SECRETARIA DE EDUCACIN DE GUANAJUATO SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIROR DIRECCIN PARA LA FORMACIN DE PROFESIONALESDE LA EDUICACIN CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO PLANTEL GUANAJUATO ANTOLOGA CURSO DE FORMACIN CONTINUA: LA EXPERIMENTACIN COMO ESTRATEGIA PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DEL CAMPO FORMATIVO EXPLORACINY COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL ADSCRITO EN CARRERA MAGISTERIAL PRESENTA: PROFR. ADOLFO SILVA ARELLANO Guanajuato, Gto., Febrero del 2012 Desglose de sesiones mbitotemtico sesin contenidopropsito Conocimiento cientficoElconocimiento cientfico 1Se iniciar con una dinmica grupal llamada en busca de sutona Se leer el texto La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal. Una dinmica en la que se pretende que el docente comprenda la importancia de la observacin. Se analizar el siguiente texto Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales..Mara Antonia Candela M. El maestro participante comprenderel concepto de ciencia y su enseanza en la escuelaen la primaria. Conocimiento cientfico Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales 2Se iniciar con una dinmica en la que se pretende mostrarla importancia del trabajo en equipo. Los conceptosse analizar algunos conceptos ms comunes en la educacin y principalmente en las ciencias Naturales. Se leer algunos modelos de enseanza de las ciencias naturales. Los docentes participantes analicen los diferentes modelos de enseanza, que se proponen para tener oportunidad de conocer y aplicar nuevas estrategias. La vida 3Comose aprende y se puede ensear ciencias naturales Qu es la indagacin? Experimento germinador para que el participante demuestre que es un ser vivo. Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza. La vida 4Anlisis de esquemassobre las caractersticas de los seres vivosLos seres vivos y el ambiente Construccin del modelo terico Ser Vivo. experimento Los docentes participantes definan las caractersticas de los seres vivos y su la estrategias de enseanza (continuacin de la sesin anterior). El cambio y las interacciones 5Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias. Experimento como realizar un ciclo del agua (la lluvia). Como viaja el sonido (experiencia)Enfoque sugeridopara el trabajo de los contenidoscorrespondientesal El profesor participante adquieraestrategias de trabajo para el quehacer ulico al trabajar las ciencias naturales. eje (mbito) Los materiales y sus cambios. El cambio y las interacciones 6Los sismos y los cambio que se presentan en las capas tectnicasExperimento como se realiza un temblor El sentido del equilibrio Experimento un equilibrio sorprendente Los volcanes Problemas principales que presenta la enseanza del tema de la evolucin del cambio biolgico en la educacin bsica El docente participante realice las experiencias y proponga nuevas, para compartir con el grupo. El ambiente y la salud 7La obesidadyel plato del buen comer Experimento un platillo con trigo y verduras. Experimentoacides y basicidadEl aparato digestivo y su relacin con los dems aparatos y sistemas. El profesor participante recuerdey/o adquiera los conocimientos, para orientar a sus discentesen el buen comer. El ambiente y la salud 8Visitarlapginaquirete.mx proporcionada por el gobierno Realizar un experimento como se realiza el germinado. Comentarios sobre los problemas que enfrenta Mxicocon el sobrepeso en los nios y cmo podemos desde el aulaayudar a nuestro alumnosQue el docente participante sea capaz de proponer estrategias de ayuda para sus alumnos. Los materiales9Por dnde empezar? El modelo de partculasDidctica y modelos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales Experimento las rocas sedimentariaEl participante del curso ser capaz de demostrar los elementos que conforman todas las cosas a sus alumnos.Planificacin de investigaciones10Planificacin de investigaciones Las Actitudes cientficasEl lenguaje en la clase de ciencias La curiosidadProblemas principales que presenta la enseanza del tema de la evolucin del cambio biolgico en la educacin bsica El docente participantedesarrollar la forma de cmo llevar a sus discpulos a investigar los problemas del medio ambientey buscar propuestas y soluciones. SECRETARA DE EDUCACINDE GUANAJUATO Subsecretara de Educacin Media Superior y Superior Direccin para la Formacin de Profesionales de la Educacin CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO PLANTELGUANAJUATO ANTOLOGA CURSO DE FORMACIN CONTINUA: LAEXPERIMENTACINCOMOESTRATEGIAPARAEL PROCESODEENSEANZAAPRENDIZAJEDELCAMPO FORMATIVOEXPLORACINYCOMPRENSINDELMUNDO NATURAL Y SOCIAL ADSCRITO EN CARRERA MAGISTERIAL PRESENTA: PROFR. ADOLFO SILVA ARELLANO. Guanajuato, Gto., febrero de 2011. Plan de sesin Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje delcampo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. mbitos Temtica:Sesin N 1Ttulo: Las ciencias Naturales en la escuela primaria Introduccin: La enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal. Propsito especfico: el maestro participante comprenderel concepto de ciencia y su enseanza en la escuelaen la primaria. MaterialesActividadesTiempo ProductosEvaluacin FotocopiadoLa enseanza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacin formal. De Laura Fumagalli. Indicaciones en hoja adjunta de vers a travs de tu mano Cmo se aprendey se puedeensear cienciasnaturales..MaraAntoniaCandela M. Al llegar al grupo se le entregar una tarjeta de un color donde escribir su nombre y lo pegara al frente en su camisa o lo correspondiente. Actividaddepresentacin:enbuscadesutoma (protector),secolocarunatarjetaconunnombre deunanimalenlaespaldadecadamaestro participante, sin que se pueda leer por l. El asesor dar las instrucciones para poder descubrir su tona. Cuando cada maestro participante descubra su tona, pasaraalfrenteyescribirsunombreyenseguida su tona. *las indicaciones estarn en una hoja adjunta. Se formarn equipos de cinco elementosRealizarnlalecturaycomentarnlasideas principalesdeLaenseanzadelasciencias naturales de Fumagalli Que consideran importante algunas aportacionesen relacin con nuestra actividad ulica. Comentar en plenaria las ideas o conclusiones a las que se lleg.l asesor preguntara al grupo qu si es cierto todo lo que se ve? Despus escribir la hiptesisse ver a travs de su mano. Explicacin del trabajo en hoja anexa para el asesor. Leer el siguiente artculo en binas, comentar las ideasimportantesdespusencuartetos comentarn sus ideas. Exponer en plenaria sus conclusiones.

5 min. 30 min 90 min Receso 30 min. Lista de tonas descubiertas. Formadeorganizarsu investigacin Receso Presentarsusconclusionesal equipo y despus al grupo. Sacar conclusin grupal. Demostrarquevernoeslo mismoqueobservar,enlas cienciasnaturalesesimportante la observacin. Integracin y presentacin del grupo. Demostrar la forma de organizar de manera lgica sus preguntas. Presentarsus conclusiones al grupo Aprenderadesechar las observaciones que no sean reales. Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano. 1 Obtengan las ideas sobre: Sugerencias sobre la enseanza de las Ciencias Naturales Cmo aprenden los nios las Ciencias Naturales? Cmo se debe ensear Ciencias naturales? Cmo se aprende y se puede ensear ciencias naturales .Mara Antonia Candela M. Laactividaddeloshombresparasobrevivirdependedelascondicionesdel ambiente natural y, a la vez, como parte del ambiente, los hombres influyen en l con su actividad. El propsito de la enseanza de las ciencias naturaleses desarrollar la capacidaddelnioparaentenderelmedionaturalenelquevive.Alrazonarsobrelos fenmenosnaturalesquelorodeanytratardeexplicarselascausasquelos provocan, se pretende que evolucionenlas concepciones del nio sobre el medio, pero sobre todo que se desarrolle su actitud cientfica (1) y su pensamiento lgico. Con la enseanza de las ciencias se intenta tambinque los alumnos ubiquen la situacindelmedioambienteenquevivendentrodelcontextoeconmicoy polticonacional.Alrelacionarsusprcticascotidianasysusproblemasconla situacinnacional,puedenentendermejorcmoactuarensupropiomediopara conservarlosrecursosyoptimizarsuusoenbeneficiocolectivoyalargoplazo. Estudiandolosproblemasdesumediolocal,relacionadosconlacienciayla tecnologa como parte de la cultura de nuestro pas y la aplicacinde la ciencia y la tecnologa en la produccin, los nios pueden entender mejor su situacin y las posibilidadesdesuaprovechamientoolanecesidaddesumodificacin.La formacin que los alumnos reciben pretende contribuir a mejorar sus condiciones de vida, a prepararlos para entender la causade algunos de los problemas de su medio natural y social y aspoder contribuir a su superacin. (1)Poractitudcientficaseentiendelaformulacindehiptesisysuverificacin posteriora travsdelasexperienciasadecuadas, apoyndoseydesarrollandola actividad espontnea de investigacin de los nios ( Coll, 1978). Eseconocimientonoempiezaenlaescuela,yaquedesdepequeostiene relacinconlanaturaleza.Lafamiliayelmedioculturalenquevivenproporcionana los nios ideas de lo que ocurre a su alrededor (2). En relacin con elentornonaturalvanformandosupropiarepresentacindelmundofsicoy elaborandohiptesisyteorassobrelosfenmenosqueobservan.Enestas representacionesoconcepcionesestructurandemaneraespecialloqueellos 2 pueden percibir con lo que se les dice. Estas ideas y explicaciones generalmente son distintas a las de los adultos y a las de la ciencia, pero tienen una lgica que tiene relacin con las experiencias y el desarrollo intelectual del nio. Las ideas de los nios se modificanal confrontarlas con nuevas experiencias, y al razonarsobrelasopinionesquelesdanotraspersonas (3).Elnioaprendecuandomodificasusideasyaadeaellasnuevoselementosparaexplicarse mejor lo que ocurre a su alrededor. Los cambios que tienen estas ideas siguen un proceso que no puede dar brincos muygrandes.Paraqueunniocomprendaunnuevoconceptolotieneque relacionarconalgunasdesusexperienciasoconlasideasquelyaha construido.Losalumnosnopuedenentenderalgunasdelasexplicacionesque danlasciencias,pormuchoquelaspresentenconactividadesydemanera interesante, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn, losniosseentiendenmejoryaceptanmsfcilmentelasnuevasexplicaciones que da otro nio o una gente que piensa de manera parecida a ellos. (2)EltrabajodePiagetexplicalosmecanismosmedianteloscualeslosnios desarrollansusestructurascognitivasysusconcepcionessobreunfenmenoa partirdesurelacinconelmedionatural.ParaPiagetlainteraccinsocialslo juegaunpapelenelaprendizajecuandoyaexistenlasestructurasintelectuales formadas en la interaccin con el mundo fsico. Mientras que para Vygotsky (1984) lainteraccinsocialeslaquepermitedesarrollarlasestructurascognitivasque despus permiten al nio actuar sobre e interpretar individualmente los fenmenos naturales.PoresoparaVygotskylacomprensindelmundofsicoest fuertementeinfluidaporcategorassocialesqueseinteriorizandeuncierto contextosocialycultural.ParalcomoparaBruner(1984)elconocimientoyel pensamientohumanosonbsicamenteculturalesyaslamayorpartedel aprendizaje es una actividad comunitaria, en compartir la cultura. (3) Se ha encontrado que estas ideas, en algunas ocasiones, son muy difciles de modificar,poreso unodelos temas deinvestigacinenenseanzadelaciencia ms importante en la actualidad es el que trata de responder la pregunta: en qu condiciones se cambia una concepcin o un conjunto de concepciones por otras? ( Posner et al , 1982). Paraquelasideasdelosniossevayanacercandoalasdelasciencias,es necesarioseguirunprocesoenelquelasconcepcionesdelosniospueden parecer errores pero que en realidad son pasosindispensables en el camino que losacercaalasconcepcionescientficas.Muchosdeestosaparenteserroresen lasideasdelosniostambinhansidoconcepcionesqueenotrostiemposha mantenido la ciencia. La ciencia tambinsigue un proceso en su construccin y lo 3 que hoy parece correcto maana se encuentra que es insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicacin mejor para algn fenmeno natural. En ese proceso es necesario que los nios se den cuenta de cules son sus ideas y las comenten con otras personas. Por eso la enseanza de las ciencias pretende que los alumnos piensen sobre lo que saben acerca de su realidad, que lo sepan exponeryconfrontensusexplicacionesconlasdesuscompaeros,conla informacin que les da el maestro u otros adultos y con lo que leen en los libros o recibenatravsdeotrosmediosdecomunicacincomolatelevisin.Deesta manera los nios pueden modificar las ideas que les resulten inadecuadas (4). En esta interaccin con el medio social y natural se va desarrollando el hbito de reflexionarsobrelarealidadyconellolosalumnosconstruyenpocoapocosu conocimiento sobre ella. Conactividadessobretemascientficosytecnolgicoslosalumnoselaboran nuevos conocimientos sobre su medio natural, pero sobre todo pueden desarrollar las actitudes de: Expresar sus ideas para que otros las entiendan. Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones. Aprender a comprobar sus ideas. Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los dems. Buscarexplicacionesanuevosproblemasparatratardeentenderporqu ocurren. Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas. (4) Dentro de las concepciones Vygotskianas ( Bruner, 1984) el lenguaje constituye unmediofundamentalparadesarrollarelrazonamientodelnio.Elaprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos que ocurren en la interaccin entrelas personas.Poresolastareasdecooperacinyayudadelosadultoshacialos niossonimportantes.Losniosaprendenenlaexpresindesusideas,enla discusinyconfrontacindesusopiniones,perotambin,laimitacindeun adulto;laguaylademostracinpermitenestimularlosprocesosinternosde desarrollo para que despus el nio pueda realizar las tareas individualmente.Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas. Buscarcoherenciaentreloquepiensanyloquehacen,entreloquese aprenden en la escuela y fuera de ella. Poner en duda la informacin que reciben si no la entienden. Colaborarconsuscompaerospararesolverjuntoslosproblemas planteados. Interesarse por entender por qu ocurren las cosas de una cierta manera y analizar si no pueden ocurrir de otra (5). 4 El desarrollo de estas actitudes es un aprendizaje ms importante para acercarse al conocimiento cientfico y al de la vida diaria, que el memorizar cierta informacin que la ciencia y la tecnologa han elaborado. Paradesarrollarestascapacidadesesnecesarioqueelmaestropropicielos comentariosentrelospropiosnios,quedtiempoparaqueellosdiscutansus diferencias y que compartan sus conocimientos y sus ideas sobre los fenmenos naturales (6). Los nios aprenden mucho de lo que otrosnios saben y de lo que no saben, de sus argumentos y de sus errores, porque las ideas de otro nio estn cerca de lo que ellos mismos pueden razonar y comprender. Laexperimentacin (7)sobrelosfenmenosnaturalesquellamensuatenciny despierten su curiosidad, permite que los nios comparen lo que se imaginan que va a ocurrir en una situacin con lo que ellos pueden percibir y que confronten sus explicacionesconlasexplicacionesdeotrosalumnos.Nosepretendequeen todosloscasoslleguenalosconceptoscomolosentiendelaciencia,sino simplementequeevolucionesuformadeverlascosasydeexplicarseporqu ocurren. Este proceso es el aprendizaje. (5) Estas actitudes se encontraron en un trabajode investigacin etnogrfica en la escuela primaria oficial al indagar cules son las caractersticas de las situaciones de aula que, en condiciones habituales de trabajo de los maestros, ms propician laparticipacindelosalumnos,desdesuspropiasconcepciones,enla elaboracin del conocimiento cientfico en el saln de clases ( Candela, 1989). (6) En la actualidad se ha encontrado que el razonamiento del nio se desarrolla en la cooperacin, discusin y confrontacin de ideas entreiguales ( Pret-Clemonto, 1981; Coll, 1984). (7)Lasactividadesexperimentalessonunadelasformasmseficacespara estimularelintersdelosniosylaconstruccindeexplicacionesalos fenmenosnaturalesqueasimismo,propicianlaexpresindeopinionespropias deyargumentacinsobresusideas.Enelaulalasactividadesexperimentales permiten que los nios tengan un referente alternativo a las opiniones del maestro ( Candela, 1989).Enalgunasactividadespuedensurgirmuchasexplicacionesdiferentes dependiendodeloquesepiensa,loqueleinteresayloquepuedeinterpretar cada nio. La respuesta a un problema no es nica. Los nios puedendiscutir la diferenciaentresusrespuestasparaenriquecerlasconclusionesdecadaunoy paradarsecuentaenquestndeacuerdoyenqupiensandistinto.Conesta discusintambinaprendenaargumentar,adarlecoherencialgicayaampliar sus ideas. 5 Elmaestropuedeayudar,pormediodepreguntasydeactividades,aquetodos niosexpresensusideasycomentensobreloquepiensanellosysus compaeros.Eldocentepuedepropiciarlaconfrontacindepuntosdevista distintosentrelosniosytratardequelleguenasuspropiasconclusiones,as comoqueanalicenyexpliquenaquellossucesosyfenmenosquellamansu atencin. Es importante incorporar a la dinmica de la clase, todo lo que los nios saben, ya sea que lo hayan aprendido en la escuela o fuera de ella. Sus dudas y susinteresestambinformanpartedelaclase,ascomoelprocesoquesiguen para construir nuevas explicaciones. Loqueunalumnoescapazdeaprender,enunmomentodado,dependede caractersticasindividuales(comosuniveldedesarrollo,susconocimientos previos,susaptitudesintelectuales,suinters),perotambindelcontextodelas relaciones que se establecen en esa situacin (8) en torno al conocimiento, y sobre todo, del tipo de ayuda que se le proporcione. Al seguir el proceso de reflexin de los nios en su aprendizaje, el maestro puede darsecuentadecundoesnecesariohacerunapregunta,introducirunaduda, confrontardosexplicacionesdistintasdelosniossobreunmismoproblema, haceruncomentarioodarunainformacinparaquelosniosavancenensus explicaciones y reflexionen sobre que piensan. En esas situaciones puede aportar la informacin que se requiera o ayudar a que los nios la busquen. Es conveniente que el maestro se prepare buscando los lugares donde se puede obtenerinformacinsobrelostemasquea losnioslesintereseinvestigar,para poderguiaryapoyarsupropioproceso,ascomoparatransmitirlesaquella informacin cuya necesidad haya surgido previamente en sus alumnos. (8)Elconocimientotantodelacienciacomoenelaulaseconstruyeenlas relaciones sociales que participan en el proceso. En el proceso de elaboracin del conocimientojuegaunpapelimportanteellenguajeycomprensincomunes( Edwards y Mercer, 1988). Elmaestrononecesitaconocerlarespuestaatodaslaspreguntasdelosnios. Supapelconsisteprincipalmenteenhacerlosreflexionaryensearlosabuscar informacin cuando la necesiten. Por eso a veces puede devolver la pregunta de unnioalgrupoparaqueentretodosencuentrensuspropiasrespuestas. Tambinpuedeinvestigarenloslibrosjuntoconlosniosoconsultaraotras personas para resolver sus inquietudes. Paraqueestoocurraesimportantequeelmaestrotratedeentenderel razonamiento que siguen los nios, queretome las preguntas que se hacen y las respuestasquedan,yqueapoyelasdiscusionesentreellosparaquelleguena 6 sus propias conclusiones. Los alumnos aprenden cuando siguen su razonamiento, porque slo pueden incorporar la informacin que est dentro de su lgica. No se debe olvidar que no todos los nios son iguales y que cada uno expresa lo quesabeyloquelepreocupadediferentemanera.Unostienenmsfacilidad para dar sus opiniones o para argumentar lo que creen, otros tienden a hacer las cosasmsqueaexplicarlasconpalabrasyadesarrollarunahabilidadprctica que es importante. Otros ms pueden expresarse mejor por escrito o con dibujos. Tomarencuentaestasdiferenciasesimportanteparavalorareltrabajodelos niosdeacuerdo asusaptitudes naturales yalasdificultadesquepuedentener para ciertas formas de manifestacin. Los temas de ciencia y tecnologa que se traten dependen de los intereses de los nios,delassugerenciasdelibrosyprogramasydelospropiosinteresesy conocimientos del maestro, siempre que estos se aborden al nivelde elaboraciny de inters que los alumnos pueden tener. El maestro no debe olvidar que l es el nico que conoce a su grupo, que l es el quesabeinterpretarlosinteresesylasinquietudesdesusniosyqueensus manosesttomarlasdecisionesqueconsidereconvenientesparametersecon susnios enla aventuradelconocimiento yparaensearlosadisfrutarelplacer de conocer nueva informacin y de entender lo que antes resultaba inexplicable. Gua para la dinmica grupal en busca de su toma 1.Sepegaranelnombredelanimal(mamfero,aveocualquierotro,ejemplo: canario, len, mariposa, tortuga, tiburn, mono, grillo, etc.) 2.Selespedirquenohaganpreguntasasuscompaerosantesdeiniciarla dinmica. 3.Se caminar en el centro del saln o en el patio 4.Solo se puede hacer una pregunta a una persona y la respuesta ser s o no!5.Tendrn que planear las preguntas de manera general hasta llegar a lo particular, ejemplo tengo pelo?, nado? 6.La primera persona que descubra su tona pasar al pizarrn y escribir el numero de orden, su nombre y en seguida su tona. Pasara a su lugar. 7.Al final de esta actividad los participantes darn su opinin sobre la dinmica que se ha vivido. 8.Qu utilidad se puedeobtener en el trabajo ulico. Indicaciones para la experiencia vers a travs de tu mano a)Se le preguntar al grupo el concepto de ver y la diferencia de observar. b)Despusdellegaraunacuerdoelasesor,dirqueelescribirunhiptesis, ustedesvernatravsdesumano,selepreguntaraalgrupoqueopinin tienen de esta hiptesis. c)Despus pedir una hoja de papel, solicitar que la enrollen a lo ancho de la hoja, con un dimetro de 1.5 cm aproximadamente. d)Lo tomara con su mano (derecha o izquierda), lo acercar a su ojo del mismo lado de la mano con el que tiene el tubo que se hizo con la hoja.A una distancia de uno o dos centmetros de su ojo y sin cerrarlos. e)Con la mano que queda libre la acercara al otro lado del tubo, de tal manera que su palma este de frente a su cara y al lado del tubo, la acercar lentamente hasta una distancia de 8 cm de distancia de su cara. f)Se pedir que observen y que dibujen en la hoja lo que han observado. g)Se preguntar que si la hiptesis fue ciertah)Pedirqueenparejasdensuopininsobresiescierto quetieneuncirculodesu mano que les permite ver a travs de l. i)Si la hiptesis es cierta porque y si no llegar una discusin donde no todo lo que vemos puede ser cierto. Aprender a observar. 1 Laenseanzadelascienciasnaturalesenelnivelprimariodeeducacin formal. Argumento a su favor. El porqu de esta postura LAURA FUMIGALLI ApocosaosdelsigloXXI,parecealmenosanacrnicoargumentarafavordela enseanza de lascienciasnaturales,enelnivelprimariodelaeducacinformal.Sobretodosi tenemos en cuenta que ms de la mitad de los conocimientos que integran el corpus delsabercientficoactualseprodujerondurantelasegundamitaddelsigloXX,y quedeltotaldecientficosqueenlahistoriadelhombresehandedicadoala investigacin,90%viveovivienigualperiodo(Weissmann,1993).Sinembargo, existe una serie de razones que tornan actual esta argumentacin y que justifican su tratamiento. a)Lavertiginosaproduccindeconocimientoscientficosoperadaenlasegunda mitad de este siglo coincidi temporalmente con el debate terico en el rea de la didctica de las ciencias naturales, pues la enseanza de dichas ciencias pas a ser objeto de reflexin del campo terico educativo de los pases centrales slo a partirdelosaos50.Estonospermitepensarqueesunreaterica relativamente joven y, que, en virtud de ello, presenta mltiples problemticas que se hallan, an hoy, en proceso de debate. Una de stas es la referida a la enseanza de las ciencias en el nivel primario de la educacin, y el debate gira en torno de mltiples aspectos. Entre stos, resulta centralelrelacionadoconlaposibilidaddeensearcienciasenedades tempranas. b)Tambinenelcitadoperiodoseprodujeronteoraspsicolgicasquebrindaron nuevosmarcosexplicativosdeldesarrollocognitivoinfantilydelprocesode aprendizaje.Enparticularresultanrelevanteslosaportesdelaspsicologas cognitiva y gentica.1 Lospedagogosdedicadosalaenseanzadelascienciastomaronlosaportes provenientesdelapsicologa,aunquenosiempredemodofeliz.Enalgunos casos, los conocimientos producidos desde la psicologa fueron capitalizados para elaborarestrategiasdeenseanzadelasciencias,acordesconelmodode entender la construccin del conocimiento por parte de los nios. Pero, en otros, actuaroncomolegitimadoresdelaimposibilidaddeensearcienciasenedades tempranas.Enestesegundocaso,ysegnpienso,debidoainterpretaciones errneasdeesasteoraspsicolgicas,adujeronquelacomplejidaddel conocimientocientficoestabamuylejosdelacapacidaddecomprensindelos nios,yqueporestemotivonoseraposibleelaprendizajedelascienciasen edades tempranas. c) El debate terico y la implementacin de numerosos proyectos de innovacin de enseanzadelasciencias,2queseprodujeronenlospasescentralesenlos ltimostreintaaos,seconstituyeronenmarcosdereferenciadesdeloscuales repensarlaproblemticadelaenseanzadelascienciasennuestropas.Sin embargo,suinfluenciaenlaprcticadelaenseanzahasidoescasayha quedadocircunscritaacrculosrestringidosdeeducadorespreocupadosporel tema.Particularmenteenelcasodelaeducacinprimaria,sonescasoslos programas tendientes al mejoramiento de la enseanza de las ciencias; los pocos queexistenenlarbitaoficial3constituyenexperienciasrecientesy 2 relativamenteaisladasenelpanoramanacional.Nocontamos,porlotanto,con uncuerpodeconocimientosquehayasurgidocomoresultadodela implementacinyevaluacindeproyectospropiosderenovacindeenseanza delascienciasenelnivelprimariodelaeducacin.Nuestratradicineshoy escasaypuntualmentereferidaaalgunasexperienciassurgidasmsdela preocupacinparticulardealgunosgruposdeeducadoresquedepolticas pblicas de renovacin de enseanza de las ciencias. d)Asistimoshoy,ennuestropas,aunhechoparadjico.Sibienentrminosde discursopedaggicoprcticamentenadieniegalaimportanciasocialdeacceder enelnivelbsicodeeducacinalconocimientocientficoytecnolgico,enla prcticacotidianadenuestrasescuelasprimariassteaparececomoelgran ausente,puessesiguepriorizandolaenseanzadelasllamadasmaterias instrumentales (matemtica y lengua). Porlotanto,elconocimientocientficoytecnolgicoesminusvaloradodehecho en nuestra escuela primaria, y su enseanza ocupa un lugar residual, sobre todo enelprimeroyelsegundociclo,enlosquellegaaserincidental.Sibiennohe agotadolasrazonesnitratadoprofundamentecadaunadelasexpuestas, consideroquelaenunciacinrealizadajustificaquedediquealgunaspginasa argumentarafavordelaenseanzadelascienciasenelnivelprimariode educacin formal. Por qu ensear ciencias en la escuela primaria? Habradiferenteslneasquepermitiranrespondera estacuestin;noobstante, he elegido tres que considero centrales: a) el derecho de los nios a aprender ciencias;b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuirconocimientos cientficos en el conjunto de la poblacin, yc) el valor social del conocimiento cientfico. a) El derecho de los nios a aprender ciencias Sialgodebemosalapsicologacognitivaactual,yespecialmentealapsicologa gentica,esquenoshanaportadoaloseducadoresinformacinsobreelmodo comolosniosconstruyenconocimientosysignificanelmundo.Graciasaesto, hoy sabemos que los nios no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de significar el mundo que los rodea. Cadavezqueescuchoquelosniospequeosnopuedenaprenderciencias, entiendoquetalafirmacincomportanoslolaincomprensindelas caractersticaspsicolgicasdelpensamientoinfantilsinotambinla desvalorizacin del nio como sujeto social. En este sentido, parece olvidarse que los nios no son slo el futuro sino que son hoy sujetos integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse delaculturaelaboradaporelconjuntodelasociedadparautilizarlaenla explicacinylatransformacindelmundoquelosrodea.Yapropiarsedela cultura elaborada es apropiarse tambin del conocimiento cientfico en tanto ste es parte constitutiva de dicha cultura. Noensearcienciasenedadestempranasinvocandounasupuestaincapacidad intelectualdelosniosesunaformadediscriminarloscomosujetossociales.Y 3 steesunprimerargumentoparasostenereldeberineludibledelaescuela primaria de transmitir conocimiento cientfico. b) La escuela primaria y la distribucin social de conocimiento cientfico Esteotroejedeargumentacinresideenelpapelsocialasignadoalaescuela primaria en tanto sistema escolar de enseanza. En el contexto actual, y debido al marcado carcter asistencial que asume nuestra educacin primaria, hoy ms que nuncaesnecesariohacerunreplanteocrticodelpapelsocialdelaenseanza escolar.Respectodeestatemtica,considerorelevanteelaporteefectuadoal campo terico educativo en la dcada del 80. En dicho periodo se formularon, tanto en los pases centrales como en Amrica Latina, nuevos modos de conceptualizar elpapelsocialdelaenseanzaescolar.Estosnuevosmarcostericos,4ensu conjunto, revalorizaron el papel de la escuela en la distribucin social de un corpus de contenidos culturales socialmente significativos. Luegodelascrticasreproductivistas5efectuadasenladcadadel70alsistema escolar,lasteorasdelosaos80significaronunmovimientoderetornoala escuela, pues sostuvieron que la educacin escolar tiene un papel insustituible en laprovisindeconocimientosdebaseyhabilidadescognitivasyoperativas necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana (Libaneo, 1984).La escuela volvi a considerarse como la institucin social encargada de distribuir enlapoblacinunconjuntodecontenidosculturalesquenosoncapacesde transmitirnigenerarlosgruposprimarios,talescomolafamilia,nilosmediosde comunicacin social ni el desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva (Prez Gmez, 1992). Eseconjuntodecontenidosculturalesqueconstituyenelcorpusdelconocimiento escolarespblico,6enelsentidodequehasidoelaboradoysistematizado socialmente.Asignarlealaescuelaelpapelsocialdedistribuirdichoscontenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia, aunque fuente de produccin cultural,nogarantizaelaccesoalconocimientodelaculturaelaboradaporel cuerpo social. La escuela es por ahora el mbito que podra posibilitar de manera adecuada este acceso. Elcorpusdeconocimientosdelascienciasnaturalesesparteconstitutivadela culturaelaborada;porlotanto,eslcitoconsiderarlocomocontenidodel conocimiento escolar. Por otra parte, todos los sistemas escolares poseen niveles encargados de brindar educacinbsica.Ennuestropas,eslaescuelaprimaria(nivelprimariode educacin)laresponsablededistribuirsocialmenteloscontenidosdelacultura elaborada que formarn parte del capital cultural bsico de la poblacin. Como ya hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de enseanza es prcticamente inexistente. Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucin democrtica de conocimientos cuando los nios que acceden a nuestras escuelas primarias tienen unaescasainteraccinconlasciencias?Qucapitalculturalbsicoestamos formando cuando en l es prcticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de lascienciasnaturales?Sivolvemoslamiradaanuestraescueladesdeestos interrogantes,parececadavezmslegtimalapreocupacinquealgunos educadorestenemossobrelasituacinquehoyatraviesalaenseanzadelas 4 ciencias en el nivel primario. Y, simultneamente, se torna necesario apelar a una revalorizacin del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribucin de contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales. c) El valor social del conocimiento cientfico Nios,jvenesyadultosconstruimosennuestraprcticasocialcotidianaun conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido comn nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad naturalysocial.Sepodraargumentarquenoesnecesarioaccederaun conocimiento cientfico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la interaccin. Partodeunavaloracinpositivadelconocimientocientfico,puesentiendo,como Fourez (1987), que dicho conocimiento puede posibilitar una participacin activa y consentidocrticoenunasociedadcomolaactual,enlaqueelhechocientfico estenlabasedegranpartedelasopcionespersonalesquelaprcticasocial reclama. Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento cientfico enlaprcticasocialdelosciudadanosadultos,piensoquelacontroversiasurge cuando se trata de conceptualizar dicho valoren relacin con la prctica social de losnios.Cabedefinirentoncesenqusentidoelconocimientodelasciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un nio? Al respecto dice Juan Manuel Gutirrez Vzquez (1984): Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundoenelqueocurrenunaenormecantidaddefenmenosnaturalesparalos que el nio mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un medio en el que todosestamosrodeadosdeunainfinidaddeproductosdelacienciaydela tecnologaqueelniomismousadiariamenteysobreloscualessepreguntaun sinnmero de cuestiones; un mundo en el que los medios de informacin social lo bombardeanconnoticiasyconocimientos,algunosdeloscualessonrealmente cientficos,siendolamayorasupuestamentecientficosperoentodocaso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian. Ladecisinderesponderaestademandasuponevalorizarlaprcticasocial presentedelosnios.Sostengoquecuandoenseamoscienciasaniosen edades tempranas no estamos formando slo futuros ciudadanos pues los nios, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy tambin responsables del cuidado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario respectodetemticasvinculadasalbienestardelasociedaddelaqueforman parte. Resaltoelvalordelconocimientocientficoenlaprcticasocialpresentedelos nios,porqueconsideroquesteesunaspectotristementeolvidadoenel momentodejustificarlaenseanzadelascienciasenedadestempranas.En general,sesuelerecurriraargumentospaidocntricos,desesgofuertemente individualista, por los que el nio queda reducido a un sujeto psicolgico ahistrico yasocial.Cuandoestoocurre,secontribuyealamarginacindelosniosenel entramado social. Finalmente, esta valoracin de los nios como sujetos sociales actuales no excluye el reconocimiento de que ellos sern los adultos de la sociedad futura. 5 Porellopiensoqueformandoalosnioscontribuimostambinalaformacinde futuros ciudadanos adultos responsables y crticos. Enestesentido,coincidoconHildaWeissmann(1993)cuandoresaltaquela formacincientficadeloschicosyjvenesdebecontribuiralaformacinde futurosciudadanosqueseanresponsablesdesusactos,tantoindividualescomo colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones. Derechodelosniosaaprenderciencias,debersocialdelaescuelaprimariade transmitirlasyvalorsocialdelconocimientocientficoparecenserrazonesque justificanlaenseanzadelascienciasnaturalesaniosenedadestempranas. Podraunoconcluirentoncesqueesnecesarioensearcienciasnaturalesen dichas edades; sin embargo, es posible que los nios las aprendan? Esta ser la segunda cuestin a tratar. Puedenaprendercienciasnaturaleslosniosquecursanlaescuela primaria? Los nios ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 aos y se espera que egresenaproximadamentealos12.Msdeunenseantedecienciasestara tentadodeafirmarqueesmuypocoprobablequeniosdeesaedadpuedan aprender conceptos cientficos y, en el mejor de los casos, dejaran la enseanza de dichos conceptos para los ltimos grados de enseanza primaria (nios de 11 y 12 aos aproximadamente). Evidentemente,laposibilidaddeenseardebeestaracompaadadelaposibilidad deaprender;siestaltimanoexiste,quedadesvirtuadalaenseanza.Enla introduccindecamosquealgunospedagogossostienenlaimposibilidadde ensearcienciasachicosenedadestempranasbasndoseenlascaractersticas deldesarrollocognitivoinfantilestudiadasydifundidasporlapsicologagentica. Ponenendudaqueunnioquenohaconstruidoanunaestructuraformalde pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Sibienesteargumentoparececonsistente,consideroqueencubredoscuestiones sobre las que basar mi contra argumentacin. La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, esto es, a la ciencia.Cuandosesostienequelosniosnopuedenaprendercienciaseest identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos. Y la ciencia escolar noeslacienciadeloscientficos,puesexisteunprocesodetransformacino trasposicindidcticadelconocimientocientficoalsertransmitidoenelcontexto escolar de enseanza (Chevallard, 1985). Al hablar de ciencia escolar intento discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referenciael conocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l. Lasegundacuestinserefiereallugarqueselesasignaalasestructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sealan imposibilidadesasociadasconlafaltadepensamientoformal,suelenquedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formul como un falso dilema, y que dio nombre al conocido artculo: O se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderloodemasiadotardeyyaloconocen:eldilemadeaplicaraPiaget, 6 Consideroqueloqueaparecetergiversadoaqueselcontenidodelconocimiento escolar.Laenseanzaescolarnodebeestardirigidaalaconstruccinde estructuras cognoscitivas, pues, tal como lo ha mostrado la psicologa gentica, ellas seconstruyenespontneamenteenlainteraccindelsujetoconunmediosocial culturalmente organizado y sin que sea necesaria la intervencin de la escuela. Estasestructurasmarcanciertasposibilidadesderazonamientoydeaprendizaje; porlotantoencuadraneltrabajoescolar.Enelmarcodesusestructurasde pensamiento,loschicospuedenadquirirsaberesampliosyprofundossobreel mundoquelosrodea.Setrata,pues,delograrqueconstruyanesquemasde conocimiento7 que les permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad Cientfica. En el nivel primario de educacin, es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de loscasos,relativizarlasideasespontneasdelosnios,demododelograruna aproximacin a la ciencia escolar, todava muy alejada de la ciencia de los cientficos (Weissmann, 1993). Qu pueden aprender los nios de la ciencia escolar? Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseanza.Cabe preguntarse entonces qu enseamos al ensear ciencia.Esteinterroganteseresponde,enparte,desdelaconcepcindecienciaque adoptemos.Cuandodigocienciamerefieroatresdesusacepcionesintegradasy complementarias que son: a)Cienciacomocuerpoconceptualdeconocimientos;comosistemaconceptual organizadodemodolgico,b)cienciacomomododeproduccinde conocimientos,yc)cienciacomomodalidaddevnculoconelsaberysu produccin. Lastresacepcionespresentanalacienciacomouncuerpodeconocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.Estecuerpodeconocimientosactacomoreferenteenelmomentodeelaborarel objeto a ensear, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar. Lacienciaescolar,porlotanto,estconstituidaporuncuerpodecontenidos conceptuales,procedimentalesyactitudinales8seleccionadosapartirdelcuerpo cientficoerudito.Tomamoscomoreferenteesteconocimientoeruditoynos proponemos que los nios, a travs de la enseanza escolar, lleguen a obtener una visin conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la cientfica. Lacategoradecontenidosconceptualesenglobadiferentestipos:datos,hechos, conceptos y principios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992).En la escuela primaria, a travs de la enseanza de estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos lograr cambios conceptuales profundos, pero s sabemos que es posibleenriquecerlosesquemasdeconocimientodenuestrosalumnosenuna direccin coherente con la cientfica. Lacategoradecontenidosprocedimentalesenglobatambindiferentestipos.Sin embargo,todosellosconstituyencursosdeaccinordenadosyorientadosala consecucin de metas (Coll, Pozo y otros, 1992). 7 Estoscursosdeaccinnoconsistensloenaccionescorporalesefectivassino tambinenaccionesdenaturalezainterna,estoes,accionespsicolgicas.La enseanzadeloscontenidosprocedimentalesenelreadelascienciasnaturales tieneunatradicinqueseremontaaladcadadel60,periodoenelquesurgen numerosos proyectos de innovacin didctica. Estos proyectos, en su conjunto, proponan centrar la enseanza en los procesos de investigacin.Elobjetivocentraleraaprenderainvestigar,ysesostenaquela utilizacindeprocedimientosdeinvestigacineralavaadecuadaparael descubrimiento de los contenidos conceptuales. Sonnumerosaslascrticasquesehanefectuadoaestosproyectosbasadosenel descubrimiento;sinembargo,hayunaqueresultarelevantetrataraqu:laquese refiere al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitan. Enlaprcticadelaenseanza,lamultiplicidaddeprocedimientospropiosdelas cienciasquedreducidaalatransmisindeunnicomtodocientficoconsistente enunconjuntodepasos9perfectamentedefinidos,yaaplicarlosdemodo mecnico. Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseanza de unnicomtodocientfico(porotraparte,inexistenteenlaprcticacientficareal) sino a la enseanza de un conjunto de procedimientos que aproximen a los nios a formasdetrabajarmsrigurosasycreativas,mscoherentesconelmodode produccin del conocimiento cientfico. La enseanza de contenidos procedimentales debera conducir a la superacin de lo queGilPrez(1986)hadadoenllamarmetodologadelasuperficialidad.Los contenidosprocedimentales,entonces,permitiranmodificarlatendenciaa generalizaracrticamenteapartirdeobservacionescualitativas,presenteenesta metodologaespontneadelosalumnos.Finalmente,lacategoradecontenidos actitudinalesenglobaunconjuntodenormasyvalores(Coll,1987)atravsdelos cualesnosproponemosformarenlosniosunaactitudcientfica,estoes,una modalidaddevnculoconelsaberysuproduccin.Lacuriosidad,labsqueda constante, el deseo de conocer por el placer de conocer, la crtica libre en oposicin al criterio de autoridad, la comunicacin y la cooperacin en la produccin colectiva deconocimientossonalgunosdelosrasgosquecaracterizanlaactitudquenos proponemos formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Fumagalli, 1993). La formacin de una actitud cientfica (contenidos actitudinales) est estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos metodolgicos), y estemodosegestaenlainteraccinconunparticularobjetodeconocimiento (contenidoconceptual)(Fumagalli,1993).Estaltimaafirmacinnosubicafrentea una nueva cuestin, la estructuracin de la estrategia de enseanza, que tratar en el prximo punto. Cmo ensear ciencias naturales a los nios? Lacuestincentralesencontrarunestilodetrabajoatravsdelcuallosnios puedanapropiarsedecontenidosconceptuales,procedimentalesyactitudinales.Si bien las estrategias de enseanza son configuraciones complejas que resultan de la articulacindediferentesconcepcionestericas,10enlabsquedadeuna respuesta a cmo ensear tiene particular importancia la concepcin de aprendizaje que se sostenga. 8 Sialgosepuededecirrespectodeestaconcepcinesqueenlaactualidadno existenteorasgeneralesquedencuentadelprocesodeaprendizajeescolar.En este sentido, dice Coll (1987): En el momento actual, la psicologa de la educacin no dispone todava de un marco tericounificadoycoherentequepermitadarcuentadelosmltiplesycomplejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre ellos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para utilizarlacomofuentenicadeinformacin.Tenemos,esos,mltiplesdatosy teoras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. TalcomoexpresaCsarColl,contamosconinformacinaportadapordiferentes investigaciones realizadas desde otrostantos marcos tericos. Por otraparte, es el aprendizajedecontenidosconceptualeselcampomsindagadoenelconjuntode investigacionessobreelaprendizajedelascienciasnaturales.Espocoanlo investigado sobre el aprendizaje de contenidos procedimentales o actitudinales. Frente a este panorama parece lcito integrar aportes de diferentes investigaciones, aquellos que puedan serlo sin caer en una postura eclctica y, en este sentido, poco consistente desde el punto de vista terico. La propuesta de trabajo que sostengo se fundamentaenlatesisconstructivistadelaprendizaje.Numerosasinvestigaciones referidasalaprendizajedeconceptoscientficosyhechosdesdemarcos constructivistasplanteanpuntosdecontactoqueresultarelevantetenerencuenta para la elaboracin de una estrategia de enseanza. Ellos son: a)Lugarasignadoalosconocimientospreviosdelalumnoenelprocesode aprendizaje escolar Enlosltimosveinte aos, atravsdelainvestigacinsehalegitimadoyprobado que los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situacin de aprendizaje escolar, sinoqueportanesquemasdeconocimientosprevios.Estosesquemasconstituyen representaciones de la realidad, y en ellos se articulan tanto conceptos construidos enelmbitoescolarcomootros11construidosespontneamenteenlaprctica extraescolar cotidiana. Sabemos hoy que las concepciones espontneas son persistentes y que no bastan algunaspocasactividadesdeaprendizajeparamodificarlas.Probablemente,esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes para los sujetos quelassostienen,yconstituyeninstrumentoseficacesparalaprediccinyla explicacin de los fenmenos cotidianos. Sabemostambinquelasconcepcionesdelosalumnossondecarcterimplcito, queaparecencomoteorasenaccin(KarmiloffSmitheInhelder,1981)enel sentido de que no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen en acto. Losestudiosrealizadoshanpermitido,adems,sabersobreelorigendelas concepcionesalternativasy,envirtuddeello,agruparlasendistintostipos.12Las investigacionesquehantomadocomoobjetodeestudiolosconocimientosprevios delosnioshanaportadoinformacinrelevantepararepensarelprocesode aprendizaje escolar. Se sostiene que los conocimientos previos constituyen sistemas deinterpretacinydelecturadesdeloscualeslosniosotorgansignificadoalas situacionesdeaprendizajeescolar(Coll,1987;Driveretal.,1989).Porlotanto, 9 estructurarlaenseanzaapartirdedichosconocimientosesunacondicin necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo. b) Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual Lanecesidaddepartirdelosconocimientospreviosdelosalumnosessostenida desdediferentesposturasdidcticasbasadasenotrastantasteorasdel aprendizaje.Esteconsensoesaparente,ylasdiferenciasseponendemanifiesto cuando se analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de aprendizaje escolar. En todos los casos se trata de modificar esos conocimientos previos para acercarlos alosconocimientoscientficosquesepretendeensear;sinembargo,existen diferentesestrategiasdidcticasparalograrlo.Estasestrategiasdidcticastienen supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se retrabajan los conocimientos previos. Desdelaposturaconstructivistaeinteraccionistadelconocimiento,yenparticular delaprendizajesostenidaporlapsicologagentica,paraquelosconocimientos previossemodifiquenesnecesarioponerlosapruebaendiversassituacionesque loscontradigan.AlrespectoCastorinayotros(1986)sostienen:Lafuentedelos progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten comoconflictoseinclusocomocontradicciones.Ensuesfuerzoporresolverlos,se producennuevascoordinacionesentreesquemasquelespermitensuperarlas limitaciones de los conceptos anteriores.Para que estos conflictos o contradicciones se produzcanLa necesidad de partir de losconocimientospreviosdelosalumnosessostenidadesdediferentesposturas didcticas basadas en otras tantas teoras del aprendizaje. Esteconsensoesaparente,ylasdiferenciasseponendemanifiestocuandose analizaeltratamientoquelosconocimientospreviostienenenelprocesode aprendizajeescolar.Entodosloscasossetratademodificaresosconocimientos previos para acercarlos a los conocimientos cientficos que se pretende ensear; sin embargo,existendiferentesestrategiasdidcticasparalograrlo.Estasestrategias didcticas tienen supuestos epistemolgicos y psicolgicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se retrabajan los conocimientos previos. Desdelaposturaconstructivistaeinteraccionistadelconocimiento,yenparticular delaprendizajesostenidaporlapsicologagentica,paraquelosconocimientos previossemodifiquenesnecesarioponerlosapruebaendiversassituacionesque los contradigan. AlrespectoCastorinayotros(1986)sostienen:Lafuentedelosprogresosenlos conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinacionesentreesquemasquelespermitensuperarlaslimitacionesdelos conceptosanteriores.Paraqueestosconflictosocontradiccionesseproduzcanes necesarioquelosniostomenconcienciadelasteorasquesostienenenaccin, esto es, que las puedan hacer explcitas. Porestemotivo,existeentrediferentesautoresconsensoenafirmarquela exploracindeideaspreviasnosloestilparaqueeldocenteconozcacmo piensansusalumnossinoqueresultaunainstanciadesdelaquestospueden comenzaratomarconcienciadesusteorasimplcitasmediantelareflexinsobre suspropiasideas.Loexpresadohastaaqusuponequeaprenderconceptos 10 cientficos consiste en cambiar las teoras propias ya existentes por otras mejores,13 ms cercanas a las de los cientficos.Esta tesis, que se limita al campo de los contenidos conceptuales, resulta un modelo frtilparaconsiderarlaenseanzadelascienciasenlauniversidad,einclusocon adolescentes; sin embargo, cabe replantearla para la enseanza primaria. Como he sostenido,enlaescuelaprimariasehaceunaaproximacinaunacienciaescolar quetodavaestlejosdelacienciadeloscientficos.Noesperamoscambios conceptualesprofundosynoesfrecuentepodersuscitarconflictoscognoscitivos. Ellosedebe,engranmedida,alhechodequeexistenlimitacionesalatomade conciencia de las teoras implcitas por parte de los alumnos. Porestemotivo,coincidoconHildaWeissmann(1993)cuandosostienequeen edadestempranasnosedancambiosconceptuales(enelsentidoenquesehan descrito) sino que, en la mayora de los casos, se amplan, enriquecen y, a lo sumo, relativizan las teoras espontneas de los nios. c) Lugar asignado a la accin en el aprendizaje de las ciencias

Yadesdeelmovimientodelaescuelaactiva,queseremontaaJohnDewey,la actividaddelalumnoaparececomounrasgorelevanteentodapropuestade enseanza que se pretenda innovadora. Sinembargo,traselsupuestoacuerdoseencubrentambindiferentes concepcionesdeactividadquedelimitanotrastantasestrategiasdeenseanzay posibilidades de aprendizaje. Lapropuestadeenseanzadelascienciaspordescubrimientopromovila utilizacin de guas orientadoras de los trabajos prcticos a desarrollarse en el aula. Deestemodo,enlasclasesdecienciasmsactualizadasesfrecuentevera alumnosquemanipulanmaterialesdelaboratorio,queobservan,mezclan,filtran, miden temperaturas, completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo, podra uno preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognoscitivo. Cuandosehabladeactividadcognoscitivaenla tradicindelapsicologagentica nosealudeaunaaccinfsicaefectivasinoaunaaccindecarcterpsicolgico tendiente a otorgar significados (Castorina et al., 1988). Enestesentido,unapropuestadeenseanzaesactivacuandofavorecela construccin de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurre, estaremos en presencia de acciones fsicas, meros movimientos carentes de contenidos; a esto lo denominamos activismo. Laaccinqueaparecehoyjerarquizadadesdediferentesinvestigacioneses, entonces, la accin cognoscitiva. Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a partirdelosconocimientospreviosdelosalumnosentantomarcosinterpretativos, desde los cuales se construyen los nuevos significados. d) Lugar asignado a la informacin y sus implicaciones didcticas Finalmente,unrasgoquetambinaparecejerarquizadoenestudiosactualesesel lugar de la informacin en el aprendizaje de las ciencias. Durante las dcadas de los aos 60 y 70, por influencia de propuestas de enseanza de las ciencias orientadas preponderantementealatransmisindecontenidosprocedimentales(enseanza basada en procesos), los contenidos conceptuales cayeron en descrdito. 11 Sin embargo, la ilusin de la enseanza basada en procesos se enfrent, a partir de los 80, con dos situaciones crticas: no se aprendan los procedimientos tal como se esperaba y menos an se acceda a los contenidos conceptuales. En la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar que existeunaestrecharelacinentreelmodocomoseconstruyeelconocimientoyel objetodeconocimientoqueseconstruye.Estonosaportanuevoselementospara sostenerlatesisdequenoesposibleaprendercontenidosprocedimentales escindidos de los contenidos conceptuales. Sin embargo, la revalorizacin de los contenidos conceptuales no proviene slo del fracaso de la enseanza basada en procesos. Esta revalorizacin se apoya tambin enunanuevaconceptualizacinacercadelpropsitodelaenseanzaescolar,en virtuddelacualseresaltalaintencionalidaddelaescueladepromoverenlos alumnos la construccin de esquemas de conocimiento. Latransmisindecontenidosconceptualesdesempeaunrolimportanteendicho procesodeconstruccin.Yresaltolapalabratransmisinporqueconsideroque existeuncuerpoconceptualqueelalumnonodescubreniconstruye espontneamente. Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero deunmodotalquegaranticesuapropiacinactiva(significativa)porpartedelos alumnos. Es posible ensear ciencias en un contexto de crisis educativa? Enlaintroduccinhacareferenciaalcarcterasistencialistaqueasumenuestra escuela primaria en vastos sectores de la poblacin. No se trata slo de circuitos de calidad educativa diferenciada ni de la segmentacin (Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar. Elproblemasehaagudizadoporquenuestraescuelaprimariaestdejandode ensearparaocuparsedealimentar(comedoresescolares)ypromoversalud;en definitiva, para ocuparse de asistencia social. Eldesdibujamientodelpapelsocialdelaescuelaprimariacomodistribuidorade conocimientos agudiza la marginacin de los sectores populares respecto del acceso al conocimiento, pues la escuela pblica es el nico canal del que, por el momento, disponenparaello.Algunosdelosdocentesqueatiendenasectorespopulares denuncianestasituacin,ymuchosdeelloshancomenzadoaasumirlastareas asistenciales como propias de su rol. Yenestecontextoserestringeanmselpocoespacioqueseleotorgaala enseanza de las ciencias naturales. A la falta de recursos didcticos y de equipamiento mnimo e indispensable se suma laescasaformacinquelosdocentestienenenelrea.Esmuydifcil,eneste sentido,cumplirconeldebersocialdeensearcienciasnaturalesy, complementariamente, respetar el derecho de los nios a aprenderlas. Reconocerestarealidadnosignificaquenecesariamenteseadhieraauna concepcinreproductivistaenlaquelarealidaddelaenseanzaaparezca absolutamentedeterminadaporelcontextopolticoeducativo.Sinembargo,la solucinnodeberaestarorientadahaciaesfuerzosindividuales,nibasarseenel voluntarismo. Los educadores, en tanto integrantes de la sociedad civil, tenemos la posibilidad de articular propuestas e implementarlas tanto en nuestras escuelas como a travs de 12 lasasociacionesgremialesoprofesionales,ogenerandoespacioscolectivosde produccin de conocimientos pedaggicos. Qu podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas a la comunidad y establecervnculosdetrabajoconotrasinstitucionestantodelarbitadelEstado (otrasescuelas,salasdesalud,hospitales,bibliotecas,museos,centrosde investigacin)comodelarbitadelasociedadcivil(organizacionesno gubernamentales, clubes, fundaciones, etctera). Esta estrategia podra posibilitar un mayor aprovechamiento de los recursos de que disponemos, liberara a la escuela de tareas que no le competen y, por sobre todo, permitira reconstruir vnculos societales solidarios. El trabajo intra e interinstitucional es hoy una condicin necesaria para que podamos articularnuestrasdemandasypropuestasalternativas;endefinitiva,paraque podamosinstituirprcticaspedaggicasque,apesardetodo,promuevanel aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel primario. 2 Entre ellos cabe destacar los siguientes: Nuttfield y Science 5/13 del Reino Unido y PSCC, Chem Study, Project Physics, etctera, en Estados Unidos. 3EntrestossepuedencitarelProyectodeMejoramientodeEnseanzadelas Ciencias en el Nivel Primario de Educacin, Coordinacin de Actividades Cientficas, Seccin de Cultura y Educacin, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. CN/LEC/P-011-046.PM6.5 22 9/5/01, 1:40 PM 4VanseSaviani(1981),Tedescoyotros(1983),Snyders(1978),Apple(1986), Braslavsky (1985), Libaneo (1984). 5ParaellovanseBaudelotyEstablet(1975),BordieuyPasseron(1977),Illich (1972), Althusser (1974). 6 Vase Stenhouse (1985). CN/LEC/P-011-046.PM6.5 23 9/5/01, 1:40 PM CN/LEC/P-011-046.PM6.5 24 9/5/01, 1:40 PM 7Coll(1986)llamaesquemadeconocimientoalarepresentacinqueposeeuna persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esta representacin puede ser ms o menos rica en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y coherencia interna variables y ser ms o menos vlida. CN/LEC/P-011-046.PM6.5 25 9/5/01, 1:40 PM 8 Esta categorizacin de contenidos se basa en la elaborada por Csar Coll (1987). 9Esospasos(observacin,planteodelproblema,formulacindehiptesis, desarrollo de experimentos, anlisis de datos, formulacin de conclusiones) constituyen la versin escolarizada del mtodo experimental de investigacin. CN/LEC/P-011-046.PM6.5 26 9/5/01, 1:40 PM 10 En las estrategias de enseanza se articulan:a) una concepcin sobre el objeto de conocimiento fundamento cientfico y epistemolgico; b)unaconcepcinsobreelmodocomoelsujetoaprendeeseobjetode conocimientofundamentopsicolgico,yc)unaconcepcinsobrelarelevancia social de la transmisin y adquisicin de ese objeto de conocimientofundamento sociolgico. 13 11Estosconceptosconstruidosespontneamentehansidoobjetodenumerosas investigaciones y se los denomina de distinto modo: concepciones alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teoras ingenuas, etctera (Driver, 1989). CN/LEC/P-011-046.PM6.5 27 9/5/01, 1:40 PM 12Coll,Pozoetal.(1992)delimitantrestiposdeconcepcionessegnsuorigen: concepciones espontneas,concepcionestransmitidassocialmenteyconcepciones analgicas. 13EnelsentidoqueImreLakatosdaalaexpresin.socialmenteyconcepciones analgicas. CN/LEC/P-011-046.PM6.5 28 9/5/01, 1:40 PM CN/LEC/P-011-046.PM6.5 29 9/5/01, 1:40 PM Bibliografa Apple, M., Ideologa y currculum, Madrid, Akal, 1986. , Educacin y poder, Barcelona, Paids, 1986. , Maestros y textos, Barcelona, Paids, 1989. Ausubel,D.P.,Laeducacinylaestructuradelconocimiento,BuenosAires,El Ateneo, 1973. Ausubel, D. P., et al., Psicologa educativa, Mxico, Trillas, 1978. Baudelot, G. y Establet, La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI, 1975. Benlloch,M.,Porunaprendizajeconstructivistadelasciencias,Barcelona,Visor, 1984 (Aprendizaje). Bourdieu, P. y Passeron, La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, Laia, 1977. Braslavsky,C.,LadiscriminacineducativaenArgentina,BuenosAires,Flacso-Grupo Editor Latinoamericano, 1985. Brown,H.,Lanuevafilosofadelaciencia,Madrid,Tecnos,1983.Carr, W.yS.T. Kemmis, Teora crtica de la enseanza, Barcelona, Martnez Roca, 1988. Castorina, J. 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CN/LEC/ Plan de sesin Nombre del Curso: La experimentacin como estrategia para el proceso de enseanza aprendizaje del campo formativo Exploracin y comprensin del mundo natural y social. mbitos Temtica: El conocimiento cientfico Sesin N 2Ttulo: Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales Introduccin: presentar vario modelos de enseanza y realizar sus ventajas y desventajas Propsito especfico: Los docentes participantes analicen los diferentes modelos de enseanza, que se proponen para tener oportunidad de conocer y aplicar nuevas estrategias.MaterialesActividadesTiempo ProductosEvaluacin Aqu hay un muerto, en hoja anexa Los conceptos Receso Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales De acuerdo con el color de las tarjetas en la que escribieron su nombre formarn equipos de siete elementos. Las instrucciones estarn en la hoja anexa de la sesin 2. Se entregara una hoja con algunos conceptos analicen los conceptos en tercias anoten en una hoja las ideas que se han generado. Cada tercia leer sus observaciones a las que se llego Receso Leer el material de los modelos de enseanza de las Ciencias Naturales. Formar cinco equipos cada equipo analizar un modelo de enseanza Platicar los beneficios y desventajas que tiene Exponerlo al grupo el anlisis que se realizo del tema. Cada equipo expondr su anlisis, despus el grupo comentar cual sera los idneos 40 min 30 min. 30 min. 90 min. 20 min. Aprender lo que es el trabajo en equipo. Anlisis de los conceptos que se emplearn en este curso taller. receso Exponer sus observaciones de cmo aplicara un modelo de enseanza.

A trabajar en equipo. Presentar sus opiniones de cada modelo. Presentar un cuadro donde se ven ventajas y desventajas de cada modelo y en una columna extra sus observaciones del equipo. Elabor: Lic. En Biologa Adolfo Silva Arellano. ACTIVIDAD DE SESIN DOS Indicaciones para la dinmica Aqu hay un muerto 1.Se formarn equipo de siete elementos, elegir quien ser el muerto 2.Se les comunicara a cada equipo la forma como se distribuirn3.Se solicitara una gran responsabilidad para evitar cualquier accidente. 4.Una persona se recortara en el escritorio con sus brazos en el pecho y rgido. 5. Se colocara uno a la cabeza colocando el puo cerrado pero con el ndice recto, colocndolos uno a cada lado del cuello. 6.Doselementosmastambinconelpuocerradoperoconelndicerectoy colocara un ndice en hombro y el otro a la altura del la terminacin del homoplato y el otro compaero lo har del lado opuesto. 7.Losotrosdoscolocarslasdedosndicecomoyaseexplico,perounoenla cintura y el otro al termino del glteo, la otra persona del lado opuesto. 8.El ltimo se colocar en los pies colocando sus ndices en el tendn de Aquiles de cada pie. 9.Elcompaeroqueestenlacabezadiralodoalcompaerodeladerecha,lo siguienteAquhayunmuerto!Esteloharconeldesuderechayasihasta terminar con el sexto. 10. De la misma manera que en la indicacin anterior, pero ahora dir y esta Yerto. 11. Se repite pero ahora dir lo vamos a levantar. 12. Y lo levantan si no pudieron analizar que cada uno tiene que estar muy atento para hacer al mismo tiempo. 13. Seanalizaracadaequipocomovivieronlaexperienciayacontinuacinsedarn cuenta que cuando cada uno de los integrantes realiza lo que le corresponde en el equipo se lograr con facilidad 14. Exponersusideasycomonosservirparademostrarquetrabajarenequipoy cada quien realiza lo que corresponde todo saldr bien. Cam/asaPgina 1 Aqu hay un muerto! Objetivo: provocar en los discentes una reflexin sobre la importancia que tiene el realizar cada uno, lo que le corresponde en el trabajo en equipo en tiempo y en forma. Se formara un equipo de seis elementos, uno ser el que indicara las actividades a realizar para que exista homogeneidad en la realizacin. Procedimiento: a)Se pedir uno de los elementos del equipo que se recueste en una mesa o banca, de tal manera que se ponga rgido con las manos en el pecho (como se amortaja a un cadver). b)El siguiente se colocar al frente de la cabeza, y colocar sus dedos ndices de cada mano a la altura del cuello.c)Los dos siguientes se colocarn a la altura de los hombros y colocarn sus dedos ndices de cada mano a la altura del omplato e inicio de las vertebras dorsales. d)Los dos siguientes se colocarn a la altura de la regin lumbary en la cadera, colocarn sus dedos ndices de cada mano en las regiones antes mencionadas. e) El sptimo se colocar de frente a los pies, colocar sus dedos ndices a la altura de tendn de Aquiles. Para empezar la dinmica se tendr que decir lo siguiente: El compaero (a) que esta colocado en la cabeza dir las siguientes frases: Aqu hay un muerto, se lo dice quedamente al que se encuentra a la derecha este dir la frase al que se encuentra en seguida hasta que llegue al que se encuentra del lado izquierda de la cabeza. Dir la frase siguiente y esta yerto y se repite el mismo procedimiento anterior. La frase siguiente es lo vamos a levantar( se pide a uno de los elementos que no realice el levantar despus de todos, en seguida se les pedir a todos que al mismo tiempo levanten al compaero consus ndices ) . Al final se les pedir que platiquen sobre la actividad el conductor iniciara preguntando Por qu no se pudo realizaren el primer intento?Qu fue lo que facilito el poder realizar la experiencia realizada? (intentar que se reflexione que cuando uno no hace lo que le corresponde) verlo desde el trabajo en equipo.Los conceptos ENSEAR: En sentido coloquial, equivale a transmitir conocimientos o a instruir, acciones que requierenintencionalidadyrelacindecomunicacin.Ensearportantoesun actoporelcualeldocenteponedemanifiestolosobjetosdeconocimientoa travs de la aportacin de nuevas significaciones. (Enciclopedia General de la Educacin. 1999) ENSEANZA: Adquisicindeaprendizajes,loqueimplicalaparticipacindelalumno(.....)Para que la enseanza adquiera plena significacin, tiene que darse el aprendizaje. (Enciclopedia General de la Educacin. 1999) APRENDER: Comprender y recordar algo.// Instruirse, educarse. (Diccionario Enciclopdico.1995) APRENDIZAJE: Seentiendeelaprendizajecomocambioformativo.Setratadeunproceso medianteelcualunsujetoadquieredestrezasohabilidadesprcticas,incorpora contenidosinformativosyadoptanuevasestrategiasparaaprenderyactuar.El cambioformativotambinincluyeladimensinafectivadelapersona,puesel proceso didctico siempre contiene matrices afectivos y emotivos. Desde el punto devistadidctico,portanto,elaprendizajeafectaadimensionesglobalesdel sujeto. (Enciclopedia General de la Educacin. 1999) Proceso en el cual se da la internalizacin de pautas de conducta que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseanza aprendizaje. ( Quesada, R. 1991) Procesoquellevaacaboelsujetoqueaprendecuandosteinteractaconel objeto,lorelacionaconsusexperienciasprevias,aprovechandosufacultadde conocerparareestructurarsusesquemasmentales,enriquecindolosconla incorporacindeunnuevomaterialquepasaaformarpartedelsujetoque conoce. (Gua didctica. Libro para el Maestro p. 6) Modelos de Enseanza de las Ciencias Naturales porlionelvigilLosdiferentesmodelosdeenseanzadelascienciasnaturalesrespondenalas diferentesconcepcionesepistemolgicasderivadasdelaevolucindela enseanzadelacienciaquehasidoinfluenciadaporeldesarrollodelas diferentesdisciplinasquelacomponen.Estedesarrollodisciplinarproveniente tradicionalmentedesdeelcampodelabiologa,laqumicaylafsicay posteriormente por las ciencias de la vida, de la tierra, las ciencias ambientales, la oceanografa,laastronomaentreotras,hapermitidoeldesarrollodediferentes modelosencontraposicinalmodelotradicionaldelaenseanzaverbaldelas ciencias. Esnecesarioquelosprofesoresadoptenunaperspectivaepistemolgica particular sobre la naturaleza del conocimiento cientfico y su desarrollo,que gue la prctica de la enseanza de la ciencia. Los profesores deben crear un paquete pedaggicoquereflejenoslounafilosofadelaciencia,sinotambinuna filosofa de la educacin, lo cual deber ser adaptado a las limitaciones del saln declase.Losdocentesrealizaneleccionespedaggicasqueapoyanolimitanla experienciadelosestudiantesenlaclasedeciencias,mientrasqueladisciplina de ciencias a su vez influencia lo que es posible y deseable para un profesor para intervenirdemanerapedaggica.Eldocenteseleccionalosidealescientficosy pedaggicos que quiere lograr con los alumnos.Acontinuacinpresentamosloselementos,factores,lasinteraccionesylos contextos que forman una cultura compuesta en la enseanza de las ciencias que losprofesoresdebernconocer.Deestamaneraeldocentesabrhaciadonde quierellevarasusalumnosycualessonlasestrategiasdidcticasms pertinentes para lograr sus objetivos de enseanza-aprendizaje. El trmino "cultura compuesta", representala cultura de la ciencia en el aula que losalumnosylasalumnasactualmenteexperimentan,queesunamezclade ideales de la prctica profesional de la ciencia (por ejemplo, entrega al rigor en la recoleccinyanlisisdelosdatos,serconscientedelainfluenciadelmarco personal en la interpretacin de los datos, habilidad para cambiar ideas previas a la luz de las nuevas evidencias o tomar interpretaciones alternativas, integridad en el trabajo colaborativo, crtica y otras actividades sociointelectuales) y los ideales pedaggicos(creerqueseaprendecienciaatravsdelainteraccinconlos fenmenosnaturalesyconlagente,atencinalcrecimientosocial,emocionale intelectual de cada alumno(a), equilibrio entre la auto direccin del estudiante con laguadelprofesorcomo elandamiaje paralosnuevosplanesylaexperiencia), que representan las realidades del saln de clase y la prctica cientfica ( Hogan y Corey, 2001:216-7). En la tabla 1 presentamos de manera resumida los diferentes modelos de enseanza de las ciencias, los cuales son explicados en mayor detalle a continuacin.Fuente: (Pozo & Gmez, 1998:268-308). Elaboracin del propio autor El modelo tradicional de enseanza de la ciencia. Estemodeloeselqueanseencuentrabastantearraigadoenlaprctica educativaapesardequemuchasvecesseexponelocontrarioenelcurrculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que losdocentesdesdesureaodominiodisciplinartienenquetransmitirasus alumnos. El docente, bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en consecuenciaestambinelemisordeestainformacin.Enlamayoradelas veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que enseacienciasconpocaeinclusoningunaformacinpedaggica.Losalumnos por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar.Elmodelotradicionaldelaenseanzadelacienciaasumequelalgicaqueel conocimientotradicionalhalogradoproducirenlamentedelosalumnoses suficienteparaqueseproduzcaelaprendizajedelconocimientocientfico.Es decir que la mente de los alumnos formateada por el conocimiento tradicional est listaparaelaprendizajedelconocimientocientficoyaquelonicoquefaltaes queeldocenteentreguealosalumnoslosconocimientoscientficosnecesarios para que estos puedan reproducirlo en su memoria y adquirir lo que los cientficos handescubiertooconocen.Enresumen,elaprendizajedelascienciasdeeste modelosostienequeelconocimientocientficoesunconocimientodealta especializacin alquelosalumnosslopuedentener accesosiesqueexiste en ellos esta determinacingentica adems de una verdadera voluntad e intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias. La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en particular ydelaeducacinengeneral,esdeseleccionaralosalumnosendosgrupos claramentemarcados:aquelloscapacesparaelaprendizajedelascienciasy aquelloscarentesdeestacapacidaddeaprendizaje.Deestamanera,la educacinbsicaennuestrasociedadenparticularseencargadeseleccionara laspersonasenaptasparaelestudiodelascienciasyelaccesoalascarreras relacionadasyaquellascarentesdeestascapacidades.Todoestoes tradicionalmenteaceptablecomonormalyaquecadaunodenosotrosestara genticamente programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que determinannuestropapelenlasociedad.Deestamaneradesdelaeducacin bsicayconcretamentedesdelaenseanzadelascienciasenlasecundariaen nuestra sociedad se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a cumplir un determinado papel en la sociedad.Decmolacienciaatravsdesusoperadoreseducativos,losmaestrosenlas escuelas excluyen a unos y benefician a otros puede conocerse de un estudio de camporealizadoendosescuelaspblicasenSueciadondeseasumequela educacin es eminentemente un servicio pblico que llega de manera equitativa a todos.Elestudiodemuestracmoseconstruyeeltrabajodelosalumnosenel saln de clase y cmo ste influencia la carrera futura de los alumnos o alumnas. Mostrndonosquela enseanzayelaprendizajedelacienciaenelaulaanen loscontextosdelpasconmayorequidadyjusticiaenvezdelasupuestaclase neutral en la que todos reciben atencin y oportunidades por igual, se da dentro de contextos sociales de oportunidades para unos y desventajas para otros. Es decir seproducelaclsica relacindepoderysubordinacinque docentesyalumnos construyen en clase. Estas relaciones, son las que en ltima instancia, definen la participacinenclasedelosalumnos,refirindoseaquienesparticipan,deque manera lo hacen y el tiempo asignado a cada participacin. Relaciones de poder y dominacin,quefinalmenteinfluencianenlaeficaciadelaprendizajedelas ciencias en el saln de clase y la eleccin de una profesin u ocupacin por parte delosalumnos(Shahlstrm&Lindblad,1998).Podemosimaginarnosquetan grande debe ser esa brecha de poder en los contextos y condiciones de seleccin yaccesoalasuniversidadesdelosalumnosqueculminanlasecundariaenel Per.EsenlaescueladondeTambinsemanifiestanlosaltosnivelesde desigualdad y exclusin que existe en nuestra sociedad. La Enseanza por Descubrimiento Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia eshaciendociencia,yquesuenseanzadebebasarseenexperienciasqueles permitaninvestigaryreconstruirlosprincipalesdescubrimientoscientficos.Este enfoquesebasaenelsupuestodequelametodologadidctica mspotente es dehecholapropiametodologadelainvestigacincientfica.Nadamejorpara aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones. Laideadequelosalumnospuedenaccederalosconocimientoscientficosms relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto queestndotadosdeunascapacidadesintelectualessimilaresalasdelos cientficos,esdecir,existiraunacompatibilidadbsicaentrelaformaenque abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que almenosestosltimosenfrentadosalasmismastaresysituacionesquelos cientficosacabarndesarrollandolasestrategiaspropiasdelmtodocientficoy accediendoalasmismasconclusionesyelaboracionestericasquelos cientficos.Lamentedelosalumnosestaraformateadaparahacercienciayde hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los modos depensardelosalumnosydeloscientficosnodiferiranenloesencialcuando estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencia. Todo lo que hayquehacer,quenoespoco,eslograrquelosalumnosvivanyactencomo pequeos cientficos.Adems de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en su versin ms tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin rigurosadeunasdeterminadasestrategiasdeinvestigacinconduce necesariamentealdescubrimientodelaestructuradelarealidad.Sinos enfrentamosconrigorcientficoaunasituacin,acabaremospordescubrirlos mismos principios que en ella encontraron los cientficos. Que lo que stos hacen esdesentraarlaestructuradelmundo,quesinopuedeserdirectamente percibida, s resulta accesible recurriendo a ciertos mtodos.El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento El currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas. Por ello, cabe pensar que la propia historia de las ciencias debe desempear un papel esencialenlaorganizacinysecuenciacindeloscontenidos.Asimismola enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes vertebradores del currculo.Laciencianoseratantounconjuntoosistemadeteoraspara interpretar el mundo como un mtodo, una forma de acercarse al mundo e indagar sobre l, de modo que, desde el punto de vista de los contenidos del currculo, se asume que la ciencia es ante todo un proceso. Lasactividadesdeenseanzadebensemejarse,segnestaconcepcin,alas propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo cientfico es tambin el mtododeenseanza,deloquesetrataesdedisearescenariosparael descubrimientoyhacerqueelpapeldelprofesorydeladidcticasehagalo menosvisible.Hacercienciayaprendercienciasegnestemodeloseralo mismo.Elprofesordebefacilitareldescubrimientodelosalumnosapartirde ciertas actividades ms o menos guiadas.Desventajas de la enseanza por descubrimiento Laenseanzapordescubrimiento,yaseaautnomaoguiada,hasidocriticada pornumerosasrazonesporque,apesarqueaparentementeayudaasuperar algunasdificultadesmscomunesenlaenseanzatradicional,generaotros muchos problemas no menos importantes. La crtica ms completa y sistemtica a laepistemologadeldescubrimientolohicieronAusubel,NovakyHanesianpara justificarsumodelodeenseanzaexpositiva.Enprimerlugarlacrticaesqueel mtodo por descubrimiento asume la compatibilidad bsica entrela mente de los alumnos y la mente de los cientficos, se parte del supuesto de que stos pueden aprender y actuar en mltiples contextos como pequeos cientficos. Sin embargo, pordeseablequeresulteestepropsito,parecealejarsebastantedelaspropias capacidadesmostradasporlosalumnos.Pareceaceptarsehoyendaqueel razonamientocientficonoeslaformausualenqueresolvemosnuestros problemascotidianos.Nuestropensamientosebasaraennumerosossesgosy reglasheursticasquesedesvanbastantedelaaplicacincannicadelmtodo cientfico.Porotrolado,siparaaprendercienciaescondicinindispensable aplicarlosmtodosdel"pensamientocientfico"encontextosdeinvestigaciny solucindeproblemas,lamayorpartedelosalumnosdeeducacinsecundaria tendrangravesdificultadesparaaccederalconocimientocientfico.Segn Ausubel,NovakyHanesian,unaenseanzabasadaeneldescubrimientosera accesible para muy pocos alumnos y difcilmente podra cumplir con los objetivos delaeducacincientficasecundaria,quedebeadecuarsealascapacidadesy condiciones de la mayora de los alumnos a los que va dirigida.Uno de los ms importantes hallazgos en la investigacin cognitiva de las ciencias enlosltimosaoseshabernosdadocuentadequeloscientficosexpertos organizan y representan el conocimiento en la memoria de una manera diferente a como lo hacen y usan los novicios, esto se extiende tambin a los estudiantes. Los fsicos expertos parecen representar los problemas de la fsica en trminos de los conceptos y leyes actualmente aceptados, mientras que los novicios y estudiantes incluyencaractersticasdesuperficiesdelproblemasituacionalensu razonamiento (Vosniadou & col, 2001:384). Los estudios de estos investigadores, sealan que por ejemplo, los novicios se forman una representacin delconcepto del plano inclinado conteniendo las caractersticas de superficie tales como ngulo deinclinacin,longitud,altura,etc.Por elcontrariolos fsicosexpertosorganizan sus representaciones del plano inclinado alrededor de las leyes de Newton y la ley de la conservacin de la energa. Adicionales estudios muestran que el proceso de adquisicindelconocimientoempiezatempranoenlainfanciaysebasaen interpretacionesdelaexperienciacotidiana.Sehandescritocincolimitaciones sobre el comportamiento de los objetos fsicos que los nios parecen darse cuenta desde muy temprano tales como la continuidad, la solidez, la falta deaccin a la distancia, la gravedad y la inercia. Este mismo investigador (Vosniadou), sostiene quetalconocimientoformaunmarcotericodelafsica,elcualformalabase sobre la cual se organiza el conocimiento posterior de la fsica.Las investigaciones sobre el conocimiento del mundo fsico en los estudiantes de educacinbsicaysuperiorhanrevelado mayoresdatossobrelasexplicaciones inicialessobrelosfenmenosfsicosdelosniosyhanmostradocmoesas explicaciones cambian a medida que los nios son expuestos a la enseanza de laciencia.Porejemplolasinvestigacionesenelreadelamecnicahan mostrado que los nios a temprana edad construyen un concepto inicial defuerza delasiguientemanera:quelafuerzaesunapropiedaddelosobjetosqueson pesados.Estemodelodefuerzainternatiendeacapturarlapotencialidadque estosobjetostienendereaccionarconotrosobjetosencontradosasupaso. Posteriormente,amedidaquevancreciendo,losniosdiferencianlosobjetos animados de los inanimados en relacin a la fuerza y piensan que la fuerza es una propiedadadquiridadelosobjetosinanimadosquesemueven.Elmodelodela fuerzaadquiridaseconvierteenunaexplicacincentralenladescripcindel movimientodelosobjetosinanimados.Enlaontologadeunniopequeo,el estado natural de los objetos inanimados es la de estado de reposo , mientras que elmovimientodelosobjetosinanimadosesunfenmenoquenecesitaser explicado, usualmente en trminos de un agente que lo causa. Este agente es la fuerza de otro objeto. Este concepto inicial de fuerza es obviamente muy diferente al concepto cientfico actualmenteaceptado.EnlafsicaNewtoniana,lafuerzanoesunapropiedad interna de los objetos sino un proceso que se usa para explicar los cambios en el estadocinticodelosobjetosfsicos.Enelmarcodeestepuntodevista aceptado,elmovimientoesunestadonaturalquenonecesitaserexplicado.Lo que necesita ser explicado son los cambios en el estado cintico. La Enseanza Expositiva SegnAusubel,unodelospropulsoresdeestemodelodeenseanza,para fomentarlacomprensinoelaprendizajesignificativodelaciencia,nohayque recurrirtantoaldescubrimientocomoamejorarlaeficaciadelasexposiciones. Paraellohayqueconsiderarnoslolalgicadelasdisciplinassinotambinla lgicadelosalumnos.ParaAusubelelaprendizajedelacienciaconsisteen transformar elsignificado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos. Para lograr esto, la estrategiadidcticadeberconsistirenunacercamientoprogresivodelasideas delosalumnosalosconceptoscientficos,queconstituiranelncleodelos currculos de ciencias. La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los alumnoslaestructuraconceptualdelasdisciplinascientficas,queesloque constituye el significado lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseanzaafirman:"cualquiercurrculodecienciasdignodetalnombredebe ocuparsedelapresentacinsistemticadeuncuerpoorganizadode conocimientos como un fin explcito en s mismo" . De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, quedan relegados a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben porcompartirlossignificadosdelaciencia.Estenfasisenunconocimiento externoparaelalumno,quedeberecibirconlamayorprecisinposible,se complementa con la asuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es preciso partir. Estanecesidaddepartirdelosconocimientospreviosdelosalumnospero tambindeapoyarseenlalgicadelasdisciplinashaconducidoaciertas interpretacionescontrapuestassobrelossupuestosepistemolgicosdelosque partelateoradeAusubel.Aunquelateoradelaprendizajesignificativode Ausubelconcedeunimportantepapelalaactividadcognitivadelsujetoquesin dudalasitamsprximaaunaconcepcinconstructivista,pareceasumir asimismoqueeseacercamientoentreelsignificadopsicolgicoylgicorequiere unciertoparalelismoentrelasestructurasconceptualesdelalumnoylas estructuras del conocimiento cientfico, de forma que su acercamiento progresivo a travs del aprendizaje significativo exigira una compatibilidad bsica entre ambos sistemas de conocimiento. De hecho, el propio Ausubel asume que su propuesta sloesvlidaconlosalumnosquehayanalcanzadoundeterminadonivelde desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de la adolescencia. Los contenidos del currculo de la enseanza expositiva Silametadelaeducacincientficaestrasladaralosalumnosesos"cuerpos organizados de conocimiento" que constituyen las disciplinas cientficas, el criterio bsicoparaorganizarysecuenciarloscontenidosdelcurrculodecienciasdebe ser la propia estructura conceptual de esas disciplinas. Ausubel considera adems que tanto el conocimiento disciplinar como su aprendizaje estn estructurados de acuerdoaunprincipiodediferenciacinprogresivaquedebeserelquerijala organizacindelcurrculo.Deacuerdoaesteprincipio,laorganizacindel contenido de un material en particular en la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y msfinamentediferenciados.Enresumen,elcurrculodebeprocederdelo general a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva.Paraqueunaexplicacinoexposicin,yaseaoraloescrita,resulteeficaz,es preciso,segnAusubel,queestablezcademodoexplcitorelacionesentrela nuevainformacinquevaapresentarseyciertosconocimientosqueyaestn presentesenlaestructuraconceptualdelalumno.Alexplicarlosprocesosde aprendizaje significativo, la comprensin implica para Ausubel una asimilacin de la nueva informacin a ciertas ideas inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuandonoexistenesasideasinclusorasosuactivacindirectaresulte improbable,esprecisorecurriraunorganizadorprevio,loquesueleconstituirla primera fase en una secuencia de enseanza basada en la teora de Ausubel.Esteorganizadorprevio,queantecedealmaterialdeaprendizajepropiamente dicho, tiene por funcin tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de aprender significativamente la tarea en cuestin. Esprecisoademssiguiendo,elprincipiodediferenciacinprogresivaantes establecido, que los organizadores previos tengan un nivel de generalidad mayor quelasideascuyoaprendizajepretendenintroducir.Lapropiapresentacindel organizador implica a su vez varios pasos y debe conducir a una segunda fase en laquesepresenteelmaterial(lecturas,discusiones,experiencias,exposiciones, etc.).Entodocasosuorganizacinhadesersiempreexplcita,debiendoel profesordirigiryguiarlaatencindelosalumnosdeformaquecaptenesa organizacin. El recurso ms usual para lograr esa explicitacin es la explicacin por parte del profesor, que en todo caso deber completarse con una tercera fase, en la que se refuerzan todos los lazos y relaciones conceptuales tendidos, no solo entreelorganizadorprevioyelmaterialdeaprendizaje,sinotambinconotros conocimientosanteriormentepresentados,deformaquesehagaunavezms explcita la estructura conceptual del currculo.Las dificultades del modelo de la enseanza expositiva. Setratadeunaconcepcincuyodesarrolloplantealmitesalaprendizajedela ciencia.Aunquelaenseanzaexpositivapuedesertilparalograrquelos alumnoscomprendanalgunasnocionescientficascuandodisponende conocimientos previos a las que asimilarlas, su eficacia es ms dudosa cuando se tratadecambiardemodoradicalesosconocimientosprevios.Setratadeun modeloeficazparalograrunajusteprogresivodelasconcepcionesdelos alumnos al conocimiento cientfico, pero insuficiente para lograr la reestructuracin de esas concepciones de los alumnos. Asume que los nuevos conocimientos deben anclarse en los ya existentes y que el procesodeinstruccindebeguiarseporunadiferenciacinprogresiva,slo cuandoexistanconceptosinclusoresopuentescognitivosentreelconocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico podr lograrse el aprendizaje significativo, es decircuandoambostiposdeconocimientosdifieranperoseancompatibles.En cambiocuandoexistaunaincompatibilidad,nopodrlograrselaconexinypor tantoelaprendizaje.Setratara,ensuma,deunateoradelacomprensinms quedeunateoradelaprendizajeconstructivo.Laeficaciadelaenseanza expositiva, en el modelo de Ausubel, se halla limitada a que los alumnos dominen yalaterminologaylosprincipiosdelsabercientfico.Pero,losalumnostienen teorasimplcitassobrelamateriaysufuncionamientocuyosprincipiosson incompatibles con las teoras cientficas. La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo Deacuerdoaeste modelo,se tratadepartirdelasconcepciones alternativas de losalumnospara,confrontndolasconsituacionesconflictivas,lograruncambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir msprximasalconocimientocientfico.Laenseanzabasadaenelconflicto cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que lametafundamentaldelaeducacincientficasercambiaresasconcepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico. Encuantoalasrelacionesentreelconocimientocotidianoyelcientfico,asume normalmenteelsupuestodelaincompatibilidadentreambasformasde conocimiento,porelquelasteorasimplcitasdelosalumnosdebenser sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como metafundamentaldelaeducacincientfica,eshacerqueelalumnopercibalos lmitesdesuspropiasconcepcionesalternativasy,enesamedida,sesienta insatisfechoconellasydispuestoaadoptarotrosmodelosmspotenteso convincentes. El currculo del modelo de enseanza mediante el conflicto cognitivo Paraestemodelo,losncleosconceptualesdelacienciaconstituyenelejedel currculo. Los contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un papeldescriptivoenlaorganizacindelcurrculo.As,enlaorganizacindel currculo,estapropuestanodifiereenexcesodeloscriteriosplanteadosporla enseanza tradicional y la enseanza expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currculo de ciencias debe ser que los alumnos dominen y comprendanlossistemasconceptualesenlosquesebasaelconocimiento cientfico.Laidea bsicadeestemodeloesque elcambioconceptual, osustitucin delos conocimientos previos del alumno, se producir como consecuencia de someter a esosconocimientos a unconflictoempricootericoqueobligueaabandonarlos enbeneficiodeunateoramsexplicativa.As,sienfrentamosaunalumnoque creequelosobjetospesadoscaenmsrpidoquelosmslivianos,auna situacin en la que pueda comprobar que lavelocidad de cada es independiente delamasadelosobjetos,elalumnoseverobligadoareestructurarsu conocimiento para asimilar la nueva informacin.Obviamente,desdeestemodelonoseesperaquelasimplepresentacindela situacin conflictiva d lugar a un cambio conceptual, sino que se requerir,