Aportes para el debate curricular - Publicación Manualusuarios.arnet.com.ar/rcoronda/evalua.pdf ·...

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FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario

Taller:

EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE

Nydia Elola

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior

Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula

Índice

Los significados más frecuentesHacia una definición más comprensivaLas funciones de la evaluaciónPara qué se evalúaLos ámbitos de la evaluaciónCon qué herramientasA modo de síntesisProblemas pendientes y recurrentes. Ideas para revisarCon respecto a la instancia curricular “Taller de evaluación y aprendizaje”

Anexo I. Glosario

Anexo II. Selección bibliográfica

Anexo III. Selección bibliográfica comentada

G C B A ! S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n ! D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a2G.C

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TALLER: EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE

Es indudable que la evaluación*1 es hoy un tema convocante y hasta "mediático". Nuevos de-sarrollos conceptuales y operativos dan al tema evaluación una omnipresencia en el discurso educa-tivo y social en general. En la educación, en los últimos 40 años ha pasado de tener una referenciacasi monopólica a los alumnos y a los resultados de aprendizaje a asociarse a instituciones, progra-mas, proyectos, docentes, procesos de enseñanza, currículos. Si bien estos enfoques son bienvenidosen tanto permiten una mirada más amplia, parecen haber reemplazado y desplazado la cuestión de laevaluación del aprendizaje. Es necesario entonces volver a un punto no sé si de equilibrio, pero sí depresencia de la temática evaluativa referida también a los aprendizajes. Es claro que no se trata solode un revival. Habrá distancia entre los enfoques previos de este tema y los actuales en tanto poda-mos incluir cambios paradigmáticos en relación con la enseñanza. La idea de la enseñanza como con-junto de acciones que tienden al aprendizaje seguirá vigente; habrá siempre una relación proceso-producto pero mediatizada por todas las variables que pueden afectar esa relación: (que podremosapreciar en mayor o menor grado) contexto, historia(s), interacciones, etcétera.

La cuestión de la evaluación del aprendizaje de los alumnos no solo tiene vigencia como temasino que es presencia y preocupación permanente en las acciones docentes en la escuela, y cada vezmás, lo es también de los gobiernos y de los sistemas.

Esta situación es suficiente justificación –si fuera necesaria alguna– para incluir la evaluaciónen la Formación Docente. Las preguntas que podrían plantearse son dónde y cómo incluirla.

Los documentos producidos por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad proponenpara la formación de maestros de nivel primario una estructura curricular organizada en tres trayectos:

● Formación General,● Formación Centrada en la Enseñanza en el Nivel,● de Construcción de las Prácticas Docentes.

La evaluación aparece con un espacio curricular propio en el segundo trayecto. Esto no signifi-ca que esté necesariamente ausente en los otros. En el primero, de Formación General, uno de losespacios está dedicado a Didáctica y currículo. Indudablemente, ambos recortes teóricos-conceptua-les no pueden soslayar la cuestión evaluativa. Tendremos aquí entonces el marco necesario para ubi-car la evaluación dentro de la actividad de la escuela y de las políticas y los desarrollos curriculares.

En este trayecto será necesario entonces reconstruir el tema en un desarrollo elaborado yamplio en cuanto a lo general, pero además contextualizado y ponderado en tanto y en cuanto loscondicionantes políticos, sociales y educativos del nivel lo exijan. No se trata sólo de, por ejemplo,adecuar las herramientas de evaluación a las características del sujeto del nivel sino de pensar,además, cuáles son las funciones de la escuela en ese nivel que la evaluación debe rescatar y enfa-tizar. Con respecto a las "Enseñanzas de...," cabe la mirada de las distintas áreas hacia la evalua-ción para destacar y rescatar lo más identificatorio de cada una de ellas, para permitir fortalecersu mensaje.

En el trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes, volveremos a la práctica situada de laevaluación como un componente más de la compleja acción docente.

A p o r t e s p a r a e l d e b a t e c u r r i c u l a r ! E v a l u a c i ó n y a p r e n d i z a j e 3G.C

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1 Las palabras señaladas con asterisco (*) corresponden a entradas del Glosario.

La pregunta del cómo incluir el tema en la Formación tiene, indudablemente, distintas respues-ta según el Trayecto. En términos generales creo que no hay respuesta sino propuesta.

En el espacio previsto en el Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel, esta-blecer la modalidad significa ya una primera propuesta. Este espacio está organizado con la modali-dad de taller. No es tarea fácil determinar exactamente que significa un "taller", diferenciarlo de un"seminario" y fijar límites precisos. En ambos casos trabajamos con objetos recortados, aunque, en elprimero, el objeto refiere con mayor fuerza a quehaceres y en el segundo, la referencia suele ser lamayoría de la veces a objetos conceptuales. La metodología en ambos es esencialmente participativa.Ambos rótulos –como todas las palabras– movilizan imágenes mentales que en un caso están máscerca de la "actividad (física)" y en el otro del "pensamiento". Quizá sea una unión entre ambas imá-genes la que resultaría más adecuada para identificar este espacio, más un agregado de intención de"indagación y búsqueda". Tal vez el nombre de "laboratorio" sea más adecuado para identificar unacualidad que necesariamente debe acompañar al trabajo en evaluación, las situaciones y los objetosa evaluar no tienen una solución única y estipulada. Por el contrario son situaciones particulares, queexigen respuestas creativas, que llevarían a desarrollar lo que Eisner2 llama "crítica educativa", asimi-lándolo a la crítica de arte.

En cualquier caso la modalidad que le asignemos tiene que permitir que tanto el docente que seestá capacitando como el formador puedan vivirlo como un lugar real de formación, donde puedanelaborarse tanto las "competencias operacionales, necesarias para que desempeñemos los roles quenos adjudican cuando operamos en la organización para la cual trabajamos, y como las competenciasanalítico-reflexivas, que nos permiten 'tomar distancia', para desde allí poder ejercer la crítica e ima-ginar cambios posibles".3

Los significados más frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la legitimidad, la pertinencia o la utilidad de los pro-cesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en representaciones mentales, fuer-temente cargadas valorativamente, formadas en diferentes momentos de la historia escolar individualo grupal que no suelen ser coherentes internamente.

▲ La evaluación está representada solo por los exámenes y éstos son considerados un instrumento depoder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas enel desarrollo de los alumnos.▲ Los juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una infor-mación muy pobre. La práctica evaluadora reduce el espectro de las informaciones y por lo tanto sesobresimplifican los juicios de valor.▲ Los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseña-dos; por ejemplo, las pruebas se usan para otorgar altas calificaciones como premios y las bajas cali-ficaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.


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2 Eisner, E. W., The Art Of Educational Evaluation: A Personal View, East Sussex, The Falmer Press, Lewess, 1985.3 Leonardo Schvarstein, “Instituciones Educativas”, en Aportes para el debate curricular, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección de

Currícula, 2000.

▲ Se percibe un notable desfase entre los planteos teóricos y las acciones vinculadas con la evalua-ción, atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia yrutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.▲ Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación*, lo que representa un empobre-cimiento del concepto mismo de evaluación educativa.▲ Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy redu-cido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducido a la memorización comprensiva porejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en elaprendizaje que debieran ser objeto de evaluación.

Los significados más frecuentemente asociados, entonces, con la evaluación son las ideas relativas a:

▲ El control externo▲ La función penalizadora▲ El cálculo del valor de una cosa ▲ La calificación*▲ El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación* propia del ámbito escolar han ido permeando larepresentación del concepto de evaluación en su sentido más amplio y a su vez han contribuido agenerar un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora. Por ejemplo, la necesidad–real o sentida– de tener documentos "mostrables" para justificar la nota ante posibles reclamos dealumnos o padres, lleva a utilizar solamente pruebas (escritas) para evaluar, sin discriminar en quéocasiones pueden dejar de ser válidas

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que sepuede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye enel referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en quémedida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo. En todo caso este significadoalgo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opciónpara revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de deci-siones en diferentes ámbitos ayudando a definir el sentido y la orientación de esas acciones.

De este modo a pesar de la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herra-mienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es induda-ble que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura dela evaluación. Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafir-man esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valorpedagógico. Frases tales como: "si hacemos rápido la prueba, después podemos leer el cuento que tra-jeron", o "la evaluación es para los chicos, yo ya sé lo que se van a sacar", son imágenes claras de estasituación, que desde otro ángulo no conforma ni tranquiliza a ninguno de los actores. La evaluaciónes siempre una preocupación en la escuela.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es


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posible enumerar una serie de características que siempre están presentes, aunque no siempre refle-xivamente, en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar podemos afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información yen este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de eva-luación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información* que se produce a tra-vés de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o represen-ta un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la eva-luación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,posibilita una aproximación en forma más precisa, más fina a la naturaleza de ciertos procesos, lasformas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes,etc... y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. En este sentido es que la evaluación es másque una descripción, que un conjunto de informaciones o que el resultado de un análisis. "La evalua-ción no produce saber sino un juicio de valor."4

Enmarcado en estas características podemos identificar algunos componentes de todo procesode evaluación:

1. Propósito y objeto: Definimos objeto en el sentido más amplio como todo lo que puede ser mate-ria de conocimiento (aprendizajes logrados o en proceso, programas, recursos dentro del ámbito de laescuela, o instituciones dentro del sistema escolar, etc.). La evaluación del objeto está en función deun para qué. No es fácil separar estos dos componentes. Están en una relación dialéctica donde el des-arrollo de uno de ellos lleva encadenado el desarrollo del otro. La delimitación del propósito exige elajuste de la definición del objeto. 2. Objeto e indicios*: Los objetos en nuestro campo son intangibles, por lo tanto necesitamos buscarindicios que sean referentes del objeto. Ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medi-ción obtenemos información, esa información constituye los indicios visibles de aquellos procesos oelementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido conviene recordarque toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios* que se selec-cionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios,no necesariamente se convierten en evidencias. Por ejemplo, la indagación sobre la adquisición dedeterminadas capacidades por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, depistas que nos permitan estimar su presencia o ausencia. 3. Forma de registro y análisis: A través de un conjunto variado de técnicas e instrumentos se regis-tran estos indicios, este conjunto de información* que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas deanálisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventa-jas en el proceso de registro y análisis de la información. Apuntar a diferentes objetos exige variedadde herramientas.4. Criterios*: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decirde elementos a partir de los cuales se puede contrastar la información obtenida respecto del objetode evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa cons-trucción metodológica y a la vez más cuestionable en los procesos de evaluación. Por una parte secorre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácternormativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determi-


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4 Barbier, J. M., 1999.

nadas normas (usadas como criterios). Por otra parte, se puede caer en la tentación de eludir la bús-queda o construcción de criterios, con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo esposible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factiblerealizar un análisis interpretativo. La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededorde la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa y de quién los defi-ne o adopta. Es decir, dónde está el poder para decidir quién y cómo se definen estos criterios. 5. Juicio de valor: Íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distin-tivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios devalor. Este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una pro-puesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un ele-mento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes defini-dos anteriormente, por lo cual tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y aná-lisis y la definición o construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios devalor.6. Usos del juicio de valor: El sentido del proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo deindagación sistemática es la responsabilidad de responder a la situación haciendo algún uso sistemá-tico del juicio. Las acciones evaluativas cobran significado en tanto soporte para la comunicación y latoma de decisiones. Estos elementos adquieren importancia central y no siempre son tenidos en cuen-ta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Alguna manera decompartir los juicios valorativos y promover acciones consecuentes es una responsabilidad asumida(implícita o explícita) al generar la evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente conanterioridad cuáles son el/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Todos estos componentes están relacionados dinámicamente tal como lo muestra el:

Las funciones de la evaluación

En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones atribuidas a la evaluación. Lasmismas no son excluyentes sino complementarias; algunas se explican a través de las ideas más gene-ralizadas que se tienen sobre la evaluación; otras se relacionan directamente con un concepto máscompleto y complejo de estos procesos.


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PROCESO DE EVALUACIÓN

IDENTIFICAR EL OBJETO DEFINIR LA FUNCIÓN

A EVALUAR DE LA EVALUACIÓN

▲ BUSCAR INDICIOS

▲ REGISTRAR

▲ ANALIZAR E INTERPRETAR LA INFORMACIÓN

COMPARTIR TOMAR

INFORMACIÓN DECISIONES

1. Función simbólica: Los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa ociclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso. Aun cuando no sea esteel propósito y la ubicación de las acciones evaluativas, cabe tener presente que para los actores par-ticipantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica. La acredita-ción*, pensada como una de las finalidades prioritarias, refuerza el sentido de esta función.2. Función política: Tal como se señalara en el apartado anterior, una de las funciones más impor-tantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de tomade decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivocomo retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución yel desempeño de los programas y proyectos. Confróntese con la imagen de los Operativos Nacionalesde evaluación de la calidad.3. Función de conocimiento: En la definición misma de evaluación y en la descripción de sus com-ponentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliarla comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemá-tica implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de eva-luación. El enfoque de la evaluación como "crítica educativa" es el que da más respaldo a esta fun-ción. La caracterización de Eisner (1985) "La evaluación como crítica educativa es válida y confiablecuando capacita a alguien (...) para ver lo que de otro modo permanecería oculto" es suficientemen-te elocuente a este respecto.4. Función de mejoramiento: En forma complementaria con la función de conocimiento y la identi-ficada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tantopermite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de eva-luación. En la medida en que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes esfactible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, per-tinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.5. Función de desarrollo de capacidades: Con carácter secundario, ya que no forma parte de losobjetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigen-cias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el des-arrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación,éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos. Estascompetencias se refieren, por ejemplo, a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, deregistro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, deinclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolec-ción de información, etc. Esta función coloca a la evaluación como una forma más de Formación.6. Función contractual: Dentro del aula y en la relación enseñar y aprender, la evaluación cumpleuna función que no conviene desconocer. Los procesos de evaluación explicitan y conforman el con-trato* pedagógico subyacente a la vida del aula. Qué se evalúa, cómo, y con qué criterios representanlo que el docente realmente espera que ocurra en esa relación y marca lo que cada uno de los alum-nos está dispuesto a invertir en ella. Una "metaevaluación”* de los procesos evaluativos en las aulaspuede ayudar a develar algo de los minicurrículos ocultos.


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Para qué se evalúa

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto con ladefinición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las definiciones que seadopten es posible identificar algunas de las finalidades principales de todo proceso evaluativo:diagnóstica o formativa, pronóstica, y de certificación y acreditación*. Estas finalidades no necesa-riamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales,donde lo metodológico no es solo el uso de diferentes herramientas, sino, y fundamentalmente, dedistintos criterios.

La finalidad formativa y diagnóstica enfatiza los componentes vinculados con la producción sis-temática de información* calificada con el objeto de orientar a todos los actores en la toma de deci-siones, la regulación de las acciones, una forma de gestión del conocimiento.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la información que seproduce; es decir, las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de informacióncon alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.

La finalidad de certificación y acreditación* es la que más se vincula con este valor social-sim-bólico que tiene la evaluación. En estos casos el énfasis está puesto en las consecuencias que losresultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación, ya que desu resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de sucarrera escolar, etcétera.

Los ámbitos de la evaluación

Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refieren a ésta aplicada a la ense-ñanza y el aprendizaje, es importante tener en cuenta que los puntos centrales mostrados hasta aquíson también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa.

Frente a la tarea, es necesario precisar –junto con la finalidad de la evaluación– el ámbito dóndela misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas consideradas más adecua-das para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis e inter-pretación de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación:

▲ de la enseñanza y el aprendizaje,▲ de las instituciones,▲ del sistema educativo,▲ de los programas o proyectos.

Con qué herramientas

Centrando la atención en la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, una preocupaciónimportante se ubica en la selección de las herramientas, las técnicas y los instrumentos más adecua-dos para llevar a cabo la tarea de evaluación, en la etapa de la búsqueda de información.

En la selección de los instrumentos de evaluación es necesario tener presente algunos aspectos


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fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construcción de instrumentos, porlo cual es en este aspecto donde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningún objeto deevaluación, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser comprendido en sutotalidad con un único instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad deconstruir un instrumento de evaluación absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tiposde instrumentos y técnicas de recolección y registro de la información posee ventajas y desventajas;la ponderación de ambos aspectos y la idea de complementariedad de éstos deben orientar la selec-ción de los instrumentos a emplear.

Existen muchas tipologías o clasificaciones de instrumentos, pero más allá de la adopción deunos u otros criterios clasificatorios, lo central es poder identificar estas diferentes herramientascomo complementarias entre sí y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de ellas en la tareade la evaluación.

A continuación se presenta un cuadro dónde se enumeran diferentes técnicas e instrumentos5

que se elaboran especialmente para generar información que alimente los procesos de evaluación.

Por último, consideramos tipos de herramientas y técnicas cuyo material básico tiene existenciaanterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productivamente paraextraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre ellos encontramos:

DOCUMENTOS (EXISTENTES) ANÁLISIS DE CONTENIDO*

E Portafolio*FGH


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TÉCNICAS

Observación

Comprobación

Autoinforme

INSTRUMENTOS

Registros

Listas de control o cotejo*

Escalas

Pruebas

Cuestionarios*

Informes

Entrevistas*

Intravistas*

TIPO

Anecdóticos

Acumulativos

Orales

Escritas

De actuación*

Abiertos

Cerrados

Abiertos

Guiados

Abiertas

Guiadas

A modo de síntesis

Todo proceso de evaluación exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables oatender a cierto conjunto de premisas.

En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma particular deintervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s adoptada/s, los obje-tos y los ámbitos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de esta inter-vención. Pensemos en las épocas de examen, las entregas de boletines y las visitas del supervisor.

En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respectode los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente que el componente valorati-vo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respecto de cualquier otro tipo de indagación yen este sentido la formulación, definición o construcción de criterios resulta un requerimiento ineludible.

En tercer lugar y teniendo en cuenta lo señalado en apartados anteriores, dado que toda acciónevaluativa se sustenta en la producción de información* y en la búsqueda de indicios sobre aquellosprocesos o fenómenos no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluación que abarquetodos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, queindague sobre todos los procesos de gestión, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto impli-ca siempre ciertos límites conceptuales, metodológicos, operativos, pero en todos los casos son lími-tes que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances de la evaluación.

La información constituye el insumo básico sobre el que se producen los procesos de evaluación,por lo tanto el rigor técnico dirigido hacia la selección de las fuentes, las formas de recolección, regis-tro, procesamiento y análisis, así como la confiabilidad * y validez resultan exigencias insoslayables ala ho-ra de llevar a cabo cualquier tipo de evaluación. Pero hay otras dos demandas incuestionables ala evaluación: la credibilidad y la pertinencia. De nada sirven las primeras si algunos de los involucra-dos –alumnos, padres, sociedad– no ven la coherencia, la oportunidad y la legitimidad de la evaluación.

Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notablemovilización por parte de todos los sujetos que de una u otra manera se ven involucrados en ellos.Por ello es necesario considerar en términos generales quiénes son los sujetos alcanzados de una yotra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación.Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones, en parte debido a laendeble cultura evaluativa que en general se observa. La comunicación amplia sobre las finalidadesde las acciones de evaluación, los procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, sudifusión, son estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados. Esto es espe-cialmente importante cuando estamos frente a evaluaciones de docentes, de instituciones o evalua-ciones de aprendizajes encaradas por el Estado.

Problemas pendientes y recurrentes. Ideas para revisar

Algunas puntualizaciones para tener presentes en el trabajo con los futuros docentes. Temas a discutiren un "taller de evaluación" que penetran y atraviesan los aspectos tratados.

● La evaluación en la complejidad de la formación docente. En la formación docente la evaluaciónopera en dos sentidos: el mismo proceso que acredita a los alumnos como maestros, con la funciónde enseñar y de evaluar el aprendizaje, se ofrece como modelo de contrastación para sus futuras prác-


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ticas evaluativas. Es legítimo pensar que si el modelo sirvió para acreditar su título, debe tener vali-dez para acreditar el aprendizaje de sus alumnos. El compromiso con las prácticas en la instituciónformadora trasciende las acciones de formación.

● Las teorías implícitas sobre evaluación, elaboradas desde el rol de alumnos, tienen más fuer-za que los saberes teóricos. Durante la formación es imprescindible lograr coherencia entre ladimensión conceptual académica y la dimensión operativa del proceso de evaluación, incluido en elproceso de enseñanza. Ampliar los ámbitos de la evaluación abarcando la escuela, el currículo, losrecursos, puede ayudar a lograr un marco unificado.

● Evaluar no es describir. Muchos procesos llamados de evaluación se agotan en una primera etapadonde solo se puntualiza un estado de situación; es decir, solamente presenta una descripción. No sedesarrolla la etapa de "análisis e interpretación de la información" que aparece en el diagrama del pro-ceso. No siempre hay conciencia de ese proceso. ¿Por qué describimos sin llegar a evaluar? ¿Es difí-cil? ¿No tenemos la información suficiente? ¿No tenemos los recursos técnicos para hacerlo? ¿Notenemos tiempo para trabajar con más profundidad?

● Revisar la sinonimia entre evaluar y calificar. Esta identificación es reduccionista. Permite que obvie-mos los distintos momentos del proceso tal como aparecen en el diagrama. La calificación* propuestacomo una manera de sintetizar e informar los resultados de un proceso evaluativo pasa a reemplazarlo;funciona como una descripción e impide retroalimentar el proceso de enseñanza o de aprendizaje.

● ¿Es necesaria la calificación*? ¿Se puede evaluar sin calificar? Sí, podemos informar los resul-tados del proceso sin recurrir a las calificaciones; por ejemplo, con un informe analítico de los aspec-tos logrados y de los que requieren revisión. La escuela como institución generalmente pide califica-ciones como una manera de formalizar la información. Pero es posible negociar –con la escuela, losalumnos y los padres– cuándo y en qué forma calificar.

● Evaluación, calificación* y acreditación*. La institución (escuela) es la que acredita según criteriosque están establecidos (generalmente basados en calificaciones), y acredita aquello que el docentepropone que se debe acreditar. La promoción es una necesidad de nuestro sistema escolar organiza-do en grados, posibilita el pasaje, es una "mini acreditación". La calificación debería sintetizar la infor-mación sobre la enseñanza y el aprendizaje; el juicio de valor que la evaluación provee se puede "con-vertir" en una calificación. Pero, de hecho, la promoción y la acreditación que deberían surgir comoconsecuencia de los procesos de evaluación están permanentemente tiñendo este proceso y distor-sionando su función iluminadora.

● Una pregunta permanente de los docentes: Qué evaluar. ¿Podemos evaluar algo que no hemosenseñado explícitamente o debemos evaluar solo aquello que esperábamos que se aprendiera? ¿Quépasa con los resultados no previstos? ¿Se puede aprender solo lo que se enseña? Esto nos lleva atomar una posición muy clara sobre la relación enseñar y aprender. La reflexión cuidadosa sobre estepunto es la primera gran respuesta para enfocar la evaluación.

● Contenidos y evaluación. Los contenidos no son objeto de evaluación, salvo que estemos hacien-do una evaluación de currículo. El objeto de evaluación en el aula es 'qué es capaz de hacer el alum-


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no con los contenidos'. Puedo definir diferentes objetos de evaluación en la enseñanza, pero si pre-tendo evaluar aprendizaje necesito ver qué ha podido hacer el alumno a partir de los contenidos.

● ¿La evaluación es o puede ser objetiva? La pretensión de objetividad tiene su primer escollo en laintangibilidad de los objetos a evaluar cuando se trata de enseñanza y aprendizaje; la necesidad deenunciar juicios de valor y la presencia simultánea de valores en juego complejizan aún más la situa-ción y hacen más difícil pensar en evaluaciones objetivas. Tal vez, sólo se pueda pensar en usar conobjetividad los criterios elegidos para análisis y valoración.

● La evaluación y su función retroalimentadora y de "dar cuenta". Esta función básica, ¿cómopuede cumplirse? ¿Qué recursos instrumentar para que se cumpla? ¿Qué debe incluir la retroalimenta-ción? ¿A quién retroalimentar? ¿Alumnos, padres, docentes, sociedad? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿En quémedida? ¿Cómo asegurar que sea recibida y aprovechada? ¿Cómo asegurar que el docente la procese?

Con respecto a la instancia curricular “Taller de evaluación y aprendizaje”

El propósito básico del taller es formar un docente reflexivo, capacitado para generar procesosde evaluación que iluminen su quehacer docente y puedan ayudar a sus alumnos a ver lo que solosno verían en su camino de aprendices. La actividad de este taller debe incluir el análisis de situacio-nes de enseñanza, el desarrollo de formas de evaluación pertinentes y la discusión metaevaluativa.

Este es un esquema con los núcleos conceptuales posibles para considerar en el "Taller de eva-luación y aprendizaje":

EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA. EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE- EVALUACIÓN SIGNIFICATIVA:

Válida, coherente, creíble, pertinente- FUNCIONES

RetroalimentadoraCertificadoraSeguimiento y control

- PROCESO Y COMPONENTES

ÁMBITOS

El aulaLa escuelaEl sistema

OBJETOS

El aprendizajeLa enseñanza Los programasLos recursos

ACTORES E INTERESADOS

Alumnos Docente/sPadresOtras instituciones


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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA- NECESIDAD DE INFORMACIÓN

Documentos que existen previamente;Trabajos en cuadernosPresentacionesProducciones especialesContratosProyectos Folios

Documentos que generamos para evaluar:Pruebas*Observaciones Cuestionarios*Escalas*

- SELECCIÓN DE CRITERIOS* PARA ANALIZAR LA INFORMACIÓN

- JUICIOS DE VALOR

- EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN* Y ACREDITACIÓN* (PROMOCIÓN)


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ANEXO I. GLOSARIO

Acreditación Es el reconocimiento oficial que garantiza que una institución o carrera reúne los estándares

establecidos. Se usa también en relación con los títulos o certificados que una institución otorga entanto garantizan que el poseedor de ese título ha logrado la formación que la institución promueve.

Análisis de contenido El análisis de contenido es una forma de examinar y distinguir los elementos básicos contenidos

en un texto. Es una forma de análisis de documentos* pero tiene técnicas específicas que permitenidentificar y relacionar las representaciones cognoscitivas que dan sentido al texto. Es posible anali-zar el contenido de las respuestas a un cuestionario* abierto (utilizado como diagnóstico), por ejem-plo, sobre el significado de la inmigración en distintos momentos de la historia social argentina, paraencontrar las valoraciones implícitas, los prejuicios, las "generalizaciones" y los preconceptos que esnecesario reelaborar en el desarrollo de una investigación sobre el tema. El primer paso del análisisdebe tender a simplificar la complejidad de las respuestas organizando algún esquema de clasifica-ción y buscar las regularidades recurrentes. Una vez que los datos están organizados se puede comen-zar a describir, elaborar y trabajar con los datos en función de los temas o conceptos básicos. Esta téc-nica permite organizar material que puede tener una apariencia de gran diversidad y poder mostrar-lo para la reflexión y la comparación. Exige un desarrollo cuidadoso para que el resultado sea creíbley permita la reflexión. Antes de encasillar respuestas en una clasificación debemos estar seguros deque hemos obtenido el significado atribuido del texto, que no es un atribución gratuita que el eva-luador está otorgando a ese texto.

Análisis de documentosEs el proceso de analizar documentos con la intención de obtener y registrar datos. Usamos

documento en un doble sentido: es el material que sirve para probar o acreditar algo y también es loque sirve para aclarar o ilustrar algo. El análisis de documentos permite un procesamiento evaluativoa partir de cualquier material que se produzca en las actividades de enseñanza. Los informes de tra-bajos de laboratorio; los dibujos, afiches o maquetas que se realizan después de una salida; las pro-ducciones de un taller; las presentaciones de investigaciones; los registros de las actividades diarias osemanales, todos se convierten en distintos tipos de documentos susceptibles de ser analizados confines evaluativos. Los portafolios* son un conjunto de documentos que deben ser sometidos a análi-sis. El análisis de contenido* podemos aplicarlo a ciertos tipos de documentos escritos.

Recoger indicios* a partir de documentos ofrece información más creíble que la obtenida a tra-vés de la observación o las entrevistas. El cuidado mayor debe estar centrado en la búsqueda y la selec-ción de los documentos que resulten representativos y significativos en relación con el objeto que dese-amos evaluar y para los actores involucrados. Sin embargo, muchas veces es la presencia de un docu-mento lo que nos ayuda a precisar y a compartir la definición de aquello que vale la pena evaluar.

AutoevaluaciónEl proceso de autoevaluación* implica el uso de una de las tantas competencias que deben ser

aprendidas en la escuela. Durante el período de la escolarización los que desempeñan el rol de alumnosestán sujetos a evaluaciones externas que muchas veces tienen poco significado para ellos en cuanto a


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su aprendizaje, aunque sí lo tienen en relación con su permanencia en la escuela o con la acreditación*de sus saberes. Pero la vida cotidiana –en el trabajo, en la familia en las relaciones sociales– exige per-manentemente una autoevaluación* del desempeño para ponderar las acciones evaluadoras externas.

Para lograr el desarrollo de esta competencia es necesario que las acciones de evaluación de laescuela tengan ciertas características que ayuden a descubrir significados, a manejar criterios y atomar decisiones fundamentadas en las propias acciones de evaluación. Las evaluaciones escolaresdeben ser manifiestas; es decir, claras y ostensibles, explícitas y con resultados compartidos; y nodeben confundirse con la calificación* y la promoción. Estos dos últimos procesos pueden ser nece-sarios en la institución escuela, fuera de ella pierden su valor simbólico.

CalificaciónSe entiende como tal la forma de expresar las cualidades de una persona o cosa. "En un examen,

resolver la nota que se ha de dar al examinado". Representaría por lo tanto una manera de traducirlos resultados de la evaluación, que nos permitió juzgar las cualidades. Muchas veces esa traducciónno es tal, sino que representa solo una asignación de categorías (notas) a la presencia de datos queno pasaron por procesos de análisis e interpretación, no fueron validados por criterios explícitos nifueron objeto de un juicio de valor que tome en cuenta la totalidad de la situación.

En la vida escolar, esta expresión se lleva a una escala* convencional para la institución; con-vención válida generalmente para los procesos de promoción y acreditación*, pero no siempre clarapara las relaciones internas del aula o entre docentes.

ConfiabilidadEs la característica que deben poseer tanto los instrumentos como la forma de usarlos y la lec-

tura que se puede hacer de los resultados para poder "confiar" en la información obtenida. Confiarsignifica en este caso que la información obtenida no está distorsionada por la forma en que la obtu-vimos, por el momento, por la persona; que si fuera posible repetir esa situación obtendríamos elmismo resultado. Cuando se trata de evaluar conocimientos no es posible repetir la situación porquela situación misma es una nueva oportunidad de aprendizaje. En la tarea cotidiana una condición paraintentar evaluaciones confiables es cuidar que se estén utilizando en todos los casos los mismos cri-terios y de la misma manera.

Contrato Acuerdo de dos o más voluntades (personas o grupos) dirigido a crear una obligación de dar o

hacer y también documento en que se acredita. Es un acuerdo mutuo sobre las expectativas y las res-ponsabilidades de ambas partes.

CriterioEs la variable tomada como referente que utilizamos para elaborar juicios y tomar decisiones.

Por ejemplo, una producción escrita puede ser juzgada, entre otros criterios, por la cohesión del texto.Podemos utilizar como criterio producciones anteriores del mismo alumno para elaborar un juiciosobre la producción presente, o podemos usar los rendimientos medios del grupo para juzgar la pro-ducción de cada uno. La necesidad de definir los criterios para hacerlos operativos nos lleva a enun-ciar indicadores –los rasgos observables del criterio–. En el ejemplo anterior, vamos a definir que haycohesión cuando aparece un manejo adecuado de los conectores (conjunción, disyunción, causalidad,finalidad) y también un uso adecuado de correferentes (paráfrasis).


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En cualquier evaluación trabajamos siempre con criterios e indicadores, aun cuando no le pon-gamos estos nombres y no haya plena conciencia de que los estamos usando. La claridad y la expli-citación de criterios ayudan a cumplir la función de retroalimentación y a dar cuenta de logros ycarencias.

CuestionarioEl cuestionario, como instrumento de autoinforme, es una lista de preguntas para ser contesta-

das por los destinatarios en diferentes momentos; es decir, no exige simultaneidad. Está diseñadogeneralmente para obtener información sobre opiniones, valores o acciones. Por ejemplo, se puedeinvestigar a través de un cuestionario sobre el uso de algún material, sobre técnicas de estudio o sobreprocedimientos que se llevan a cabo en situaciones que no podemos observar. Como todos los ins-trumentos de este tipo, puede resultar poco confiable en tanto los alumnos pueden conscientemen-te distorsionar la información en función del impacto que deseen producir en el docente. La calidadde las relaciones entre docentes y alumnos, y cuál sea el objeto de la investigación, pueden permitirdiferentes niveles de confiabilidad*.

EntrevistaForma de recoger datos como respuesta a preguntas que el entrevistador realiza para buscar

opiniones, valores o saberes del entrevistado que le permitan describir situaciones, acciones o pro-puestas y elaborar juicios de valor. La calidad y la agudeza de las preguntas permite dar confiabilidad*a los datos obtenidos. En la escuela, la entrevista puede ser más significativa para evaluar currículo,programas o proyectos que para la evaluación del aprendizaje.

EscalaDos acepciones: 1) Relación ordenada de los valores que puede asumir una variable de acuerdo

con reglas establecidas. Las calificaciones se presentan en una escala. 2) Es también un instrumento para ayudar a la observación que otorga valores diferenciados en

función de la presencia o la intensidad de una variable o un rasgo de una variable observada. Es unlistado de características a evaluar acompañadas de algún tipo de graduación.

Evaluación La evaluación es un proceso de investigación sistemática del valor o la calidad de un objeto (ejem-

plo, un programa, proyecto o material instructivo o de aprendizajes). Se traduce en un juicio de valorque compromete proyectos de acción. Se diferencia de los procesos de descripción o control que sólotienen como resultado dar información. Se diferencia también de los procesos rutinarios de toma depruebas que sólo buscan corroborar las apreciaciones informales que el evaluador ya había hecho. Laevaluación pretende obtener informaciones útiles y valiosas, para "ayudar a ver lo que de otra manerapermanecería oculto" y para permitir a todos los actores una toma de decisiones fundamentada.

IndiciosAcción o señal que da a conocer lo oculto o desconocido.

Información Resultados, presentaciones o representaciones numéricas o no numéricas –incluyen hechos,

narraciones, gráficas, imágenes, mapas, representaciones visuales, estadísticos e informes orales– que


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ayudan a clarificar cuestiones, preguntas planteadas, e incrementar el conocimiento y la comprensiónde un programa u otro objeto.

IntravistasForma de autoinforme. El nombre se usa por contraposición con la entrevista*. Su valor se fun-

damenta en la reflexión y el poder de la comunicación intraindividual. Los diarios personales, los cua-dernos de actividades con reflexiones sobre la marcha de las acciones son ejemplos de materiales deintravistas.

Lista de cotejoEs una guía de observación donde aparecen listados los comportamientos específicos o las

características principales de las competencias que se desean observar. A partir de ella se busca infor-mación sobre la presencia o la ausencia del rasgo buscado. La elaboración de este tipo de guía requie-re un trabajo previo, que puede hacer el equipo docente, para distinguir los rasgos característicos dela competencia a evaluar (como se explicita en Observación). Esta lista es un paso previo para la esca-la*, en su acepción 2.

MetaevaluaciónEs el proceso de evaluar la evaluación; el objeto a ser evaluado es la evaluación misma en todas

o en cualquiera de sus instancias: la elección de objeto y de finalidad, el proceso y los instrumentos,los resultados y el uso que se ha hecho de ellos.

ObservaciónLa observación es el acto de poner en marcha un proceso que requiere atención voluntaria y

capacidad aprendida para obtener información sobre un "objeto" determinado y para una "finalidad"específica. En ese marco, el observador selecciona las informaciones pertinentes dentro de un amplioespectro de datos posibles. Cuanto mayor es nuestro acercamiento previo (conocimientos, experien-cias, intereses) al objeto, estamos en mejores condiciones de observar; pero, por otro lado, esa mismaexperiencia previa puede impedir "ver" algo muy conocido y considerado "normal o natural". Por estoes conveniente, en los procesos de evaluación, ayudar a nuestra observación con instrumentos quepermitan una buena definición del objeto a evaluar (guías, listas de cotejo, escalas) que al mismotiempo permiten una codificación de la información* que estamos obteniendo.

PortafolioEs una técnica especialmente válida para evaluar competencias. Esencialmente se trata de orga-

nizar una colección de trabajos orientada por una propuesta que le da sentido, estructura y continui-dad. Se busca obtener documentos que registren los cambios en las producciones individuales de losalumnos en un área, proyecto o unidad, en relación con las competencias esperadas. Esta colecciónpuede denominarse "biografía de un trabajo", a través de la cual se evidencian los diferentes momen-tos de producción intelectual, artística, manual, etc. de un estudiante.

El portafolio permite una evaluación individual y longitudinal, difícil de lograr con las técnicashabituales que generalmente representan una fotografía instantánea y grupal.

PruebaEs una situación organizada para obtener documentos que den cuenta, de alguna manera, de la


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presencia o de las características del objeto que deseamos evaluar. Es semejante a una prueba delaboratorio, por ejemplo un análisis de sangre. Como en esas pruebas, en la escuela planteamos unasituación común para todos los alumnos, con un conjunto de condiciones y consignas que permi-tan obtener registros (documentos) comparables que puedan ser analizados con los criterios quehemos definido.

Prueba de actuaciónEs una prueba basada en acciones realizadas en situaciones reales, requiere que los alumnos

apliquen sus conocimientos y habilidades (competencias) en contextos específicos; es decir, que nosignifique completar tareas en situaciones indirectas. Por ejemplo, una prueba de actuación enTecnología puede ser realizar una maqueta para presentar el diseño del 'pabellón que van a presentarpara la Feria del Libro'.


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ANEXO IISELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

Se incluyen materiales generales, fundamentalmente de evaluación del aprendizaje. En algunoscasos exceden las necesidades del taller, pero amplían el marco de referencia. Se incluyen destacados(▲) los textos que aparecen comentados en el apartado siguiente.

▲ ALLEN, D. (comp.). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes, Buenos Aires, Paidós, 2000.▲ APEL, J. Evaluar e informar, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.▲ BARBERÁ GREGORI, E. Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje, Barcelona, Edebé, 1999.BARBIER, J. M. La evaluación en los procesos de formación, Barcelona, M.E.C., Ediciones Paidós, 1993.▲ Prácticas de Formación. Evaluación y análisis, Buenos Aires, Novedades Educativas, UBA, 1999.▲ CAMILLONI, A. R. W. de, y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporá-neo, Buenos Aires, Paidós, 1998.▲ CANO GARCÍA, E. Evaluación de la calidad educativa, Madrid, La Muralla, 1999.▲ CASANOVA, M. A. Manual de evaluación educativa, Madrid, La Muralla, S. A., 1995.CASASSUS, J. y ARANCIBIA, V. Claves para una educación de calidad, Buenos Aires, Kapelusz, 1997. CONTRERAS DOMINGO, J. Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la enseñanza,Madrid, Akal, 1990.▲ DANIELSON, Ch. y ABRUTYN, L. Una introducción al uso de portafolios en el aula, Buenos Aires, F.C.E., 1999.▲ DE KETELE, J. M. y ROEGIERS, X. Metodología para la recogida de información, Madrid. La Muralla, 1995.EISNER, E. W. The Art Of Educational Evaluation: A Personal View, East Sussex, The Falmer Press, Lewess,1985.

El ojo ilustrado, Buenos Aires, Paidós, 1998.ELOLA, N. La enseñanza y la evaluación, Temas de Evaluación Nº3, Buenos Aires, Dirección Nacional deEvaluación, M. C. y E., 1996.▲ JIMÉNEZ, B. Evaluación de programas, centros y profesores, Madrid, Síntesis, 1999.▲ LYONS, N. (compiladora). El uso de portafolios, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.MC KENNA, Bernard y otros, Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del profeso-rado, Bilbao, Ediciones Mensajero, 1998.MCCORMICK, R. y JAMES, M. Evaluación del curriculum en los centros escolares, Madrid, Morata, 1997.▲ RODRÍGUEZ NEIRA, T. (coordinador). La evaluación en el aula, Oviedo, Nobel, 2000. SANDERS, J. R. Estándares para la evaluación de programas, Bilbao, Ediciones Mensajero, S. A., 1998. SAWIN, E. I. Técnicas básicas de Evaluación, Madrid, Editorial Magisterio Español, 1970.SIMONS, H. Evaluación democrática de instituciones escolares, Madrid, Morata, 1999.▲ TENBRINK, T. D. Evaluación. Guía práctica para profesores, Madrid, Narcea, 1981.TRILLA, J. El profesor y los valores controvertidos, Barcelona, Paidós, 1992.WALKER, R. Métodos de investigación para el profesorado, Madrid, Morata, 1989.WILSON, J. D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona, Paidós/M.E.C., 1992.WOODS, P. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona, Paidós/M.E.C.,1987.ZABALZA, M. A. Diseño y Desarrollo Curricular, Madrid, Narcea, 1987.


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ANEXO IIISELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA

ALLEN, D. (compilador), La evaluación del aprendizaje de los estudiantes, Buenos Aires, Paidós, 2000.

Presenta un enfoque de la evaluación a partir del análisis de los trabajos de los alumnos,momento de "análisis e interpretación" dentro de nuestro esquema. Diferencia la evaluación dela calificación* en todas las propuestas. La mayoría de los capítulos están escritos por docenteso refieren actividades con docentes, donde se utilizan diferentes modelos y herramientas quetoman en cuenta la institución como un todo o el grupo de docentes en su conjunto. Tiene situa-ciones referidas a distintos niveles de la enseñanza. Las experiencias están narradas de maneraque permiten identificar claramente las metodologías utilizadas, con los logros que se puedenalcanzar y las dificultades que este tipo de enfoque debe enfrentar.

APEL, J. Evaluar e informar, Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.

Como su autor lo dice, "este trabajo se propone explicitar el sentido de procedimientos deevaluación en la escuela" que él dirige. Define y explica distintas herramientas que usan paradiferentes funciones de la evaluación: el CIP –cuaderno de información personal–, los docu-mentos T (testimonios), los trabajos C (correcciones de compañeros), las correcciones M (delmaestro), las pruebas construidas por los niños y las pruebas construidas por los adultos. Analizatambién el boletín de calificaciones y su función, así como los espacios y las formas de informara alumnos y padres.

El enfoque desde el interior de una escuela (en este caso primaria, según la nomenclaturaen uso cuando fue escrito) enriquece la visión afirmando la diversidad de miradas evaluativasposibles para la enseñanza y el aprendizaje.

BARBERÁ GREGORI, E. Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje, Barcelona, Edebé, 1999.

El texto narra la experiencia de una escuela preocupada por el tema de la evaluación.Resultan interesantes los capítulos 3 y 4 que proponen "Procedimientos Evaluativos Renovados",donde aparecen técnicas que habitualmente no son propuestas para evaluar. En la primeraparte, donde se muestra el proceso que se siguió en la escuela para atender la problemática dela evaluación, el pretexto narrativo oscurece y a veces confunde algunos aspectos teóricos.

BARBIER, J. M. Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Buenos Aires, Novedades Educativas - UBA,1999.

El documento es una versión del Seminario que J. M. Barbier desarrolló en la Facultad deFilosofía y Letras, UBA, en la carrera de Formación de Formadores. Mantiene el tono coloquial deun Seminario, pero presenta definiciones muy claras y expresas sobre la formación, la enseñan-


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za y la evaluación en esos campos. Diferencia explícitamente evaluación de control y se-guimiento. Analiza tres tipos funcionales de evaluación: de agentes, de acciones y de transfe-rencia (de efectos de las acciones).

CAMILLONI, A. R. W. DE, Y OTROS. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo,Buenos Aires, Paidós, 1999.

Este trabajo colectivo tiene artículos de interés para el enfoque que presentamos. Entreotros, el trabajo de Susana Celman que propone ocho principios para la reflexión sobre la posi-bilidad de mejorar la evaluación y transformarla en herramienta para el conocimiento. Los dosartículos de Alicia Camilloni atienden aspectos técnicos de calidad de los instrumentos: validez,confiabilidad* y practicidad, el primero; y los sistemas de calificación* y los regímenes de califi-cación*, el segundo.

CANO GARCÍA, E. Evaluación de la calidad educativa, Madrid, La Muralla, 1999.

Este libro trata especialmente el movimiento de análisis de calidad de la educación a nivelde los sistemas y las instituciones. Los dos últimos capítulos, "Los indicadores educativos, nece-sarios pero no suficientes" y "La calidad total, una vía alternativa" son particularmente esclare-cedores dentro de estas dimensiones de análisis.

CASANOVA, M. A. Manual de evaluación educativa, Madrid, La Muralla, 1995.

Tal como su título indica, es un manual comprensivo de la evaluación en la escuela.Después de una introducción sobre la evaluación en el sistema español, analiza los distintostipos de evaluación en relación con las funciones que cumple para el proceso de enseñanza–sumativa y formativa–, en relación con los criterios de análisis, los momentos y los agentes.

Enumera y define las técnicas para recoger información; trabaja con ejemplos la evalua-ción del proceso de enseñanza, donde dedica un apartado especial para la evaluación de las uni-dades didácticas. En un capítulo final presenta reflexiones para la aplicación de los elementosanteriores en la evaluación en el aula –inicial, primaria y secundaria–. Ofrece enfoques claros ysencillos que permiten un buen acercamiento a las prácticas.

DANIELSON, Ch. y ABRUTYN L. Una introducción al uso de portafolios en el aula, Buenos Aires, Fondo deCultura Económica, 1999.

Es un material directo y claro, que describe y analiza el portafolio como herramienta nove-dosa en sus usos escolares, en relación con el aprendizaje. Puntualiza los elementos para tomaren cuenta en la preparación de portafolios a fin de lograr un objeto de evaluación válido.Enfatiza la exigencia de definir claramente qué funciones ha de cumplir. Muestra problemasprácticos como la necesidad de estandarizar los materiales, definir los criterios de selección,


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documentar los registros y asegurar su tratamiento cuidadoso. Las autoras destacan las posibi-lidades de evaluación personal y longitudinal, de reflexión sobre el aprendizaje y riqueza meta-cognitiva que los portafolios permiten.

DE KETELE, J. M. y ROEGIERS, X. Metodología para la recogida de información, Madrid, La Muralla, 1995.

Los autores realizan un tratamiento cuidadoso y exhaustivo de los métodos principalespara recoger información: la práctica de entrevistas, la observación, los cuestionarios y el estu-dio de documentos. Analizan sus diferentes usos para la investigación y la evaluación. Presentaun buen desarrollo de los distintos tipos de criterios que pueden usarse para contrastar la infor-mación recogida. Enfatiza la necesidad de lograr información pertinente, válida y confiable.

JIMÉNEZ, B. (editor). Evaluación de programas, centros y profesores, Madrid, Síntesis, 1999.

Es un trabajo colectivo. El primer capítulo presenta una conceptualización de la evaluación;parte de una diferenciación en etapas históricas y propone un esquema de análisis que le per-mite comparar modelos, especialmente de evaluación de programas.

Cada uno de los capítulos restantes apunta a diferentes objetos de evaluación: institucio-nes de educación formal, instituciones de educación no formal, universidad, docencia, plantea-mientos institucionales, programas para la innovación y la metaevaluación*. En todos los casospresenta un marco amplio mostrando las diferentes dimensiones del objeto estudiado y la varie-dad de propuestas y enfoques con que se pueden encarar. El libro permite una visión abarcati-va y actualizada del estado del arte en cada uno de los ámbitos que trata.

LYONS, N. (compiladora). El uso de portafolios, Buenos Aires, Amorrortu, 1999.

El subtítulo del libro adelanta el contenido y el enfoque "Propuestas para un nuevo profe-sionalismo docente". Está dedicado exclusivamente a la evaluación docente. Dice la compilado-ra: "los portafolios tienen la posibilidad de convertirse en un nuevo tipo de credencial para eldocente que es competente y eficaz". Sobre esta premisa está diseñado el libro, que hace un des-arrollo amplio y, en algunos casos, profundo de una herramienta interesante para la evaluacióndocente. Especialmente desafiante en su planteo es el capítulo "Portafolios del docente: unaactividad teórica" de Lee Shulman. Algunas de las experiencias que aparecen en otros capítulosdeben ser miradas con cautela, en tanto los sujetos aparecen excesivamente expuestos. El por-tafolio está utilizado como forma de autoevaluación*. Frente a la autoevaluación* existe el prin-cipio básico de respetar un nivel de confidencialidad, que no debe ser transgredido.

RODRÍGUEZ NEIRA, T. (coordinador). La evaluación en el aula, Oviedo, Nobel, 2000.

Desarrolla, de manera cuidadosa y con enfoques hacia la práctica, todos los elementos deuna evaluación en el aula, centrada en el docente. Analiza las formas de recoger información


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sobre el aprendizaje de los alumnos, cómo tratar la información y cómo calificar. Identifica lascalificaciones con los juicios de valor sobre el aprendizaje. Hay un tratamiento abarcativo de latoma de decisiones a partir de la evaluación educativa. Los dos primeros capítulos sobre la pro-blemática de la evaluación y, especialmente, la revisión histórica del concepto de evaluación,tienen puntos de especial interés, en tanto muestran la coexistencia de propuestas y preocu-paciones esencialmente diferentes. Lleva a la reflexión sobre la posibilidad de que estemos uti-lizando el mismo rótulo para acciones distintas y no contradictorias, en tanto apunta a finesdiferentes.

TENBRINK, T. D. Evaluación. Guía práctica para profesores, Madrid, Narcea, 1981.

Es un manual clásico, que sigue teniendo vigencia; guía cuidadosa del proceso de evalua-ción para el docente, detallado y claro. En la primera parte presenta conceptualizaciones básicaspara comprender los procesos de medición. La segunda parte analiza en siete capítulos los pasosbásicos para el diseño, la aplicación y el análisis de un proceso de evaluación para la toma dedecisiones. La tercera parte está dedicada a la construcción o selección de instrumentos pararecoger información con indicaciones precisas y oportunas, sobre la elaboración de cuestiona-rios, lista de observación y pruebas. Abunda en ejemplos pertinentes.


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