumnos recuperen aspectos del método delos historiadores para ejecutar su tarea.

Aunque casi no existe tradición en las tareas deresolución de problemas a nivel de la Didácticade la Historia (las ciencias exactas y naturales lle-van enorme ventaja), podemos provisionalmenteofrecer –desde la práctica– un panorama acerca de

los problemas en clase de Historia. No hay toda-vía nombres denitivos para estos “problemas”,pero en grandes líneas podemos hablar de proble-mas de demostración , problemas de incógnita yproblemas de descentración. Las estrategias quedeben diseñar los estudiantes para resolver losproblemas están estrechamente vinculadas a latarea de los historiadores, especialmente, pensarhistóricamente. Se trata unas veces de organizar lainformación, otras de reconstruir relaciones entreconclusiones y documentos, otras de ponerse en el

lugar de “otro” y desde ahí concordar o discrepar

con ciertas posturas, etcétera. De todas formas, loimportante aquí es mostrar las posibilidades y laviabilidad de una propuesta didáctica que cierreel hiato entre la Historia enseñada como categoríaprofanadora y desnaturalizadora de la Historia de

los historiadores, y esa misma Historia.Para terminar digamos que como propuesta

tiene muchas virtudes para no ser popular. Antesque nada, es difícil para alumnos y profesores.El hecho de que se pueda argumentar que esmejor, sólo engalana el discurso. El peso de unatradición ya centenaria arrincona frecuentementeen la teoría, una propuesta que en la prácticaobliga a estar constantemente alerta. La ideade promoverla desde la formación docente ini-cial, es coherente y atractiva, pero no debemos

olvidar que la formación de los docentes hacomenzado cuando eran alumnos. Tampocodebemos olvidar las frecuentemente espantosascondiciones laborales e institucionales en quedeben desempeñarse los profesores, porque estoanima poco a comprometerse con propuestasexigentes, rigurosas y que demandan más es-fuerzo de todos. Y por si fuera poco –sin contarlo que puede signicar/atemorizar/alarmar unabordaje tan pleno del conocimiento historiográ-co– la presión de gobiernos y autoridades dela educación para limitarse a propuestas lights

es enorme. El fantasma del fracaso escolar –condemasiada frecuencia emergente de políticassociales deficitarias– termina por acosar laspolíticas educativas en busca de un “no impor-ta qué se haga, pero que los estudiantes –porfavor– no reprueben”.

En contrapartida de sus posibles méritospara la impopularidad, lo que representa entérminos de calidad de enseñanza poner en lasaulas, de escolares y liceales, la Historia de loshistoriadores alienta al menos a su discusión,

ensayo y crítica.

Con sabor a práctica de aula

Apretadamente, y dentro de los límites que im-pone esta comunicación, veremos a continuaciónalgunos ejemplos de propuestas de trabajo en elplano de la reconstrucción metodológica.

todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historiasentimentalmente, moralmente, en función deindivi-duos. Yo me permito considerar que el conocimientohistórico es de otra naturaleza. Éste consiste en com-prender y en esforzarse por hace comprender los fenó-menos sociales en la dinámica de sus secuencias”. P. Vilar,Pensar la Historia , México, Instituto Mora, 1995.


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Trabajos de reconstrucción lógica

• ¿Qué elementos del siguiente texto (o gu-ra o cuadro de cifras) permiten armarque se trata de una economía capitalista,

una ideología racista, una crisis econó-mica, etcétera?

• ¿Este texto habrá sido escrito por un liberal o por un socialista? (menciona loselementos del texto que utilizaste paraelaborar tu respuesta).

Este tipo de tareas remite al cotejo entre elconcepto (economía capitalista, etcétera) y susnotas (presentes en el texto o gura o cuadro decifras), desencadenando un accionar inferencial

en el cual si están presentes las notas a, b, c,…entonces de trata de una economía capitalista,etcétera. Se está entonces re-construyendo lalógica del historiador que cuando tuvo todasesas notas denominó a esa ideología como ra-cista, etcétera.

• ¿Qué efectos produjeron en la economíacolonial hispanoamericana las medidastomadas en el marco de la política re-formista borbónica? (en la respuesta esnecesario que menciones las distintas

medidas adoptadas en relación con losefectos que produjeron).

• ¿A qué factores puede atribuirse el creci-miento de la población europea durante elsiglo xviii (o xix o xx)? (debes establecerde qué manera cada uno de los factoresmencionados es responsable del incre-mento demográco).

En estas consignas la cadena causal está in-completa, ya sea que le falte el antecedente o el

consecuente. Es posible también que aparezcanantecedentes y consecuentes, y se solicite laexplicitación del vínculo entre ambos. Resultanen general más complejas de resolver, como porejemplo: ¿qué relaciones podrías establecer entrela tendencia a la superpoblación de Japón y supolítica expansionista en la primera mitad delsiglo xx?, o ¿de qué manera inuyó el desarro-llo de la revolución industrial en las políticas

expansionistas europeas de nes del siglo xix y comienzos del siglo xx?

Trabajos de reconstrucción metodológica

Problemas9 de descentración

• Si fueras un liberal radical, ¿qué obje-ciones plantearías al siguiente texto deProudhon, Mussolini, Hobbes, etcétera.

• Eres un acaudalado comerciante limeño.Es el año 1812. Escribe una breve nota atus hijos para que no se dejen impresionarcon la prédica de los revolucionarios.

Este tipo de problemas intenta recuperarespecialmente el involucramiento comprensivodel historiador, ese “estar en la piel del otro”,sin el cual nada en la Historia sería realmenteinteligible. La intolerancia, el prejuicio y unaespecie de “presentismo cultural” son grandesenemigos a la hora de trabajar con problemasde descentración en un aula de jóvenes.

Problemas de incógnita

• Lea atentamente el Reglamento Adua-nero... Haga una lista de elementos de lapolítica económica vigente anteriormente,haciendo notar cuáles artículos del Re-glamento intentan desmantelarla.

• Comente dos artículos de la Declaraciónde Derechos del Hombre y del Ciudadanode 1789 que a su juicio evidencien temora la supervivencia del autoritarismo ab-solutista en las nuevas instituciones.

Estos problemas están plenamente situadosen el ámbito de las relaciones entre distintos

9 Hablamos de problemas en el sentido de una tareaque para ser resuelta exige a los estudiantes el diseñode una estrategia, administrando según crea nece-sario operaciones de clasicación, de inclusión, desecuencia, etcétera cuyo dominio ha sido ejercitadoen las instancias de reconstrucción lógica.


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fenómenos. Las estrategias diseñadas por losestudiantes para su resolución implican necesa-riamente el reconocimiento de vínculos entre lapolítica económica “x” y las intencionalidadesde un reglamento que busca desmantelarla, o

entre un régimen que ha sido sustituido en laley y otro que tiene que asegurarse una realsustitución del mismo. Aunque no es ajena alproblema causal, la mirada de estos problemasestá mucho más ligada a los aspectos metodoló-gicos que los ejercicios de reconstrucción lógicavinculados a la causalidad.

Problemas de demostración

• Demuestre la siguiente armación: el con-trato y la participación en el gobierno sonelementos centrales en el pensamiento po-lítico de J. Locke (haga todas las referenciasal texto de Locke que crea necesarias).

• Haga una lista de los elementos del tra-tado de Nankin que permitieron al his-toriador armar: China quedó atada depies y manos...

Estos problemas recomponen directamente eltránsito entre los documentos y las conclusiones

historiográcas. También se consideran proble-mas de demostración los recortes temáticos quefuncionan como títulos de pequeños ensayos:“Incidencia de las Nuevas Ideas en las revo-luciones liberales burguesas…”, o “Evolucióneconómica de los Estados Unidos entre 1860 y1960”. Estos problemas apuntan a la seleccióntemática (no se estudia todo a la vez...) que ha-cen los historiadores, en función de una ciertadecisión: estudiar la vida de los campesinosy no la de los pescadores, estudiar las formas

políticas y no las económicas, etcétera.

Conclusión

La idea de pensar, proponer y llevar a la prác-tica una Didáctica de la Historia que dena sumirada desde el ejercicio de la profesión docentey desde la dimensión epistemológica “real” del

conocimiento histórico es, en estos momentos,una apuesta costosa. Involucrar profesores,alumnos, formadores de profesores, institucioneseducativas y políticas curriculares en su apoyoes una condición necesaria, a la cual debería su-

marse el respaldo de los propios historiadores.A lo largo de todo el siglo xx , las condicionessociales de la escolarización10 han marcado unaspesadas diferencias jerárquicas entre enseñanzae investigación, llegando al punto de que la en-señanza ha sido tradicionalmente investigadapor actores sociales y académicos distintos delos enseñantes. Posiblemente en reejo de quequienes enseñan Historia no la investigan, seha llegado a establecer que quienes enseñan,tampoco investigan la enseñanza. Por esta ra-

zón, una propuesta que venga desde la inves-tigación basada en la práctica de la enseñanzaha de negociar antes que nada su propio statusacadémico y cientíco.

El debate acerca de los contenidos de la en-señanza de la Historia ha dejado demasiadotiempo afuera a los profesores y a los historia-dores. “¿Qué Historia enseñar?” es una pre-gunta que jamás ha de verse como general yabarcadora para todos los alumnos y todos losprofesores de todas las instituciones educati-vas de todos los países del mundo. Hemos de

reconocer que –como las preguntas que hacenlos historiadores– es una pregunta situada , mu-chos la hacen en muchos lugares distintos. Lasrespuestas han de ser analizadas a la luz de lasconsideraciones que llevaron tanto a formularlas preguntas como a responderlas. Insistimosen que sin embargo lo importante es quién lasformula: un profesor, un jerarca administrativo,un político, un investigador no profesional dela educación (sociólogo, antropólogo, psicólo-go, lingüista, historiador…) o un profesor con

formación para la investigación o no. Desde lapráctica de la enseñanza de la Historia se puedeproponer y accionar una didáctica que busquecerrar la brecha entre la Historia enseñada tradi-

10 D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formación del profeso-rado y condiciones sociales de la escolarizacion , Madrid,Morata, 1993.


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cionalmente y la Historia historiográca. Puedehaber propuestas diferentes, que con la mismaidea no pasen, por ejemplo, por las instanciasde reconstrucción lógica y metodológica, y quehayan encontrado otras formas de presentar

el conocimiento histórico a los alumnos sinalterar su status epistemológico. Puede haberpropuestas que no encuentren sentido a tantotrabajo, y puedan fundamentar su adhesión –almenos circunstancial– al modelo tradicional.Desde el punto de una teoría de la enseñanzaque conere al docente una enorme relevancia

y protagonismo, lo que parece importante aquí no es imponer una propuesta sino que, la quese tenga se pueda fundamentar. Dar razonespara una profunda implicación de los aspectosmetodológicos del conocimiento enseñado en

los contenidos de la enseñanza, pone nalmentea la Didáctica de la Historia en un campo tribu-tario de dos grandes cuerpos teóricos: la teoríade la enseñanza y la metodología de la Historia.Profesores investigadores de la enseñanza e histo-riadores comparten así, incuestionablemente, laspropuestas de formación de niños y jóvenes.


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Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos*

Ángela García Blanco

* En Didáctica del museo. El descubrimiento de los objetos ,Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto DidácticoQuirón), 1994.

La realización de la visita al Museo

Una visita preparada tal como hemos dichoparece que puede convertir al profesor en un

mero espectador de la visita autónoma de losalumnos. Aunque ello pueda ocurrir, le reco-mendamos que no lo haga. Y esto porque sulabor de facilitar el aprendizaje de los alum-nos no acaba con la preparación de la visita,por muy bien que lo haya hecho. El materialdidáctico es común para todos los alumnos,y por mucho que se haya tenido en cuenta elnivel de los mismos, siempre habrá alguno queno entienda una pregunta o una propuesta, o nosepa orientarse en el Museo, o no encuentreuna pieza... El profesor debe estar atento a estas

dicultades para subsanarlas sobre la marcha, almismo tiempo que debe valorar su importanciay su razón de ser, con vistas a corregirlas en lassiguientes experiencias.

Efectivamente, la evaluación de su propiotrabajo es la segunda razón para que el profesorsea algo más que espectador durante la visita.Durante ella tiene ocasión de observar la con-ducta investigadora del alumno y comprobarla adecuación de la experiencia que le proponecon su nivel y motivaciones. Sin embargo, el

aspecto más interesante de esta evaluación esque el profesor pueda conocer el efecto que eldescubrimiento que él ha propuesto del Museoproduce en sus alumnos. Es como si se tratara de

un espejo: el profesor que descubre las posibili-dades del “juego” que ofrece el Museo invita asus alumnos a hacer el mismo descubrimiento yobserva a su vez el efecto de ese descubrimiento

en ellos. El análisis de esta situación puede servaliosa para el profesor en la medida en que leva a permitir comprobar cómo llega su mensajeal alumno y cómo incide en él.

Sin embargo, la posibilidad óptima de par-ticipación del profesor en la realización de lavisita escolar es que forme parte del equipo detrabajo como un componente más. En este casoel material didáctico ya no se haría antes de lavisita, sino durante la visita, y sería hecho, esdecir, propuesto, elaborado y cumplimentado,por los alumnos y el profesor. El objetivo de la

visita sería precisamente hacer un proceso de in-vestigación que daría por resultado un materialque reconstruyera dicho proceso. Este trabajocon el equipo no le debe impedir observar yanalizar el comportamiento del grupo de trabajocon el n de reexionar sobre el mismo.

En cualquiera de las situaciones dichas, elprofesor actúa como un organizador y un ob-servador-analizador de la situación docente,estimulando a los alumnos a que participen. Supropia participación en la situación varía según

el momento y la nalidad. Así dice el Manual dela unesco para profesores de ciencias:

A veces la participación es muy directa eincluye la presentación de nuevas ideas (elmaterial didáctico elaborado por el profesorpuede ser un ejemplo de esta participacióndirecta). Otras veces, el profesor principal-mente escucha y observa a los alumnos a

El profesor “puente” entre el museo y los alumnosdebe preparar la visita previamente para adaptar aquél alos objetivos de éstos. La adaptación supone conocer losobjetos que se exponen y la información que sobre ellos

ofrece el museo, seleccionarlos y ordenarlos, abriendo elcamino de descubrimiento que posteriormente recorrerán

los alumnos autónomamente

12 Historia 113-116 didactica d113 113 6/4/07 1:33:1

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fin de comprender mejor su fuerza y sudebilidad en relación con los objetivos con-ceptuales del programa. La informaciónasí obtenida se utiliza para planear futurassituaciones de aprendizaje. Esta interacción

del “alumno” y el “tema” provocada por elprofesor es lo que podría denirse como elplan de estudios de ciencias. La aceptaciónde esta denición requiere que el profesormantenga una actitud de investigación yensayo en sus relaciones con los niños. Elaspecto de investigación en la actitud delprofesor es necesario para determinar laparticipación y comprensión del alumnocon respecto al tema. El aspecto de ensayoes necesario, porque no hay una sola maneracorrecta de enseñar la Ciencia (p. 110).

Esta larga cita sintetiza perfectamente elcomportamiento del profesor en una visita di-dáctica al Museo.

La visita al Museo es un proceso o una ex-periencia completa en sí misma, porque tienesus propios objetivos y su propio método paraobtenerlos, pudiéndose conseguir unos y desa-rrollar el otro dentro del propio Museo.

Y, sin embargo, las consecuencias de la visitano acaban con ella, ni en relación con los alumnos

ni en relación con el profesor.

La relación Museo-escueladespués de la visita

Es en el aula donde suele tener lugar la discu-sión entre los alumnos, dado que en los Museosno es usual que haya un lugar para ello. Estainteracción social es considerada por Piagetfundamental para el desarrollo intelectual delniño, porque es en la discusión donde se dacuenta que existen distintos puntos de vista odistintos modos de pensar y se ve obligado arazonar el suyo propio.

Por esto la intercomunicación debe ocuparsu lugar propio en el proceso de descubrimientoque proponemos, debiendo versar sobre:

• El propio proceso de descubrimiento que se

ha hecho en el Museo. Evidentemente, laforma de plantear la discusión debe serdistinta según haya realizado la visitaen el marco de una lección inductivaestructurada, inductiva abierta o hipoté-tico-deductiva, puesto que la iniciativadel alumno diere entre unas y otras.Pero en cualquier caso se trata de quelos alumnos recapaciten colectivamentesobre la fase o las fases de la investiga-ción que han cubierto en el Museo y

las identiquen como tales, sabiendo lafunción que cumplen en sí misma y enrelación con otras fases. La adquisicióno desarrollo de destrezas, habilidades orecursos intelectuales debe ir acompa-ñado de una reexión en la medida quelo permita el nivel de desarrollo de losalumnos sobre su uso. Se debe evitar quelos alumnos confundan, como se puedever en publicaciones supuestamente di-dácticas para escolares, identicar condescribir, observar con analizar, comparar

con interpretar, etcétera, sin darse cuen-ta que cada una de estas fases tenía supropia entidad y nalidad en el procesode conocimiento.

Esta reexión, este saber por qué ypara qué se hacen las cosas permitirá alos alumnos ir tomando iniciativas en lainvestigación, adaptando, completan-do e incluso recticando propuestas delprofesor.

• La discusión también se puede promover

para que el alumno siga estableciendo co-nexiones. En el caso de que sean capacesde pensar con proposiciones abstractasse les puede proponer que relacionen lasconclusiones parciales obtenidas en elMuseo con otras conclusiones parcialesconseguidas a partir de otras fuentes deinformación, o bien con teorías genera-les sobre el mismo tema. En este caso,

Durante la visita autónoma de los alumnos, elprofesor observa y analiza la interacción provocadaentre el alumno y el “tema” con vistas a utilizaresta información en situaciones futuras.


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la discusión sería el medio elegido parainsertar la lección del Museo en el marcomás amplio; por ejemplo, de una unidaddidáctica.

• Evidentemente, de estas relaciones se

sacarían conclusiones colectivas de un ordenmás general o interpretaciones que puedenser punto de partida de un nuevo procesode investigación.

Las conexiones pueden dar también un saltoen el espacio y en el tiempo, mediante el estudiocomparativo de lo que ocurría antes y lo queocurre ahora, o bien lo que ocurría en distintostipos de sociedades o culturas, en los diferen-tes lugares del planeta. De ello se seguirá con

naturalidad la relativización de “los modelos”culturales, distinguiéndose entre necesidadespermanentes y comunes del ser humano ysoluciones variables y diferentes, el respetoa las diferencias y la curiosidad por conocersus causas.

El papel del profesor en esta etapa es doble,como en el caso de la del Museo. Por un lado,él debe tomar parte en la discusión planteandopreguntas divergentes, provocando a veces laduda, estimulando a que se hagan interpreta-ciones personales, aceptándolas como tales y

evitando en todo momento que el alumno in-tente acertar con su contestación lo que suponepiensa el profesor.

Pero al mismo tiempo ha de ser capaz deobservar y analizar la situación que provoca yen la que participa con objetividad, de maneraque pueda evaluar la fase en sí misma de acuer-do con sus propios objetivos y en relación contodo el proceso, del que viene a constituir lasíntesis y conclusión. La evaluación a que nosreferimos es más bien autoevaluación, en la que

el profesor considere si ha conseguido hacerpartícipes a los alumnos de la satisfacción dedescubrir por sí mismos.

Sobre este punto dice H. y C. Morine: “Loque los niños observen que el profesor valora,esto tenderán a valorar. Nótese que decimos loque los niños ‘observen’. No se trata de que losprofesores ‘digan’ que ellos valoran la lectura,las matemáticas… Los profesores tienen que

demostrar a través de sus acciones que valoranla vida intelectual, la novedad, la situación in-determinada, la excitación de ir de lo conocidoa lo desconocido, la hipótesis no comprobada ola solución única. El problema en la mayoría de

las clases es que no existe prueba alguna de quenadie en el aula, ni siquiera el profesor, valore laproducción de conocimiento por él mismo”. Paraesto es necesario evitar en los alumnos el miedoa cometer errores. Los caminos erróneos puedenser necesarios para llegar al verdadero.

Junto a ello ha de apreciar en qué medidalos alumnos se sienten más seguros a la hora deemitir sus propios razonamientos y son capacesde defenderlos lógicamente. De donde se deri-vará que el concepto que el alumno tenga de

sí mismo y a su vez de los demás compañerosmejorará notablemente y en la misma medida enque la resolución de los problemas será siempreel resultado de una búsqueda personal.

El profesor ha de tener en cuenta también elcambio que se ha de ir operando en el alumnoen su actitud ante su propia realidad. Ésta sele irá mostrando asequible a su comprensiónmediante un proceso de interacción con ella, almismo tiempo que lo que se conoce de ella semanifestará cada vez más relativo, más abierto anuevos conocimientos futuros. La apertura hacia

aportaciones ajenas, al mismo tiempo que unsentido crítico hacia ellas, serán consecuenciade aquella actitud.

Los conocimientos que así se producen yano tendrán el carácter de valor absoluto quede manera inconsciente se viene otorgando ala palabra impresa, al libro de texto.

Al terminar este capítulo quizá merezca lapena considerar qué lugar viene a ocupar latransmisión de conocimientos oralmente. La pre-gunta sería si la metodología inductiva supone

que todos los conocimientos que debe adquirirel alumno deben ser adquiridos por esta vía departicipación personal.

La respuesta es decididamente que no conexclusividad, aunque sí fundamentalmente. Locual quiere decir que los conocimientos elabo-rados por otros, a los que venimos llamandogenéricamente información cientíca, y que setransmiten por vía oral o escrita a los alumnos,


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juegan un papel concreto en cada etapa delproceso de conocimiento.

Así estamos de acuerdo con Ausubel cuandoconsidera que el aprendizaje verbal signicativopuede producirse cuando se incorporan nuevas

ideas a una estructura del pensamiento ya establecida por un aprendizaje previo y especicalas relaciones necesarias del nuevo conocimientocon la estructura existente (citado en el Manualde la unesco para profesores de ciencias , p. 47).

Es decir, la información general que en cual-quier momento recibe el alumno debe poderlarelacionar y reestructurar con los conocimientospreexistentes, ya hayan sido obtenidos por víade análisis (basado en observaciones personales),ya lo hayan sido por mera transmisión. Ahora

bien, como es importante que el alumno ordeney relacione sus conocimientos, insistimos que elmétodo analítico es un excelente medio para ello,

tanto más cuanto puede formar parte de él unatransmisión crítica de conocimientos. No se trata,por tanto, de una disyuntiva entre la transmisiónexplicativa y la didáctica basada en la búsquedapersonal. Se trata, más bien, de entender un

proceso en el que ambos medios tienen cabiday en el que ambos se orientan a hacer posiblela participación del alumno en la elaboración yestructuración de sus conocimientos.

Tras la visita al museo el profesor debe favorecerla intercomunicación sobre:

• El propio proceso de descubrimiento.• Las relaciones entre los conocimientos recién

adquiridos y los preexistentes.• Conclusiones colectivas de un orden más

general.• Conexiones del tema estudiado con situacio-

nes actuales y/o del entorno próximo.


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L WbQst y l ddáctc d l hst*

Carme Barba

* EnQuaderns Digitals. Quaderns 37. Monográco sobreCiencias Sociales , Valencia, Centre d’Estudis Vall deSegó, 2005.

www.ub.es/histodidactica/nuevas-tecnologias/Barba.swf

A modo de justicación

Hace algunos años tuve ocasión de impartir lamateria de Sociales en lo que entonces se llamaba

la Educación General Básica (egb)

con alumnosde séptimo y octavo curso, algunos, bastantes,eran repetidores, por lo que sus edades estabanentre los 12 y los 15 años. Intenté ponerme aldía en didáctica de la historia y apliqué algunoscambios: incluí documentos audiovisuales, lesproponía ver determinados programas de tele-visión de los cuales posteriormente hacíamosun debate en el aula y les permitía consultar ellibro de texto durante los exámenes, lo cual enprincipio les hizo mucha gracia; pero cuando yoles pedía que me indicaran las causas o las conse-

cuencias de algún hecho histórico, los alumnos,con el libro abierto y la respuesta prácticamenteante sus narices, no sabían responder.

Un día la delegada de clase me dijo que yohacía la asignatura muy difícil porque pretendíaque comprendieran lo que estudiaban, y quepor favor me limitara a indicarles los temas queentrarían en los exámenes, que ellos estabanacostumbrados a memorizar.

Bien, explico esta anécdota porque creo queno es fácil cambiar la forma de enseñar, ni para

los alumnos mayores demasiado habituados

a no pensar, ni para algunos profesores... queposiblemente se verán incomprendidos tantopor algunos compañeros, como por los padresy tal vez por el resto de la sociedad.

Pero, a mi entender, es evidente que se puedey se debe cambiar la forma de enseñar, y para losque también crean que es necesario voy a intentarexplicar cómo funciona esta estrategia didácticallamada WebQuest, cuáles son sus bases teóricas,su estructura y sus ventajas respecto a otrostipos de estrategias. Después analizaremos pasoa paso una WebQuest concreta.

1. Denición (origen del concepto)

El concepto WebQuest fue propuesto por BernieDodge para ayudar a identicar el nuevo tipode actividades que estaban llevando a cabo parael uso de internet en el ámbito educativo. Enprincipio denió la WebQuest como:

Una actividad orientada para la investigaciónen la que toda la información con la que losalumnos interactúan proviene de internet,opcionalmente puede ser sustituida por lavideoconferencia.

Actualmente nosotros proponemos la si-guiente:

Una WebQuest es una estrategia de inves-tigación guiada con recursos internet, quetiene en cuenta el tiempo del alumno. Esun trabajo cooperativo en el que cada per-sona es responsable de una parte. Obliga a

13 Historia 117-122 la webquest.117 117 6/4/07 1:33:0

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en la necesidad de su lectura previa, que segúnla edad de los alumnos se podría realizar demanera conjunta, con el maestro o profesor enel momento de la presentación de la WebQuesty recordarles que periódicamente la revisen

como punto de referencia a n de comprobarsi van bien orientados.

Cada uno de los apartados de la WebQuestes como una pieza de un rompecabezas quedebe encajar perfectamente con las demás, sindejar ningún agujero. En una buena WebQuestno podemos dejar ningún aspecto impreciso ovago. Por ejemplo, no podemos escribir: “con-sultad alguna enciclopedia”. Es preciso queles facilitemos la dirección “in situ” de la o lasenciclopedias donde nosotros consideramos

que encontrarán la mejor denición de lo quedeben buscar, porque nosotros, antes, hemos buscado todos y cada uno de los términos,hemos “rastreado” en la red para encontrarlos mejores sitios web, y de cada uno de losseleccionados también habremos hecho unarigurosa inspección.

Seguramente a pesar de todo saldrán impre-vistos, pero que no se deba a falta de previsiónpor nuestra parte.

http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/

Esta webQuest fue creada en septiembre de2002 para alumnos de secundaria para el áreade Ciencias Sociales. El tema central o tópico esla Guerra Civil Española (1936-1939). Se pretendever todos los aspectos que son afectados poruna guerra, desde los políticos a los artísticos,desde la vida cotidiana a la poesía. Sus causasy sus consecuencias más inmediatas.

la utilización de habilidades cognitivas dealto nivel y prioriza la transformación de lainformación.

Navegar por internet, en el ámbito educativo

puede ser, debe ser, un proceso de búsqueda deinformaciones valiosas y signicativas para laconstrucción del pensamiento. En internet losalumnos encuentran un ambiente atractivo,interactivo y muy rico, pero también un ambiente propicio a la dispersión, donde el alumnopuede perderse en un mar de datos sin ningunarelevancia que no añaden calidad pedagógica,ni justican el uso de internet en el aula.

Los contenidos publicados en internet, enespecial los producidos por profesionales, son

el reejo de conocimientos e informaciones re-cientes. Por el contrario, los materiales didácticosgeneralmente están a mucha distancia de laspublicaciones cientícas. En los libros de textotodo se presenta de manera que supuestamentefacilite los aprendizajes, pero si lo que queremoses que los alumnos entiendan el mundo real,debemos ponerlos en contacto con fuentes deinformación auténticas, cuanto antes mejor.

La WebQuest permite al alumno

saber en todo momento lo quese espera de él

El alumno debe tener una orientación correctaconcreta y continuada en todos los apartados,desde la introducción, donde una pregunta bien formulada puede darle ya muchas pistas,siguiendo con una tarea muy clara, un proceso bien estructurado con los recursos adecuadosy todas las ayudas (scaffolds) en el lugar másadecuado, hasta el apartado de las conclusiones

que naturalmente pueden y deberían leer alprincipio y reexionar sobre lo que deberíanhaber conseguido al nal del trabajo.

Especialmente interesante es el apartado de laevaluación. Es donde se informa con detalle delo que esperamos de cada uno de los alumnos,de cómo queremos que trabaje y de todos losdetalles que serán importantes para realizarlosatisfactoriamente; creo que deberíamos incidir

ViVieron una guerra


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Introducción

Como punto de entrada, para interesar al alum-no en el tema tenemos un fragmento de unprograma de televisión y un enlace a la web

correspondiente. Una breve reexión invita aconocer y recordar la guerra civil española, paraque no vuelvan a repetirse los hechos.

La imagen de fondo de la página Web quereproduce de forma aumentada un dibujo reali-zado por un niño anónimo el año 1938, imagenque será repetida en todos los apartados de lawebQuest, fue cuidadosamente seleccionadapara crear un contexto gráco, un ambiente,adecuado al tema y a los objetivos de concien-ciación que se pretenden.

Este apartado puede ser presentado de ma-nera informal, oralmente y en gran grupo. Nosdebe servir para abrir un pequeño debate quenos proporcionará más información sobre losconocimientos previos de los alumnos respectoal tema de la WebQuest. También nos permitiráintroducir las preguntas, los retos, que debenmotivar la investigación del alumno.

No olvidemos, no obstante, que este apartadode la introducción debe ser breve, sencillo y quelos alumnos deben ponerse a trabajar cuantoantes mejor.

T

Esta WebQuest propone el trabajo en gruposde tres alumnos con los roles concretos de periodista, historiador y profesor de arte, paraque cada especialista nos ofrezca un puntode vista diferente de la guerra civil y de susrepercusiones en todos los ámbitos tanto dela vida diaria de todas las personas, como en la

cultura, y el arte.En cada actividad los alumnos deberán orga-nizarse de formas distintas según se les indique:y el producto nal consiste en una exposiciónoral acompañada de imágenes con fragmentosde voces y música.

La tarea es una de las partes más importantesde una WebQuest porque es donde los alumnosdeben encontrar la explicación de lo que deberán

realizar. La tarea de una WebQuest puede ser dediferentes tipos pero siempre deberá comportaruna transformación de la información y debeobligar a los alumnos a desarrollar habilidadescognitivas de alto nivel (comprensión, análisis,

síntesis, evaluación…).Las webQuest se basan en la teoría construc-

tivista, la cual considera que los conocimientoslos construye el alumno a partir de la interacciónentre sus capacidades y las experiencias que lefacilita el medio. Una tarea que se limite a propo-ner a los alumnos: copiar, responder preguntas,escoger entre diferentes respuestas, etcétera...NO es una tarea adecuada y probablemente esun indicativo de que no nos encontramos anteuna auténtica WebQuest.

En nuestro ejemplo nos encontramos anteuna tarea bastante compleja que ha sido precisodividir en diferentes actividades como iremosexplicando, pero antes indicaremos a los alumnoscómo deben organizarse y los personajes quedeberá interpretar cada uno para enfocar el temadesde un determinado punto de vista.

También se les indicará el material y la docu-mentación que les corresponderá estudiar a nde contribuir entre todos a construir una visióncompleta sobre la guerra civil española.

Además se les indicará cómo deberá concre-

tarse el producto nal, que en esta WebQuestconsistirá en:

1. Una exposición oral.2. Una presentación en diapositivas.3. Un documento sonoro con algunos frag-

mentos de poesías sobre el tema acom-pañadas de música de fondo.

El proceso

En este apartado iremos encontrando de forma bien detallada los pasos, las actividades que losalumnos deberán realizar y soportes (scaffolds) que les ayudarán en los distintos momentos dela construcción del producto. Este es tambiénel apartado donde debemos incluir los recursosespecícos que los alumnos deberán examinaren el momento adecuado.


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Actividad 1. Esta actividad conjunta inicial estápensada para asegurar un punto de partida deconocimientos previos ya que todos los alumnostienen acceso a la misma información. Se tratade una tarea aparentemente sencilla, pero si nos

jamos en las indicaciones que se les exigen, losalumnos deberán hacer una cuidadosa selecciónde imágenes siguiendo las indicaciones exactas deaquello que deben observar, comparar, valorary guardar para su posterior utilización.

Actividad 2. Esta actividad está pensada paratrabajar de manera individual. Al comienzo decada actividad se les indica cómo deben enfocarel trabajo y se les facilita el acceso a las direccio-nes web previamente seleccionadas donde debenir a buscar la información según sea su rol.

• Los periodistas tendrán acceso a webs dondeencontrarán carteles de propaganda delos dos bandos de la guerra, canciones ytambién fotografías tanto de los frentes de batalla como de la vida cotidiana. Tendránademás acceso a las opiniones de testigosdirectos de los hechos. El trabajo quese les pide es el de seleccionar materialsignicativo para formar una muestrarepresentativa con el objetivo de ayudara la comprensión del producto nal.

• Los historiadores deberán hacer un trabajoparecido pero basado en documentosociales, biografías de personajes quetuvieron un papel destacado durantelos hechos. También deberán tener encuenta el contexto geográco y políticoeuropeo que facilite la comprensión dela situación anterior a la guerra, de sudesarrollo y de su desenlace.

• Los profesores de arte. Aunque ahora se tratade analizar sentimientos, sensaciones y

emociones también se exige a los alum-nos que informen a partir del análisisde material real de la época creado porartistas y poetas que vivieron los hechos,no de su propia subjetividad.

Actividad 3. Para realizar esta actividad losalumnos deben agruparse de dos maneras dis-tintas:

• En primer lugar, todos los que tienen elmismo rol deben poner en común el re-sultado de sus actividades con la nalidadde enriquecerse con las aportaciones detodos.

• Después deben agruparse de tres en tres(un historiador, un periodista y un pro-fesor de arte) para realizar el productonal; ahora es el momento de construiruna visión global a partir de las visio-nes parciales, es el momento de llegar alconsenso respecto al mejor material quedebe formar parte del trabajo y rechazarsin herir a nadie el material que no tengalugar. Es en esta actividad donde:

1. Cada alumno debe exponer su punto devista, y sus logros.2. Deberán demostrar su capacidad para

saber argumentar, rebatir, persuadir.3. Saber escuchar y aceptar opiniones dis-

tintas, incluso contrapuestas.4. Deberán saber repartirse de forma equi-

librada los diferentes apartados de laexposición oral y el orden en que deberánser expuestos.

5. Decidir el espacio, el tiempo y los recursosque van a precisar para que el profe-

sor pueda organizar las presentacionesteniendo en cuenta las necesidades detodos los grupos y adecuarlos a las dis-ponibilidades del aula o del centro.

Es en esta actividad donde el trabajo coope-rativo cobra su verdadero signicado. Ya quedel resultado de esta interactividad surgirá untrabajo de mayor o menor calidad y una con-cepción del valor del diálogo y de las ventajasde sumar esfuerzos.

Para que los alumnos puedan obtener mejores resultados durante el proceso se ponen asu disposición diferentes soportes: una línea deltiempo, un breve tutorial, un gráco, etcétera, parafacilitarles una mejor presentación de su trabajo.

El objetivo de estas ayudas puntuales formaparte de la losofía de las WebQuest que, comoya hemos dicho, tiene en cuenta [el rendimiento]del tiempo del alumno: debemos ahorrarles


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tareas repetitivas, rutinarias, tediosas, etcétera,para que puedan llegar más lejos y conseguirmejores resultados.

Evaluación

En el apartado de la evaluación de una Web-Quest se pretende valorar una gran cantidad decontenidos por medio de diversos criterios quelos profesores deben haber previsto y puesto adisposición de los alumnos desde un principiopara que puedan saber en todo momento quées lo que se espera de ellos y poder ir reorien-tando el trabajo para conseguir realizarlo demanera óptima.

6 8 10

Preparación.Ha de hacer algunas recti-caciones y de vez en cuandoparece dudar.

Exposición uida, muy pocoserrores.

Se nota un buen dominio deltema, no comete errores, noduda.

Interés. Le cuesta conseguir o mante-ner el interés de la audiencia.

Cuesta comprender algunosfragmentos.

Interesa bastante en principiopero es algo monótona.

Voz clara, buena vocalización.

Atrae la atención de la au-diencia y mantiene el interésdurante toda la exposición.

Voz clara, buena vocalización,entonación adecuada, matiza-da, seduce.

Voz.

Tiempo.Excesivamente largo o insu-ciente para poder desarrollarel tema correctamente.

Tiempo ajustado al previsto,pero con un nal precipitadoo excesivamente alargado pordefecto del control del tiempo.

Tiempo ajustado al previsto,con un nal que retoma lasideas principales: cierra laexposición.

Soportes. Soporte visual adecuado.Soporte visual adecuado, inte-resante y en su justa medida.

La exposición se acompañacon los soportes audiovi-suales en diversos formatos,especialmente atractivos y demucha calidad.

Rúbrica de evaluación de la exposición oral.

En cada WebQuest podemos evaluar dife-rentes aspectos, para lo cual el profesor disponede distintas rúbricas o pautas de evaluaciónadaptables a sus necesidades concretas porque,aunque este apartado está muy estructurado, es

el profesor quien, aplicando su criterio, segúnlos objetivos curriculares de su programacióndebe decidir en último término.

Para esta WebQuest nosotros hemos elaborado dos rúbricas de evaluación: una deltrabajo en grupo y otra de la presentación oral.Aunque las rúbricas de evaluación permitenla autoevaluación, la evaluación entre grupos, lacoevaluación, etcétera, debido a la complejidaddel tema en este caso creemos que debería ser elprofesor el responsable de llevarla a cabo.

Descripción de este ejemplo

En esta rúbrica se evalúa mediante cinco di-mensiones o criterios, que nos han parecidosimportantes, y desglosados en tres niveles; paraelaborarla hemos empezado por el nivel máximo

o excelente ya que creemos ecaz generar lasmáximas expectativas. Debemos ser optimis-tas y aumentar la autoconanza en nuestrosalumnos demostrándoles que creemos en susposibilidades. El nivel mínimo es el que hemosacordado llamar “aceptable” o “correcto”, ya que


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consideramos que por debajo de estos mínimos,un trabajo debería ser rechazado, consideradonulo o no presentado y por tanto los alumnosque se precien deberían repetirlo. Por supuestoéste es sólo nuestro criterio particular.

Conclusiones

También consideramos este apartado de lasconclusiones de suma importancia ya queen este momento deberemos en primer lugar volver a revisar todo el trabajo y reexionarconjuntamente con los alumnos si aquelloque nos habíamos propuesto es lo que hemosrealizado y cómo lo hemos realizado durante

todo el proceso. En segundo lugar deberíamosencontrar alguna forma de dar un destino alproducto creado más allá de los límites del aulao del centro. “Colgarlo” en internet, remitirloa alguna institución relacionada con el tema,a las autoridades pertinentes, a algún expertoen la materia, etcétera... En denitiva, procurarque tenga una repercusión en el mundo real.En tercer lugar debemos sugerir a los alum-nos dar continuidad a la investigación o bienaplicar las estrategias, habilidades cognitivasy procedimientos a otros ámbitos en futuros

proyectos.

Créditos y referencias

Debemos hacer referencia a todos los asesora-mientos y colaboraciones que hayamos tenido yal material de donde hemos extraído información

ya sea de internet o de cualquier otro tipo: cd rom , bibliografía, etcétera.

Es correcto agradecer en primer lugar a Ber-nie Dodge haciendo una referencia a su papelde creador y poner un enlace a su página y su

dirección de correo electrónico.

gí ddáctc

Al crear una WebQuest debemos incluir unapartado destinado a los profesores que quieranutilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, contoda aquella información que les pueda ser útily que no conste en los apartados destinados alos alumnos.

Información sobre el material, el espacio, latemporalización prevista, los objetivos curricu-lares que se pueden trabajar, etcétera.

Para ampliar el tema

Para ampliar el tema recomendamos visitar laWeb de Bernie Dodge, el creador de las Web-Quest, http://webquest.sdsu.edu/

Asi como diversos portales dedicados a estaestrategia que podrán encontrar en la web de

nuestra Asociación Catalana de WebQuest “web-questcat” http://www.xtec.es/%7Ecbarba1/portalsWQ.htm

También recomendamos visitar el apartadode las WebQuest de Ciencias Sociales en lenguaespañola en: http://www.xtec.es/cbarbal1/MATRIXWQ-CAST/clasicacionWQsocialescast.htm


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Unidades didácticas en ciencias sociales*

F. Xavier Hernàndez Cardona

* En Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia ,2ª ed., Barcelona, Graó, 2005, pp. 59-79.

Secuenciación del aprendizajeen ciencias sociales

Las unidades didácticas son las unidades de

trabajo que secuencian un proceso de ense-ñanza-aprendizaje articulado y completo. Co-rresponde al profesorado del área ordenar y

jerarquizar las unidades didácticas con el nde estructurar los contenidos de la misma,en el proceso de aprendizaje de un grupo deestudiantes. Tales acciones suponen tomardecisiones educativas en el marco del proyectocurricular de centro.

El diseño y la elaboración de unidades di-dácticas, en el marco de un curriculum exible,es una tarea compleja en la que interactúan di-

versas variables que van desde el análisis de lasintenciones educativas, señaladas en las fuentesdel curriculum , hasta la función de cada uno delos elementos que componen el curriculum. Lasunidades didácticas son el microcosmos curriculardel área que concreta el trabajo diario en el “qué”,el “cómo” y el “cuándo” enseñar y evaluar.

A lo largo del presente capítulo nos centra-remos en qué son las unidades didácticas enciencias sociales, cómo deben articularse conel diseño curricular e incorporarse al proyecto

curricular de centro, cómo deben diseñarse ycómo llevarlas a la práctica y evaluarlas.Las unidades didácticas, en el marco del

proyecto curricular, deben ser coherentes con

el diseño curricular. De hecho son la concreciónúltima y práctica del curriculum. Se fundamentanen el diseño curricular y concretan los criteriosestablecidos en el proyecto curricular de centro

para adaptar el curriculum a las necesidades ycaracterísticas del centro y de su alumnado. Lasunidades didácticas no pueden establecerse oconcebirse de manera aislada. Debe construirseun mapa del total de las unidades que se vana proponer para una etapa, asignando una se-cuenciación y temporización aproximada paracada una de ellas, concretando así el proyectocurricular de centro. Es aconsejable disponer deun colchón horario para situaciones imprevistas(temas de interés puntual que merezcan trata-miento inmediato, salidas espontáneas, aspectos

que suscitan interés y que vale la pena tratarloscon más profundidad, etcétera).

Las unidades didácticas son unidades porquepresentan un proceso completo de aprendizajey enseñanza, tienen entidad en sí mismas y sondidácticas porque constituyen la unidad básicade programación de la acción pedagógica.

Las lecciones de los libros convencionales detexto estructuran los contenidos de geografía ehistoria de manera uniforme y unidireccional alo largo de un curso académico, los criterios de

secuenciación cientíco-disciplinar son los quelas vertebran. Su estructura difícilmente puedeincluir un correcto tratamiento de los contenidosprocedimentales y actitudinales. Por el contrario,la programación de unidades didácticas, en uncurriculum abierto, no está sometida a una rigi-dez de programación, no necesariamente debemantenerse la homogeneidad, ni la extensión,ni tener la misma forma ni utilizar los mismos

14 Historia 123-130 unidades did123 123 6/4/07 1:32:4

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materiales e instrumentos de trabajo. Dan cabidaplenamente a los contenidos procedimentales yactitudinales y, lejos de un mecanicismo de trans-misión de conocimientos cientícos, buscan unlenguaje propio, el lenguaje didáctico, para hacer

comprensibles los objetos de estudio y transponerlos saberes y conocimientos que sobre ellos hanelaborado las disciplinas referentes.

Una vez establecido el mapa general de uni-dades didácticas que se trabajarán en una etapa,es preciso programar dichas unidades en laprogramación de aula. En ella, se deben teneren cuenta los siguientes componentes de cadaunidad didáctica:

• Los objetivos.

• Los contenidos.• Las actividades de aprendizaje.• El tiempo de desarrollo.• La evaluación.

La responsabilidad última en la elaboraciónde unidades didácticas es del profesor de la claseo del grupo de profesores del ciclo. El profesorse convierte, en consecuencia, en la pieza activamás importante del sistema educativo y de laenseñanza. Esta situación se produce porque enlas nuevas tendencias curriculares el profesor ha

dejado de ser un instrumento pasivo dedicado ala mecánica de transmitir contenidos. La elabora-ción de unidades didácticas, la preparación parasu programación, exige al profesor el desarrollode amplias capacidades profesionales:

• Debe conocer a fondo las característicasde las ciencias que tipican el área.

• Debe tener capacidad para transponerel conocimiento cientíco en clave com-prensiva para sus alumnos.

• Debe tener capacidad para desarrollar susconocimientos sobre las ciencias del áreaa partir de objetos de estudio singularesdel entorno o bien sobre fenómenos deactualidad.

• Debe conocer y dominar técnicas y me-todología de las ciencias del área paraaplicarlas en una dimensión de conteni-dos procedimentales.

• Debe desarrollar capacidad creativa paraafrontar las más diversas situaciones.

• Debe poseer conocimientos de tipo psi-copedagógico y más concretamente sobredidáctica de las ciencias sociales.

De todo ello se desprende la necesidad deformación continuada para hacer frente a losimportantes retos que debe asumir.

Objetivos y contenidosen las unidades didácticas

Los objetivos de una unidad didáctica de cien-cias sociales, geografía e historia se denen en

términos de capacidades y responden a ¿quéenseñar?, basándose en las directrices del pro-yecto curricular de centro. En este sentido, estánrelacionados con los objetivos de área de cienciassociales, geografía e historia, que a su vez estánen relación con los generales de etapa y con loscriterios de evaluación.

Por ejemplo, un objetivo de una unidad di-dáctica, “Identicar distintas zonas de la propiaciudad, a partir de planos de distintas épocas”,estaría relacionado y vendría a concretar unobjetivo general de área que a su vez estaría

relacionado con un objetivo de etapa, relacio-nado con cartografía, y con un criterio de eva-luación relativo a la interpretación de recursoscartográcos.

A lo largo de las unidades didácticas queforman la programación se deben ir adquirien-do las diferentes capacidades establecidas porel diseño curricular y el proyecto curricularde centro: cognitivas, motrices, de equilibriopersonal, de relación interpersonal y de inser-ción social.

Los contenidos de las unidades didácticas,al igual que los objetivos, responden a ¿quéenseñar? Se organizan en tres categorías: con-ceptuales, procedimentales y actitudinales, ytienen como nalidad desarrollar las capaci-dades marcadas por el curriculum. Los objeti-vos se seleccionan a partir de los bloques decontenido, teniendo en cuenta los objetivosgenerales del área de ciencias sociales, geografía


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e historia, así como los criterios de evaluación.Se organizan de acuerdo con la lógica de lasdisciplinas, la dicultad de aprendizaje, la edad,los intereses y las necesidades del alumnadoy sus ideas previas.

Los contenidos de hechos, conceptos y siste-mas conceptuales se reeren al “saber” o “saberdecir”. Se deben organizar en sintonía con losprincipios del aprendizaje signicativo, de lo mássencillo y general a lo más complejo y particular,y de lo más concreto a lo más abstracto.

Los contenidos de procedimientos implicanel aprendizaje del “saber hacer”. Se reeren engeneral a técnicas de investigación, tratamientode la información, explicación multicausal, etcé-tera. Se organizan partiendo de los más simples

y generales a los más complejos.Los contenidos de actitudes, valores y nor-mas se reeren al “saber ser” o “sentir”. Por sucomponente cognitivo, afectivo y evaluativo,se reeren a las normas, actitudes y valoresque pueden aprender escolares y estudiantes.Se organizan a partir de la curiosidad y el ri-gor cientíco (espíritu cientíco como valor)así como a partir de los valores generales quesustentan los objetivos generales de la etapa(igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad,respeto, etcétera).

Ejemplos de objetivos que hacen referenciaa contenidos de tipología diferente:

• Conocer las características generales ylos antecedentes históricos de tres monu-mentos de la localidad. (Conceptual.)

• Realizar un croquis de sección y alzadode la principal iglesia de la localidad.(Procedimental)

• Valorar el estado de conservación de laprincipal iglesia de la localidad y proponer

algunas medidas para garantizar su con-servación. (Procedimental/actitudinal).

Actividades de aprendizaje

Las actividades de aprendizaje son un conjuntode acciones coherentes que se organizan paraque el alumnado desarrolle sus propias capaci-

dades. Pueden articular, como hemos señalado,diferentes tipos de contenidos: conceptuales,procedimentales y actitudinales, propuestos enuna óptica signicativa y con el n de posibilitarla adquisición de contenidos y la construcción

del conocimiento.En una unidad didáctica de ciencias sociales,

geografía e historia deben proponerse activida-des que permitan diferentes aprendizajes y quetengan distintos grados de dicultad. En estesentido, puede haber actividades para detec-tar ideas previas, actividades de motivación,actividades para el aprendizaje de contenidosde tipología diversa y puede haber actividadespara la evaluación.

Las actividades deben vehicularse mediante

los materiales oportunos. Los materiales soninstrumentos de aprendizaje y deben ser claros,útiles y funcionales. La calidad de los materialeses absolutamente básica para garantizar un buendesarrollo de las actividades y las actividadesson importantísimas, son el nervio de las uni-dades didácticas.

La duración de una unidad didáctica puedeser aleatoria. Dependerá del grado de dicultadde los contenidos propuestos y, obviamente, dela edad del alumnado. Por término medio sepueden desarrollar en tres o cuatro semanas;

dos o como máximo tres unidades por trimestreserían las aconsejables. En cualquier caso talduración es aproximada y responde a criteriosoperativos, a n de poder tramar bien las dife-rentes actividades. Ello no signica, obviamente,un planteamiento largo y monótono, ya que lasdiferentes actividades ritman distintos tiemposen torno a un mismo objeto de estudio.

Con respecto a los adolescentes deben evitarseactividades poco variadas o excesivamente lar-gas, ya que a pesar de su interés pueden resultar

inoperantes desde el punto de vista didáctico, acausa de la desmotivación o el puro cansanciofísico. Sin embargo, los contenidos tratadossupercialmente en tiempos rápidos tambiénpueden resultar inoperantes, al no permitir laestructuración de conocimientos.

La evaluación es también un elemento primor-dial en las unidades didácticas. Las unidadesdidácticas se plantean como situaciones de


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1. Conocer características generales de la evolu-ción de las viviendas a través de los tiempos.

2. Identicar materiales y soluciones construc-tivas básicas.

3. Relacionar los tipos de vivienda con las funcio-nes económicas, la climatología y el paisaje.

4. Reconocer la historicidad del paisaje urbanodetectando elementos de continuidad y cambio.

5. Conocer las características generales de laevolución del urbanismo.

6. Conocer las características históricas generalesde la propia ciudad.

7. Identicar diferentes modelos de ciudadeshistóricas y sus edicios emblemáticos.

8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo desociedad que los ha generado y su desarrollotecnocientíco.

9. Interpretar correctamente planos y seccionesde edicios.

10. Interpretar planimetría referida a núcleosurbanos.

11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueo-lógicos y arquitectónicos.

12. Detectar elementos históricos a partir del aná-lisis de la planimetría.

13. Asumir responsabilidades en cuanto a la con-servación de la propia vivienda y los consumoscon ella relacionados.

14. Valorar el patrimonio histórico-arqueológicode la localidad.

aprendizaje y en su diseño, particularmente enla selección de contenidos, se tienen en cuentalos criterios de evaluación. La evaluación tienecomo nalidad detectar el grado de desarrollode capacidades y la adquisición de contenidos,

con el n de reestructurar los aprendizajes in-completos. En este sentido la evaluación es unaparte fundamental de la unidad didáctica. Losinstrumentos de evaluación que se propongany utilicen tienen que acordarse a las capacida-des que se propone desarrollar en el procesode aprendizaje.

• ¿Suponen las actividades didácticas el principalreto de creatividad para el profesorado?

• ¿Radica en la singularidad, oportunidad, creati-vidad, lógica y comprensividad de las unidadesdidácticas buena parte del éxito de la adquisiciónde contenidos por parte de los alumnos?

• ¿La previsión del tiempo necesario para el desa-rrollo de una unidad didáctica es un elementoimportante para la consecución de los objetivosmarcados?

• ¿Puede ser singularizada la programación tem-poral de unidades didácticas? o ¿debe estimarseconjuntamente el tiempo aproximado que re-querirá cada una de ellas dentro del conjuntodel ciclo?

• ¿Es necesario proceder a la evaluación en todasy cada una de las unidades didácticas?

Reexiones que hay que realizar enrelación con las unidades didácticas

Objetivos y contenidos

En primer lugar deberemos denir los objetivosy los contenidos que van a tratarse.

En una aproximación esquemática podemos

jar los siguientes objetivos y contenidos:

Desarrollo de casos

Analicemos el esquema de lo que podría seruna unidad didáctica. Supongamos que enel proyecto curricular de centro se prevé unaunidad didáctica sobre “La vivienda y el urba-

nismo a través del tiempo”, a desarrollar en elprimer ciclo de secundaria (o en el último deprimaria) y con una temporización aproxima-da de tres semanas. La elaboración del tercernivel de concreción (la programación de aula)supondría tipicar esa unidad, diseñar cómo seprevé llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal,ponerla en práctica y reajustarla, si procede,para próximos cursos.

Objetivos

1. La casa en la vida de los humanos: proteccióncontra las inclemencias atmosféricas, lugarde reposo, espacio de confort, de relación, de

trabajo.2. Tipologías de viviendas en función de losmateriales básicos del paisaje, la climatologíay las variables económicas.

3. Tipologías de casas a través del tiempo. Partesy servicios básicos en la vivienda a través deltiempo: iluminación, calefacción, abasteci-miento de agua, desagües, etcétera.

4. El origen del urbanismo.

Objetivos


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Actividades de aprendizaje

Como hemos indicado anteriormente, lasactividades didácticas son el auténtico ner-vio de las unidades didácticas. Su diseño esextremadamente importante. Algunas de lasactividades posibles que podríamos realizaren el entorno de esta unidad podrían ser lassiguientes:

1. Resolución de un problema.Se parte de tres tipologías de variables dife-rentes:

• Variables de paisaje:- Abundancia de madera.- Abundancia de piedra.- Escasez de piedra y madera.

• Variables de climatología:- Clima caluroso y seco.- Clima húmedo y lluvioso.- Clima extremadamente frío.

• Variables de actividades económicas:- Actividades agrícolas.- Actividades ganaderas.

- Actividades pesqueras.

Se sortean las variables de modo que cadaalumno obtiene por suerte una de cada una delas tres agrupaciones de variables. El alumnodeberá proceder a diseñar una casa que se adapteal paisaje, clima y actividades económicas ob-tenidos. Puede proponerse la realización de unplano y sección, o de una perspectiva.

5. Los poblados prerromanos (poblados iberos,celtiberos, etcétera, en función del lugar dondese desarrollara la actividad). El desarrollo enAmérica supondría lógicamente propuestasadaptadas.

6. Modelos de ciudades: la ciudad romana;

la ciudad islámica; la ciudad medieval; laciudad inca, azteca, maya… en el caso deAmérica; la ciudad en el siglo xviii; la ciudadindustrial.

7. Aproximación a urbanismos de diferentesépocas: casos concretos según comunidades.Por ejemplo, en Andalucía: El Argar; Itálica,Córdoba, Niebla, Granada, Sevilla moderna,Huelva industrial, etcétera. En Galicia: Castrode Santa Tecla, Murallas de Lugo, Santiagode Compostela (núcleo medieval), Valençado Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zonaindustrial). En Cataluña: Empúries, Tarraco,Balaguer islámico, Besalú, Montblanc, Tortosa

del siglo xviy xvii , Sabadell industrial, Barce-lona modernista, etcétera.8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro

de energía y agua.9. Grandes ciudades del mundo.

10. Problemática urbana del siglo xx. La ina-mación de la urbe.

11. La miseria en las periferias urbanas del tercermundo.

1. Observación directa del paisaje urbano.2. Elaboración de croquis y secciones de unaruina y de un monumento.

3. Análisis de cartografía y grabados antiguosde ciudades.

4. Análisis e interpretación de planimetría re-ferida a viviendas y edicios singulares.

5. Interpretación de iconografía virtual (recons-trucciones hipotéticas) de edicios diversos.

6. Confección de iconografía virtual (recons-trucción hipotética) a partir de un vestigioarqueológico.

7. Análisis comparado de diferentes modelosurbanos a partir de planimetría, iconografía

y cartografía.8. Utilización de un plano para localizar y situar edi-cios, construcciones y restos arqueológicos.

9. Observación, análisis e interpretación derestos arqueológicos de viviendas.

10. Confección de histogramas a partir de lapoblación de ciudades diversas.

11. Expresión de ideas a partir de textos libres.12. Resolución de problemas.13. Resolución de ejercicios de relación.

Contenidos: procedimientos

1. Contribución a la conservación de la propiavivienda.

2. Comportamiento cívico y convivencia en lapropia vivienda.

3. Concienciación acerca del problema de lavivienda en la propia comunidad.4. Concienciación y actitud solidaria frente a

los problemas de las grandes ciudades de lospaíses subdesarrollados.

5. Comportamiento cívico en los desplazamientoscolectivos.

6. Valoración del patrimonio arqueológico.

Contenidos: actitudes, valores y normas


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2. Dadas diez fotografías o dibujos de casastradicionales del mundo, relacionarlas con suubicación en un planisferio en el cual se hayanseñalado previamente los lugares que hay querelacionar.

3. Analizar y observar iconografía virtual(recreaciones hipotéticas) de casas de distintasépocas, destacando elementos de calefacción,iluminación, suministro de agua y desagües,así como sus diferentes partes. Las iconografíasque habrá que comentar serán: vivienda pre-rromana; vivienda romana; vivienda medieval;casa urbana del siglo xviii , casa rural del sigloxviii , construcciones singulares, casa urbanadel siglo xix , casa urbana del siglo xx. Indicarsobre una línea del tiempo la localización de los

diferentes modelos.4. Observar aspectos de continuidad y cambio a partir de cuatro láminas que reejen laevolución de un mismo paisaje urbano.

5. Analizar in situ un paisaje urbano de lalocalidad con guía de observación suministradapor el profesor. Destacar aspectos de conti-nuidad, cambio y descripción de los distintoselementos.

6. Debate sobre el comportamiento cívico y laconvivencia en el interior de la propia vivienda.Resolución de chas que muestran comporta-

mientos correctos e incorrectos. Las actividadesde la unidad más vinculadas a los aspectosurbanísticos podrían ser las siguientes:

7. Realización de una excursión a un pobla-do prerromano (ibero, celtibero...). Los alum-nos dispondrán de una guía de observaciónpara realizar sus ejercicios. Las actividadesprincipales serán la correlación del planocon la ubicación de las diferentes partes. Elanálisis de los materiales de construcciónutilizados. La confección de la reconstrucción

virtual (hipotética) de una casa prerromanamostrando el mobiliario y los personajes desu interior. En el dossier constará informacióniconográca de restos objetuales localizadospor la arqueología en los poblados prerroma-nos de la zona.

8. Analizar iconografía virtual y planimetría(de casos reales), y a partir de un cuestionario conpreguntas y ejercicios de diversa complejidad,

modelos de ciudad: romana; islámica; medievaleuropea; maya, azteca o inca; siglo xviii; siglosxix-xx.

9. Analizar iconografía, fotografías y plani-metría de ciudades que conservan restos pa-

trimoniales emblemáticos de algún periodohistórico en el entorno de la propia comunidad.Por ejemplo, en Castilla-León: Numancia (prerro-mano), Termancia (romano), Ávila (medieval),Salamanca (renacentista) y Valladolid (zonas

barrocas e industriales). En Galicia: Lugo (des-tacar elementos romanos), Santiago (destacarelementos medievales y renacentistas), El Ferrol(destacar la trama urbana de los ingenierosmilitares del xviii) y Vigo (destacar zonas in-dustriales).

10. Realización de grácas. A partir de lainformación del número de habitantes de di-ferentes ciudades del mundo. Localización dela ciudad en el planisferio y confección de unareograma a partir de cuadrados que representendiferentes magnitudes (criterios de magnitudsuministrados por el profesor).

Temporización [sic.]

La denición de objetivos y contenidos así como

el diseño de las actividades de aprendizaje notienen ningún sentido si no son viables temporal-mente. Por tanto, la temporización aproximadaes fundamental para la correcta planicación delciclo en su conjunto. La implementación de lasunidades didácticas y la experiencia que conlle-ve puede y debe conducir a reestructuraciones

basadas en la experiencia empírica.

• Sesión 1. Detección de preconceptos apartir de la actividad 1. Las respuestas y

diseños de los alumnos serán sucientespara que el profesor pueda detectar elgrado de reexión y madurez en tornoa la problemática.

• Sesión 2. Comentario y valoración de laactividad primera. Explicación del pro-fesor y diálogo en torno a la realizaciónde la actividad 2: “Casas tradicionales dediversos lugares del mundo”.


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• Sesión 3. Explicación del profesor, diálo-go y consulta bibliográca a partir de larealización de la actividad 3: “Modelosde viviendas de distintas épocas”.

• Sesión 4. Explicación del profesor sobre

continuidad y cambio del paisaje urbanoa partir de la realización de la actividad 4.

• Sesión 5. Salida de dos horas en el en-torno de la escuela/centro para analizaraspectos de continuidad y cambio delpaisaje urbano. Los alumnos dispondránde una guía de observación y realizaránejercicios.

• Sesión 6. Valoración de las actividadesde la sesión anterior. Diálogo y debateen gran grupo después de realizar la

actividad 6.• Sesión 7. Una o media jornada. Excursióna un poblado prerromano (el más próxi-mo a la localidad que sea sucientementeemblemático). Actividades y ejerciciosdiversos a partir de una guía de obser-vación. Realización de la actividad 7.

• Sesión 8. Valoración de la salida y co-mentario de las diversas actividades.Valoración a posteriori del comportamientodel grupo.

• Sesión 9. Explicación del profesor y con-

sulta bibliográca (libro de texto o mate-riales curriculares) en torno a la actividad8. Planimetría virtual de diferentes mo-delos de ciudades.

• Sesión 10. Explicación del profesor y con-sulta bibliográca en torno a la actividad10: “Iconografía de ciudades reales”.

• Sesión 11. Explicación del profesor ydiálogo en torno a la actividad 10. Con-fección de histogramas con la poblaciónde diferentes ciudades del mundo.

• Sesión 12. Ejercicio de evaluación su-mativa.

El resto de sesiones, suponiendo que hubie-sen dos unidades en el trimestre, se dedicaríana aspectos de ampliación.

Del ejemplo anteriormente esbozado se puedeintuir la importancia fundamental que tienenlos materiales. Todo debe estar preparado y cal-

culado, nada debe dejarse a la improvisación, si bien es importante destinar colchones horariosal servicio de la espontaneidad.

Material didáctico

En el ejemplo que hemos suministrado se eviden-cia la importancia del material. Sin material nohay actividades. Dentro del material cobra unaimportancia singular el material iconográco.Una imagen vale más que mil palabras, hayconceptos y hechos que difícilmente puedencomprenderse si no es a través del relato oralo escrito. Sin imágenes la comprensión puedeser difícil. Por descontado la fotografía es un

material útil, pero extremadamente útil es laiconografía virtual, aquella que se ha elabora-do con nalidades explícitamente didácticas ycomprensivas. En el tema que hemos propuesto,como en tantos otros, es fundamental disponerde una iconografía virtual potente para hacercomprensibles los objetos de aprendizaje.

El profesor deberá, por tanto, centrar susesfuerzos en la recopilación de material singulary didáctico. Otro tema es el de la reproducciónde este material. Obviamente los sistemas dereprografía han avanzado mucho hoy en día,

pero en algunos casos sigue siendo una solu-ción cara. Aconsejamos soluciones que puedanser útiles para cursos sucesivos. Lo difícil esrecopilar o elaborar el material, una vez dis-ponible siempre podemos mostrarlo mediantetransparencias o fotocopias plasticadas que losalumnos pueden usar y devolver para su usoen otros cursos. Estas estrategias suponen unainversión inicial más o menos fuerte pero sonútiles durante varios cursos.

Refexiones en torno a la propuestade programación

A propósito del esquema de unidad didácticaque hemos esbozado, pueden surgir múltiplesconsideraciones. Podría decirse, por ejemplo,que no se trabajan fuentes orales y que su usoresultaría interesante para constatar cómo eran


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las viviendas a mediados del siglo xx. Podríanhaberse usado fuentes de los medios de comuni-cación para constatar qué estándar de viviendaes la de principios del siglo xxi; podría haberseplanteado la confección de planos de la propia

vivienda, un chero de diversos tipos de vivien-das y de edicios emblemáticos del municipio,etcétera. Obviamente, una unidad didáctica y lasactividades de aprendizaje pueden plantearsede muy distinta manera. No todas las técnicaso procedimientos pueden colocarse en todaspartes. El conjunto de la programación de aula,el conjunto de la programación de todas lasunidades del ciclo es lo que nos debe mostrarun mapa, lo más completo posible, en el cualestén presentes diferentes tipos de actividades

procedimentales, y por descontado un panora-ma que cubra el conjunto de los contenidos engeneral y de todo tipo. El interés y la utilidaden la programación de los terceros niveles deconcreción es precisamente éste. Los profesorespueden programar en función de las caracte-rísticas de sus alumnos, de las condiciones yposibilidades del centro; en función del materialdel cual saben que pueden disponer y también,obviamente, en función de la propia preparacióny teniendo en cuenta los propios límites, ya quees evidente que no se puede enseñar sobre lo

que no se sabe.La problemática del método también es im-

portante. En el ejemplo que hemos esbozadopuede apreciarse un cierto eclecticismo, ya queestrategias expositivas se mezclan con aspectosinteractivos (estudio de casos, resolución deproblemas...) y con pequeñas investigaciones,así como con actividades de aprendizaje indi-vidual por medio de chas de trabajo. Como

en el caso expuesto, el método queda a librealbedrío de los profesores, que deben decidiren función de la propia experiencia y de lasvariables anteriormente expuestas. Con todo,es importante que, ni que sea parcialmente, el

alumno se convierta en protagonista del pro-pio aprendizaje y las estrategias expositivasqueden limitadas al mínimo como técnicas deapoyo o consolidación de orientaciones de tipointeractivo.

Por lo que respecta a la evaluación, que trata-mos ampliamente en otro capítulo, cabe destacarque debe tenderse a desarrollar los tres niveles:inicial, continua y nal.

Debemos, sin embargo, explicitar algunas con-sideraciones sobre el papel del libro de texto.

De lo anteriormente expuesto no se induce,necesariamente, la inutilidad del libro de texto.En principio, y por principio, el maestro-profe-sor es quien debe decidir las programaciones.En esta tesitura disponer de un libro de textopuede resultar interesante como elemento auxi-liar, como pequeña enciclopedia que puedeayudar a suministrar información y propuestasal alumno. Son los profesores y los alumnosquienes deciden el qué y el cuándo del libro detexto. Contrariamente, el libro de texto puedeconvertirse en un elemento peligroso, cuando

asume el protagonismo máximo y se convierteen el elemento vertebrador. Hay que tener pre-sente que el libro de texto, por denición, nopuede tener en cuenta las particularidades ynecesidades de un grupo-clase determinado,y en este sentido sus unidades (en última ins-tancia “lecciones” unilaterales) jamás deberíansustituir a las unidades didácticas elaboradaspor el profesorado.


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Evaluación y procedimientos*

Cristòfol-A. Trepat

* En Procedimientos en historia. Un punto de vista di-dáctico , Barcelona, ice de la Universitat de Barcelo-na/Graó (Materiales para la innovación educativa),1995, pp. 81-118.

Introducción

Hemos armado en el capítulo anterior que losprocedimientos, en la medida que constituyen un

contenido objeto de planicación y enseñanza,deben ser evaluados. Pero con esto no queremosindicar que necesariamente deban ser calicadoso medidos aparte, siempre y en cualquier oca-sión. La disciplina de Historia, en la actualidad,ya sufre demasiadas dudas didácticas comopara complicar innecesariamente la parte másingrata de su quehacer docente: la correcciónde exámenes y pruebas. Y, desde un punto devista práctico, somos menos partidarios aúnde establecer calicaciones por separado, esdecir, de poner una nota para hechos y concep-

tos, una segunda nota para procedimientos yuna tercera para valores y actitudes. Opinamosque, hoy por hoy, calicar de manera separadael objeto de aprendizaje, por lo menos en ladisciplina de Historia, no responde a las nece-sidades más urgentes de su didáctica especíca.Además, dudamos de que exista un fundamentoteórico sucientemente sólido que permita unatoma de decisiones sobre la base de fragmentarlas informaciones procedentes de los ejerciciosdel alumnado y efectuar tortuosos e imposibles

promedios. Insistimos una vez más en que esteensayo está dirigido a los profesores y profe-soras de Historia y que pretende reexionar,

partir y, si es posible, incidir en las formasmayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces¿en qué quedamos? ¿Se deben evaluar o nolos procedimientos en Historia? Por supuesto

que sí. Pero casi siempre en función de unosobjetivos y de manera integrada, de ordinariocon referencia a la información histórica con-ceptual proporcionada o a partir de ella. Poresto vamos a plantear someramente algunasconsideraciones sobre la evaluación en generalpara, a continuación, pasar a establecer algunaspropuestas o líneas de trabajo con el n de pro-fundizar en la evaluación especíca de Historiacon énfasis en lo procedimental.

1. La evaluación

No entra en las pretensiones de este capítulodesarrollar extensamente el problema de la eva-luación en sus múltiples vertientes (cuantitativa,cualitativa, autoevaluación, formativa, inicial,de pronóstico, diagnóstico, etcétera).1 Nuestraantención se va a centrar en el pensamiento y

1

Para reexionar sobre la propia práctica evalua-tiva de una manera sintética creemos que resultade interés la obra José Manuel García Ramos: Bases pedagógicas de la evaluación , Madrid, Síntesis, 1989.Véase también el monográco de la revista Aula ,de noviembre de 1993, núm. 20, en especial el artí -culo de Jaume Jorba y Neus San Martí: “La funciónpedagógica de la evaluación”. Desde un punto devista quizás más teórico también aconsejamos losdiversos artículos del tema del mes en Cuadernos

15 Historia 131-156 evaluacion 131 131 6/4/07 1:33:3

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práctica vivida y observada por, a nuestro en-tender, la mayoría del profesorado de Historiaen relación a la evaluación. A partir de aquí, nosatreveremos a plantear algunas modicacionesposibles en las que tengan cabida la medida o

calicación de los procedimientos.En primer lugar, aunque parezca una obvie-

dad, es necesario armar que la tarea evaluativaconstituye una herramienta imprescindible de losprocesos de enseñanza y de aprendizaje en cual-quier área o disciplina y en el marco de cualquiermetodología didáctica. Ocurre, sin embargo,que con mucha frecuencia la práctica secularrecibida como alumnos primero y reproducidaa renglón seguido como profesores después hagenerado la idea según la cual la función de

la evaluación consiste únicamente en “ponernotas”, es decir, en calicar al alumnado. Ensuma: en seleccionarlo. Tanto es así que, en másde una ocasión, hemos comprobado que algunosprofesores y profesoras interpretan la ausenciade mentalidad selectiva en la nueva secundariaobligatoria como la liberación de la necesidadde corregir exámenes, con mucho la actividadmenos graticante de la tarea docente. A todoello se añade el hecho indiscutible de que lacorrección de pruebas de Historia, especial-mente a partir de 7° de egb o de primer curso

de eso , constituye una tarea ardua, pesada yde rendimientos didácticos poco comprobados.Es fácil que en la enseñanza de la Historia, enmuchos casos, se haya establecido una dialé-ctica común y difícil de romper: se realiza unaprueba, examen o control una o, a lo sumo,dos veces por trimestre y, en consecuencia, elalumnado estudia (“empolla”, en el sentido más

tradicional) los dos días anteriores al examen.¿Es que ahora efectuar evaluaciones inicialesy evaluar procedimientos va a suponer hacermás pruebas y corregir más exámenes? He ahí uno de los temores del profesorado. Si tenemos

en cuenta que el profesorado de Historia ensecundaria, de ordinario, en estos momentostiene a su cargo de 150 a 250 alumnos en la redpública y muchos más en la mayoría de centrosprivados entenderemos perfectamente que norealice más pruebas o que vea la pretensión dellevar más registros de evaluación como unincremento desagradable de sus tareas, virtual-mente imposible de llevar a la práctica.

Las actividades de evaluación, por supuesto,han de medir de alguna manera los conocimien-

tos y saberes, sean éstos de la tipología quesean, y a partir de ellos emitir un juicio de valorque concluye, nalmente, con una calicación.Dichas calicaciones, tarde o temprano debenseleccionar, ya que no es previsible –aunquesea lo más deseable del mundo– que todos losalumnos y alumnas alcancen holgadamentela cantidad mínima de hechos y conceptos, lafacilidad de establecer las mínimas relacionessignicativas y su necesaria capacidad de trans-ferencia y extrapolación tanto en Historia comoen las demás disciplinas. De todas maneras, la

función selectiva o calicatoria de la evalua-ción se encuentra al nal del proceso, comouna consecuencia, y no en su intención inicialcomo propósito principal. Al n y al cabo, ydicho de manera sencilla, la actividad de eva-luación tiene por objeto comprobar el estadoinicial de los conocimientos de los alumnos, elgrado progresivo de asimilación de los nuevoscontenidos y la vericación del grado y tipo deadquisición de los objetivos previstos de apren-dizaje. En función de las diversas actividades

de evaluación, el profesorado además debe irajustando sus propuestas de actividades y sumétodo y, periódicamente, reexionar sobre sutarea docente. Así, pues, en caso de que algúndía las autoridades competentes declararanabsurdamente la obligación de aprobar por leya todos los alumnos y las alumnas hasta los 16o 18 años, no por ello deberíamos abandonarlas actividades de evaluación como medio para

de Pedagogía , núm. 219 (noviembre de 1993). Para

aquellos y aquellas que no dispongan de muchotiempo, les recomendamos vivamente, aunque notrate de los procedimientos, la lectura del texto de J. I. Pozo: “El aprendizaje y la enseñanza de hechosy conceptos” (especialmente las páginas 67-69) enC. Coll, et al. , Los contenidos en la Reforma , Madrid,Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de unapequeña perla que no tiene desperdicio. De dichotexto hemos extraído muchas ideas para la prácticade la evaluación en general.


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ajustar nuestras propuestas de enseñanza a losavances de aprendizaje, y reexionar, al mismotiempo, sobre nuestra práctica docente.

Muchos son los aspectos que hay tener encuenta sobre la evaluación por poco que echemos

una ojeada a la bibliografía existente sobre estacuestión. Pero ya que la evaluación en general,especialmente en Historia, es, en la práctica, lacenicienta del sistema educativo español, nosatrevemos a proponer, en general, una vía –entreotras muchas posibles– para mejorar sus rendi-mientos. Y vamos a referirnos exclusivamente ala practicada casi siempre en estos momentos: laevaluación que llamamos sumativa, es decir,la vericación del grado y tipo de conocimientodel alumnado al nal de un periodo lectivo que

presupone el estudio de un bloque coherente demateria informada.

2. Las actividades de evaluaciónsumativa en Historia

De la misma manera que una actividad de apren-dizaje es única, aunque active simultáneamentetres tipos de contenido (conceptuales, procedi-mentales y actitudinales), también la actividad deevaluación que proponemos a nuestros alumnos

y alumnas es única, y activa los tres tipos decontenido. La actividad de evaluación ordinariarealizada por el profesorado de Historia intentamedir, implícita o explícitamente, el grado (elnivel de complejidad de los saberes) y el tipo(manera de expresar el saber). No creemos reve-lar ningún secreto si armamos que, en general,la mayoría de las pruebas de Historia en lasetapas de primaria o de secundaria obligatoriasuelen ser de carácter declarativo (petición dedeniciones o de exposiciones de un tema) y

sólo dieren en la extensión o en el número desaberes que se han de comunicar según el nivelen que se encuentra el alumnado. En algunoscasos –pocos, al parecer, aunque felizmente enaumento, según hemos podido observar– serealizan pruebas de identicación (tipo test, seade naturaleza escrita o visual) o de preguntasactivas (comparar una situación con otra paraestablecer semejanzas o diferencias) o bien de

aplicación práctica (comentario y elaboraciónde mapas históricos, grácas o textos históricos decarácter primario). Es aún muy poco frecuente,en cambio, que se propongan ejercicios activosde reexión práctica o de categorización de ejem-

plos concretos, por ejemplo, del tipo siguiente:ante una serie de textos históricos o historio-grácos no vistos en clase, pedir la clasicaciónde las fuentes en primarias y secundarias, laidenticación de los hechos según su carácter–sociales, económicos, artísticos, culturales…–y, a continuación, solicitar a título de conclusiónamplia, la época a la cual puede pertenecer eltexto, de qué nos informa, qué relaciones se po-drían establecer con la información que ya seposee y una argumentación de las armaciones

anteriores. En la evaluación en Historia no sesuele pedir nunca la resolución de un proble-ma. La mayoría de profesionales opinan quela disciplina de Historia en su epistemología“no resuelve problemas” y, si los resuelve, esuna tarea muy difícil como para proponérselaal alumnado no universitario y, por supuesto,más aún en la etapa de primaria. En general, lomismo se piensa –aunque en este sentido se vanreduciendo las resistencias– sobre los trabajosde indagación histórica. Finalmente, nos parececonstatar, a la luz de las múltiples observaciones

realizadas y de las cualicadas opiniones del casicentenar de profesoras y profesores de Historiaque han participado con nosotros en los cursosde formación durante los años 1991-1994, que laevaluación en Historia nunca propone ejerciciosen los cuales el alumnado deba reexionar, enel grado que sea, sobre “cómo” se obtiene y seinterpreta una información histórica.

Por todo ello, estamos en condiciones dededucir que la mayoría de pruebas o exámenesde Historia suelen ser de carácter declarativo

o, a lo sumo, de carácter aplicativo de algo yavisto en clase (comentar un mapa histórico o untexto). Por lo tanto, la evaluación en Historia,en general, estimula los saberes declarativos y,como mucho, activa procedimientos de caráctergeneral: resumen, esquematización, denición,exposición temática..., técnicas que, por otraparte, casi nunca reciben un tratamiento di-dáctico especíco en el aula. La posibilidad de


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“producir” nuevos conocimientos a partir dela práctica del saber procedimental en Historiano parece, pues, ser uno de los elementos máspotentes en la adquisición de conocimientos dela disciplina. Por lo antedicho, todo parece indi-

car que las actividades de evaluación sumativaen Historia ponen el énfasis en lo conceptualy factual, en el saber declarativo y casi nuncaenfatizan lo procedimental. No tiene nada deextraño, puesto que los procedimientos en His-toria no ocupan un lugar claro ni en el temarioni en las actividades conscientes de aprendizajepropuestas por el profesorado.

3. Dos normas básicas para las

actividades de evaluaciónen Historia

Ante esta situación, nuestra propuesta consisteen presentar o, en su caso, recordar al profeso-rado de Historia dos condiciones clave de lasactividades de evaluación para que, si lo creeacertado, las experimente a partir de lo que yahace. Se trata de contrastar si así mejora su cali-dad. Estas dos condiciones serían las siguientes:en primer lugar, las actividades de evaluacióndeberían referirse a un objetivo (u objetivos)

didácticos previamente conocidos por el alum-nado y, en segundo lugar, deberían ser similares(no idénticas) a las actividades de aprendizajerealizadas o propuestas en el aula. Hablemos,pues, de estas dos condiciones.

La actividad de evaluación referida auno o diversos objetivos didácticos

como expresión previa de loscriterios de calicación

En la evaluación de Historia es frecuente que losalumnos y las alumnas conozcan de antemano“cómo” será el examen (denición de concep-tos, propuesta de un par o tres de temas condesarrollo de uno a libre elección, etcétera) perocasi siempre ignoran, en términos generales, lacompetencia y el grado de complejidad sobrela cual se procederá a su calicación. Pueden es-

tar estudiando la mayor parte de la informaciónpropuesta por el profesorado (ordinariamenterealizando un esfuerzo de memorización), paraen el momento del examen encontrarse con untipo de temas o de deniciones poco previstas.

Además, sobre las pruebas propuestas ignoranel grado de profundización que se les exige y,en consecuencia, desconocen habitualmenteel criterio mínimo de calicación. De conocerpreviamente a las actividades de aprendizajelos objetivos del profesorado, la orientación delgrado de complejidad (es decir, la cantidad deinformación y de relaciones conceptuales) y laextensión del examen o prueba serían conocidaspreviamente por el alumnado, lo que orienta-ría mejor la distribución y organización de su

estudio, y consiguientemente, sus resultados.En especial a partir del segundo ejercicio deevaluación, tan pronto como se dieran cuenta einteriorizaran la relación “objetivos didácticosy tipología de examen”. Diversos contrastesempíricos demuestran que esta vía ha sido útilpara mejorar los resultados de aprendizaje delalumnado.

Así, por ejemplo, si uno de los objetivos deltema “El periodo de entreguerras” consiste enque el alumnado sea capaz de “identicar losrasgos característicos del modelo económico

socialista instaurado a partir de la revoluciónsoviética comparándolos con los del capita-lismo”, es aconsejable situar el objetivo en elencabezamiento de la prueba y a continuaciónconcretarla. La actividad de evaluación podríaser, por ejemplo, la siguiente:

Completa el cuadro de la gura 1. A conti-nuación coméntalo (entre 150 y 250 palabras).

La identicación de los rasgos fundamen-tales equivaldría al mínimo para considerarsuperado el objetivo. El comentario –siempre

o casi siempre permanente en todas las activi-dades–, aunque no esté previsto en el objetivopermite medir y reexionar sobre el grado deprofundización y de habilidad para comunicarconocimiento histórico. Con ello podemos ma-tizar la calicación a la alza. Entendemos que elobjetivo didáctico ha de ser presentado comoel nivel mínimo que hay que alcanzar y cons-tituye la concreción por escrito de la reexión


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Capitalismo Socialismo

Principios.

Sujeto de la actividad económica.

Finalidad de la producción.

Mecanismos de distribución.

Figura 1.

previa del profesorado sobre sus hipótesis detrabajo.2 Por esto, el ejercicio de evaluación hade presentar otras líneas de explotación quepermitan obtener más información del saberdel alumnado. A continuación, para que quedeclaro lo que nos proponemos decir respecto

2 Insistimos en que el término “objetivo didáctico”no debe considerarse como lo que tradicionalmenteha correspondido a los llamados objetivos operativosde carácter conductista, inapelables e inmodicables.En nuestra práctica docente el objetivo didácticoconstituye la concreción previa de aquello que aun profesor o a un equipo de profesores les pareceque debería ser aquello que los alumnos deberíanhaber aprendido al nal del periodo lectivo corres-pondiente. Las bases de reexión sobre los objeti-

vos para concretarlos son tres: ¿de cuánto tiempodispongo? (análisis de posibilidades reales), ¿quéresulta esencial como resultado de aprendizaje parapoder construir nuevos conocimientos a posteriorien los cursos o ciclos siguientes?, ¿qué técnicas deevaluación resultan preferibles para vericar y ca-licar los saberes presumiblemente alcanzables porparte de los alumnos y las alumnas y qué criteriosde calicación se deducen de mis intenciones? Losobjetivos didácticos deben ser comunicados, de

la manera que se considere más procedente, a losalumnos y las alumnas como explicitación de lasintenciones del profesorado y pueden constituirincluso la base de la “negociación” con ellos. Deben,pues, ser considerados, además de cómo hipótesis,como herramientas de trabajo que la práctica ha deir moldeando y adaptando a las dinámicas concretasdel aula. En la tradición de secundaria los objetivos,en general, están considerados como adornos pocooperativos que se reservan a las introducciones de

las memorias docentes anuales, habitualmente con-sideradas como un penoso trámite burocrático. Pornuestra parte, y a partir de experiencias diversas,consideramos, por el contrario, que los objetivosdidácticos son un instrumento sumamente útil ypráctico incluso como evaluación formativa o deseguimiento: el repaso quincenal por la vía oralante los alumnos y las alumnas nos ha permitido irvericando el grado de conciencia y comprensiónde la información ofrecida en clase.

de este primer requisito de las actividades deevaluación, ofrecemos otros ejercicios o pruebas correspondientes al segundo ciclo de lasecundaria obligatoria sobre un programa deHistoria de Roma. El primer ejercicio se reerea diversos objetivos didácticos a la vez:


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Preguntas:

• Dene qué quiere decir “romanización”.Pon algún ejemplo y coméntalo.

• Elabora un friso cronológico a escala endonde consten los principales periodosen que se suele dividir la historia deRoma, enumerando al menos una carac-terística relevante de cada uno de ellos.

• Elabora un friso cronológico de la pre-sencia de los romanos en tu comunidad

autónoma.• Explica brevemente el signicado de las

características más relevantes que hasescogido para caracterizar cada periodode la historia de Roma.

Este tipo de ejercicio de evaluación (que nopresentamos como ninguna originalidad apartesu relación con un conjunto de objetivos y conuna propuesta de criterios de calicación) podríaser calicado con los criterios siguientes:

El suciente o el bien (en lo que concierneal objetivo 2) se obtiene en el caso de que losalumnos y las alumnas den una denición co-rrectamente escrita donde entren las principalescaracterísticas del concepto de romanización. Sisaben poner un ejemplo y lo comentan acertada-mente señalando los procesos de cambio (lengua,derecho, hábitat, organización político-adminis-trativa, nuevos cultivos, vías de comunicación,

Objetivo 2°Denir correctamente el concepto de romanización.

Objetivo 3°Identicar los principales periodos de la civiliza-

ción romana y de la romanización en la comunidadautónoma.

Objetivo 4°Enmarcar correctamente la cronología de la entradaen tierras de la península ibérica en la órbita de lacivilización romana.

Objetivo 5°Enumerar algunas características relevantes de cadauno de los periodos de la historia de Roma.

etcétera) respecto del periodo anterior la notase puede graduar hasta el sobresaliente.

El suciente o el bien, en lo que conciernea los objetivos 3 y 4, se obtiene a partir de laelaboración correcta del friso a escala de los

tres periodos básicos de la historia de Romay de su presencia en Catalunya. En el caso deidenticar los rasgos más relevantes (número ycalidad de la explicación), la calicación puedegraduarse hasta el sobresaliente. El objetivo 5puede considerarse alcanzado con la elaboracióndel friso y la identicación de los rasgos másimportantes que allí se le piden.

Otro tipo de ejercicio de evaluación en Histo-ria referido a un objetivo que asegura la trans-ferencia signicativa de la información podría

ser el siguiente:

Objetivo 11Dibujar la estructura urbana de las ciudadesde nueva creación fundadas por los romanos apartir de alguno de los ejemplos analizados enclase.

Pregunta:

• Dibuja un esquema de la estructura dela ciudad romana de nueva creación y a

continuación redacta un comentario sobreella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2

Figura 2.


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Objetivo 6°Establecer sobre un mapa mudo histórico deEuropa y el Mediterráneo durante la época romanalas fases de la expansión de su civilización.

3 Para realizar este ejercicio se debe entregar a losalumnos y a las alumnas un mapa mudo centradosobre el Mediterráneo con el trazado de las fronteras

Los criterios de calicación de este tipo deejercicio podrían ser los siguientes:

Si la realización del dibujo está bien orientada(con señalización del norte y el este) en relaciónal trazado del cardo y el decumanus maximus, se

representa la cuadrícula regular correspondientey la identicación de la zona central como núcleoedilicio, se puede considerar sucientementeaceptable para alcanzar el suciente o el bien.El comentario que enuncie los orígenes etruscosdel urbanismo romano, las relaciones con el pla-no hipodámico y cite su inuencia en diversasciudades concretas de España puede graduarla nota hasta el sobresaliente.

Otra de las tipologías de prueba de evalua-ción que relaciona un objetivo con el ejercicio

que se podría proponer respondería al siguienteejemplo:3

Pregunta:

• Sitúa en el mapa siguiente la fecha de lasfronteras que están allí señaladas comolímite de la expansión romana y las si-

guientes ciudades: Roma, Tarento, Carta-go, Alejandría, Lugdunum, Londinium,Antioquía, Leptis Magna, Constantinopla,Cartago Nova y Tárraco.

• Añade también en su lugar correcto lassiguientes regiones: Magna Grecia, África,Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilíria,Dacia e Hispania.

• Redacta un breve comentario del mapa(entre 100 y 200 palabras).

Los criterios de calicación de esta pruebapodrían ser los siguientes:

El suciente o el bien se alcanzan si se iden-tican las fronteras correctamente en su aspectotemporal y, por lo menos, 70% de los topónimos.A partir del comentario se puede llegar a graduarhasta el sobresaliente.

fundamentales de las fases de expansión de Roma alo largo de su historia así como la señalización de lasituación de los topónimos que se piden.

Figura 3. Mapa del Mediterráneo en tiempos del Imperio Romano.

Frontera 280 aC

Frontera 225 aCFrontera 100 aC

Frontera 43 aC

Frontera 115 aC

C. BOTIFOLL i altres: traça. Aprendre a través de la Història. Eumo Editorial. 1989. Vic.


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El hecho de pedir a los alumnos que relle-nen un mapa con topónimos y lo comenten o

bien que elaboren el dibujo de la estructuraesquemática de las ciudades romanas de nuevacreación con el modelo de plano hipodámi-

co no supone que estemos evaluando proce-dimientos o técnicas (excepción hecha de larepresentación gráca del tiempo históricoen frisos cronológicos a escala). Este tipo depruebas, de hecho, verican saberes declara-tivos y, básicamente, hechos y conceptos. Porsupuesto que activan también procedimientos(saber “cómo” se estructuraba un plano o seubicaban fases expansivas en un mapa) perono era ésta la intención del profesorado queha diseñado estos dos tipos de actividad de

evaluación. El acento de todas las pruebas quehan aparecido hasta ahora recae sobre la com-probación de saberes conceptuales y factuales.De todo lo que llevamos dicho hasta aquí, cree-mos especialmente acertado que los criteriosde evaluación se reeran fundamentalmentea la consecución del objetivo (o grupo de ob-

jetivos). Es en la formulación de éstos dondepodríamos pensar en el diseño de una actividadde evaluación con énfasis procedimental, taly como veremos más adelante. Por lo tanto,consideramos sucientemente ejemplicada

nuestra propuesta consistente en no dividircalicaciones en procedimientos, conceptos yactitudes, sino en diseñar hipótesis de trabajoconcretadas en objetivos didácticos que puedandiversicar los énfasis del tipo de saber que

buscamos (factual, conceptual, procedimentalo actitudinal).

La actividad de evaluación conestructura similar a las actividades

de aprendizaje

Es frecuente que en la evaluación de Historia(en todos los niveles, ciclos y etapas) se exija alos alumnos y a las alumnas la realización detipologías de pruebas o competencias que nose han utilizado en el aula como actividades deaprendizaje. Así, por ejemplo, es bastante comúnpedir el desarrollo de un tema de Historia con

títulos como “La Revolución Francesa”, “Elneolítico”, “El feudalismo”. Pero, en cambio,no se ha enseñado en el aula a realizar temas deHistoria, ni se han utilizado las secuencias de larealización de un tema como actividad habitual

de aprendizaje. Con la realización de este tipo deejercicio de evaluación sumativa se incumplen,a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno delos requisitos indispensables de toda prueba oejercicio que intente medir los saberes mínimos(lo que en la actualidad, para entendernos, llama-mos nivel de suciente o bien): la similitud entrela actividad propuesta de evaluación respectode las actividades habituales de aprendizajeutilizadas en el aula.4

Así, por ejemplo, si un tema de Historia

debe desarrollarse en tres partes –introduc-ción, desarrollo y conclusión–, una actividadde aprendizaje podría ser (una vez explicadaverbalmente la serie de acciones o pasos perti-nentes, y aplicado el esquema de introduccióna alguno de los contenidos informativos yaexplicados o tratados en la clase) pedir a losalumnos en grupos o individualmente querealicen introducciones a temas de Historia.Precisemos el ejemplo un poco más. Imagine-mos una clase, sea de ciclo superior de primariao de secundaria, en la cual hemos procedido a

presentar información histórica sobre la Pre-historia. Supongamos también que hemosprocedido a explicar cómo se realiza un temade Historia y hemos empezado por trabajarlas introducciones. Figurémonos también que

4 Nos referimos a las actividades de evaluación quepretenden medir los “mínimos” resultados de apren-dizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de

evaluación que planteen retos e induzcan a la reexióno a la creatividad, y que no necesariamente han dehaber sido trabajados previamente en el aula. Noobstante este tipo de ejercicios deben estar orientados,a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo delalumnado situadas más allá de los saberes básicosque aspiramos a que los alumnos y las alumnasconstruyan. Los saberes básicos, en cambio, han deser medidos con actividades similares (no idénticas)a las usadas para crear los aprendizajes.


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hemos decidido la serie de acciones de unaintroducción a un tema de Historia de la ma-nera siguiente:

Para realizar una introducción a un tema

de Historia se debe redactar, en una extensiónentre 5 a 15 líneas:

1. Una denición lo más general posibledel tema objeto de la prueba.

2. Una referencia al ámbito temporal y es-pacial objeto del tema.

3. Una presentación por orden de aquello quese va tratar en el desarrollo. La ordenacióndebe hacerse a partir de lo más general yha de ir progresando a lo más particularo hacia los casos concretos o ejemplos.

Una vez concretadas las acciones de redacciónde introducciones, el profesorado las concretaen un tema de Historia de la programación delcurso, sobre el supuesto de que se preguntara enuna prueba el tema: “El Paleolítico”.5 Así, pues,una introducción posible sería la siguiente:

(1.) Conocemos con el nombre de Paleolítico el periodo más antiguo de la Historia de la humanidad.Su rasgo fundamental consistió en el hecho de quelos hombres y mujeres de la época obtenían su sub-

sistencia de la caza, la pesca y la recolección.(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos

y actualmente se desconoce con precisión. Se suelesituar el n de este dilatado periodo hacia el viii milenio, aunque no todos los grupos humanos pasanal siguiente periodo al mismo tiempo. La etapa delPaleolítico se da en todas las partes del mundo dondeexistió presencia humana.

(3.) Vamos a tratar este tema hablando, en primerlugar, de la economía de la época, de lo que suponemosque era su sociedad, de la evolución de sus utensilios

de piedra y, nalmente, de las formas artísticas desus pinturas rupestres.6

Aprovechando cualquier subtema o puntode lo que se informa en clase, se pueden realizarcomo actividades de aprendizaje o ejercicios dedeber en casa, de manera sistemática, elabora-ciones de introducciones a temas de Historia.

Esto no supone incrementar las correcciones, yaque se puede evaluar oralmente en clase. Sobretodo al principio, es conveniente obligar a losalumnos y a las alumnas a seguir el orden depasos establecido en clase, sin menoscabo de lasdiferencias de resultados. Han de darse cuentade que en Historia las respuestas pueden serdistintas y, a pesar de ello, ser correctas. Estaexigencia proporciona además la explicitaciónde criterios más claros de evaluación: la intro-ducción será correcta si, por una parte, presenta

los tres pasos ordenadamente, y si lo que seexpresa en el orden es correcto. A medida queel curso avance y se hayan explicado y practi-cado los esquemas de desarrollo de un tema(como actividad habitual de aprendizaje) y lasdiversas maneras de concluirlo en la discipli-na de Historia, se puede pedir al alumnado, através de ejercicios de inducción, la reexión sise les ocurre alguna otra manera de presentar ointroducir. Si aparece alguna propuesta lógicao más rica en pasos, se puede proponer comoalternativa. También se puede explotar en el

diálogo habitual de las clases cualquier preguntao sugerencia ocasional de los alumnos o de lasalumnas más motivados y activos con tendenciapersistente a la participación.

Lo mismo que hemos estimado con respectoal desarrollo de los temas de Historia ocurrecon las deniciones. Denir un concepto o unhecho suele estar presente en casi todas lasactividades de evaluación en Historia. Peroresulta que casi nunca enseñamos a denir nia utilizar las deniciones en las actividades

de aprendizaje habituales en el aula, de modoque la petición de denición en un examen nosuele pertenecer a las competencias habitualesdel alumnado. En muchos casos, el índice defracaso en este tipo de prueba se debe a estehecho: no se saben denir hechos y conceptospropios de la Historia. Este tipo de competencia,por otra parte, resulta fácilmente subsanable,ya que aprender a denir no es difícil y pedir

5 Se supone que el tema del Paleolítico ya se ha trabajado en el aula.6 El número entre paréntesis expresa la concrecióny el orden de las acciones propuestas para redactarintroducciones a temas de Historia.


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la redacción o verbalización de deniciones demanera habitual como actividad de aprendizajeen la práctica del aula suele ser cómodo.7

El problema más serio de las deniciones enlas pruebas de evaluación reside en su posible

repetición mecánica. Más de una vez nosotrosmismos, en nuestras etapas de aprendizaje in-cluso universitarias, hemos aprendido largasdeniciones de memoria, algunas de las vecessin captar plenamente su sentido. El hecho deno comprenderlas no supuso, a tenor de la ti-pología de la evaluación usada, ninguna formade variación en la calicación, cuestión queprovocó lentamente en determinadas materiasuna técnica de estudio inadecuada.

7 Algunos profesores y profesoras de Historia,de manera inconsciente, remiten la enseñanza yel aprendizaje de la redacción de temas y de ladenición de hechos y conceptos a los profesoresde Lengua. Opinamos que es un error. En primerlugar porque, como arma reiteradamente en suscursos de formación Joan Badia i Pujol, uno de losmás prestigiosos profesores de Lengua en Catalun-ya tanto para las etapas de primaria y secundaria,

Para solventar el problema del mecanicismoen las peticiones de denición, uno de los recursosque puede obligar a comprender previamenteaquello que se ha de denir de manera signica-tiva puede consistir en ofrecerlas a pie forzado.

Imaginemos que dentro de un tema o grupo detemas dedicados a la Edad Media proporciona-mos información histórica sobre los monasteriosmedievales y su plano habitual. Una prueba deevaluación sobre el tema de los monasterios –en-tre otras– podría consistir en pedir deniciones dealgunas de sus dependencias más importantes.Para evitar que los alumnos y las alumnas lasmemoricen sin darles sentido, las ofrecemos apie forzado, como por ejemplo:

Llamamos claustro a...

La sala capitular recibe este nombre porque...

El refectorio era...

Conocemos con el nombre de coro...

Figura 4. Completa las deniciones siguientes:

“todo profesor o profesora en cualquier materiaes ante todo un profesor o profesora de Lengua”.En segundo lugar porque la comunicación de in-formación histórica, aun cuando sea de naturalezadeclarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de lalógica de la disciplina y no se debe esperar que losprofesores de Lengua –que no son ni historiadoresni profesores de Historia– dominen especialmenteel género.

Así, pues, incluso en los modos más tradi-cionales de la evaluación en Historia, las activi-dades que se propongan pueden y deben estarpresentes entre las actividades de aprendizajeque se han realizado en el aula o fuera de ella.

Siguiendo esta norma hemos podido observarque, aunque el acento continúe siendo declarati-vo, la práctica docente implícita empieza a tener,de manera subyacente, una carga netamenteprocedimental. Es decir, el alumnado aprende


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como contenido la serie ordenada de accionespara producir introducciones a temas históricos(lo cual constituye indiscutiblemente uno de losprocedimientos de comunicación de informaciónhistórica), desarrollos temáticos, conclusiones y

deniciones. Además, el uso correcto de la seriede acciones, a la par que el acierto conceptualy factual de lo que se dice, puede constituiruna de las bases de algo poco frecuente en laevaluación de Historia: los criterios explícitosde corrección.

Con todo, queremos también expresar nues-tra convicción de que en la clase de Historia,especialmente en los ciclos de primaria, hayque proponer actividades de aprendizaje de-rivadas de un registro de recursos didácticos

múltiples no reducibles a la sola lectura dellibro de texto y la audición de las explicacio-nes magistrales del profesorado con su tomade apuntes simultánea. Los mismos libros detexto actuales de Historia, en su mayoría, ponenal alcance del profesorado imágenes, mapas,textos, grácos, cuadros estadísticos y otrostipos de fuentes. Aparte otros materiales que sepuedan fotocopiar, adaptar o realizar ex profeso,creemos que las actividades de aprendizaje hande ofrecer diversas posibilidades para cambiaradecuadamente los registros de la clase. Eviden-

temente, la funcionalidad de las actividades deaprendizaje y su propuesta diversa han de tenerlógica interna y atender también la diversidadde competencias de los alumnos (más visualesunos, más auditivos otros, etcétera). Tan prontocomo esta diversidad existe y su operatividadcomo acción didáctica se ejecuta, la sugerenciade actividades de evaluación también aumentaasí como las ideas de prioridad sobre contenidosnetamente procedimentales. ¿Qué hacer ante unmapa histórico, ante un texto, ante una imagen

como fuentes del saber histórico? ¿Qué pregun-tas podemos formularnos? ¿Cómo podemosacercarnos a las interpretaciones de la historia,a sus límites, a la manera de obtener los cono-cimientos de su acervo epistemológico? ¿Cómoobservar? ¿Qué pasos seguir ante la informaciónde diversas grácas? En la respuesta a éstas yotras preguntas, podemos empezar a diseñaralgunos objetivos con énfasis procedimental y,

en consecuencia, actividades de evaluación que,en mayor o menor grado, evalúen también losprocedimientos.

4. La evaluación con énfasisprocedimental

Desde nuestro punto de vista, las actividadesde evaluación que se reeran a los procedi-mientos deben cumplir los mismos requisitosque hemos señalado para la evaluación en ge-neral: han de referirse a uno o varios objetivosdidácticos y han de ser similares a las actividadesde aprendizaje realizadas en el aula. Las activi-dades de evaluación de los procedimientos tam-

bién, a nuestro parecer, constituyen un problemade énfasis o de acento, ya que necesariamentedeben activar y, en su caso, evocar saberes fac-tuales y conceptuales al mismo tiempo que, porsu propia potencialidad, pueden inducir a lacreación de nuevos conocimientos. Un alumnoo una alumna que deduce una nueva informa-ción a partir de diversas fuentes, que aumenta,contrasta, o incluso cuestiona los conceptos queya se poseen a nivel declarativo, alcanza o pro-duce un nuevo conocimiento, lo que no habríaocurrido de no haber mediado la aplicación de

una serie de acciones.Los procedimientos o técnicas concretas,

además de una actividad práctica de su rea-lización, pueden ser evaluados también de-clarativamente. A los alumnos se les puedepedir qué debe hacerse para obtener, procesary comunicar información de una o dos fuentessecundarias de carácter gráfico sin proponerlesninguna gráfica concreta. Este tipo de evalua-ción es correcto aunque insuficiente y presu-pone que el orden de acciones se ha explicado,

se ha practicado con asiduidad y se ha pro-puesto como actividad individual a los alum-nos y a las alumnas de un curso determinado.Así, por ejemplo, a la petición de qué y cómohay que proceder para procesar una gráficacomo fuente secundaria, el alumnado puederesponder el siguiente esquema en la mis-ma forma o redactando ordenadamente sucontenido:


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1. Identicación del tipo de fuente (primaria osecundaria).

2. Indicación del tema que reeja la gráca.3. Descripción general de las oscilaciones que

se observan en ella.4. Indicación, evocando el conocimiento ad-

quirido y otras fuentes de:4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo

relaciones entre los movimientos esta-dísticos y los factores que los provocan.

4.2. Relaciones entre causas y consecuenciasen su contexto histórico.

5. ¿Qué preguntas me puedo plantear anteesta fuente? ¿Qué otras fuentes precisaríapara completar esta información? ¿Es presu-miblemente able?

6. En caso de más de una gráca se sigue elmismo modelo, es decir:

6.1. Descripción de cada curva con indica-ción de causas y consecuencias.

6.2. Comentario de comparación entre lasinformaciones de las curvas.

7. Conclusiones.

Figura 5.

Una de las dicultades de evaluar declarati-vamente los procedimientos reside en el hechode que pueden estar automatizados y que, en lapráctica, le resulte difícil al alumnado redactarun esquema claro. En todo caso, la evaluación

de procedimientos adquiere su pleno sentidocuando se propone su aplicación práctica. Así,por ejemplo, una actividad de evaluación delprocedimiento podría ser el siguiente:

Clasica la fuente siguiente y comunica por escrito

de manera ordenada la información que nos propor-ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase.

ObjetivoComunicar resultados obtenidos a partir defuentes secundarias sencillas de carácter gráco,aplicando el esquema de tratamiento de fuentescomentado en clase, a propósito de un temacuyo aspecto concreto no se haya informado

aunque el fenómeno histórico general de refe-rencia haya sido estudiado (evolución demográ-ca, de producción, de precios, etcétera).

(México central)

Figura 6. Evolución de la poblaciónamerindia.

Así pues, lo importante, a nuestro entender,de la evaluación de los procedimientos está ensaber situar en el lugar oportuno, de acuerdocon las intenciones del profesorado, los objetivosdidácticos pertinentes con énfasis procedimentaly obrar en consecuencia respecto del ejerciciode la evaluación.

Creemos, a este respecto, que el cumpli-miento de estos dos requisitos, el objetivo ogrupo de objetivos (con énfasis en el tipo decontenido que se estime pertinente) y la tipolo-

gía semejante a las actividades de aprendizajerealizadas, inducen fácilmente por intuiciónal profesorado a introducir programaciones,actividades de aprendizaje y ejercicios de eva-luación con acento en lo procedimental. Lasactividades de evaluación constituyen, en supráctica habitual, actividades de aprendizaje(ya que el alumnado aprende ante una prueba

bien diseñada, puesto que organiza, produce osintetiza saberes de manera signicativa) y, a lainversa, las actividades de aprendizaje pueden

constituir ejercicios de evaluación formativa–de seguimiento– o, llegado el caso, inclusosumativa. Véase, a continuación, un esquematécnico general (g. 7) de la evaluación de losprocedimientos.8

8 E. Valls, Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza yevaluación , Barcelona, ice/Horsori, 1993, p. 190.

Fuente: V. Vives H. Económica de E.

Habitantes

En millones

1548 1568 1580 1595 16051532

20

15

10

5

0

Años


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En la disciplina de Historia, los ejercicios deevaluación de los procedimientos o de algunade sus técnicas concretas pueden reducirse a dostipos: los de carácter puntual y los de caráctermás global y general en los que se equilibrala medida del conocimiento procedimental ydeclarativo.

Los ejemplos de carácter más puntual se

pueden referir a técnicas sencillas e incluso acualquiera de los pasos mediante los cualesaprendemos procedimientos. Así, por ejemplo,cualquier tipo de ejercicio sobre la realizaciónde frisos cronológicos a partir de informacióndada, la deducción de información a partir deuna fuente escrita, la identicación de patronesprevia a cualquier secuencia de acciones, etcé-tera. Pongamos algunos ejemplos.

Supongamos que, de acuerdo con las pro-gramaciones del ciclo, hemos de obtener infor-

mación histórica y explicaciones causales de losfenómenos que sacuden la península ibéricadurante los siglos xvi y xvii y, en concreto,la crisis que se produce entre los años 1640 y1652. Este tema nos permite explicar la actualindependencia de Portugal, las dicultadesde encaje del Principado de Catalunya en lamonarquía hispánica y, como consecuencia detoda la crisis, la posterior cesión del Rosellón a

Fases de evaluación Criterios generales

Fase 1. Declaración oral o escrita sobre cómo serealiza una técnica o grupo de técnicas referidas aun procedimiento.

El alumnado:

Muestra conocimiento de las acciones o decisionesque hay que tomar en la práctica de una técnica ysu orden correspondiente.

Fase 2. Aplicación de la técnica o grupo de técni-cas de un procedimiento a situaciones particularessimilares a las tratadas en clase en función de unoo diversos objetivos didácticos.

Indicadores de progreso en la aplicación:

1. Grado de integración y precisión del conjuntode acciones en situaciones particulares simila-res a las vistas en clase.

2. Funcionalidad de la técnica a otra situación novista en clase.

3. Grado de automatización en la aplicación.4. Grado de acierto en la elección de una técnica

para solucionar una tarea según el tipo y gradode los objetivos terminales o criterios de eva-luación del curriculum.

Figura 7.

la monarquía francesa hasta nuestros días. Hoyparece históricamente indiscutible la supremacíade Castilla dentro de la monarquía hispánica,reino que soportaba el peso scal de la políticaexterior de los Austrias. Un ejercicio de eva-luación de carácter aplicativo –si el tema se hatratado en clase– sobre una de las causas dela supremacía de Castilla podría consistir en

pedir la elaboración y lectura de una gráca decontenido demográco. En caso de no haberentrado aún en el tema, y a título de actividadesde introducción, se podría evaluar casi estric-tamente la técnica de tratamiento de fuentessecundarias de carácter gráco combinada conla técnica de identicación de causas en Historia(siempre en el supuesto de que se hayan expli-cado y practicado en temas anteriores). En estesegundo caso, la evaluación no sería de carácteraplicativo –es decir, de transferir información

conceptual a una fuente que dice lo mismo queya se sabe declarativamente de otra manera–,sino que se trataría de una “producción” denuevos conocimientos a partir de una fuentede carácter secundario. El tratamiento de lagráca puede seguir los pasos ya establecidosmás arriba y generar alguna argumentaciónsencilla sobre la potencialidad hegemónica dela época (g. 8).


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ObjetivoIdenticar algunas causas de fenómenos his-tóricos de la Edad Moderna a partir del trata-miento de fuentes secundarias, de acuerdo conla secuencia de acciones explicada y practicadaen clase.

Figura 8. Evolución demográcade Catalunya (siglos xiv-xv).

Clasica la fuente siguiente y comunica por escrito

de manera ordenada la información que nos propor-ciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de fuentes efectuado en clase.

llano de la ruta atlántica de las Américas,hasta 5 puntos).9

Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (yhasta nos atreveríamos a armar que se deben)

realizar ejercicios relacionados, en parte, con laidenticación de patrones. Así, por ejemplo, sepuede proponer, antes de empezar los temas deHistoria, una clasicación clara entre los distintostipos de hechos históricos según se puedan con-siderar político-militares, económicos, socialesy culturales-religiosos. Veamos la propuesta(primero de identicación de patrones y, ensegundo lugar, de clasicación de fuentes):

Este ejercicio podría tener los siguientes cri-terios de calicación:

– Si sigue todos los pasos por orden de lasecuencia establecida en clase aunque seequivoque o deje en blanco algunos delos pasos, hasta 5 puntos.

– Si describe y habla solamente de cuestio-

nes demográcas en el esquema de tra-tamiento de la fuente, hasta 5 puntos.– Si además de describir las desigualdades

demográcas, sus causas y consecuenciasen el terreno estrictamente poblacional lorelaciona con aspectos sociales y econó-mico, hasta 5 puntos.

– Si además, evocando conocimientos quese poseen, lo relaciona con el control caste-

9 Este ejercicio de evaluación, muy reelaborado, formaparte del trabajo del curso de formación “Ejemplo deevaluación con énfasis en el aspecto procedimental

sobre el tema conceptual ‘La ruptura con la monarquíahispánica (siglosxviy xvii)’” (inédito) realizado porlos profesores del I. B. “Castell d’Estela” de amer (centro experimental de la Reforma Educativa) JordiCasas Madrenas, Sílvia Cassu Gibert, Ma CarmeDanés Bové y Salvador Reixach Planella. Este trabajose elaboró como ejercicio de evaluación del curso“Procedimientos en Historia” encargado por el ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enerode 1994) a Cristòfol-A. Trepat i Carbonell.

Objetivo

Clasicar fenómenos históricos de acuerdo con lossiguientes tipos:

Sociales, políticos, económicos y culturales.

Clasica las siguientes informaciones extraídasde distintos periódicos especicando si se son detipo político, social, económico o cultural. Razonala respuesta. (Véase gura 9.)

Los criterios de calicación podrían ser lossiguientes:

– Clasica las tipologías de hechos correc-tamente: 5 puntos.

– Argumenta correctamente cada eleccióncitando hechos, adjetivos o frases entreco-milladas como ejemplo de la naturalezade los hechos: 10 puntos.

Fuente: Datos de J. Nadal i P. WOLF.Habitantes

En miles

1347 1360 1366 1381 14971300

600

500

400

300

200

100

0

Años


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A continuación proponemos otro ejerciciode evaluación relacionado con la obtención deinformación a propósito de fuentes. Se trata deofrecer al alumnado dos tipos de fuentes: unamoneda romana y un texto de Tito Livio.

• Clasica estas fuentes históricas razo-nando la respuesta.

• ¿Qué tipo de información te ofrecen?Indica si es económica, política, social o

cultural.• ¿Qué te parece que puede corroborar lafuente A de lo que se dice en la fuente B?

• ¿Estás de acuerdo con la idea de Tito Li-vio en que la solución al problema de lasdiscordias es el gobierno de uno solo?

• ¿Cuáles son las causas del hecho his-tórico relatado en la fuente B según suhistoriador?

Fuente A Fuente B Fuente C

Intervenido en el estrecho mayoralijo de hachís

El Servicio de Vigilancia Aduanera(sva) capturó el jueves un buqueen aguas del estrecho de Gibraltarque transportaba un alijo de resinade hachís de un tonelaje todavía nodeterminado, aunque podría supe-rar los 40 000 kilos y que supera,en todo caso, al mayor interveni-do hasta ahora en Europa, segúninformó la Inspección General delsva , organismo dependiente de laagencia Tributaria. El valor de ladroga asciende a 81 000 millones

de pesetas.Europa Press

Cristina García Rodero muestrafotos en color

La fotógrafa Cristina García Ro-dero ha inaugurado en Madridla exposición “España, estasy ritos”, en la que muestra porprimera vez su obra en color,que es el resultado de 20 añosde trabajo por toda España. Laexhibición, que permaneceráabierta hasta el día 10 de eneroen el Museo Nacional de Antro-pología, ofrece la visión de lafotógrafa en 116 fotos de escenasque forman parte de las tradi-

ciones de múltiples pueblos deEspaña. “Recorro el país desde1973 y puedo armar –ha dichoGarcía Rodero– que la Españarural no es triste y enlutada.Todo lo que está envuelto enel mundo de la mística y de lapenitencia es, más que nada,la necesidad de una rogativa,de una expresión simbólica delsacricio, pero siempre manifes-tado con alegría y esperanza.

EFE

Parlamentarios españoles obser-varán las elecciones rusas

Varios parlamentarios españolesparticiparán como observadores delproceso electoral en Rusia, previstoinicialmente para diciembre, segúnaprobó recientemente la Mesa delCongreso, a petición del Ministeriode Asuntos Exteriores.

Europa Press

Figura 9.

Fuente A

Figura 10.

En la inscripción se lee DIVUS AUGUSTUSPATER (Augusto Padre Divino).


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Fuente B

Los criterios de clasicación podrían ser lossiguientes:

– Clasica correctamente las fuentes argu-mentando los motivos por los que ambasson primarias, la primera objetual y lasegunda textual: hasta 2 puntos.

– Argumenta correctamente que la in-formación básica de ambas fuentes esfundamentalmente de tipo político (yaque se relaciona con el poder, las insti-tuciones y las causas de los cambios):hasta 5 puntos.

– Deduce, partiendo de citar aspectos con-cretos de las fuentes (la egie y el carácterdivino del personaje con la concentraciónde poder explícita en el texto...) que unpersonaje, Augusto, concentra todo elpoder en Roma por lo menos antes delaño 50 d.C.: 10 puntos.

– Evoca, en su caso, conocimientos queposee sobre la Historia de Roma y es-

tablece relaciones con las fuentes (porejemplo: teoriza sobre la historiografía deTácito que argumenta el cansancio socialdespués de una época de conictos y elconsenso sobre la pérdida de la libertad

política de las instituciones, habla de laobra de Augusto, de las consecuenciasinmediatas de su toma del poder, etcétera:hasta 10 puntos).10

Otro tipo de ejercicio de evaluación, de ca-rácter más global y completo, podría consistiren establecer relaciones entre la evocación de loque ya se sabe y saberes procedimentales sobretratamiento de fuentes y causalidad histórica.A continuación proponemos un ejercicio de

evaluación muy completo, teóricamente aptopara estudiantes de cuarto curso de secundariaobligatoria que hayan cursado en sus programasde estudio de Historia la Segunda RepúblicaEspañola, la Guerra Civil y el Franquismo.11 Cumple, a nuestro parecer, los requisitos quehemos mencionado a lo largo de este capítulo:presupone haber ejercitado el tratamiento defuentes en clase y, al mismo tiempo, disponerde unos objetivos didácticos precisos ajustadosa unos criterios de evaluación claros.

Ejemplo de ejercicio de evaluación deHistoria con énfasis en el procedimiento

“Uso y proceso de fuentes” y“Causalidad histórica”

Contenido conceptual: El ascenso del fascismo enEspaña: la Falange.

10

Este tipo de prueba está tomada en parte y reela- borada a partir del trabajo de curso realizado por Joan Carles Baone Escalón y Rosa Maria CasadevallBaborés titulado “Modelo de evaluación con carácterprocedimental de la unidad didáctica: introducción ala Historia” (inédito). Dicho trabajo se realizó a propó-sito del curso de formación encargado por el ice de laUniversidad de Girona titulado “Los procedimientosen Historia” (octubre de 1993 a enero de 1994) impar-tido por Cristófol-A. Trepat i Carbonell.

(1) Senado. Asamblea teóricamente de carácter con-

sultivo formada por los antiguos magistrados y otros

personajes nombrados por las autoridades. Daba su

consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios.

Dirigía también la política exterior.

(2) Comicios. Reunión de todos los hombres libres de

Roma con funciones semejantes a los de los actuales

parlamentos. Perdió importancia a partir de la época

imperial (27 a.C.).

“Augusto recibió la sumisión de un mundo can-sado de discordias (…). Ganó la voluntad de sussoldados por sus donaciones, la del pueblo porsus distribuciones de alimentos (…). Su poderfue creciendo insensiblemente, al atribuirse lospoderes del Senado (1), de los magistrados yde los comicios (2) (…). La nobleza prefería laseguridad del presente a los peligros del pasado.Las provincias tampoco se lamentaban de lanueva situación, pues desconaban del Senadoy de los comicios (…) El remedio a las discordiasera el gobierno de uno solo”.

Autor: Tácito (50-120 d.C.). Historiador ro-mano. Anales.


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Nivel: 16 años (a nales de la EducaciónSecundaria Obligatoria).

Material del alumno

Introducción

Este examen pretende hacerte reexionar sobrelas causas del nacimiento, de la actuación po-lítica y del fracaso de Falange Española comopartido fascista. Quiere hacerte pensar sobre losconocimientos que tenemos de estos hechos através de fuentes o testimonios, y también sobrecómo sabemos lo que pasó.

La puntuación más alta sobre las preguntas

A, B y C la obtendrán quienes lean y observenlas fuentes con mucha atención. La puntuaciónmás alta en la pregunta E está destinada a lacomprensión de las razones y las causas másque a la descripción de los acontecimientos.Fíjate en el número de puntos destinados acada una de las cuestiones. Ello te dará una ideaaproximada de la extensión que debes dedicara cada respuesta. En la pregunta E, que vale 30puntos, debes desarrollar un tema.

Lee el siguiente fragmento que sitúa la escena

para este examen

El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repúbli-ca en España. Sin embargo, la década de 1930 secaracterizó en toda Europa –y especialmente enItalia y Alemania– por el auge del movimientofascista. En 1933 se constituyó el partido FalangeEspañola, liderado por José Antonio Primo deRivera. Dicho partido, de ideología fascista, fuemuy minoritario hasta el estallido de la guerracivil (1936). Después creció espectacularmente

al convertirse en el partido único del régimenfranquista. Desde entonces, sin embargo, ya

11 Este ejercicio ha sido publicado dentro del artículode C.-A. Trepat y A. Alcoberro: “Evaluación de His-toria con énfasis procedimental” en Íber. Didáctica delas Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia , núm. 2,Barcelona, 1994.

no fue una fuerza propiamente fascista, sinoun instrumento político subordinado a la dic-tadura del general Franco y del ejército. ¿Porqué pasó esto? ¿Por qué Falange Española fueun partido minoritario hasta 1936? ¿Y por qué,

a partir de dicha fecha, se subordinó al poderdel ejército?

Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas

Fuente A.(Extraída de un relato sobre Falange escrito porun historiador contemporáneo y prohibido enEspaña hasta 1972.)

Desde su carácter autoritario, la combinación

del nacionalismo con el socialismo o el cor-porativismo se conoció comúnmente con elnombre de “fascismo”. La atracción ejercidapor el fascismo sobre los países europeosque se enfrentaban con graves problemaspolíticos y sociales resulta hoy evidente. Sufuerza procedía del temor y la inseguridadde las clases medias que consideraban lacoordinación corporativa de las fuerzas dela nación como una nueva doctrina, la únicacapaz de encauzar la rebelión proletaria.(...) La última de las naciones de la Europa

occidental en desarrollar un movimientofascista nativo fue España.

Fuente B.(Extraída de un relato sobre Falange escrito porun historiador contemporáneo y publicado en1986.)

Falange Española nació mal y tarde; fue unlatecomer (1). Cuando surge ya nadie se burladel fascismo en Europa. Pero tampoco llegó

a su hora por lo que se reere al sistema re-publicano de partidos. Un partido de 6 000militantes, como mucho, hasta las vísperasde la guerra civil, que no llegó a alcanzar el2% de los sufragios en ninguna convocatoriaelectoral era, sin duda, un partido fracasado.Y en ello había razones políticas profundas.La disuasión que la cnt (2) ofrecía por ellado de la clase obrera y la boyante ceda


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(3) por el de las clases medias, dejaba escasomargen de maniobra.

(1) Latecomer: vocablo inglés que signica “último

en llegar”.

(2)cnt

: Confederación Nacional del Trabajo: sindicatode inspiración anarquista, mayoritario en diversas

regiones ibéricas.

(3)ceda: Confederación Española de Derechas Autó-

nomas: partido conservador fundado en 1933.

Fuente C.(Extraída de una carta de José Antonio Primode Rivera, publicada en el diario abc el 23 demarzo de 1933.)

El fascismo no es una táctica –la violencia–.Es una idea –la unidad–. Frente al marxismo,que arma como dogma la lucha de cla-ses, y frente al liberalismo, que exige comomecánica la lucha de partidos, el fascismosostiene que hay algo sobre los partidos ysobre las clases, algo de naturaleza perma-nente, trascendente, supremo, la unidadhistórica llamada Patria. (…) En un Estadofascista no triunfa la clase más fuerte ni elpartido más numeroso –que no por ser másnumeroso debe tener siempre razón, aunque

otra cosa diga un sufragismo estúpido–:triunfa el principio del orden común a todos,el pensamiento nacional constante, del queel Estado es órgano.

Fuente D.(Extraída de la intervención de José Antonio Pri-mo de Rivera en el acto fundacional de FalangeEspañola, Madrid, 29 de octubre de 1933.)

Bien está, sí, la dialéctica como primer ins-

trumento de comunicación. Pero no hay másdialéctica admisible que la dialéctica de lospuños y de las pistolas cuando se ofende ala justicia o a la Patria.

Fuente E.(Extraída de una carta de José Antonio Primode Rivera al general Francisco Franco –24 deseptiembre de 1934.)

El alzamiento socialista va a ir acompañadode la separación, probablemente irreme-diable, de Cataluña. El Estado español haentregado a la Generalidad casi todos losinstrumentos de defensa y le ha dejado mano

libre para preparar los de ataque. Son cono-cidas las concomitancias entre el Socialismoy la Generalidad. Así pues, en Cataluña, larevolución no tendría que adueñarse delpoder: lo tiene ya. (…) Si se proclama laRepública independiente de Cataluña, noes nada inverosímil, sino al contrario, que lanueva República sea reconocida por algunapotencia. Después de eso, ¿cómo recupe-rarla? El invadirla se representaría anteEuropa como agresión contra un pueblo que,por acto de autodeterminación (1), se había

declarado libre. España tendría frente a sí,no a Cataluña, sino a toda la anti-España delas potencias extranjeras.

(1) Autodeterminación: acción de una comunidad

humana de decidir libremente su destino político,

especialmente de constituirse en un estado indepen-

diente. Como resultado de la Primera Guerra Mun-

dial (1914-1918), diversas naciones europeas habían

accedido a su independencia a través del ejercicio del

derecho de autodeterminación.

Fuente F.(Extraída de un relato sobre Falange escrito porun historiador contemporáneo y publicado en1986.)

(Con el estallido de la guerra civil) los líderesfalangistas no parecían percibir que estabansellando de modo indeleble una dependenciaesencial. Su propio éxito político dependíadel resultado de una guerra. Si ésta se ga-

naba, seguirían dependiendo del vencedor,que era además el único poder existente, elejército. Por eso, ya en la propia guerra, latrayectoria política de Falange hay que in-terpretarla a partir de ese dato esencial; no,por tanto, desde el partido, sino desde loscentros de decisión político-militar a los quesólo en la segunda mitad de la guerra pudoacceder Falange. Tan peculiar situación de


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subordinación no exculpa a sus líderes, sinoque, antes bien, agrava su fracaso político.

Fuente G.

Figura 11.

Fotografía del acto conmemorativo celebradoel 14 de agosto de 1941 en Mollet del Vallès(Barcelona) por unos aviadores de la LegiónCóndor (1) abatidos en dicha localidad du-rante la guerra civil.

4 puntos. (ii). ¿Estarías de acuerdo en que lasfuentes primarias en este trabajo son más a-

bles que las secundarias? Razona tu respuesta:8 puntos.

5. A través de estas fuentes y de tus cono-

cimientos sobre el tema, explica las causas delorigen de Falange Española y de su fracasopolítico: 30 puntos.

Criterios de califcación

(Material para el profesorado)

Objetivo didáctico

Extraer información, explicándola e interpretándo-la, a partir de fuentes secundarias sobre los temasde Historia Contemporánea de España tratados enla programación del tercer nivel de concreción.

Pregunta realizada sobre la fuente A:

Explica con tus propias palabras qué es el fascismo y las causas de su éxito en la Europa de la década de1930, según el autor de la fuente A: 6 puntos.

Nivel 1. O bien identica alguna característicapropia del fascismo, pero no sabe explicar suscausas; o bien identica alguna característica yalguna causa pero no sabe explicarlas con suspropias palabras: 1 o 2 puntos.

Nivel 2. Explica claramente con sus propiaspalabras una característica y una causa del augedel fascismo: 3 puntos.

Nivel 3. Explica claramente con sus propiaspalabras tres elementos característicos o cau-santes del fascismo: 4 puntos.

Nivel 4. Explica claramente con sus pro-pias palabras las siguientes características delfascismo: régimen autoritario, ideología quecombina aspectos supuestamente nacionalistasy de izquierdas; y las siguientes causas: crisiseconómica y social en la Europa de entreguerras;crisis e inseguridad de las clases medias; temorde las clases medias a la revolución obrera: 5 o6 puntos.

Cuando hayas leído y observado las fuentes,contesta de la manera más completa y detallada que puedas las siguientes preguntas:

1. Explica con tus propias palabras qué es elfascismo y las causas de su éxito en la Europade los años 30, según los autores de la fuenteA: 6 puntos.

2. A través de las fuentes C, D y E explica los

fundamentos ideológicos de Falange Española.¿Quiénes eran sus enemigos? ¿Y cuáles susmétodos de lucha?: 8 puntos.

3. ¿Qué elementos de la fuente G te parecenpropios de un régimen fascista y cuáles de unrégimen militar? ¿Por qué ambos se interrela-cionan? Justica tu respuesta: 4 puntos.

4. (i) ¿Cuáles de estas fuentes son primariasy cuáles son secundarias? Razona tu respuesta:

(1) Legión Cóndor: cuerpo de aviación del ejército

alemán que actuó durante la guerra civil española

encuadrado en las fuerzas franquistas.


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Pregunta realizada sobre las fuentes C, Dy E:

A través de las fuentes C, D y E explica los fun-damentos ideológicos de Falange Española. ¿Quiéneseran sus enemigos? ¿Y cuáles sus métodos de lucha?:8 puntos.

Nivel 1. Identica uno o dos puntos al azar

relativos a la ideología, enemigos o métodos deacción de Falange: 1 o 2 puntos.Nivel 2. O bien identica tres o cuatro puntos

al azar, o bien organiza un número más limitadode puntos en un resumen personal coherente:3 o 4 puntos.

Nivel 3. Proporciona un resumen de las ca-racterísticas principales de Falange, aunqueno interrelaciona las informaciones de los trestextos: 5 o 6 puntos.

Nivel 4. Es el de mayor grado de análisis.Proporciona un resumen de las características

principales de Falange y es capaz de interrela-cionar las informaciones de los tres textos, concomentarios complejos del tipo: “el naciona-lismo español de Falange la llevo a oponerseal liberalismo y al socialismo (que considerabadoctrinas extranjeras) y a odiar por igual losnacionalismos diferenciales dentro del Estadoespañol (como el catalán) y la inuencia de laspotencias extranjeras”: 8 puntos.

Objetivo didácticoExtraer información, explicándola, interpretándolae interrelacionándola, a partir de diversas fuentesprimarias, sobre los temas de Historia Contem-poránea de España tratados en la programacióndel tercer nivel de concreción.

Objetivo didácticoInterpretar una fuente primaria de tipo grácoen el contexto del conocimiento previo sobre lostemas tratados de Historia Contemporánea deEspaña.

Nivel 1. Presenta algunos elementos mili-tares y fascistas y ensaya una explicación nodeterminante de su interrelación, como porejemplo: “A los falangistas les gustaban losuniformes”, o “la esvástica tiene una función

decorativa (como pueda tenerla hoy entre lashinchadas extremistas de los equipos de fut-

bol)”: 1 punto.Nivel 2. Sistematiza los elementos militares

y fascistas y da una explicación más relevante,del tipo: “se trata de un acto de confraterniza-ción entre el Estado franquista y el Estado nazialemán”: 2 o 3 puntos.

Nivel 3. Además de los elementos del nivelanterior, sitúa la imagen en su contexto cro-nológico, explicando la evolución de Falange

producida como consecuencia de la guerracivil: 4 puntos.

Objetivo didácticoIdenticar fuentes primarias y secundarias demanera razonada.

Preguntas sobre la fuente D (i):

D (i). ¿Cuáles de estas fuentes son primarias

y cuáles son secundarias? Razona tu respuesta: 4 puntos.

Nivel 1. Identicación de las fuentes C, D, Ey G como fuentes primarias: 1 punto.

Identicación de las fuentes A, B y F comofuentes secundarias: 1 punto.

Nivel 2. Explicación del porqué de las iden-ticaciones: explica por qué las fuentes C, D, Ey G son fuentes primarias: 1 punto.

Explica por qué las fuentes A, B y F son se-

cundarias: 1 punto.

Objetivo didácticoExplicar de manera signicativa algunas de lasprincipales características de las fuentes primariasy secundarias aplicando correctamente el conceptode abilidad.

Preguntas sobre la fuente G:

¿Qué elementos de la fuente G te parecen propios de un régimen fascista y cuáles de un régimenmilitar? Justica tu respuesta: 4 puntos.


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Pregunta sobre la fuente D (ii)

D (ii) ¿Estarías de acuerdo en que las fuentes primarias en este trabajo son más ables que lassecundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos.

Nivel 1. Ve las fuentes primarias o secundariascomo superiores per se, aunque presenta algunarazón para dicho juicio: 1 o 2 puntos.

Nivel 2. Expresa argumentos sobre la a- bilidad mayor o menor de algunas fuentes,aunque no los relaciona con la pregunta sobreuna comprensión general: 3 o 4 puntos.

Nivel 3. Compara las diferentes fuentes yllega a una conclusión convincente y razonada:5 o 6 puntos.

Nivel 4. Además de los elementos del nivelanterior, introduce una tentativa de contextua-lizar cada una de las fuentes: 7 u 8 puntos.

Objetivo didácticoAplicar los conceptos de causa y consecuencia apartir de fuentes primarias y secundarias a lostemas de Historia Contemporánea de Españatratados en la programación del tercer nivel deconcreción.Aplicar técnicas de análisis y de síntesis a pro-pósito de fuentes primarias y secundarias sobrelos temas de Historia Contemporánea de Españatratados en la programación del tercer nivel deconcreción.Construir de manera coherente una explicaciónhistórica a partir de fuentes primarias y secunda-rias sobre un tema de Historia Contemporáneade España en la programación del tercer nivel deconcreción.

tos, prácticamente sin ninguna referencia a lasfuentes: 7 a 13 puntos.

Nivel 3. Utiliza las fuentes de una maneracrítica para identicar cierto número de causas ylas completa con una referencia a conocimientos

previos: 14-21 puntos.Nivel 4. Presenta causas a largo plazo y a

corto plazo (aunque no las clasique de estamanera), introduce matizaciones cronológi-cas (fases, etapas), hace un uso completo yadecuado de todas las fuentes, así como desus conocimientos, y estructura la respuestade una manera ordenada y coherente: 22-30puntos.12

Otro ejemplo de evaluacióncon énfasis procedimental

Para concluir este capítulo propondremos unaaplicación de una evaluación con énfasis pro-cedimental que se ha experimentado duranteel tercer trimestre del curso 1993-1994 en el 1.B. “Sobrequés” de Girona a propósito del fran-quismo, muy semejante a la anterior de cuyomodelo tomó inspiración.13

Pregunta sobre todas las fuentes:

A través de estas fuentes y de tus conocimientos

sobre el tema, explica las causas del origen de FalangeEspañola y de su fracaso político: 30 puntos.

Nivel 1. Respuesta narrativa que cita al azaralgunas causas, pero que hace poco o ningúnuso de las fuentes propuestas: 1 a 6 puntos.

Nivel 2. O bien utiliza las fuentes para iden-ticar algunas razones laterales, o bien hace unuso extensivo y relevante de sus conocimien-

12 Las fuentes utilizadas para la elaboración de esteejercicio provienen de Sheelag, E., Prietas las las.Historia de Falange Española 1933-1983 , Barcelona, Crí -tica, 1984. Fontana, J. (ed.), España bajo el Franquismo ,Barcelona, Crítica, 1986. Payne, S. G., Falange. Historiadel fascismo español , Madrid, Sarpe, 1985. Culla, J. B.y B. Riquer, “El franquisme i la tradició democràtica(1939-1988)”, en Pierre Vilar (dir.), Historia de Cata-lunya. Vol. vii , Barcelona, Ed. 62. 1989.

El modelo de este hipotético ejemplo de eva-luación con énfasis procedimental es enteramentenuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientesdel gcse (examen público de nal de la secundariaObligatoria –16 años– en Inglaterra y Gales) y enconcreto de los exámenes comentados del libro quelleva por título History. A teacher’s guide to organi-zation and assessment , de Nicholas Tate (Londres,Macmillan Education, 1987, pp. 35-63).13 Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol,Montserrat Martínez, Anna Pagans, Teresa Planas


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Actividades de evaluación

Fuente A.

“La falsa ruta”(Artículo de Ferran Valls Taberner publicadoen La Vanguardia Española el 15 de febrero de1939.)

Cataluña ha seguido una falsa ruta y hallegado en gran parte a ser víctima de su

propio extravío. Esta falsa ruta ha sido elnacionalismo catalanista (…) El catalanismo,al término de su trayectoria, se ha vueltocontra Cataluña, e incluso lo que en untiempo pudo tener de generosa aspiraciónrenovadora, en medio de la general deca-dencia; lo que tuvo también de idealidad,desviada sin duda, pero llena de ingenuasilusiones; lo que haya representado en cuantoa anhelos de reforma de perfección, bien queexaltados y turbulentos, todo ello ha sidoignominiosamente prostituido y sacricado

en estos últimos años (…). Y puesto que laProvidencia, en el momento más angustio-so y de máximo peligro, nos ha salvado deuna ruina irreparable, por medio de nuestroexcelso Generalísimo y del glorioso EjércitoNacional, es necesario que la recticación,la contrición y la enmienda marquen unanueva orientación de la vida de Cataluña,reincorporada a España denitivamente.

Preguntas:

1. ¿En qué consiste la “falsa ruta de Catalunya”según Ferran Valls i Taberner?

Objetivo didáctico 1Comentar, identicándolos y comparándolos,los rasgos del régimen franquista.Objetivo didáctico 6Comentar un texto de la época relacionandosu contenido con los rasgos fundamentales delfranquismo.

Las cortes franquistas

(Extraído del libro de J. Solé Tura El régimen político español.)

La ley de 17 de julio de 1942 creó las Cortesespañolas, “instrumento de colaboración” enla tarea legislativa, que continuaba siendoatribuida al jefe del Estado (…). La misiónde las Cortes era esencialmente deliberativay auxiliar. Aparte de que, como ya hemosdicho, la potestad legislativa suprema con-tinuaba atribuida al jefe del Estado, la com-posición misma de la nueva asamblea y la

reglamentación de sus tareas y deliberacionesla convirtieron en un órgano totalmentedependiente del poder ejecutivo. (…)

Por otra parte, la mesa de las Cortes eranombrada enteramente por el jefe del Estado(art. 7), las comisiones eran designadas porel presidente de las Cortes de acuerdo con elgobierno (art. 8), el orden del día era jadoigualmente por el presidente de acuerdocon el gobierno y la convocatoria la hacíael presidente de acuerdo también con el

gobierno (art. 9).La tarea especíca de las Cortes era co-nocer actos o leyes de importancia generaly los proyectos que le eran sometidos porel gobierno (art. 10), pero este último podíalegislar por decreto-ley en caso de guerra opor razones de urgencia (art. 13). Finalmente,la sanción de las leyes quedaba reservadaal jefe del Estado, el cual podía recurrir a

Objetivo didáctico núm. 1Comentar, identicándolos y comparándolos,los rasgos del régimen franquista.

y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo:una unidad didáctica (inédito) que se realizó en elcurso de formación “Procedimientos en Historia”,impartido por Cristòfol-A. Trepat por encargo delice de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero de 1994).

2. ¿Cuál es la posición de Ferran Valls res-pecto del franquismo?

3. ¿Qué papel jugó parte de la burguesíacatalana durante el franquismo?

Fuente B.


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Preguntas:1. ¿Cuál es el papel de las Cortes durante

el franquismo?2. ¿Son Cortes representativas? Justica la

respuesta.3. ¿Dirías que son Cortes democráticas?

Razona la respuesta.

Fuente C.

Fuente D.

Objetivo didáctico 5

Identicar características económicas y políticasa partir de fuentes primarias y secundarias.

Preguntas:1. Describe en pocas líneas el contenido de

ambas imágenes.2. Ordena las dos fotografías por orden de

antigüedad y justifícalo.3. Explica la simbología de las imágenes.

Objetivo didáctico núm. 1Comentar, identicándolos y comparándolos,los rasgos del régimen franquista.

El papel de la mujerTú no naciste para luchar; la lucha es con-dición del hombre y tu misión excelsa demujer es el hogar, en donde la familia tieneel sello que tú le imprimes. Trabajarás, sí;el Nacional-sindicalismo no admite social-mente a los seres ociosos, pero trabajarásracionalmente: mientras seas soltera, entareas propias de tu condición de mujer:después, cuando la vida te lleve a cumplir tu

misión de madre, el trabajo será únicamenteel de tu hogar, que es muy difícil y trascen-dente porque tú formarás espiritualmentea tus hijos y esto vale tanto como formarespiritualmente la nación...

Las Margaritas de Tafalla prometen so-lemnemente al Sagrado Corazón de Jesús(…) cuatro cosas:

1. La modestia en el vestir como uniforme:manta larga, escote cerrado, falda hasta el

tobillo, traje holgado en el pecho y faldaholgada.

2. No leer novelas, periódicos, revistas sinla licencia eclesiástica.

3. No acudir al cine y teatro sin contar con lacensura de Acción Católica, y no bailar nien público ni en cerrado los bailes salidosen este siglo y estudiar y aprender losregionales antiguos no sólo de Navarrasino de España entera.

4. Mientras dura la guerra no usar pinturas

ni cosmético alguno.

Preguntas:1. Dene brevemente el papel de la mujer

en la sociedad franquista.2. Compara este modelo de mujer con el de

la República3. ¿Como encaja este papel dentro de la

ideología franquista?

una especie de veto suspensivo y devolverla ley a las Cortes para un nuevo estudio(arts. 16 y 17).

Figura 12.


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154

1. Identicación del mensaje y su decodicación (denición y resumen del contenido transferido a otrocódigo o forma de comunicación: de imagen a palabra, de palabras a resumen, etcétera).

2. Argumentación ante preguntas propuestas (ordenación cronológica, comparación, identicación de laposición de los autores ante los hechos que relatan o comentan, ampliación del contenido de manerasistemática) como paso previo a que las preguntas se las formule nalmente el alumnado.

3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declarativamente y las fuentes. Estasrelaciones pueden ser, entre otras, de antecedencia, de contextualización, de causalidad y de conse-cuencia.

4. Comunicación escrita y ordenada de los pasos anteriores con elaboración de una conclusión que cierreadecuadamente el trabajo.

Criterios de califcación

El propósito de estas actividades de evaluaciónconsiste en comprobar si a través de fuentes pri-marias y secundarias el alumnado es capaz de

entender qué signicó el régimen franquista a nivelideológico, político, económico, social y cultural.

Se han seleccionado cuatro fuentes docu-mentales para la evaluación.

Cada fuente pretende abarcar uno o más objetivos de la unidad didáctica tal y como constaen el encabezamiento de las preguntas.

Hemos graduado el trabajo de cada fuenteen tres grados de complejidad.

El nivel 1 (pregunta núm. 1) es siempre unaactividad muy simple que sólo le pide al alumna-

do que identique el mensaje: 0.50 puntos. El se-gundo nivel (pregunta núm. 2) pide al alumnadoque manieste su capacidad de argumentaciónsobre el tema propuesto: 0.75 puntos.

Finalmente, el tercer nivel (pregunta núm.

3 de cada fuente) pide al alumnado una argu-mentación y una relación que vaya más allá deltema acotado por el documento, valorándosela capacidad de relación entre la fuente y laevocación de lo que el alumno o la alumna yasabe y su comunicación en forma de redaccióncorrecta: 1.25 puntos.

Como puede observarse, de este tipo de eva-luación se deduce que en clase se han explicadoy practicado las acciones que hay que realizarpara tratar una fuente:

Figura 13. Secuencia lógica de tratamiento de fuentes en Historia.

Este tipo de ejercicio supone que las accionesse han presentado en general, se han aplicadoa un caso concreto y se han utilizado total oparcialmente en las actividades de aprendizajecomo recursos didácticos.

En muchos casos, un buen método para haceremerger de manera explícita las intenciones delprofesorado y su propia creatividad didácticaconsiste en pedirle un modelo de evaluación

según sus pautas habituales modicadas par-cialmente con nuevas consideraciones signica-tivas. Del resultado suele ser fácil obtener y, porsupuesto, debatir y anar los procedimientos otécnicas heurísticas que pueden constituir unaulterior práctica docente.

No hemos pretendido con estos ejemplosagotar todas las posibilidades de reexión yde ejercicios de evaluación. La evaluación con

énfasis procedimental –como todo ejerciciode evaluación– depende siempre, en últimainstancia, del tipo de método didáctico que elprofesorado haga suyo en la práctica del aula apartir de sus opciones epistemológicas en lo queconcierne a la Historia y de su toma de posiciónen lo que se reere a la teoría del aprendizaje.Así, por ejemplo, en un método didáctico en elque se abordase durante un trimestre el estudio

guiado de una crisis de ritmo rápido o un mo-mento crucial (la caída del Imperio Romano, o larevolución industrial inglesa, por ejemplo) con

base en la formulación de preguntas, un plande trabajo a partir de fuentes para responder laspreguntas y la relación de un informe nal, laevaluación sumativa con énfasis procedimentalestaría presente en una de las preguntas delinforme nal a desarrollar. Este informe que


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debe redactar el alumnado consiste al nal deltrimestre en contestar, por ejemplo, las siguientescuestiones: ¿qué problemas hemos estudiadodurante el trimestre y a partir de qué hipótesis?¿Qué preguntas nos hemos formulado y qué

plan de trabajo nos hemos trazado? ¿Cómo y a partir de qué fuentes hemos intentado responder a las preguntas iniciales? ¿A qué conclusiones hemosllegado? ¿Coincidían o no con las hipótesis departida? La pregunta en cursiva se correspon-dería con el énfasis procedimental que hemoscomentado en este capítulo.

5. Resumen

Hemos planteado en este cuarto capítulo la re-lación entre los procedimientos y la evaluación,tomando partido por la existencia de ejerciciosespecícos de calicación de éstos. A pesar deello, se ha argumentado que las actividades deevaluación, como las de aprendizaje, son únicasaunque activen los tres tipos de saberes. Porlo tanto, la evaluación de los procedimientosconsistirá, por encima de todo, en un problemade énfasis o acento.

A continuación se ha recalcado el carácter im-prescindible de la evaluación como herramienta

de aprendizaje que tiene, en su caso, como últimanalidad emitir una calicación y un juicio de

valor. Se han explicitado los requisitos básicosde toda actividad de evaluación sumativa: surelación a uno o más objetivos didácticos referi-dos a criterios claros de calicación y la similitudde su estructura en relación a las actividades

habituales de aprendizaje.En tercer lugar se ha procedido a especicar,

con algunos ejemplos concretos centrados espe-cialmente en la secundaria obligatoria, algunosrasgos de la evaluación sumativa en Historia conénfasis en el saber procedimental que tambiéndebe cumplir los requisitos de toda evaluación.En este punto nos hemos manifestado discon-formes con la tendencia a evaluar por separadolos procedimientos, los hechos y conceptos ylas actitudes, relegando la responsabilidad del

énfasis sobre el que incide la medida del saberdel contenido a la programación de los objetivosdidácticos en un sentido u otro, pero sin esta-

blecer tortuosos y burocráticos promedios entremagnitudes difícilmente operables entre sí.

Finalmente, hemos propuesto algunos ejem-plos de actividades de evaluación con énfasisprocedimental en aspectos puntuales y en ejer-cicios de carácter más global. Dos ejemplos deevaluación global con énfasis procedimental(uso de fuentes y causalidad histórica) en re-lación a contenidos conceptuales de Historia

Contemporánea de España han cerrado nuestraexposición.


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¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación*

Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran

* En Evaluación en la educación secundaria. Elementos para la reexión y recursos para la práctica , Barcelona,Graó, 2000, pp. 29-41.

Para poder garantizar la calidad de la enseñanzaque se lleva a cabo en la institución es fundamen-tal dotarse de medios que permitan la regulaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje, por

lo cual es necesario disponer de instrumentos queayuden a cada profesor y profesora a adecuarsu intervención pedagógica a las necesidadesy características de los procesos individualesde su alumnado. Pero, para que la evaluaciónpueda cumplir esta función, se tiene que mo-dicar la concepción que mayoritariamente setiene de ella en la educación secundaria: tieneque entenderse con una función reguladora, nosancionadora. Conseguir la información queproporciona el proceso de evaluación no debeconstituir un n, sino un medio para poder

ayudar mejor al alumnado.Aunque se trata de tres cuestiones muy re-

levantes y relacionadas entre ellas, la toma dedecisiones alrededor de la evaluación debe-ría contemplar por separado los criterios deevaluación, los criterios de información de losresultados de la evaluación y los criterios re-feridos a la promoción. En muchas ocasionesmezclamos los tres conceptos, y esto provocaque un aspecto condicione al otro (por ejemplo,en lugar de centrarnos en reexionar sobre los

criterios de evaluación que pueden ayudar mejoral aprendizaje, desviamos el tema centrándolo encómo informar a las familias o en cómo decidirsobre la promoción).

En los primeros capítulos de este libro noscentramos en la primera cuestión (los criterios deevaluación), dejando para capítulos posterioresel tratamiento de los otros dos temas.

Aunque el profesorado toma muchas deci-siones intuitivas –y, en ocasiones, suerte tienede ello–, lo que da sentido y puede justicaruna determinada decisión es que responda aun n consciente. Reexionar sobre qué y paraqué hay que evaluar es un requisito previo paraposibilitar una evaluación que cumpla la funciónde ayudar a un mejor aprendizaje.

En este capítulo se pretende dar respuesta acuestiones como las siguientes:

Un caso: evaluación de distintostipos de aprendizaje (I)

Presentación del caso

Un equipo docente de un centro de educaciónsecundaria se planteó la necesidad de revisar silos instrumentos de evaluación que se estabanutilizando eran sucientemente adecuados paraevaluar aprendizajes de distinto tipo (concep-tuales, procedimentales y actitudinales). Parallevar adelante la revisión, acordaron realizardos reuniones de trabajo.

• ¿Qué hay que evaluar en la educación secundaria?• ¿Cómo hay que evaluar tipos de aprendizajes

distintos?

16 Historia 157-168 ¿que hay qu157 157 6/4/07 1:34:4

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Desarrollo del caso

En la primera reunión, el profesorado puso en co-mún la relación de los instrumentos que se estabanusando para la evaluación. Una vez obtenida una

lista de ellos, acometieron el análisis de hasta quépunto eran instrumentos adecuados para obtenerinformación able sobre el progreso del alumnadoen los distintos tipos de aprendizaje.

Instrumento Conceptos Procedimientos Actitudes

Pruebas escritas.• Objetivas.• Abiertas.• Resolución de problemas.

XXX X X

Pruebas motrices. X X

Análisis de producciones del alumnado.• Trabajos monográcos.• Cuadernos de clase.• Textos escritos. X

XXX

XX

Intercambios orales.• Diálogo.• Puesta en común.

XX

XX

Desenlace del caso

Una vez elaborado el documento, el equipo

docente acordó reunirse próximamente paratratar de elaborar un modelo de información delos resultados de la evaluación para las familias,en el cual se especicarían los resultados obte-nidos, en cada área, en el ámbito conceptual,procedimental y en el de las actitudes.

Algunas cuestiones para el análisis del caso

Antes de seguir leyendo, le proponemos que

responda a las siguientes cuestiones:

La segunda reunión la dedicaron a elaborarun documento con una lista de instrumentos deevaluación que consideraron adecuados paraser usados y clasicaron aquellos documentosindicando para evaluar qué tipo de aprendizajes

(conceptuales, procedimentales, actitudinales)eran más útiles.

Éste es el resultado del trabajo realizado:

Evaluar sí, pero ¿qué?

Sin enseñanza no puede existir aprendizaje,

aunque en ocasiones esta enseñanza no es in-tencional (por ejemplo: lo que nos enseña unamigo o amiga al comportarse de determinadamanera). Si nos situamos en lo que es propiodel sistema educativo (la enseñanza intencio-nal), más difícil resulta dilucidar si se puededar enseñanza sin aprendizaje, y aun más si setiene en cuenta que el aprendizaje no es unacuestión de todo o nada, sino que se puedenproducir diversos grados e intensidades de él.En todo caso, parece claro que lo esencial de la

enseñanza es facilitar el aprendizaje, aunqueno siempre se produzca uno cuando se da laotra. No existe una relación causal, pero sí unarelación de “facilitación”.

Esta relación tan estrecha entre la enseñanzay el aprendizaje es la que ha llevado al uso delconcepto enseñanza-aprendizaje; en realidad, dosnociones distintas pero unidas en un binomioque expresa su relación de interdependencia.

a) ¿Considera que la preocupación que llevó alequipo a reunirse podía ser prioritaria o quizásdeberían haber afrontado el tema de la evaluacióndesde otra perspectiva?

b) ¿Le parece adecuado y útil el documento elabora-do por el equipo?

c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?


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Es importante subrayar que los procesos deenseñanza-aprendizaje se dan en contextosespecícos que condicionan tanto la enseñanzacomo el aprendizaje.

Sin entrar ahora en la cuestión de que mu-

chas acciones de enseñanza que se llevan atérmino en los centros educativos no conllevanel consiguiente aprendizaje de cada uno de losalumnos y alumnas, el concepto de enseñan-za-aprendizaje como el único que proporcionasentido a la tarea docente lleva a pensar en laevaluación como una parte de este proceso,entendiendo que la acción evaluativa se puededar en la fase preactiva (la de programación oplanicación del proceso), en la fase activa (lade interacción en el aula), y en la fase postactiva

(la de revisión del proceso a posteriori).Por lo tanto, hay que pensar en la evaluacióncomo un conjunto de acciones que permitirántomar decisiones más fundamentadas (ya sea enlas fases preactiva, activa, o postactiva) dirigidasa mejorar el proceso o los procesos posterioresde enseñanza-aprendizaje.

De todas maneras, resulta claricador –faci-lita la exposición– distinguir entre la evaluaciónde los procesos de aprendizaje y la evaluación dela enseñanza, aunque se trate de dos vertientesde una misma cuestión. En este capítulo vamos

a limitarnos a la evaluación de los procesos deaprendizaje.

¿Evaluación de los resultadoso del proceso?

Tal como señalan J. Gimeno y A. Pérez (1985:423), la evaluación cumple una función de con-trol, de análisis y de valoración de la calidad deaquello que es su objeto. La duda que se plantea

es: ¿cuál debe ser el objeto de la evaluación:resultados o procesos?Como se ha indicado en el capítulo anterior,

ya en la década de 1960 aparecieron nuevas pro-puestas (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake,1967; Stufebeam, 1966) que fueron desarrolla-das posteriormente por diversos autores en unproceso aún vigente (House, 1980; McCormick,1982; Cronbach, 1980; Pérez Gómez, 1985a...) y

que se posicionan como alternativas ante unconcepto tradicional de evaluación que sólose interesa por los resultados, olvidando losprocesos de enseñanza.

Es evidente que al profesorado le tiene que

preocupar que sus alumnas y alumnos obten-gan buenos resultados de aprendizaje, pero losfactores que determinan los resultados educa-tivos son múltiples y actúan de forma interac-tiva. Intentar conseguir resultados adecuadoscomporta necesariamente tomar decisiones, alo largo del proceso de aprendizaje, que loshagan posibles. Para tomar estas decisiones serequiere contar con instrumentos de evaluacióndel proceso.

El profesorado tiene que contar con instru-

mentos de evaluación para conocer los resulta-dos obtenidos por el alumnado al nalizar unproceso de enseñanza-aprendizaje. Pero estaevaluación, como cualquier otra, debe llevara una toma de decisiones enfocadas, ya sea amejorar los siguientes procesos, o a ayudar alalumnado que no ha obtenido unos resultadossatisfactorios. Tanto para un tipo de decisio-nes como para el otro, se requiere disponer deinformación sobre cuáles han sido los aciertosy cuáles los errores, y los obstáculos que hanconducido a los resultados, es decir, conocer

cuál ha sido el proceso.En una concepción de evaluación entendida

como un medio para mejorar la calidad de laacción educativa, la recogida de información, suanálisis y la toma de decisiones sobre el proceso,y a lo largo del propio proceso, se convierten enacciones imprescindibles. Aunque es importante,no basta con evaluar los resultados.

¿Evaluación del aprendizaje de

contenidos o de algo más?

La mayor parte del profesorado de secunda-ria evalúa prioritariamente el aprendizaje dedeterminados contenidos, ya que cuando seplanica la enseñanza se parte básicamentede los contenidos a enseñar. Pero, en cambio,aquello que debe interesar en última instanciaes conocer si el alumnado está adquiriendo las


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capacidades generales que se pretenden enseñaren la etapa o el ciclo educativo.

Denir los objetivos generales de la institu-ción es una tarea esencial para dotar de sentidoy de coherencia a las acciones que se desarrollen

en su seno. Entre estos objetivos generales seencontrarán los de carácter curricular. A partirde los objetivos generales del centro, se podrándeterminar los objetivos generales de cada etapaeducativa.

Los objetivos generales pueden redactarsede distintas maneras. En la normativa del sis-tema educativo actual se indica que tienen queexpresar las capacidades que el alumnado hade adquirir, es decir, lo que el alumno o alumnadebe poder hacer al concluir su escolaridad en

la etapa correspondiente (objetivos generalesde etapa). Las capacidades deben referirse atodos los campos: cognitivo, metacognitivo,interactivo, ético, práctico, estético, corporal,afectivo...

Una vez determinados los objetivos generalesde una etapa y los objetivos generales de cadauna de las áreas, pueden concretarse los conteni-dos de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidosson los que han de permitir la consecución de losobjetivos. Los contenidos son los saberes cultu-rales (conceptos, habilidades, valores, creencias,

sentimientos, actitudes, etcétera) cuya asimilacióncontribuye a conseguir las capacidades denidasen los objetivos.

Por lo tanto, los contenidos son un medio,no un n en sí mismos. Esta dependencia de losobjetivos es una cuestión básica, ya que justicala relevancia y la función que se debe asignar acada contenido. Por ello, la determinación delos contenidos debe ser razonada, y en funciónde su utilidad, para conseguir los objetivospropuestos.

Siendo esto así, es muy importante que aldiseñar actividades de evaluación se tomencomo referencia las capacidades que se pre-tenden conocer; tanto en el diseño, como en lacorrección, en las decisiones sobre promoción,y en la información a las familias, no debe per-derse de vista que el reto es que el alumnadoprogrese en su aprendizaje desarrollando susdistintas capacidades (denidas en los objetivos

generales de las áreas y, en última instancia, enlos de la etapa). La evaluación del aprendizajede determinados contenidos debe situarse en unmarco más general: el de las capacidades.

Aun otro aspecto a evaluar:el curriculum oculto

A pesar de la importancia de diseñar los ins-trumentos y las actividades de evaluación conrelación a los objetivos previstos, la evaluacióntambién tendría que proporcionar informaciónsobre lo que se ha denominado el curriculumoculto. Éste, puede denirse (A. Parcerisa, 1999b)como los efectos sutiles de la experiencia edu-

cativa en las alumnas y los alumnos, que seproducen paralelamente a las intenciones delcurriculum explícito, maniesto o escrito, y pre-cisamente a través de las prácticas con las queéste se desarrolla.

El curriculum oculto es transmitido por elpropio profesorado de manera inconsciente.En este sentido hay que diferenciarlo de otrasinuencias educativas (que pueden ser tam-

bién muy relevantes) como las provenientes dela educación informal (publicidad, televisión,etcétera). Cuando nos referimos al curriculum

oculto lo estamos haciendo a aquél que vehicula–sin pretenderlo– el profesorado.

Siempre existe un curriculum oculto porqueel profesorado no puede dejar de inuir en sualumnado de múltiples maneras, muchas deellas no conscientes (por ejemplo: prestandomás atención, sin darse cuenta, a los chicos que alas chicas o mostrando una actitud autoritaria oexcesivamente concesiva). Paralelo al curriculum explícito, siempre se desarrolla un curriculum oculto, no escrito, latente o implícito.

El curriculum oculto transmite, por encimade todo, valores y actitudes. El aprendizaje deeste tipo de contenidos se produce, en ocasiones,mediante un proceso de análisis y de reexión,pero, en muchas otras ocasiones, mediante loque Bandura denomina aprendizaje vicario oaprendizaje mediante la imitación de la manerade actuar de un modelo: una persona signica-tiva para el alumno o alumna (el profesor, por


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ejemplo). El profesorado genera aprendizajesvicarios mediante su manera de actuar (lo quehace, cómo lo hace, a qué da importancia, et-cétera) y mediante su intervención indirecta(libros de texto que ha seleccionado, normas

de convivencia que ha propiciado en sus clases,etcétera).

Enfrentarse profesionalmente a la cuestióndel curriculum oculto conlleva, por encima detodo, una determinada actitud. En primer lugarhay que tener muy clara la enorme trascendenciade este tipo de curriculum. Hay que ser cons-ciente de que, para comprender la enseñanza,nuestra propia acción docente, la interaccióncon el alumnado y de éste entre sí, el contextoinstitucional… es necesario plantearse todos

los elementos en una doble perspectiva: la delcurriculum explícito y la del implícito. Ésta es laúnica manera de no encontrarnos colaborandoen una dinámica que no podemos controlar.

Asimismo, hay que ser consciente de que noexiste la técnica al margen de los valores, sinoque cualquier intervención implica optar entredilemas. No existe la ecacia en abstracto por-que somos personas que interaccionamos conpersonas. Cualquier opción docente obedece auna determinada manera de ver las cosas. Laeducación neutral es un mito; siempre estamos

inuyendo (incluso cuando intentamos que seael propio alumnado quien tome sus opcioneshemos optado por una determinada manerade plantear el aprendizaje).

En tercer lugar, hay que tener presente quela enseñanza es intencional: en el centro esco-lar pretendemos que el alumnado adquieradeterminadas capacidades y competencias. Elcurriculum oculto puede incidir en direccióncontraria al curriculum intencional.

Ante esta realidad, la única alternativa es

plantearse la necesidad de evaluar el curriculum implícito que se desarrolla en nuestras clases,convirtiendo así el curriculum oculto en visible.Vista la incidencia de este tipo de curriculum se requiere poner en marcha mecanismos deobservación y de análisis (por lo tanto, hayque potenciar una dinámica de clase que dejetiempo para ello) y tomar decisiones coheren-tes con el resultado del análisis realizado (por

lo tanto, se requiere prever espacios y tiempospara intervenir en función del curriculum ocultoanalizado).

Si, por ejemplo, se dan determinadas situa-ciones de convivencia que no consideramos

positivas, hay que disponer de tiempo parallevar a cabo una intervención que tenga comon mejorarlas. De lo contrario, la excesiva pre-ocupación por un curriculum escrito, de caráctermás académico, hará que estemos contribuyendoa que las situaciones detectadas se aancen,en lugar de contribuir a su mejora, a la vezque estamos transmitiendo la idea de que loimportante son los contenidos académicos enlugar de la convivencia.

Pero sería un error limitarse a un análisis

micro del curriculum no escrito; aunque es ne-cesario analizar nuestro contexto especíco,este análisis no puede hacerse sin una visiónamplia de la educación escolar. Tal como señalaApple (1987: 29), podemos observar los centrosescolares y nuestro trabajo en ellos como unaforma de mejorar y replantear los problemas paraayudar al alumnado individualmente para quesalga adelante, pero también podemos hacerlode manera más amplia: analizando los tipos depersona que logran salir, y los efectos sutilesde la instrucción. Estos tipos y estos efectos

pueden decirnos mucho sobre el papel queestá jugando la escuela y, consecuentemente,nosotros como parte integrante del sistema. Sólocon esta visión más amplia, es posible analizare intervenir adecuadamente para contrarrestardeterminados efectos del curriculum oculto.

Cada tipo de aprendizaje demandauna evaluación distinta

La enseñanza escolar, y especialmente la educa-ción secundaria, tradicionalmente ha primadola enseñanza de hechos y de conceptos, de talforma que cuando una persona habla de conte-nido escolar, a menudo, solamente se reere alámbito conceptual. Pero no es nueva la reexiónsobre la importancia de enseñar habilidades ytécnicas de trabajo, es decir, sobre la importanciade los procedimientos. Se ha dicho alguna vez


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que, más que intentar que los alumnos se con-viertan en pequeñas enciclopedias (con muchosconocimientos de hechos y conceptos), quizássería mejor que les enseñásemos a saber buscar lainformación que necesiten en un momento dado

mediante la consulta de enciclopedias (en papely en sistema multimedia, cabría añadir).

Si bien, pues, los ámbitos conceptual y pro-cedimental se consideran hoy en día (comomínimo teóricamente) muy relevantes, lo quese necesita es ser verdaderamente conscientesy consecuentes con la opción que tomemos, locual quiere decir, pongamos por caso, que, enel momento de evaluar el rendimiento de unalumno o alumna, tendremos que evaluar elaprendizaje de los dos tipos de contenidos y,

según qué edades y en qué contextos, habráque dar más valor a los procedimientos quea los conceptos. Pensemos, por ejemplo, enlos problemas de escolaridad y de integraciónsociocultural que se pueden producir por nohaber alcanzado un buen nivel en los apren-dizajes instrumentales (procedimentales) decomprensión lectora, de expresión escrita ode resolución de problemas.

Aún hay otro tipo de contenidos, ya que, sinsu presencia, no podríamos hablar de educaciónintegral de la persona: los valores, las normas

de comportamiento y las actitudes. Aunquela importancia de este ámbito suele ponersereiteradamente de maniesto por parte de losprofesionales de la educación (y de la poblaciónen general), lo cierto es que, en muchas ocasio-nes, nos limitamos a lamentarnos sin hacer unplanteamiento riguroso (tan riguroso como lohagamos respecto a la enseñanza-aprendizajede conceptos) respecto a la didáctica de este tipode contenidos. En una concepción de formaciónintegral, no sólo no se pueden dejar de lado

las actitudes, sino que éstas han de ocupar unlugar destacado en nuestras planicaciones yen el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,no es otra cosa que esconder la cabeza bajo elala, renunciando a afrontar una cuestión clavepara la formación de la persona. Pensemos tansólo en identicar de qué tipo son los principalesproblemas a los que se enfrenta actualmente laenseñanza secundaria: son actitudinales.

Evaluación del aprendizajeconceptual

En la denominación amplia de contenidos con-ceptuales se incluyen:

• Hechos: hechos propiamente dichos, situa-ciones, datos, fenómenos, sucesos, comopor ejemplo los nombres de los países deuna zona, la fecha de un acontecimientohistórico, o la terminología propia de deter-minado campo cientíco. Son contenidosfácilmente asimilables y que se caracteri-zan por ser concretos y singulares.

• Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o símbolos que

tienen ciertas características comunes. Losconceptos conllevan un grado de abstrac-ción y exigen necesariamente un ciertogrado de comprensión. Son contenidosconceptuales, por ejemplo: la ley de lagravedad, el feudalismo o la justicia.

Los hechos y los conceptos son contenidosque responden a la pregunta: qué queremos queel alumnado sepa.

La evaluación del aprendizaje de hechos pue-de realizarse de manera oral, individualmente

o mediante pruebas objetivas.La enseñanza-aprendizaje de conceptos ha

de consistir en un proceso de elaboración yconstrucción personal y en la aplicación (encontextos distintos) para interpretar o exponerun fenómeno o situación, y para situar hechosen el concepto que los incluye.

Para evaluar el aprendizaje de conceptos serequiere establecer un criterio sobre el gradode aprendizaje del concepto que consideramosmínimo (ya que el aprendizaje de un concepto

admite diversos grados).El proceso de evaluación puede consistiren la observación del uso diario (aplicación)que el alumno o alumna realiza del conceptoen cuestión o en pruebas escritas. En este casohay que tener presente que la denición de unconcepto no garantiza su aprendizaje (puededenirse sin haberlo entendido realmente) yque, por otra parte, puede haberse entendido


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el concepto y no saberlo denir, ya que denires una de las actividades más complejas queexisten. Es preferible pensar en pruebas consis-tentes en resolución de problemas (con diversasvariables) donde el alumnado tenga que poner

en juego los conceptos aprendidos para resolveradecuadamente la situación o el caso.

Evaluación del aprendizajede procedimientos

En este tipo de contenidos se incluyen las habili-dades, las técnicas, las estrategias y las destrezas.Un procedimiento es un conjunto de accionesordenadas que conducen a la consecución de un

objetivo. Son contenidos procedimentales, porejemplo, la elaboración de grácos, la lectura,el análisis de una situación.

Tal como señala A. Zabala (1993), se tratade un tipo de contenidos que incluye mucha di-versidad y, por lo tanto, contenidos con gradosdiversos de complejidad. Algunos son motrices,otros cognitivos; los hay que requieren pocasacciones para llegar al objetivo, otros requierenmuchas; unos son algorítmicos (hay que seguirunos pasos claramente estipulados), otros sonheurísticos.

En ocasiones, el profesorado confunde loscontenidos procedimentales con las actividades.Esta confusión arranca de la constatación deque, para aprender un contenido procedimentalse requiere realizarlo repetidamente (a leer, seaprende leyendo y a razonar, razonando); esdecir, para aprender un contenido procedimen-tal hay que hacer actividades consistentes enel propio contenido: para aprender el procedi-miento “dibujo” hay que dibujar; en este caso“dibujo” es el contenido a aprender y “dibujar”

la actividad a realizar.La diferencia entre contenido procedimentaly actividad radica en que el contenido es lo quepretendemos que el alumnado aprenda (lo queposteriormente evaluaremos), mientras que laactividad es el medio de conseguirlo. El conte-nido responde a la pregunta de qué queremosenseñar; la actividad, a la pregunta de cómo loenseñaremos.

Los procedimientos son contenidos que res-ponden a la pregunta: qué es lo que el alumnadotiene que saber hacer.

La evaluación del aprendizaje de este tipode contenidos se podrá realizar mediante prue-

bas de papel y lápiz, en el caso de contenidosprocedimentales aplicados sobre papel (porejemplo: dibujo), y en el caso de procedimientosde carácter cognitivo (por ejemplo: la síntesis).Pero, en otros casos, la técnica básica será laobservación de cómo el alumno o la alumnava realizando el aprendizaje de determinadocontenido (por ejemplo: interpretación de uninstrumento o trabajo en equipo).

Evaluación del aprendizajede actitudes

Un valor es un principio ético, una creencia in-dividual sobre lo que se considera deseable, unprincipio normativo de conducta que provocadeterminadas actitudes; una norma es una reglade comportamiento, una pauta de conducta o uncriterio de actuación derivado de unos valoresdeterminados; una actitud es la predisposiciónrelativamente estable a actuar de determinadamanera debido a una disposición interna a valorar

favorable o desfavorablemente una situación, unhecho, una creencia... Son contenidos actitudina-les, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el in-terés por conocer, la predisposición al diálogo.

Aunque probablemente se puede llegar a unconsenso sobre determinados valores democrá-ticos (el respeto a los demás, la responsabilidad,la cooperación...), lo cierto es que, incluso losvalores comúnmente aceptados admiten variaslecturas, por lo cual es preciso que la instituciónlos dena y los explicite claramente, y que, pos-

teriormente, los programe a n de garantizar unarigurosidad que favorezca su aprendizaje.Los contenidos actitudinales responden a la

pregunta “qué debe ser el alumnado”. La eva-luación de este tipo de aprendizajes en la ense-ñanza secundaria no es una tarea sencilla, aunquesí importante. La evaluación se debería basarfundamentalmente en la observación, ya queel diseño de pruebas específicas comporta el


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riesgo de cierta articiosidad que haga actuar alalumnado de manera distinta a como lo haría enuna situación más natural y habitual. De todasmaneras, existen algunos instrumentos, comolas denominadas escalas de actitudes, que pueden

utilizarse pero siempre correlacionando la in-formación que proporcionan con la informaciónobtenida mediante otros instrumentos y otrasfuentes (principalmente, la observación, perotambién el diálogo con el alumnado, la opiniónde la familia, etcétera).

Es interesante la visión de A. Bolívar (1996:50), para el cual hay que entender la enseñanzade valores y actitudes como la potenciación deprácticas que sin caer en relativismos o subjeti-vismos potencien “el desarrollo de principios y

modos de actuar propios y justicados”. El grupo–y lo debería ser el centro en su conjunto– ha deser un ámbito de reexión individual y colectivaque permita ir construyendo, progresivamentey de modo racional y autónomo, principios ge-nerales de valor, y ejercitar normas de conductaque vayan capacitando al sujeto para adoptarun tipo de conductas personales coherentes conaquellos principios.

Atendiendo a este enfoque, la función prin-cipal de la evaluación hay que situarla en posi-

bilitar la reexión sobre la práctica. Se trata de

generar procesos que proporcionen razones parala toma de decisiones fundamentadas. Planteadoasí, se trata más de evaluar el progreso del gru-po en la construcción y articulación de valores,que no los aspectos individuales, aunque sindesdeñar éstos.

Así pues, instrumentos básicos para la eva-luación del aspecto actitudinal pueden ser lossiguientes: realización de un diario por partedel profesor o la profesora, observación de lasactitudes manifestadas por el alumnado, autoeva-

luación a partir de una escala de actitudes…

¿Y cómo se hace para pasar del examena la evaluación del conjunto

de aprendizajes?

Iniciar un proceso (recuérdese que los cambiosreales siempre son la suma de pequeños cam-

bios) para pasar del examen, como el únicoinstrumento de evaluación (el único de hecho,el que cuenta de verdad), a plantearse el usoefectivo de instrumentos diversos adecuadosal tipo de aprendizajes que se quieran evaluar

en cada caso, requiere una serie de condicionesprevias (N. Giné y A. Parcerisa, 1999):

• En primer lugar hay que asumir real-mente unas funciones de la evaluaciónque vayan mucho más allá de la acredi-tación y de la necesidad de informar alas familias.

• En segundo lugar se tienen que superarmitos que provienen de una tradiciónpositivista, como el de la objetividad de la

evaluación. Se ha constatado ampliamen-te que esta objetividad es una entelequia;la evaluación no puede desligarse deuna cuestión de valores. Hay que buscarla sistematicidad y la rigurosidad en la

búsqueda de información, pero el análisistiene –y no puede ser de otra manera– cla-ros componentes subjetivos, incluso enlos exámenes de tipo más tradicional.Pero esta subjetividad –fundamentada enuna preparación profesional de quien laemite y con una fase rigurosa de recogida

de información– es propia de cualquierprofesión. No puede ser de otro modo.

Para replantear la evaluación en la línea queestamos comentando, se requiere ante todo, lapredisposición, la actitud, por parte del profe-sorado. A partir de esta premisa se podrán irponiendo en marcha replanteamientos e introdu-ciendo instrumentos evaluativos especícos.

Las limitaciones de la evaluación

Trabajar con una concepción de la evaluacióncoherente con los distintos tipos de aprendizajea realizar para una formación integral, puedeayudar también a dar respuesta a una de lascuestiones que surgen ante una perspectivacomo la apuntada: ¿es realmente posible evaluar“tanto” aprendizaje?


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La respuesta es clara: no. Ahora hay que expli-carla. Efectivamente es absolutamente imposibleevaluar el progreso de cada uno de los alumnos yalumnas en el aprendizaje de todos los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales

que aparecen en los currículos ociales. No haytiempo material para ello. Aunque dedicásemostodas las horas a evaluar, en lugar de a enseñar,tampoco habría tiempo suciente.

Ante esta constatación, sólo cabe una opción:hay que priorizar. Hay que optar por evaluarsistemáticamente determinados aprendizajesy dejar para una evaluación más grupal o asis-temática otros. Sólo de esta manera es posiblerealizar una buena evaluación de cada alumnay alumno.

Puede parecer que la dicultad se sitúa enton-ces en la selección de los aprendizajes que tienenque ser objeto de una evaluación más rigurosa.Pero ello no es del todo cierto. La dicultad noestá en la evaluación; ésta tiene que aplicarse ala adquisición de los objetivos y contenidos quese consideren prioritarios. La dicultad, en todocaso, está en una fase previa del proceso progra-mador o de planicación: en la de la selecciónde los objetivos y contenidos a enseñar, ya quetampoco es posible la enseñanza-aprendizajecon un alto grado de profundidad de todos los

contenidos del curriculum ocial.Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el

momento de la evaluación: hay que priorizarseleccionando cuáles son los objetivos y loscontenidos más importantes atendiendo a lascaracterísticas del centro y del alumnado, ycuáles, aún siendo quizás importantes, lo sonmenos. A aquellos objetivos y contenidos, elprofesorado tendrá que dedicarles más tiempoy, consecuentemente, cuando se tenga que eva-luar su aprendizaje serán los que tendrán que

ser evaluados prioritariamente.La tarea de selección y de priorización quese acaba de citar es esencial si pretendemosque la enseñanza que se imparte responda anuestro modelo de persona y de sociedad. Delo contrario, el propio sistema se encarga de facto de la priorización. Basta observar cuáles sonlos objetivos y contenidos que se han venidopriorizando de hecho. Dicho de otro modo: o

prioriza el profesorado o se adapta a la priori-zación ajena. Aquí se constata la interrelaciónentre la evaluación y las otras decisiones edu-cativas: los objetivos y contenidos realmentepriorizados serán aquellos que a la hora de la

verdad se tengan en cuenta. Y ¿cuál es la horade la verdad? Pues, evidentemente, la de laevaluación. Mucho tendrían que cambiar lascosas para que fuera de otro modo.

Un caso: evaluación de distintostipos de aprendizaje (ii)

Respecto a las cuestiones que se plantearon enel caso, le proponemos los siguientes elementos

de reexión.a) ¿Considera que la preocupación que llevóal equipo a reunirse podía ser prioritaria o quizás

deberían haber afrontado el tema de la evaluacióndesde otra perspectiva?

La cuestión que preocupa al equipo docentees efectivamente una de las más importantes aplantearse respecto a la evaluación, ya que cla-ricar qué es lo que se tiene que evaluar es unpaso previo a otras decisiones (cómo evaluar,entre ellas).

De todas maneras, en el trabajo del equipo se

encuentra a faltar un análisis que vaya más alláde los contenidos. La preocupación sobre cómoevaluar conceptos, procedimientos y actitudes,es práctica pero, necesariamente, se tiene queenmarcar en una reexión sobre cómo evaluarel progreso en los distintos tipos de capacidades(cognitivas, motrices, de interrelación social,etcétera) y sobre cómo relacionar la evaluacióndel aprendizaje de contenidos con la adquisiciónde los objetivos generales.

b) ¿Le parece adecuado y útil el documento ela-

borado por el equipo?A falta del enmarque comentado en la cues-tión anterior, el documento parece útil. Es po-sible que su concreción sea discutible en algúnaspecto (y se podrían haber incluido más ins-trumentos), pero su elaboración probablementehabrá servido para ayudar al profesorado (comomínimo al implicado en el trabajo) a reexionarsobre la formación integral y sobre lo que hay


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que enseñar; también probablemente habráayudado a reconceptualizar la evaluación y aampliar el abanico de posibilidades que existenpara evaluar.

c) ¿Qué opina de lo que se plantea en el desenlace?

Aparece una de las preocupaciones más habituales: la necesidad de diseñar informes ade-cuados para las familias. En principio, que sedecida tratar el tema no tiene que ser negativo,al contrario. Sí que puede criticarse el intento detrasladar mecánicamente a los informes el docu-mento elaborado para la evaluación que tieneque llevar a cabo el profesorado. En todo caso,en la intención que se maniesta en el desenlacese detecta el mismo décit que se ha apuntadoen la cuestión a): falta plantearse el papel de los

objetivos generales expresados en términos decapacidades a desarrollar por el alumnado. A estehecho hay que añadir dudas sobre si presentaruna información diferenciada entre conceptos,procedimientos y actitudes es la opción másadecuada para informar a las familias (se trataráde ello en un próximo capítulo).

A modo de conclusiones

La reexión sobre qué evaluar es una condición

previa para poder abordar otras reexionessobre la evaluación como, por ejemplo, quéinstrumentos usar. Aquella reexión comportaplantearse qué objetivos y qué contenidos seránobjeto de una evaluación sistemática. No es po-sible evaluarlo todo de manera rigurosa y, porlo tanto, se hace imprescindible priorizar.

Asimismo, la selección de qué objetivos yqué contenidos serán objeto de evaluación siste-mática en un determinado periodo del procesoformativo del alumnado, implica analizar las

características diferenciales de los distintos tiposde contenidos (hechos, conceptos, procedimien-tos, actitudes) y cómo estas diferencias obligana pensar en mecanismos de evaluación tambiéndiferentes: no se puede evaluar de la mismamanera el proceso de aprendizaje de algo quehay que saber, de algo que hay que saber hacero de algo que debe impregnar a la persona demanera tal que oriente su manera de actuar.

Aunque es necesario evaluar los resultadosdel aprendizaje no lo es menos evaluar el pro-ceso de aprendizaje, ya que es precisamenteeste proceso el que conducirá a unos u otrosresultados. Asimismo, también hay que evaluar

el curriculum oculto ya que el aprendizaje delalumnado es fruto tanto del curriculum previstocomo del no previsto.


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Historia i. Antología.

Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,

en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2007.

El tiraje fue de 75,000 ejemplares.

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