“Resiliencia, metas y autoeficacia: su influencia en el rendimiento académico...

“Resiliencia, metas y autoeficacia: su influencia en el rendimiento académico”

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CAPITULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1 Teoría de los sistemas del desarrollo

La teoría de los sistemas del desarrollo parte de un enfoque multidisciplinario y es

integrativa, trata de describir y explicar los fenómenos y cambios ontogenéticos, de manera que

se opone a los enfoques reduccionistas y dualistas en los que se discute la naturaleza definitoria

del ser humano (Overton, 2006). En este sentido no está en discusión si el ser humano es

producto del aprendizaje o la naturaleza, sino que se concibe a las personas como sistemas vivos

en continua interacción con el contexto. Estos contextos o sistemas afectan el desarrollo personal

a diversos niveles según la proximidad con la que se entra en contacto con estos. Entre estos

contextos se puede mencionar la familia, el trabajo, las escuelas y los grupos de amigos (que

están más próximos al individuo), pero también la cultura o la religión, sistemas que afectan el

desarrollo del individuo aunque sean más generales.

La teoría de los sistemas del desarrollo consiste en una metateoría, es decir, es base y

abarca un conjunto de teorías, y por lo tanto, establece una serie de principios que se deben

considerar al hablar de desarrollo humano.

Lerner (2005) señala nueve características principales de la teoría de los sistemas del

desarrollo:

1. Es relacional. El desarrollo no funciona de manera mecánica ni causal, sino que

se ve influenciado por la interacción dinámica de factores biológicos

psicológicos sociales y culturales.

2. Integra distintos niveles de organización. Rechaza el reduccionismo y acepta

que el desarrollo es producto de la integración de sistemas. Los niveles de


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organización se integran desde lo biológico, pasando por el nivel psicológico,

social, hasta el nivel histórico y la cultura.

3. Existe una mutua influencia de la relación individuo-contexto en la ontogenia.

Las regulaciones en el desarrollo ocurren como consecuencia de la mutua

influencia entre las conexiones entre todos los niveles de los sistemas del

desarrollo.

4. Énfasis en la relación individuo-contexto. Las relaciones individuo-contexto

son las unidades básicas de análisis del desarrollo.

5. Plasticidad en el desarrollo. Existe potencial para el cambio y la variación de

trayectorias.

6. Plasticidad relativa. La probabilidad del cambio en las trayectorias del

desarrollo depende de la variación contextual.

7. Diversidad en el desarrollo. Las diferencias individuales se explican a partir de

las combinaciones particulares que se presentan entre las variables y sus niveles

de organización.

8. La promoción del desarrollo positivo. Es posible promover un desarrollo

positivo al trabajar en las fortalezas humanas con base en el principio de

plasticidad en el desarrollo.

9. Multidisciplinariedad. Dada la complejidad del desarrollo humano por la

participación de varios niveles de organización, se requiere la participación de

diferentes disciplinas (medicina, psicología, sociología, economía,

antropología, etc.).


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La teoría de los sistemas culmina en dos suposiciones: la equifinalidad y la multifinalidad

(Cichetti & Rogosh, 1996). La equifinalidad señala que en cualquier sistema abierto, existen una

diversidad de trayectorias que pueden derivar en el mismo resultado (Mayr, 1964). La

multifinalidad implica que cualquier componente puede funcionar diferencialmente dependiendo

de la organización particular del sistema. Estos dos principios consideran que la conducta es

flexible y variable, lo cual es fundamental para el principio de resiliencia, donde a pesar de una

historia de riesgo es posible encontrar comportamientos adaptativos de los individuos viviendo

condiciones adversas, concepto que se retomará posteriormente.

La teoría de los sistemas del desarrollo, plantea que existe continuidad desde la infancia

hasta la edad adulta, y es por esto que el comportamiento humano se explica a partir de las

interacciones en las que se involucró al organismo durante la infancia, sin embargo, esta historia

de desarrollo es también modulada por las relaciones contextuales presentes (Masten, 2006). De

tal manera que es importante fomentar interacciones positivas en los contextos actuales del ser

humano para mejorar su desarrollo, considerando por supuesto, que las interacciones actuales

han sido moduladas por experiencias pasadas.

2.2 Teoría del desarrollo psicopatológico

La teoría del desarrollo psicopatológico permite entender el comportamiento de las

personas, en cuanto a la adaptación que tienen en el medio ambiente y visualizar como es que se

pueden presentar cierto tipo de patologías debido a las experiencias que han tenido en el pasado.

Ésta teoría trata de integrar diferentes contextos que pueden afectar al funcionamiento del ser

humano, como son el social, ambiental, individual y genético. Se puede definir como “el estudio

de los orígenes y el curso de los patrones individuales de desadaptación conductual, cualquiera


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que sea la edad de las personas, cualesquiera que sean las causas, cualesquiera que sean las

transformaciones de manifestación conducual y a pesar del curso complejo del desarrollo que

los patrones puedan tener” (Sroufe & Rutter, 1984, p.18). Al igual que otras teorías del

desarrollo, parte de los principios de la metateoría de los sistemas, pero se caracteriza por

enfatizar sus estudios en el origen y curso de la desadaptación conductual.

La teoría del desarrollo de la psicopatología, es un marco integral en el campo del

desarrollo, pero no es una teoría única, a pesar de que aspira a integrar los conocimientos de los

hallazgos científicos en múltiples niveles de análisis (Cicchetti & Blender, 2004). El análisis de

la teoría del desarrollo de la psicopatología se mueve a través del análisis de la patología y la

adaptación de la vida, el análisis de riesgo y factores de protección asociados a las dos

condiciones (Cichetti & Hinshaw, 2003; Cicchetti & Walker, 2001). Estudia básicamente la

anormalidad y la desadaptación, la cual se considera el resultado de la interacción de

características orgánismicas, el contexto histórico y el contexto actual del individuo (Cicchetti &

Dawson, 2002). La teoría del desarrollo de la psicopatología se esfuerza por participar en una

evaluación integral de los procesos biológicos, psicológicos, sociales y culturales, y de averiguar

como la interacción entre los múltiples niveles de análisis pueden influir en las diferencias

individuales, la continuidad o discontinuidad de los patrones de conducta desadaptativos o

adaptativos, y las vías por las cuales se puede lograr el desarrollo normal y patológico (Cicchetti

& Dawson, 2002; Cicchetti & Sroufe 2000).

El estudio de la teoría del desarrollo de la psicopatología (anormalidad) tiene sus orígenes

los 70’s, donde se realizaron estudios longitudinales con muestras de niños que presentaban

factores de riesgo para desarrollar esquizofrenia (Watt, Anthony, Wynne & Rolf, 1984). Estos

estudios abrieron un campo de posibilidades al estudio de la normalidad, y dada la necesidad de


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comparar el comportamiento adaptativo y el desadaptativo provocado por la psicopatología, se

conformó el estudio de las interacciones que se generan a lo largo de la vida y que pueden

determinar tanto el desarrollo normal como anormal, es decir, patrones de comportamiento

adaptativos o desadaptativos (Cicchetti, 1990).

Los enfoques de desarrollo casi siempre miran a la primera infancia como el artífice de

todo lo que sigue, la mayoría de lo que observamos es un despliegue de maduración. Influencias

diferentes pueden actuar en diferentes momentos, o puede operar de manera diferente en

distintos momentos, y eventos discretos puede tener consecuencias a largo plazo (Pickles & Hill,

2006). Sin embargo, las perspectivas de desarrollo también pueden iluminar el funcionamiento

adaptativo y desadaptativos en la edad adulta temprana y media, cuando se producen muchos

cambios en los roles sociales, las relaciones, las responsabilidades, la carrera profesional, el auto-

concepto y en las características biológicas (Achenbach & Rescorla, 2006). Es por esto, que

entre los momentos más importantes para el estudio del comportamiento, se encuentran las

etapas de transición de la vida, como lo es la adolescencia, pues implica riesgo y potencialidad

para el desarrollo humano (Schulenberg, Sameroff & Cicchetti, 2004).

A partir de este enfoque se sabe que algunos subgrupos de individuos manifiestan

patologías o problemas similares que derivan de distintos orígenes (equifinalidad) y que los

mismos factores de riesgo pueden estar asociados con resultados diferentes (multifinalidad). El

principio de contextualización conceptúa los procesos de desarrollo como la interacción que

existe entre una persona activa, cambiante y en continua evolución (Cummings, Davies &

Campbell, 2000). Por lo tanto, una mala adaptación y la psicopatología son consideradas como

productos de la transacción entre las características intra-organísmicas del individuo, la historia

de adaptación y el contexto actual (Boyce, Frank, Jensen, Kessler, Nelson & Steinberg,1998;


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Sroufe, 1997).

Los efectos del contexto social, no derivan solamente en los procesos psicológicos, sino

también en las estructuras biológicas, funciones y procesos (Boyce et. al. 1998; Cicchetti 2002;

Cicchetti & Tucker, 1994; Nelson Bloom, 1997). Además, la interacción dinámica de los riesgos

y los procesos de protección pueden tener un impacto diferencial en función de las normas

culturales, las prácticas, valores y creencias. Como ejemplo de lo anterior, Canino y Guarnaccia

(1997) señalan que según estudios epidemiológicos de psiquiatría, los adolescentes de Puerto

Rico, exhiben menores tasas de trastornos de conducta y abuso de sustancias que los

adolescentes en el territorio continental de Estados Unidos, y atribuyen esta diferencia a una

mayor supervisión y vigilancia de los adolescentes en la cultura norteamericana, en la que los

padres se comportan en mayor medida de manera autoritaria, fomentando así el respeto al adulto

y a las instituciones sociales.

En el contexto de la teoría del desarrollo de los sistemas, el riesgo y los factores de

protección son dinámicos por naturaleza, y se pueden encontrar en los diversos y múltiples

sistemas que influyen en el comportamiento a diferentes niveles. Según el principio de

multifinalidad, un individuo en una situación con las mismas circunstancias, puede tomar

diferentes direcciones en los resultados de la conducta, algunos pueden ser adaptados, otros no

(Cicchetti & Rogosch, 1996).

Las unidades de análisis relacional, de interés en las teorías de sistemas de desarrollo se

entienden como unidades de cambio. El componente de cambio de estas unidades se deriva de la

idea que todos los niveles de la organización involucrados en el desarrollo humano están

incrustados en el nivel más amplio del sistema de la persona y el contexto: la historia. Es decir,

todos los otros niveles de organización dentro del sistema de desarrollo, se integran con el


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cambio histórico. Esta vinculación significa que el cambio es una condición necesaria, una

característica inevitable de las variables de todos los niveles de organización (Lerner, 2005).

Hay dos perspectivas en el marco integrador de una teoría de la psicopatología del

desarrollo, uno es el estudio de la conducta anormal, el otro es el comportamiento adaptativo y

variables asociadas a estas condiciones (Masten, 2006). Debido a la dinámica multinivel de las

variables asociadas a los resultados del comportamiento en el desarrollo, es necesario la

construcción de un modelo de ecuaciones estructurales (Bentler, 2006) para el estudio de las

situaciones o circunstancias contextuales. Es necesaria la investigación para determinar como la

interacción entre la complejidad de las variables en el desarrollo podría influir en las

características individuales, y los procesos de adaptación o de comportamiento desadaptativo

(Cicchetti & Dawson, 2002).

En este sentido, la teoría del desarrollo de la psicopatología, no es útil únicamente para

explicar el comportamiento desadaptativo, sino que puede ser utilizada para entender la

adaptación humana a pesar de la existencia de riesgos potenciales para su desarrollo, pues

estudia al individuo como el producto dinámico del conjunto de variables personales y

contextuales, que afectan los patrones y las características del comportamiento personal

mostrado tanto a corto como a largo plazo, por lo tanto será la teoría elegida como marco

conceptual para el presente trabajo.

2.3 Factores de riesgo y su impacto en el rendimiento académico

La teoría del desarrollo de la psicopatología plantea que la interacción entre los aspectos

biológicos, psicológicos y sociales del ser humano, afectan el curso del desarrollo de modos

diferentes, estos pueden producir modos variados de respuesta que culminan en patrones


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adaptativos o desadaptativos de comportamiento; lo anterior implica que existe continuidad en

el desarrollo humano de la infancia hasta la edad adulta, aunque la historia del desarrollo va a ser

modulada por las relaciones contextuales presentes (Masten, 2006). La diversidad de resultados

posibles, requiere del análisis de los factores protectores o de riesgo asociados a estos (Cicchetti

& Hinshaw, 2003), sin embargo, la sola presencia en el contexto de los factores protectores o de

riesgo no implica consecuencias negativas o positivas en la vida de las personas, sino que es la

interacción de las personas con dichos factores las que pueden afectarlos de diversas maneras

(Gaxiola & Frías, 2008).

Los factores de riesgo constituyen cualquier característica o cualidad de una persona o

comunidad que va unida a una elevada probabilidad de dañar la salud (Munist, Santos,

Kotliarenco, Suárez, Infante & Grotberg, 1998). Estos factores no causan un daño directo a la

persona, pero si establecen las condiciones o circunstancias que hacen más probable su

desarrollo (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000). Los factores de riesgo implican amenazas en el

desarrollo de las personas, estas pueden ser la pobreza, la violencia o la enfermedad (Masten &

Coatsworth, 1998).

Generalmente los riesgos no se presentan aislados, sino que aparecen acompañados de

otros riesgos (Rutter, 2000), por ejemplo, el vivir en una comunidad con altos niveles de

inseguridad trae consigo otras amenazas, como el fácil acceso de niños y jóvenes al alcohol o las

drogas, el ser víctimas de algún robo o algún otro daño. Esto a su vez decrementa la probabilidad

de un adecuado ajuste psicológico, y disminuye los niveles de satisfacción social o calidad de

vida.


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2.3.1 Violencia en la familia

Diversos estudios (Anabalón & Carrasco, 2008; Baeza, 2000; González & Valle, 2006)

manifiestan que la familia forma parte de los factores que van a intervenir en el desarrollo de

habilidades académicas.

El estudio de la violencia en la familia es un área de reciente investigación, ya que este

hecho social se mantenía oculto bajo las creencias e ideología del ser humano, principalmente la

familia mexicana donde esto se expresa a través del machismo y el sexismo (Román, Félix &

Abril, 2007). La violencia se produce en todas las clases sociales, sin importar nivel económico,

educativo, religión o cultura.

La violencia en la familia se da generalmente del hombre hacia la mujer y de los padres

hacia los hijos. Se puede definir como cualquier acto orientado a lesionar la integridad de las

personas. Puede ser física o moral, en la primera, el agresor lesiona la integridad física y puede

incluir la destrucción total o parcial de la otra persona. La violencia moral o emocional, se

manifiesta con insultos, descalificaciones, etiquetamiento negativo, privaciones y su objetivo es

destruir la integridad moral de un sujeto determinado (Rodríguez & Córdova, 2009).

La OMS (2002) define a la violencia cómo el uso deliberado de la fuerza física o el

poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o

comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños

psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La Organización Panamericana de la Salud

(OPS), considera que la violencia es un problema de salud pública que limita el desarrollo de la

sociedad (Híjar & Valdez-Santiago, 2009).

La violencia hacia el menor se considera un problema de salud mundial, debido a su

distribución en todos los países y a las repercusiones físicas y psicológicas que genera. Según el


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fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/UNICEF (2007), 275 millones de niños y niñas

son víctimas de violencia dentro de sus hogares. En el estado de Sonora, la Procuraduría de la

Defensa del Menor y la Familia indicó que en el año 2005 se reportaron 1197 casos de maltrato,

posicionándose en el Estado con mayor incidencia de abuso físico del país y omisión de cuidados

(cit. en Gaxiola & Frías, 2011).

En México no existen datos precisos que muestren la magnitud del problema, sin

embargo los indicadores antes mencionados ofrecen una aproximación para conceptualizar la

problemática social que representa la violencia en la región.

Bijuou y Baer (1969) señalaron que una de las funciones esenciales de la madre es

proporcionar reforzadores positivos al infante y eliminar reforzadores negativos, estableciendo

las bases para el desarrollo social posterior de su hijo, cuando la madre es víctima de violencia,

es más difícil que sea una madre que desarrolle este tipo de comportamientos, pues cuando existe

violencia en la familia se transmite al hijo inestabilidad emocional y se propicia en él, la facultad

de mostrar vulnerabilidad e inadaptación (Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007).

La familia es una unidad fundamental de la organización social (Gallino, 1995). Designa

a un grupo social constituido por personas vinculadas por la sangre, el matrimonio o la adopción,

caracterizado por una residencia común, cooperación económica, reproducción y cuidado de la

descendencia (Giner, Lamo de Espinosa & Torres, 1998). Los padres juegan un papel

determinante en la formación de los hijos, por lo que la estabilidad emocional de estos y sus

estilos de interacción en relación a la crianza son fundamentales para el desarrollo del

adolescente.

La violencia supone efectos negativos que sobre el desarrollo en del hijo (niño o

adolescente) que la sufre o que la observa entre sus padres, por ejemplo, Sepúlveda (2006)


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presenta de manera sistemática las consecuencias de la violencia en el adolescente, reportando

que este desarrolla poca tolerancia a la frustración, pobre control de sus impulsos, angustia,

depresión, ansiedad, conductas delictivas, alto riesgo de consumo de drogas y alcohol, soledad,

miedo, confusión, inseguridad, baja autoestima y dificultades escolares.

Vizcarra, Cortés, Bustos, Alarcón y Muñoz (2001), encontraron que la presencia de

castigo físico severo hacia los hijos y un nivel bajo de escolaridad fueron factores predisponentes

para manifestar dificultades emocionales en el desarrollo. Mientras que a nivel familiar, quienes

logran resultados positivos en el desarrollo, surgen de los intercambios de formas cálidas,

sensibles, coherentes y de redes de parentesco intrafamiliar similares protectoras (Yates &

Masten, 2004).

En la adolescencia, ser testigo o víctima de violencia familiar supone un punto importante

de desequilibrio en su desarrollo integral. En los adolescentes puede existir un fuerte sentimiento

de desamparo y culpa, además, la necesidad de aceptación y refugio implica un alto riesgo de

que se involucren en actos delictivos. Algunos adolescentes desarrollan frialdad e indiferencia

ante la situación que se vive en sus hogares; podemos explicar esto a partir, de que la violencia es

socialmente reproducida y reproducible, por lo cual, el adolescente testigo o víctima de violencia

tiene una alta probabilidad de convertirse en agresor (Patró & Limiñana, 2005).

Los niveles de violencia experimentados afectan tanto la conducta del estudiante como su

aprovechamiento en la escuela (Sternberg, Baradaran, Abbott, Lamb & Guterman, 2006; Nava,

2009). Straus y Colby (2001) concluyen a partir de sus investigaciones que el maltrato físico y

emocional de los padres hacia los hijos disminuye la posibilidad de que estos concluyan sus

estudios, y además, la frecuencia con la que los hijos son maltratados se asocia con su bajo

rendimiento académico (Tyler, Johnson & Brownridge, 2008). Esta asociación es explicada


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debido a que la violencia provoca que los estudiantes tiendan a sentirse desprotegidos

(Arruabarrena & Intebi, 2007).

Cuando un niño nace y crece bajo condiciones convencionalmente normales, desarrolla

habilidades emocionales y cognitivas adecuadas a su edad cronológica a partir de las

interacciones con su entorno (Masten & Coastworth, 1998). Sin embargo, cuando el ambiente

bajo el cual se desarrolla el niño es fundamentalmente riesgoso, lo cual implica escasa

supervisión de los padres o estilos de crianza autoritarios, se probabiliza el desajuste social del

infante, contrario a lo que sucede cuando el niño se ve envuelto en una dinámica que combina el

afecto con el establecimiento de reglas claras y consistentes (Baumrind, 1991; Santrock, 2006).

Los estilos de interacción que se dan en el yugo familiar durante la infancia determinan

pues, en gran medida el desarrollo emocional de los niños, y cuando estas interacciones se

fundamentan en la comunicación y el amor, los infantes adquieren un mayor nivel de

comprensión emocional y autocontrol (García & Henao, 2009; Gershoff, 2002), además tienden

a lograr el éxito académico con más facilidad por presentar ciertas habilidades y competencias

(Jiménez y Guevara, 2008).

Según la teoría de los sistemas de desarrollo, la paternidad y la crianza influyen a corto y

largo plazo en el niño, y se pueden generar múltiples vías de desarrollo, ya que durante las

interacciones padres e hijos se ven influenciados mutua y funcionalmente en un sistema de varios

niveles que van de lo biológico a niveles socio-culturales (Lerner, 2002). Hay por lo tanto, una

continuidad en el desarrollo humano desde la infancia hasta la edad adulta, pero la historia del

desarrollo es también modulada por las actuales relaciones contextuales (Masten, 2006), y por lo

tanto una infancia infeliz no determina un presente o futuro infeliz (Cyrulnik, 2001).


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2.3.2 Características del vecindario

El amplio entorno social del adolescente puede desempeñar un importante papel en su

desarrollo psicosocial (Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick & Sawyer, 2003). El vecindario es

una unidad importante de análisis, ya que pueden afectar a las condiciones sociales y

psicológicas de las personas que viven dentro de ellos. Su definición incluye tanto los aspectos

geográficos como los aspectos sociales de una comunidad particular (Garbarino, 1985) e implica

tanto los apoyos sociales informales como las redes sociales (Garbarino, Kostelny & Barry,

2002).

Se ha encontrado que los vecindarios violentos influyen en los aspectos educativos, por

ejemplo, los vecindarios desorganizados, con índices de pobreza, crimen y presencia de

pandillas, impactan de manera negativa a los estudiantes y a su rendimiento escolar (Brunner &

Elacqua, 2004; Cornejo & Redondo, 2007; Whipple, Evans, Barry & Maxwell, 2010).

Vecindarios seguros y positivos pueden promover entre la familia y el contexto social el amplio

desarrollo personal, bienestar psicológico y estimular la interacción de la salud en la familia

(Gracia & Musitu, 2003; Korbin, 2003).

Los niños que crecen en vecindarios pobres presentan retrasos en logros educacionales y

de salud, respecto de niños que crecen en otros vecindarios. Por su parte, los jóvenes pobres que

viven en áreas más segregadas, tienden a presentar mayores problemas en ámbitos tales como la

deserción escolar (Gubbins, Dois & Alfaro, 2006). A nivel social el vecindario o barrio también

puede tener efectos propios en el rezago escolar y la inactividad juvenil (Gaviria, 2010).

Milan, Furr-Holden y Leaf (2010), realizaron una investigación encaminada a la relación

entre la violencia escolar y del vecindario, y el rendimiento académico en estudiantes de

primarias públicas. Sus resultados afirman lo propuesto teóricamente, altos niveles de


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inseguridad percibida y la exposición a la violencia en la comunidad, afectan los logros

educativos.

En una investigación con el objetivo de examinar la relación entre la pobreza y la

depresión en una muestra de 898 jóvenes con edades entre 10 y 12 años, Keegan (2002) encontró

que vivir en vecindarios caracterizados por problemáticas sociales como lo son el crimen, la

violencia, condiciones físicas deterioradas, falta de recursos comunitarios y en donde sus

miembros no se involucran en actividades con personas externas al hogar, no sólo es más

frecuente la depresión, sino que estos factores predicen los síntomas depresivos de la población

estudiada. Esta relación encontrada sugiere que el ambiente comunitario entre otras variables,

afectan el bienestar de los adolescentes de la muestra. Cuando el estudiante percibe seguridad en

su comunidad y vecindario, encuentra satisfacción en su forma de vida que se refleja en la

mejora académica de sus calificaciones y en una disminución de problemas de conducta

(Woolley & Grogan-Kaylor, 2006).

La calidad del barrio es un factor que puede influir en los niños jóvenes más

notablemente a través de sus efectos indirectos sobre sus padres, tal vez mediante la reducción de

la disponibilidad de recursos necesarios para los cuidados adecuados. Recordemos además, que

la proximidad de las influencias en la vida de los niños también cambia a medida que se

desarrollan, de manera que los compañeros, la escuela, y de la comunidad poco a poco ganan

mayor importancia con la edad, por lo que las características del vecindario tomarán mayor

influencia en el niño a medida que éste se vaya desarrollando (Zielinski & Bradshaw, 2006).

También se ha reportado que la violencia en la familia impacta la violencia que prevalece

en los vecindarios (Ilomäki et al., 2007, Wiesner & Windle, 2004). De igual forma se ha

comprobado que las condiciones del vecindario actúan como un factor de estrés o de apoyo a las


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familias en situación de riesgo en las prácticas de maltrato (Coulton, Crampton, Irwin, Spilsbury

& Korbin, 2007).

El ambiente con el cual interactúa el estudiante puede repercutir además, en su

desempeño académico, esto se ha demostrado en diversos estudios Carvallo (2006), analizando

los indicadores de eficacia educativa en los estudiantes de secundaria en México, por medio de

las pruebas nacionales del Instituto Nacional de Evaluación Educativa/INEE y el Programa para

la evaluación internacional de los alumnos/PISA de la Organización para la Cooperación y

Desarrollo Económicos/OCDE, cuantifica y jerarquiza los diferentes factores que afectan el

desempeño académico, destacándose por su alta significatividad, el contexto del centro escolar o

vecindario en el que se encuentra.

2.4 Factores Protectores y su impacto en el rendimiento académico

Los factores que influyen en el rendimiento académico pueden ser contextuales, los

cuales se relacionan con aspectos sociales, familiares y escolares, o bien individuales, donde se

abarcan las características personales del estudiante (Velázquez & Rodríguez, 2006). Se definen

como las características personales, familiares o del entorno que reducen los efectos negativos de

la adversidad (Masten y Reed, 2002). Los factores protectores son aquellas condiciones que

favorecen el desarrollo de las personas (Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez, Infante & Grotberg,

1998). Según Muller y Lemieux, funcionan como defensas de los efectos negativos que tienen

los factores de alto riesgo (Citado en Gaxiola & Frías, 2008).

Los factores protectores hacen referencia a un conjunto de influencias que pueden

modificar, mejorar o alterar la respuestas de las personas a los peligros que las predisponen a

resultados no adaptativos (Rutter, 2000). No es lo mismo un factor protector que una experiencia

positiva, se diferencian en que el factor protector tiene efectos indirectos ante la presencia de un


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estresor (Kotliarenco, Cáceres & Fontencilla ,1997). Las experiencias positivas y los factores de

riesgo presentan mecanismos de influencia directa en la vida de las personas, mientras que las

variables protectoras tienen influencias indirectas a partir de su relación con la variable de riesgo

y pueden moderar sus efectos adversos (Zielinsky & Bradshaw, 2006).

Según Werner (1993) los factores protectores operan a través de tres mecanismos:

1. Modelo compensatorio: las variables que provocan estrés y los atributos personales son

combinados aditivamente en la predicción de la consecuencia, y el estrés severo puede

contrarrestarse ya sea por las cualidades personales o por fuentes de apoyo.

2. Modelo del desafío: el estrés cuando no es severo puede tener un potencial estimulador

de competencia en una relación curvilínea. Esta relación curvilínea implica que llega un

momento en que el estrés es tan severo que los factores protectores no funcionan.

3. Modelo de inmunidad: existe una relación condicional entre estresores y protectores

donde los factores protectores no producen efectos detectables en ausencia del estresor.

Cicchetti (2006) argumenta que existe relatividad en las influencias de los factores

protectores, e indica que un factor protector puede reducir el impacto de una consecuencia

negativa en un grupo de alto riesgo, pero puede tener influencias limitadas en grupos de bajo

riesgo; por ejemplo, el consumo de alcohol del padre se considera un factor de riesgo para el

abuso de sustancias en los adolescentes, y el alto monitoreo de los padres puede ser decisivo para

el decremento de esta probabilidad, sin embargo, en familias donde no hay un padre alcohólico,

el monitoreo de los padres tiene menor relación con el uso de sustancias de los adolescentes. Los

factores protectores regularmente mostrarán sus influencias en los grupos de alto riesgo, debido a

que muy probablemente son más sobresalientes sus influencias en términos estadísticos. Esto

implica que a manera de hipótesis, la presencia de los factores protectores en la vida de las


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personas posibilita su adaptación durante el desarrollo, pero sus influencias no serán notorias

hasta que contrarresten las influencias de un riesgo alto. Al igual que los factores de riesgo, los

factores protectores son funcionales, por ejemplo, en un momento del desarrollo una

circunstancia puede ser protectora y en otro momento puede ser de riesgo.

Entre los factores protectores individuales relacionados con el rendimiento académico, la

autoeficacia ha sido considerada una variable determinante y predictora (Pérez & Delgado,

2006). Otro factor importante en el rendimiento académico, lo constituyen las metas, las cuales

son a su vez resultado de las creencias de autoeficacia, es decir, el planteamiento de metas está

afectado por la evaluación de las capacidades personales. Por lo tanto, cuanta más alta sea

percibida la autoeficacia personal, más alto será el nivel de las metas que las personas se

impongan (Ruíz, 2005).

2.4.1 Autoeficacia Académica

La autoeficacia se define como “el juicio de una persona sobre su propia capacidad, con

base en el cual organizará y efectuará sus actos de modo que le permitan alcanzar el

rendimiento deseado” (Bandura, 1986, p. 39). La aplicación de la teoría de la autoeficacia de

Bandura en el ámbito educativo muestra cómo los estudiantes con altas expectativas de

autoeficacia gozan de mayor motivación académica. Asimismo, obtienen mejores resultados, son

más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivación intrínseca

cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la

motivación y el rendimiento en las tareas de aprendizaje.

La autoeficacia no se refiere a los recursos de los que dispone el sujeto sino a la opinión

que cada uno tiene sobre lo que puede hacer con ellos. Las creencias de autoeficacia influyen


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notablemente en las conductas del individuo y modifican el esfuerzo con el que se hace la tarea,

así como el tiempo que se persiste en ella (Garrido, 2004).

La autoeficacia se refuerza a través de los logros alcanzados, esto influye en el desarrollo

del interés intrínseco y la motivación, los cuales se potencian cuando la autoeficacia es alta y

constantemente reforzada con logros personales. La autopercepción de la eficacia personal

determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones

emocionales del ser humano mediante procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y

selectivos.

La autoeficacia ha sido considerada una variable psicológica determinante y fuertemente

predictora del logro académico (Pajares 2001; 2007). Bandura señala que la autoeficacia es de

carácter específico, así que se entiende la autoeficacia académica como aquella referida a

ejecuciones académicas (Prieto, 2007). En este contexto, la autoeficacia académica ha

demostrado su relación con el éxito académico. En este ámbito las creencias de autoeficacia

actúan sobre la motivación, la persistencia y éxito académico.

Las creencias de autoeficacia percibidas para manejar las demandas académicas de

manera exitosa y la mejora de las expectativas de autoeficacia incrementan la motivación y el

rendimiento en las tareas de aprendizaje (Cartagena, 2008)

El papel de la autoeficacia en el área educativa se ha centrado en estudiantes, maestros e

incluso instituciones (Bandura, 1997; Pajares & Urdan, 2006; Schunk & Pajares, 2002).

La percepción de competencia es un factor básico que determina la disposición hacia el

aprendizaje y la orientación motivacional en el aula, los estudiantes con altas percepciones de

competencia, muestran más curiosidad, interés y preferencia por tareas nuevas y desafiantes,

contrario a lo que sucede cuando el adolescente se percibe poco eficaz, quienes pueden presentar


34

mayor ansiedad y menor rendimiento académico (Harter, 1992).

La autoeficacia académica consiste en diferentes fases, la autoeficacia percibida para el

logro académico, que se refiere a la capacidad percibida de dominar con éxito las materias y

áreas curriculares, y la capacidad percibida de autorregular las actividades propias de estudio y

aprendizaje, por ejemplo la planificación y organización de tiempos y actividades para realizar

tareas, leer materiales, etcétera.

La investigación empírica ha demostrado ampliamente que la autoeficacia resulta ser más

predictiva del rendimiento académico que otras variables cognitivas. En el contexto educativo,

Pajares (2001) indica que el papel mediacional de la autoeficacia en la conducta se desarrolla a

partir de la experiencia de dominio, referida a las altas calificaciones obtenidas en momentos

anteriores que refuerzan y afirman la confianza del estudiante, y las persuasiones sociales, que

son mensajes que se reciben por parte de otros significativos favoreciendo y aumentando las

creencias de autoeficacia. Además, se menciona también el estado fisiológico asociado con la

ansiedad, tensión, fatiga y estado de ánimo, pues los individuos estiman su confianza en sí

mismos a partir del estado emocional que experimentan (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal,

Polanía & Rodríguez, 2005).

Estudios longitudinales muestran que altos niveles de autoeficacia académica durante la

adolescencia, se asocian con un mejor rendimiento académico y disminuyen la probabilidad de

abandonar la escuela (Caprara, Vecchione, Alessandri, Gerbino & Barbaranelli, 2011). Una

investigación en 935 estudiantes adolescentes australianos, evidencia en un modelo de

ecuaciones estructurales las relaciones entre el rendimiento académico, las aspiraciones de vida y

la autoeficacia académica, además de aumentar el logro académico, se socia con bajos niveles de

comportamientos problemáticos (Carrol, et al., 2009).


35

En una muestra de 120 adolescentes escolarizados, con edades entre 13 y 16 años,

estudiantes de Bogotá, Colombia, se encontró que la percepción de autoeficacia es el mejor

predictor de rendimiento académico general y específico para distintas áreas (Contreras et al.,

2005). Otro estudio realizado por Yazici, Seyis y Altun (2011) con 407 estudiantes de secundaria

en Turquía, señaló nuevamente la influencia entre las variables mencionadas, donde se predice el

rendimiento académico a partir de las creencias de autoeficacia. También se han encontrado

relaciones indirectas entre la autoeficacia y el rendimiento académico, donde la autoeficacia

académica actúa como una variable mediadora entre otras variables personales y el rendimiento

de los adolescentes (Hejazi, Shahraray, Farsinejad & Asgary, 2009).

Por motivos conceptuales, es importante hacer una distinción entre la autoeficacia y el

autoconcepto, que si bien, son dos términos estrechamente vinculados, hacen referencia a

constructos diferentes. El autoconcepto es un conjunto de autopercepciones que conforman la

imagen que la persona tiene de sí misma, esta se forma a partir de elementos cognitivos e

interacciones sociales a lo largo del tiempo (Shalveson, Hubner & Stanton, 1976). Por otro lado,

la autoeficacia se refiere a una valoración en un contexto específico, por ejemplo, la autoeficacia

académica, lo que permite establecer un juicio sobre una tarea concreta frente a la que un

individuo se siente o no capacitado, mientras que el autoconcepto incluye evaluaciones globales

(Zimmerman & Cleary, 2006).

El desarrollo de la autoeficacia empieza desde los primeros años de vida, de ahí que sea

tan importante el tipo de interacciones familiares y sociales en las que se desarrolla el individuo,

pues son sus padres, profesores u otros significativos quienes ofrecen tareas desafiantes y nuevas

al niño, lo apoyan y le ayudan a promover su sentido de eficacia (Pajares & Schunk 2001).

Los estudios de autoeficacia académica, nos confirman que el desempeño académico no


36

se garantiza únicamente en función del conocimiento adquirido o las habilidades del individuo,

pues las creencias de autoeficacia pueden determinar un desempeño diferente en dos personas

aunque tengan el mismo grado de habilidad (Pajares & Schunk, 2001). Incluso los autores más

importantes en el área de la autoeficacia (Pajares & Urdan, 2006), señalan que es casi imposible

explicar fenómenos como la motivación o el aprendizaje sin considerar el papel que juegan éstas

creencias de autoeficacia. De hecho, la mayoría de los artículos publicados que tratan de explicar

éstos fenómenos retoman la variable autoeficacia o al menos la consideran (Medrano, Oláz &

Pérez, 2009).

La autoeficacia académica es un factor que influye significativamente en el logro de

metas y tareas de un individuo (Mejía, González, Balcázar & Gurrola, 2010). La evidencia

empírica ha revelado sistemáticamente que la autoeficacia percibida tiene un papel destacado en

la motivación y en la elección de metas. A su vez, las creencias de autoeficacia en el ámbito

académico influyen en el establecimiento de metas académicas, en la formación del

autoconcepto y en el rendimiento escolar (Leondari & Gialamas, 2002).

2.4.2 Metas Académicas

Las metas académicas se refieren a los motivos de orden académico que tienen los

alumnos para guiar su comportamiento. La psicología cognitiva las ha definido como un tipo de

representaciones cognitivas de los sujetos sobre aquello que les gustaría que sucediera, lo que

querrían conseguir o lo que les gustaría que no sucediera en el futuro; son el desencadenante de

la conducta motivada (Corral de Zurita, 2003).

La teoría de orientación a la meta, ha sido uno de los enfoques más utilizados para

explicar el comportamiento del alumno en la situación académica, y se refiere a las razones o


37

propósitos que guían el comportamiento académico de los estudiantes. Esta teoría nos indica, que

aquellos estudiantes cuyo objetivo es el aprendizaje, presentan ciertos patrones de

comportamiento dirigidos a incrementar la comprensión y dominio del material, así como

ampliar y/o enriquecer el conocimiento. Por otra parte, hay estudiantes cuyas, metas no se

centran el en aprendizaje sino en el rendimiento, este tipo de estudiantes busca demostrar

habilidad y superioridad en comparación al resto de sus compañeros.

Algunos estudios han mostrado que las metas intrínsecas (de aprendizaje) o extrínsecas

(de rendimiento), predicen distintos resultados, obteniendo que los estudiantes con metas de

aprendizaje muestren un mayor rendimiento y autorregulación que aquellos cuyas metas son de

rendimiento (Pintrich & Schunk, 1996) A pesar de estas relaciones, hay autores que plantean que

no todas las consecuencias de las metas de rendimiento son negativas, ya que en algunas

ocasiones pueden predecir el logro en los alumnos (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter & Elliot,

2000), de tal forma que pudieran ser metas complementarias, pues sus resultados son variables.

Ambos tipos de metas guardan una estrecha relación con los resultados escolares, ya que éstas,

entendidas como representaciones cognitivas de los eventos futuros, guían el comportamiento de

los alumnos en situaciones académicas, (Valle, Rodriguez, Cabanach, Núñez, González-Pienda

& Rosário, 2009), por lo tanto, se espera que los jóvenes con metas académicas elevadas tengan

un mejor desempeño ya que dirigen sus actividades diarias hacia el logro de dichas metas.

Las metas son representaciones internas de los estados deseados (Austin y Vancouver,

1996), esta regulan, orientan, justifican conductas y explican la toma de decisiones (Sanz de

Acedo, Ugarte & Lumbreras, 2003).

Las investigaciones señalan que las metas se relacionan directamente con los resultados

de aprendizaje (Sánchez de Gallardo & Pirela de Faría, 2006; Schunk, 1996), por lo tanto, es


38

importante conocer si el adolecente tiene propósitos académicos, ya sea que sus metas vayan

encaminadas a ser reconocidos socialmente, que busquen la interacción afectiva con otros, o que

tengan metas relacionadas al aprendizaje, pues finalmente, todas forman parte de las metas

académicas para predecir un mejor rendimiento (Matos & Lens, 2006).

Las metas académicas son a su vez, resultado de las creencias de autoeficacia, es decir, el

planteamiento de metas está afectado por la evaluación de las capacidades personales. Cuanta

más alta se percibida la autoeficacia personal, más alto será el nivel de las metas que las personas

se impongan (Ruíz, 2005). Es de esperarse que los estudiantes que se fijan metas realistas, que

dedican mayor tiempo a los estudios y que asumen la responsabilidad de los resultados escolares

obtenidos, obtengan un mejor rendimiento que aquellos que carecen de dichos objetivos y por lo

tanto no dirigen hacia ellos su comportamiento.

En una muestra de 213 estudiantes de Secundaria, se analizaron las relaciones entre las

orientaciones a meta, el contenido de las metas y el rendimiento académico. Los resultados de

ese trabajo muestran que las metas académicas predicen el rendimiento y que a su vez, los

estudiantes de alto rendimiento muestran altos niveles en metas de aprendizaje, rendimiento,

logro y responsabilidad (Navas & Sampascual, 2008).

Las metas constituyen un marco de referencia a partir del cual se explican los patrones de

comportamiento en el ámbito escolar (Valle et al., 2009).

Para los propósitos de este estudio, no se hace ninguna diferencia entre metas intrínsecas

o extrínsecas, simplemente se consideran las metas académicas en general, dado que sea

cualquiera la naturaleza de dichos propósitos, se considera como un factor protector en el

desempeño académico de los estudiantes.


39

2.5 Resiliencia

En el siglo XX la psicología se ha ocupado principalmente de estudiar lo relacionado a

las carencias humanas y a la patología, depresión, trastornos patológicos, estrés, ansiedad,

adicciones, sucidios, trastornos alimenticios, entre muchos otros temas enfocados en el déficit.

Sin embargo, derivado de la misma teoría de los sistemas la cual culmina en la equifinalidad y la

multifinalidad, se toma en cuenta la flexibilidad y variabilidad de la conducta en el desarrollo

que son principios básicos para el estudio de comportamientos adaptativos a pesar de una historia

y contexto de riesgo.

En este contexto la psicología positiva surgió a partir de los hallazgos de adaptación en el

estudio de la psicopatología y se define como el estudio científico de las experiencias positivas,

los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que

ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia

de la psicopatología (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Comúnmente se piensa que las dificultades y las situaciones traumáticas a las que se

enfrenta el ser humano, sobre todo en la infancia y adolescencia, tienen efectos básicamente

negativos y permanentes. Sin embargo, diversos estudios longitudinales han demostrado que

buena parte de los niños que han crecido en situaciones sumamente difíciles se desarrollan de

manera normal sin padecer consecuencias serias a largo plazo, por ejemplo Walsh (2006)

comenta que varios estudios han demostrado que la mayoría de los adultos que sufrieron de

abusos sexuales cuando eran niños, no abusan de sus propios hijos.

La psicología positiva permite adoptar una perspectiva más abierta respecto al potencial

humano, sus motivaciones y capacidades (Sheldon & King, 2001). Más allá de los modelos

patogénicos de la salud que son asumidos por la mayoría de los investigadores, que se enfocan


40

en las debilidades humanas y conciben al organismo que sufre una experiencia traumática como

una víctima que potencialmente desarrollará alguna patología, la psicología positiva entiende y

conceptualiza el trauma desde un enfoque salutogénico. Entiende al individuo como un sujeto

activo y fuerte, con una capacidad natural de resistencia a pesar de la vivencia de adversidades

(Lamas, 2004).

La Psicología Positiva busca comprender, a través de la investigación científica, los

procesos que subyacen a pensamientos, actitudes y emociones positivas del ser humano.,

promueve que la psicología sea una ciencia balanceada, que estudie tanto los problemas y la

patología como lo que sí funciona en la vida de las personas (Seligman, 2004), bajo la

concepción de que el ser humano tiene una capacidad de adaptarse y de encontrar crecimiento

personal en las experiencias traumáticas más terribles, capacidad que ha sido ignorada por los

estudiosos de la psicología quienes parten del modelo médico, dominante desde la Segunda

Guerra Mundial, periodo en el que se consolidó éste enfoque.

Castro (2010) describe los avances que ha tenido la psicología en relación al diagnóstico

y tratamiento enfocados a disminuir el sufrimiento de las personas, sin embargo, a pesar de la

existencia de evidencia empírica de que los tratamientos funcionan, los índices de frecuencia en

lo que se refiere a trastornos depresivos han aumentado durante el siglo XX, presentándose

además, no solo en adultos sino en adolescentes. Por otro lado, el autor señala que en lo referente

a bienestar y calidad de vida, no hubo incrementos siginificativos en las últimas cuatro décadas.

A partir de esta descripción concluye, que una de las metas de la psicología referente a potenciar

el talento humano y promover una vida más plena, ha quedado escasamente trabajada, dado el

énfasis en el estudio de los trastornos psicopatológicos, dejando a un lado el estudio de los

factores que promueven el ajuste del ser humano.


41

La psicología positiva se encuadra dentro de la tradición del modelo de competencia

orientado a la prevención y adopta una perspectiva constructivista, humanista y esperanzadora de

la teoría y práctica del desarrollo (McAdams & Pals, 2006; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Se refiere al estudio científico de las características psicológicas, de las fuerzas, recursos o

virtudes que, en un contexto socio-material, contribuyen a un funcionamiento óptimo de

individuos, grupos, organizaciones y sociedades, tales como la autoeficacia, autoestima,

autodeterminación, optimismo, creencias religiosas, humor y capacidad de perdonar, por

mencionar algunos (Fernández-Ríos & Comes 2009). Es importante señalar, que la psicología

positiva parte de una teórica sólida y que debe diferenciarse de la literatura sobre superación

personal que ofrece el mercado, la cual esta plagada de vaga evidencia empírica y que ofrece

más que nada, una serie estrategias “infalibles y milagrosas” para encontrar la felicidad y

aumentar la autoestima (Vera, 2006).

Entre los conceptos más que estudia la psicología positiva podemos mencionar, la calidad

de vida, los estilos de afrontamiento, el bienestar subjetivo y la resiliencia.

Cada uno de estos conceptos deriva de la investigación y de los principios de la

psicología positiva, tal es el caso de la resiliencia, donde a partir del intento por explicar el

afrontamiento a estresores cotidianos en niños y jóvenes pertenecientes a grupos de riesgo

(Anthony, 1987) se encontró que una parte de estos se convertían en personas competentes y

sanas, proceso que hoy día se conoce como resiliencia y se entiende como la capacidad o

resultado de una adaptación exitosa a pesar de circunstancias amenazantes (Masten, Best &

Garmezy 1990).

El término resiliencia proviene del latín resilio, que significa volver al estado original o


42

recuperar la forma original (Melillo & Suárez, 2005). Etimológicamente se traduce como “saltar

hacia atrás, rebotar, ser repelido, resurgir”. Boris Cyrulnik (2004) concluye que la resiliencia es

la cualidad de rebotar hacia delante después de haber vivido alguna situación traumática,

señalando además que es en gran medida adquirida y variable (cit. en Silas, 2008).

Originalmente, la palabra resiliencia se utilizaba para referirse a las propiedades de

elasticidad y plasticidad de algunas sustancias, que al ser sometidos a altas presiones y

temperaturas, recobraban su forma original (Greene & Conrad, 2002). A partir de la observación

de este fenómeno de la física, las ciencias sociales retoman el término para referirse a una

cualidad de algunas personas para enfrentar situaciones de riesgo o de daño, desarrollándose

psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Simpson, 2010).

La resiliencia comparte el enfoque de la psicología positiva, nace y se desarrolla a partir

de los trabajos de Michel Rutter en Inglaterra y de Emmy Werner en Estados Unidos,

extendiéndose posteriormente a toda Europa y llegando finalmente a América Latina.

Rutter (1979), a partir de sus observaciones concluye que el fenómeno de resiliencia no es raro

en los niños de alto riesgo, pues en varios estudios con niños expuestos a desventajas

socioeconómicas, pobreza y enfermedad, sólo una minoría de niños de alto riesgo experimenta

dificultades serias en su desarrollo de personalidad (citado en, Amar, Kotliarenko & Abello,

2003).

El trabajo de Werner (1992) consistió en seguir durante más de treinta años, hasta su vida

adulta, a más de 500 niños nacidos en medio de la pobreza en la isla de Kauai. Todos pasaron

penurias, además experiencias de estrés, algunos fueron criados en familias disfuncionales,

donde vivieron peleas, divorcio, abandono, alcoholismo o enfermedades mentales en alguno de

sus padres. Ante este panorama tan desfavorecedor, muchos presentaron patologías físicas,


43

psicológicas y sociales, como fracasos escolares o incluso se convirtieron en delincuentes. Esto

era de esperarse desde el punto de vista de los factores de riesgo, pero ocurrió que muchos

lograron un desarrollo sano y positivo, éstos sujetos fueron definidos como resilientes (Melillo,

2004).

En un principio se pensó que estas personas eran “invulnerables”, dotados de un

temperamento especial y de ciertas condiciones genéticas que les ofrecía una mejor capacidad

cognitiva. Sin embargo, Werner señala en su investigación, que todos los niños que se

sobrepusieron a la adversidad tenían como característica común el apoyo de un adulto

significativo, miembro o no de su familia, pero una persona que le ofreciera su amor

incondicional. Esto indicaba que el afecto y amor están en la base de un desarrollo exitoso.

Según la teoría del desarrollo humano, todos tenemos la capacidad para desarrollar

cualidades que nos permiten crecer y desarrollarnos, tales como propósitos y expectativas de un

futuro prometedor (Bernard, 1991). Esto nos ofrece un panorama esperanzador, contrario al

tradicional modelo de riesgo o daño, que se centra en la enfermedad y en los elementos que se

asocian con una alta probabilidad de daño biológico, psicológico y social, donde las personas son

visualizadas de forma pasiva, como víctimas sin recursos para enfrentar la situación. Por el

contrario, la resiliencia implica “pensar en un individuo no como una víctima pasiva de sus

circunstancias sino como un sujeto activo de su experiencia” (Galende, 2004, p.23)

El enfoque de resiliencia, se centra en los mecanismos de defensa de la persona, sus

fortalezas y cualidades, que le posibilitan tener una vida “sana” en un medio insano. La

resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intra-psíquicos que se

realizan a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su

ambiente familiar, social y cultural. Así la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con


44

que los niños nacen o que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un

proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo

(Rutter, 1992). No procede exclusivamente del medio ni es algo exclusivamente innato que

algunos traen al nacer y otros no. Se basa en la interacción que se produce entre el individuo y el

entorno. Como señala Melillo (2007) la resiliencia se teje, no está ni en el individuo ni en el

entorno, sino entre ambos porque enlaza un proceso íntimo con el entorno social.

Es difícil dar una única del término ya que difiere entre sus autores, por ejemplo, para

Grotberg (1995), es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,

superarlas e inclusive ser transformado por ellas.

Huntington (2003) define la resiliencia como la capacidad potencial y reparadora del ser

humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática. Se trata de un fenómeno

que se manifiesta principalmente en sujetos jóvenes, que evolucionan de manera favorable

aunque hayan enfrentado situaciones que implican un riesgo de graves consecuencias (Rutter,

1993).

La resiliencia también puede entenderse como la combinación entre atributos del

individuo y de su ambiente familiar y social que hacen probable la superación a la adversidad

(González-Arratia, 2007). Chávez e Yturralde (2006) la definen como la capacidad que posee un

individuo frente a las adversidades, para mantenerse en pie de lucha, con dosis de perseverancia,

tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten avanzar en contra de la corriente y superarlas

(cit. en De la Torre, 2010).

La resiliencia es considerada como un proceso dinámico que debe ser evaluado a nivel

individual, familiar y social (Quesada, 2004).


45

Masten (1994) sostiene que la resiliencia se refiere a personas de grupos de alto riesgo

que han obtenido mejores resultados de los esperados; a una buena adaptación a pesar de

experiencias estresantes (cuando los estresores son extremos, la resiliencia se refiere a patrones

de recuperación) y a recuperarse de un trauma.

2.5.1 La medición de la resiliencia

Investigaciones recientes (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011), proponen

el estudiar la resiliencia como una disposición individual que constituye un conjunto o colección

de eventos o acciones (Ribes, 1990) que pretenden identificar probabilidades de acción en el

futuro. El concepto de variable disposicional es un término propuesto por Ryle (1949) para

indicar constructos psicológicos que no son acciones u ocurrencias sino capacidades o

propensiones. De ésta manera, la disposición hacia la resiliencia, posibilita comportamientos de

adaptación en las personas que permiten sobresalir frente a los riesgos. Entre las disposiciones

individuales que posibilitan la adaptación frente a los riesgos, se encuentran, la actitud positiva,

el sentido del humor, la perseverancia, la religiosidad, la autoeficacia, el optimismo y la

orientación a la meta (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa, 2011). Éstas son descritas a

continuación.

Actitud positiva: Abarca el enfoque positivo de la vida, la búsqueda de personas

positivas, la disposición para el aprendizaje ante los problemas y el tratar de ser feliz a pesar de

las contrariedades que se enfrentan cotidianamente (Gaxiola, Frías, Hurtado, Salcido & Figueroa,

2011). La actitud positiva ha sido tomada en cuenta en modelos de bienestar psicológico (p. ej.

Ryff, 1995) y se ha relacionado asimismo con la resiliencia (Nelson, 2008; Yu & Zhang, 2007).


46

Sentido del humor: Es la disposición a sonreír incluso ante los problemas o situaciones

difíciles. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Rodríguez (2004) destaca “el valor del

humor como poderoso recurso simbólico sostenedor del lazo social y de las identificaciones

grupales”. El humor permite liberar energías y, fundamentalmente, nos permite construir otra

perspectiva sobre la adversidad.

Perseverancia: Es la persistencia del esfuerzo para lograr metas a pesar de las

dificultades y la habilidad para reajustarlas, aprender de las dificultades y reconocer el valor de la

adversidad (Pérez, Ferri, Meliá & Miranda, 2007). La perseverancia es un esfuerzo continuo que

consiste en la tendencia a mejorar constantemente las condiciones de vida y mantener la

constancia para conseguir lo que se quiere a pesar de los obstáculos. Es un valor fundamental en

la vida para obtener un resultado concreto; siempre es gratificante iniciar un proyecto, existe una

gran ilusión, sueños y esperanzas.

Religiosidad: Es la tendencia a conceptuar los problemas que se enfrentan de acuerdo a

las creencias religiosas que se tengan. Los problemas, por más difíciles que sean, pueden ser

considerados como pasajeros cuando se tienen creencias sobre la trascendencia de la vida. Según

Leal, Röhr y Policarpo (2010) la religiosidad se relaciona con la capacidad del ser humano para

darle un sentido a las adversidades por las que pasa, es decir, encontrar el “¿Para qué?” del dolor

y el sufrimiento. La fe en un ser supremo, como apoyo y construcción de sentido, es un factor

que caracteriza a las personas con tendencias resilientes (Domínguez & Godín, 2007); éste apoyo

sobrehumano representa la esperanza en un futuro mejor, el fin del dolor, la incertidumbre y el

temor.

Autoeficacia: De acuerdo con Bandura (1997), la autoeficacia consiste en las “creencias

en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que


47

producirán determinados logros o resultados” (p. 3). Altos niveles de autoeficacia implican que

las personas tienen la suficiente confianza en sí mismos para responder a los estímulos de su

entorno; de este modo, las situaciones estresantes no serán perturbadoras para las personas si

éstas se perciben con la capacidad para enfrentarlas. A partir de la revisión de diversos estudios,

Benight y Bandura (2004) reportaron que la autoeficacia puede ayudar a la recuperación de la

experiencia que traen consigo diversas situaciones traumáticas.

Optimismo: Es la tendencia de las personas a esperar resultados favorables en sus vidas,

así como la expectativa generalizada de resultados positivos (Scheier y Carver, 1985). El

optimismo se ha relacionado a la resiliencia (Fiorentino, 2008) debido a que constituye un

mecanismo que amortigua las consecuencias de las situaciones adversas que ocurren en la vida.

Al igual que el pensamiento pesimista se relaciona con afectos negativos que pueden conducir a

la depresión clínica, el optimismo, o pensamiento positivo se relaciona con estado afectivos

positivos que lleva al incremento de los niveles de bienestar psicológico (Vecina, 2006).

La investigación ha demostrado que las personas resilientes conciben y afrontan la vida

de un modo más optimista, entusiasta y enérgico, son personas curiosas y abiertas a nuevas

experiencias caracterizadas por altos niveles de emocionalidad positiva (Block & Kremen,

1996). Y si bien puede argumentarse que la experimentación de emociones positivas no es más

que el reflejo de un modo resiliente de afrontar las situaciones adversas, también existe evidencia

de que las personas con tendencias resilientes utilizan las emociones positivas como estrategia de

afrontamiento, por lo que se puede hablar de una causalidad recíproca. Así, se ha encontrado que

las personas resilientes hacen frente a experiencias traumáticas utilizando el humor, la

exploración creativa y el pensamiento optimista (Fredrickson & Tugade, 2003). Prada (2005)

describe a los optimistas como personas que sin negar sus problemas o situaciones difíciles,


48

tienen esperanzas y crean estrategias de acción y afrontamiento para superar la adversidad,

además de conservar siempre la tendencia a esperar resultados positivos en su futuro, sin alejarse

de la realidad.

Orientación a la meta: Es la tendencia a fijarse metas, objetivos realistas, aspiraciones

en la vida y llevar a cabo las acciones necesarias para lograrlas. Según un estudio cualitativo

realizado con familias desplazadas en Colombia (Domínguez & Godín, 2007), se encontró que

uno de los elementos más importantes para estas familias, en la superación de las adversidades

fue el fijarse metas y objetivos realizables de acuerdo a sus posibilidades, además se encontró

una amplia relación entre el planteamiento de metas y una mayor esperanza en el futuro.

De ésta manera, la resiliencia es el resultado inferido de un proceso donde participan los

factores protectores y las disposiciones individuales que posibilitan el comportamiento

adaptativo ante las situaciones de riesgo. Para hablar y medir la resiliencia, se requerirá entonces,

de los siguientes elementos:

1. Riesgos detectados en el desarrollo psicológico de las personas.

2. La influencia de factores protectores individuales y/o contextuales.

3. Un conjunto de disposiciones personales aprendidas, es decir capacidades que

posibilitan comportamientos adaptativos.

4. Tener competencia adaptativa en un área específica del desarrollo, acorde con la edad

y con la cultura en la cual se encuentren las personas.

Desde esta perspectiva se propone, que la resiliencia es la adaptabilidad de las personas

ante las situaciones de riesgo (Gaxiola & Frías, 2007), donde uno de sus componentes esenciales,

lo constituyen las disposiciones psicológicas.


49

Según esta propuesta, podemos decir que no es suficiente hablar de capacidades para

decir que alguien es resiliente, sino que decimos esto cuando la persona se sobrepone a la

adversidad utilizando ese conjunto de capacidades que ha desarrollado a lo largo de su vida. El

interés por esta conceptualización fue especialmente motivado por las evidencias de que muchos

niños y jóvenes, al contrario de las expectativas negativas o deficitarias, lograban desarrollar una

vida plena y satisfactoria a pesar de la adversidad sufrida por avatares personales, familiares o

socio-comunitarios (Vega, 2003).

Por lo tanto en la medición de resiliencia es importante tener en cuenta lo siguiente:

1. La resiliencia no se mide únicamente con instrumentos dirigidos a investigar las variables

o factores que conforman el contructo de resiliencia: la sola presencia de tendencias que

probabilizan la resiliencia no es suficiente para decir que alguien presenta el fenómeno de

la resiliencia, se deben considerar los factores de riesgo y protección asociados, además

de la competencia, es decir aquello que logra el individuo a pesar del medio patogénico

en el que se encuentre.

2. La resiliencia no se mide a partir de la ausencia de patología: El no desarrollo de la

patología, no implica el desarrollo de la competencia.

3. La resiliencia no se mide a partir de la presencia o ausencia de factores protectores: La

interacción entre factores protectores y de riesgo aunado a las tendencias o disposiciones

resilientes comportamentales predicen el desarrollo de la competencia y por lo tanto, que

se hable de resiliencia.


50

2.5.2 Resiliencia en la adolescencia

En apartados anteriores, hemos definido al adolescente y los riesgos a los que se enfrenta.

Describimos la adolescencia como un periodo sensible a los cambios e influencias del contexto,

tales como el maltrato en la familia y características de pobreza, desorganización y violencia en

el vecindario que habitan, los cuales evidencian sus efectos en un bajo rendimiento académico e

incluso en el desarrollo de problemas sociales como la delincuencia. El objetivo de este apartado

es visualizar a la adolescencia desde un enfoque alternativo, el de resiliencia.

La resiliencia en el adolescente resulta de una combinación de factores innatos y

aprendidos, y puede proteger al adolescente de los múltiples riesgos a los que se enfrenta (Silber,

2007). Un adolescente con tendencias resilientes se caracteriza por su gran capacidad de

adaptación, y esto no implica invulnerabilidad, ni significa que los resilientes no tendrán

conductas de alto riesgo.

El adolescente tiene que construir conscientemente su propia resiliencia, potenciar sus

posibilidades y recursos, y buscar nuevas alternativas de solución a los problemas (Munist &

Suárez, 2004). En investigaciones con adolescentes en México, se ha encontrado que estos

poseen dimensiones que según algunos modelos de resiliencia, les permiten adaptarse ante las

adversidades, por ejemplo, competencia personal, autonomía, sentido del humor y confianza en

sí mismos (González-Arratia, Valdez-Medina & Zavala, 2008).

La resiliencia contribuye a completar una visión positiva de la adolescencia, pues

protegerse no implica limitarse al peligro sino la capacidad de manejarlo, por lo tanto, es un

elemento de formación de la persona para probarse frente a la adversidad. A partir de ello, en el

paradigma de prevención del daño, es necesario fortalecer las dimensiones de resiliencia, su


51

capacidad de decisión y participación en la sociedad, pues si el adolescente no tiene esta

oportunidad, estarían siempre protegidos y controlados, y no desarrolla ni fortalece su capacidad

de respuesta oportuna y transformadora (Krauskopf, 2011).

Fiorentino (2008), resume según diversos autores los factores que favorecen a niños y

adolescentes:

1. Vínculo estable (apego seguro) con al menos uno de los padres u otra persona

significativa.

2. Apoyo social actitud de comprensión, cuidado y amor por parte de los cuidadores.

3. Ambiente educativo regido por normas claramente establecidas y relaciones afectivas

positivas.

4. Modelos sociales que estimulen un aprendizaje constructivo.

5. Responsabilidades sociales y exigencia acordes a la edad cronológica y madurez de los

sujetos.

6. Oportunidades de desarrollo de destrezas y competencias cognitivas, afectivas y

conductuales. Reconocimiento y atención a los éxitos y habilidades.

7. Estrategias de afrontamiento que favorecen la resolución eficaz de los problemas.

8. Expectativas de autoeficacia, confianza en sí mismo y un auto-concepto positivo.

9. Actitud optimista y fuertes expectativas de autoeficacia frente a situaciones generadoras

de estrés.


52

10. Capacidad de otorgar sentido y significado al sufrimiento. Apoyo de un marco de

referencia ético, moral y espiritual.

Los autores concluyeron que la resiliencia es indispensable debido a que los individuos

tienen que empezar a transformarse a sí mismos y a su realidad adversa (González-Arratia,

Valdez, -Medina & Zavala, 2008). Se propone medir la resiliencia en la adolescencia a partir de

la adaptabilidad que presentan los adolescentes ante situaciones de riesgo. Uno de los riesgos que

pueden enfrentar los adolescentes se pueden presentar en sus contextos más próximos, además de

la familia y su vecindario, constituye la escuela.

2.5.3 Resiliencia en la escuela

El fenómeno de la Resiliencia está cobrando importancia en el proceso educativo, dado

que después del ambiente familiar, es el ambiente escolar donde el joven puede adquirir las

capacidades necesarias para sobreponerse a situaciones adversas, de tal forma que se convierta

en una persona resiliente (Silas, 2008).

Es importante el estudio de la resiliencia en el ámbito educativo, ya que mediante su

promoción se favorece el desarrollo de competencias sociales, personales y académicas que le

permiten a la persona salir adelante en la vida (Rutter, 2007). Sin embargo, las investigaciones

con relación a la resiliencia y al rendimiento académico son pocas, ya que al ser el rendimiento

un fenómeno multidimensional, los estudios se han centrado en la búsqueda de determinantes en

variables socio-demográficas, características de la escuela entre otras, profundizando menos en

los aspectos individuales del estudiante (Peralta, Ramírez & Castaño, 2006).

Los trabajos que se han realizado con adolescentes a lo largo de los años, se han centrado

en intervenciones psicológicas enfocadas a la prevención de situaciones difíciles (déficit) para los


53

jóvenes en el futuro inmediato, entre los cuales, se destacan el embarazo precoz, las adicciones,

la deserción escolar y la delincuencia (Gonçalvez, 2004). Sin embargo, y sin restarle importancia

a los programas de prevención, se plantea la pertinencia y necesidad de generar programas

dirigidos al desarrollo de las fortalezas y potencialidades que ayudan a las personas a superar la

adversidad. (Ferullo, 1997; Montero, 2003; Gonçalvez, 2004). Partiendo de esta necesidad de

considerar los factores positivos de la población en riesgo, surgen modelos encaminados a la

promoción de actitudes, comportamientos, y creencias (Teajan, Hernández & Morales, 2007)

con fines de mejorar las condiciones de los individuos. Uno de los términos utilizados con

frecuencia en el desarrollo de este tipo de programas, lo constituye la resiliencia, entendida como

la capacidad o resultado de una adaptación exitosa a pesar de los factores amenazantes (Masten,

Best & Garmezy, 1990).

El aplicar este concepto en las escuelas para la elaboración de programas de intervención

ha traído resultados positivos a corto y largo plazo (Henderson & Milstein, 2003). Por citar

algunas intervenciones en la promoción de factores protectores con niños y jóvenes, rescatamos

los trabajos de Bonnie Bernard (1991; 1996) en donde encontramos que el involucramiento de la

formación de resiliencia en las escuelas genera cambios positivos en los alumnos.

Las investigaciones han mostrado que tener experiencias escolares positivas conlleva a un

aumento de autoestima y autoeficacia en los estudiantes (Guzmán, 2005) de tal modo, que

proveer un espacio de oportunidad y participación activa a grupos de jóvenes vulnerables,

posibilita fomentar en ellos dichas cualidades, por medio de programas fuera del horario de

clases (sobre todo en alumnos cuyos padres trabajan), grupos de apoyo a los alumnos, tutorías y

consultorías, programas de compañeros, grupo de ayuda entre pares y talleres de arte o deportes.

En 1991 Rirkin y Hoopman se dieron la tarea de definir la resiliencia en relación a los


54

alumnos y docentes, entendiéndola como “la capacidad de recuperarse, sobreponerse y

adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y

vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al

mundo de hoy” (cit. en Henderson & Milstein, 2003).

Las instituciones educativas son ambientes decisivos para que las personas desarrollen la

capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten y adquieran las competencias necesarias

para vivir adecuadamente en lo social, académico y vocacional (Henderson & Milstein, 2003).

A pesar de la importancia de las escuelas en el desarrollo humano, las condiciones de algunas de

las escuelas del Estado de Sonora no son las más adecuadas para el aprendizaje de los alumnos,

pues se encuentran rodeadas de factores negativos como las instalaciones, la ubicación, la

delincuencia, la preparación de los docentes, entre otras circunstancias económicas y sociales

que ponen en riesgo a los alumnos.

2.6 Justificación

A partir de la literatura revisada, se observa que las variables metas académicas, autoeficacia

académica, violencia hacia el estudiante, características negativas del vecindario y resiliencia

están relacionadas con el rendimiento académico de los adolescentes. Sin embrago, no existe un

modelo que explique el comportamiento de estas variables en su conjunto, considerando las

trayectorias directas e indirectas, su significatividad y los pesos estructurales de dichas variables.

La importancia de obtener un modelo teórico a partir de los datos que explique estas relaciones,

permitirá una mayor comprensión del rendimiento académico y por lo tanto, aunado a otras

investigaciones que lo sustenten, sentará las bases de la elaboración de programas que permitan

promover las condiciones adecuadas para promover el rendimiento académico con adolescentes


55

en situaciones de riesgo.

2.7 Objetivos

• Medir la influencia del planteamiento de metas educativas y la autoeficacia

académica en el rendimiento académico de adolescentes de secundaria.

• Evaluar la relación entre ser víctima de violencia en la familia y vivir en un

vecindario con altos índices de violencia y desorganización con el rendimiento

académico.

• Medir el posible papel modulador de la resiliencia ante los riesgos violencia hacia el

estudiante y características negativas del vecindario.

• Probar un modelo de ecuaciones estructurales conformado por todas las variables de

la investigación: metas académicas, autoeficacia académica, violencia directa,

características negativas del vecindario, resiliencia y rendimiento académico.

2.8 Hipótesis

De acuerdo con las investigaciones citadas anteriormente, se espera encontrar que la

autoeficacia académica predice de manera positiva el establecimiento de metas educativas y éstas

a su vez, impactan sobre el rendimento académico.

También espera que los jóvenes expuestos a violencia directa y condiciones de vecindario

negativas predigan de manera negativa el desarrollo de disposiciones resilientes y el rendimento

académico. Además, se espera que la resiliencia prediga de manera positiva la autoeficacia

académica, las metas educativas y el rendimento académico.


56

Fig. 1. Modelo hipotético a probar

_

_

+

+

+

_

_

+

+

+

VIOLENCIA DIRECTA

VECINDARIO NEGATIVO

RENDIMENTO ACADÉMICO

RESILIENCIA

AUTOEFICACIA ACADÉMICA

METAS ACADÉMICAS

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