Arquitectura y Pedagogia, F Ramirez

REVISTA EDUCACION Y PEDAGOGIA VOL XX No xx 00

EL EDIFICIO ESCOLAR

ARQUITECTURA Y PEDAGOGÍA EN ELDESARROLLO DE LA ARQUITECTURA

MODERNA

Francisco Ramírez Potes *

*Arquitecto. Profesor Titular, Departamento de Proyectos-Escuela de Arquitectura, Universidad del Valle, Cali. Grupode Investigación Observatorio de arquitectura y urbanismo contemporáneos.

A pesar de la larga historia de laeducación, solo en el siglo XIV apareceríanen Occidente las aulas en edificiosdiseñados específicamente para alojarescuelas primarias. La enseñanza hastaentonces -y durante mucho tiempo- más seimpartía en edificaciones que no tuvieronla enseñanza como su programa central. Lapreocupación por las construccionesescolares está de mano de la importanciaque la educación adquiere con el avance dela democracia a finales del siglo XVIII ydurante el siglo XIX, cuando junto alderecho al voto universal se encuentra el desaber leer y escribir.

Extender la educación a ampliossectores de la población fue la preocupaciónde Joseph Lancaster, quien propondría unmodelo de educación mutual, con cientosde niños sentados en bancas en el centrode un salón frente a un profesor, dejandoespacios de circulación alrededor de losmismos para permitir el trabajo conmonitores. Este modelo adoptado enInglaterra y en Filadelfia y Nueva York en

Estados Unidos, se acompañó deespecificaciones de diseño recogidas en1809 por el propio Lancaster en Hints andDirections for Building, Fitting Up, andArranging School Rooms .

A finales del siglo XIX y comienzosdel siglo XX, al tiempo que sociólogos ypsicólogos llamaban la atención sobre lainfancia y su particular universo –reconociendo su gran diferencia con el delos adultos-, muchos pedagogos plantearonla conveniencia de que la escuela debía serun ente que integrara pedagogía y entornofísico, considerando ambos comoelementos constitutivos de primer orden delproceso formativo del niño. Es un hechobien conocido que las hermanas Agazzi,María Montessori y Rudolf Steiner (quiende hecho sumó a su actividad como filosofoy pedagogo la de arquitecto), entre otrosmuchos, consideraron como fundamentallas características espaciales para eldesarrollo del potencial del niño en susprimeros años.1 En palabras y acciones dela propia Maria Montessori esto implicaba

1 Pol y Morales, 1986: 284-302.

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ARQUITECTURA Y PEDAGOGIA

«crear un ambiente y una decoraciónescolares que fuesen proporcionales a lainfancia y respondiesen a la necesidad deactuar de manera inteligente.»2

Aunque la relación arquitectura-pedagogía es particularmente muyimportante en las décadas de los 1920 y1930s del siglo XX, en los contenidossociales y los logros espaciales de laarquitectura del Movimiento Moderno, enla segunda mitad del siglo XIX y comienzosdel siglo XX comenzó la gran preocupaciónde distintos arquitectos por desarrollar estetema, como lo comprueban lasrecopilaciones sobre arquitectura escolareuropea del siglo XIX hechas por EdwardRobert Robson, Felix Narjoux o KarlHintrager. La idea que el entornoconstruido determina el desarrolloespiritual fue uno de los ejes de desarrollode las arquitecturas de finales del siglo XIXdel Art Nouveau, donde la «obra de artetotal» (getsamkunstwerk) era un objetivo.Por esto no deja de ser interesantemencionar algunas escuelas de estemomento como las de la Haimhuserstrassey la Elizabethplatz (1900-1901) en Munichde Theodor Fischer (quien poseriormentesería uno de los fundadores del DeutscheWerkbund y profesor de un muy importantenúmero de arquitectos modernosalemanes), la escuela en la rue Rouelle inParis (1908–1911) de Louis Bonnier, laEscuela Letten en Zurich (1912–1915 deAdolf Bräm y Heinrich Bräm), o incluso enla modesta Escuela de la Sagrada Familiaen Barcelona (1909) de Antonio Gaudí, queincluso alojaba un modelo de enseñanzainspirado en la pedagogía Montessori. A

la idea sobre una arquitectura que integraraen una sola expresión las artes y quesirviese de ambiente ideal para el desarrollodel espíritu propia del Art Nouveau y encierta medida, de algunos movimientosartísticos de vanguardia, es concretada enlos distintos proyectos (a medio caminoentre el Art Nouveau o Jugendstil, como seconoce en alemán, y el expresionismo) delmultifacético Rudolf Steiner , que junto asus planteamientos pedagógicos (pedagogíaWaldorf) sumó la de diseñadorarquitectónico, quien pretendía en susedificios el cultivo de lass facultadesmentales en total armonía con los sentidos.

Sin embargo es con la arquitecturadel Movimiento Moderno en que elprograma escolar tendrá un efectocatalizador, pues como ningún otroprograma, el edificio educativo permitía laexploración de nuevas formas espacialescomo propiciatorias de nuevas formas derelación social. El edificio escolar teníaunos alcances, por la naturaleza de su usosocial, que iba más allá de lo que permitíanla arquitectura habitacional (multifamiliary unifamiliar), la de oficinas e incluso lasanitaria. Es paradójico que SiegfriedGidion, quien fuera el primer secretario delos CIAM3 no hubiese destacadosuficientemente la discusión acerca de laarquitectura escolar, habiendo sidoprotagonista de los debates y exposicionesque se hicieran sobre el tema a comienzosde los 1930s, pues había sido asesor delKunstgewerbemuseum de Zürich en laexposición «Der Neue Schulbau» (la nuevaescuela) -10 de abril a 14 de mayo de 1932-vinculando activamente a los arquitectossuizos que participaban del C.I.A.M.4

2 Montessori, 1937.3 Congrés International d´Architecture Moderne-CIAM.Se fundaron en junio de 1928 y se disolvieron en 1958.4 Giedion estaba vinculado también con el Neubühl y el Wohnbedarf, donde se exhibió la nueva arquitectura. Molins,2003: 167


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La arquitectura escolar fuerealmente uno de los temas por excelenciadel proyecto de la arquitectura delMovimiento Moderno, en gran medida enclave sanitarista, dirigida a un mayorcontacto con el ambiente natural, con el airey el sol, lo que coincidía con la idea de mayortransparencia espacial y la disolución de lasfronteras entre interior y exterior quesubyacían en la nueva arquitectura, la cualfue caracterizada en su momento por LeCorbusier como «receptora de luz y sol»,aunque por otra parte las demandasespecíficas desde la pedagogía a losarquitectos eran muy limitadas oinespecíficas, por lo que generalmente lasúnicas aproximaciones conceptuales de losdiseñadores se reducían a algunas ideaspopulares sobre la pedagogía Montessori.5

Hitos de la arquitectura moderna como losproyectos de Willem Marinus Dudok enHilversum (1920-1931), los de BohuslavFuchs en Brno (1924-1928), los de MojmírKyselka en Brno y Poerov (1929-1934), elproyecto de la Petersschule para Basilea deHannes Meyer y Hans Wittwer (1926), laFriedrich-Ebert Schule de Ernst May enFrankfurt (1927-1929), la Escuela Aérea enÁmsterdam de Bernard Bivjoet y JohannesDuiker (1929), la Escuela de Altstetten enZurich de Alfred Roth (1932) -que llegaríaa ser además una de las «autoridades»mundiales en arquitectura escolar-, laEscuela Karl Marx en Villejuif de AndreLurçat (1932), la Escuela al Aire Libre deSuresnes de Eugenio Beaudouin y MarceloLods (1935), el Parvulario Sant-Elia enComo (1936-1937) de Giuseppe Terragni, laSkolen ved Sundet de Copenhague de KajGottlob (1935-1938), la Escuela de Arenysdel Mar de Jose Luis Sert (1937) o la Escuelaen Impington de Walter Gropius y MaxwellFry (1939) se caracterizan justamente porlas características mencionadas.

Gaudí: Escuela de la Sagrada Familia, Barcelona, 1909.

Dudok: Nienke van Hichtumschool, Hilversum, 1929.

Sert: Escuela Arenys del Mar, Barcelona, 1937



La incorporación del exterior al ambienteeducativo ya había sido reclamado porpedagogos como Friedrich Froebel, MariaMontessori y Ovide Decroly. Para Froebelel espacio exterior era un facilitador delaprendizaje pues permitía diversasactividades en un ambiente deespontaneidad, pues permite el desarrollode actividades variadas y espontáneas.Montessori consideraba que había quefavorecer a través de los espacios externosel contacto del niño con la naturaleza, asícomo Decroly demandaba el contacto conla naturaleza en el niño, por lo que el jardíninfantil debía poseer zonas verdes. 6 Sinembargo no eran sólo los aspectospedagógicos los que soportaron estasbúsquedas arquitectónicas, sino la clavesanitarista. Ya en el siglo XIX las hermanasRosa y Carolina Agazzi consideraron quecaracterísticas de higiene como la buenaventilación, la iluminación natural y lacalefacción eran elementos esenciales en uncentro infantil.7

De hecho, sin estar vinculados a unaparticular pedagogía ni expresiónarquitectónica, los problemas de higienemarcaron el desarrollo de la arquitecturaescolar del siglo XIX y comienzos del XX.No se trataba del ideal de contacto con lanaturaleza que podría asociarse simple-mente al proyecto ilustrado, sino de enfren-tar graves problemas de salud. Un buenejemplo es el manual de diseño de espaciosescolares School: Architecture and Higiene–with plans and ilustrations, for the use ofschool trustees in Ontario preparado porGeorge J. Hodgins y publicado por elDepartamento de Educación de Toronto en1885, y que resumía el estado del arte en laarquitectura escolar en gran medida, desde

George Hodgins: Manual de diseño de espacios escola-res, Toronto, 1885.

5 Martínez 20036 Peralta, 1996a7 Peralta, 1996b

Spinkerdoff: Escuela al Aire Libre (Waldschule), Bosquede Charlotenburgo, Berlín, 1904.

Peacock: Escuela al Aire Libre, Uffculmen, Birmigham.


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su propio titulo hace explícita la relacióncon la higiene del edificio escolar. Engeneral, a comienzos del siglo XX se tiendea construcciones de escuelas organizadas enpabellones a una sola crujía, lo que favorecela orientación en función de la luz solar, laventilación cruzada, y la integración de losedificios a áreas verdes. Son mas las razo-nes técnicas del paradigma higienista queconceptos pedagógicos los que llevan a laobsolescencia del esquema organizativo dela escuela-claustro, siendo sustituido por laescuela de pabellones conectados, esquemamuy similar al hospitalario en esos años.

La transformación de la arquitecturaescolar fue el objeto central del CongresoInternacional sobre Higiene Escolar realiza-do en Nuremberg en 1904, donde se estu-diaron las deficiencias de aireación, ilu-minación y en general de instalaciones sani-tarias y espacios para el desarrollo físico. Apartir de estas discusiones muchosarquitectos empezaron a diseñar escuelascon amplios ventanales, puertas corredizas,cubiertas planas para la exposición al sol delos estudiantes (incluso en algunas pensa-das específicamente para helioterapia) altiempo que se asumía como la organizaciónmás adecuada la de simple crujía (aulas enpabellones a un solo lado del corredor) parafacilitar la ventilación cruzada. Ejemplo dela íntima conexión entre salud yarquitectura en las primeras expresiones dela arquitectura del Movimiento Moderno lopuede representar la Escuela en Arenys deMar (Barcelona, 1937) de José Luis Sert.Este proyecto fue encargado por el SegellPro Infancia, una organización privada querecaudaba fondos para la promoción dedistintos centros de asistencia infantil.8 El

8 Martínez 2003 b9 La tuberculosis dió origen a otros edificios paradigmáticos modernos: el Sanatorio de Pukersdorff (1904-1905) deJoseff Hoffmann, el Sanatorio Zonnestraal en Hilversum (1926-1928) de D]uiker y Bijvoet , el Sanatorio de Paimio(1929-1933) de Alva Aalto y Jel Dispensario Antituberculoso de Barcelona (1934-1938)de José Luis Sert.

programa era una pequeña escuela paraochenta niños que se ubicó detrás delhospital Can Xifré el cual fue a su vezacondicionado por el propio arquitectocomo un hospital infantil para la prevenciónde la tuberculosis. El proyecto se reduce aun par de aulas conectadas por un corredoramplio, a la manera de hall; los baños sesitúan en el ingreso, mientras el hall y lossalones se extienden sobre una terrazaenmarcada por una losa, a manera deporche, dejando un espacio intermediodescubierto frente a las aulas.

Un importante número de los hitos dela arquitectura moderna mencionadosobedecieron a «Escuelas al Aire Libre», quetienen su origen en la lucha contra latuberculosis infantil.9 El médico AlemánAdolf Baginsky había presentado estas ideasen 1881, las que serían publicada enSttutgart en 1883, siendo desarrolladas enlas investigaciones de los médicos (tambiénalemanes) Rudolf Lennhoff y Wolf Bechersobre las condiciones de vida de lostrabajadores y su relación con latuberculosis. Estos médicos plantearon ypusieron en marcha instituciones al airelibre, en bosques, para tratar la enfermedad(Erholungstätte) y la construcciónespecífica de pabellones infantiles paraniños (Kindererholungsstätte) que nopudieran estar en sus casas durante eltratamiento de sus madres. Las primeras deestas instituciones se abrirían en 1902,recibiendo niños entre los tres y catorceaños, a los que había que brindar educaciónjunto a los cuidados de fortalecimiento dela salud (ejercicio físico, alimentación ydescanso adecuado. El paso que siguió fuela creación de establecimientos educativos



que combinaran el cuidado de la salud juntoa objetivos pedagógicos. Estos fueron final-mente resultado de la iniciativa del peda-gogo Hermann Neufert en colaboración demédicos y docentes como el Dr. BernardBendix, quienes fundarían en 1904, en elbosque de Charlottenburg (Berlín) la pri-mera escuela de este tipo, la Charlo-ttenburger Waldschule, la cual fue diseñadapor el arquitecto Walter Spikendorff. Estaescuela alojaba los estudiantes desde lamañana hasta el final de la tarde duante unsemestre, pues en los meses fríos los estu-diantes asistían a una escuela convencionalpor razones climáticas. El exitoso ejemploarquitectónico y pedagógico fue seguidorápidamente en Alemania, Europa yNorteamérica.

Promovidas por los CongresosInternacionales de Higiene, se cons-truyeron escuelas bajo este modelo en Bél-gica (1904); Francia, Inglaterra, Italia ySuiza (1907); Estados Unidos (1908);Hungría (1910); Suecia (1914), España(1914).10 En 1906 se creó la Liga para laEducación al Aire Libre y se constituyeroncomités nacionales. En 1922 se realizó elPrimer Congreso Internacional de Escuelasal Aire Libre en París, y se alcanzarían arealizar otros cuatro congresos: Bélgica en1931, Alemania en 1936, Italia en 1949 ySuiza en 1956, pero el desarrollo de losantibióticos haría que la principal razón quemotivaba las Escuelas al Aire Libre, fueraobsoleto. 11

Actividades en la Ecole de Plein Air, Bagnolet, 1925

Actividades en la Colonia Escolar Vacacional, Usaquen

Beaudoin y Lods. Ecole de Plein Air, Suresnes, 1935

10 En Colombia la lucha contra el raquitismo y la tuberculosis en niños, llevó a la construcción de edificaciones paraalojar temporalmente niños de las ciudades en el campo, programa de Escuelas Vacacionales muy común en casitodos los paises. Luis López de Mesa desde el Ministerio de Educación (1934-1938) impulsó la construcción devarias «colonias escolares de vacaciones» que respondían a una arquitectura «Neocolonial», acorde con ciertasideas de tipo «nacionalista» en boga. (Ramírez, Gutierrez, Uribe, 1990). Un programa de Colonias Escolares deVacaciones se estableció en 1945 (Resolución 2140) igualmente bajo la misma premisa .

11 Jean Duperthuis y el pedagogo Adolphe Ferrière crearon la Oficina Internacional para Escuelas al Aire Libre, conel objeto de recoger información sobre el desarrollo de estas escuelas y si bien son valiosos los distintos testimoniosrecogidos, hay muy pocas investigaciones formales sobre estas experiencias.


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Uno de los proyectos que mejorpueden ilustrar lo que fué este programa esla escuela diseñada por Eugène Beaudoin yMarcel Lods. La EPA («Ecole de Plein Air») de Suresnes de 1935 es fruto de un encargode la administración socialista de dichapoblación en ese entonces y se descomponeen un edificio central donde se alojan labo-ratorios y servicios e además una escuelamaternal y las aulas propiamente dichas,completamente exentas y conectadas poruna larga circulación. Las aulas que seintegran al paisaje, mantienen una relaciónvisual permanente con la naturaleza puesestán cerradas en tres de sus costados porgrandes ventanales los que se pueden abrircompletamente permitiendo la extensión dela actividad escolar al entorno natural.

Sin embargo el proyecto másconocido de este movimiento -al menos enla historiografía tradicional de la arqui-tectura el Movimiento Moderno-, fue el quela Asociación para las Escuelas Abiertaspara la Salud Infantil encargarían paraÁmsterdam a Johannes Duiker, uno de losprincipales exponentes de la «NieuweBouwen» (nueva arquitectura) comomiembro del grupo De 8, y quien eraconocido por su radical defensa de la natu-raleza de una nueva arquitectura en funciónde una nueva sociedad.12 Lo paradójico esque este proyecto es totalmente atípico puespor un lado, a diferencia de sus antecesoras,estaba dirigida a niños sanos, a los cualesse buscaba extender los beneficios delmodelo de las «Escuelas al Aire Libre» y porotra parte es un edificio totalmente urbanoy en altura. Duiker : Escuela al Aire Libre, Amsterdam. 1929

12 El grupo De 8 fue fundado en 1927 en Ámsterdam. En 1932 Duiker sería su presidente y editor entre 1932 y 1935del periódico del grupo, desde el cual defendió el funcionalismo implícito de la Nieuwe Bouwen como un camino,racional en los aspectos econóicos pero apuntando a los aspectos espirituales de a vida moderna.



La Eerste Openluchtschool (Primeraescuela al aire libre) fue construida entre1929 y 1930 y se convertiría en uno de losmás conocidos ejemplos de la arquitecturade la «Nieuwe Zakelijkheid» (nueva obje-tividad) en Holanda.13 En principio el pro-yecto debía haberse ubicado en la zonasuburbana de Ámsterdam, en un área gene-rosa que permitiese la extensión de las acti-vidades escolares al aire libre, sin embargofinalmente el lote donde se levantó el pro-yecto fue un área urbanamente al interiorde una manzana del Cliostraat en el desa-rrollo urbano del Plan del Sur de Ámster-dam de H.P. Berlage, donde no disponía deuna amplia zona verde como los otros ejem-plos de escuelas con esta orientación, sinode solamente 2000 metros cuadrados. Lasolución adoptada por Duiker fue la de unainusual construcción (para edificacionesescolares) de cuatro pisos de altura, dispo-niendo en cada planta dos aulas «cerradas»ampliamente iluminadas y un aula abiertaa la que tienen acceso las dos primeras. Es-tas «aulas abiertas», ubicadas sobre elacceso, son como grandes balcones dondelos alumnos pueden desarrollar actividadesal «aire libre», a las que se suma la azotea,cumpliendo con los objetivos de higiene,aire y luz para las actividades infantiles. Lasolución estructural enfatiza el carácteraéreo del edificio, desmaterializándolos enlas esquinas al tiempo que genera unos ejesvisuales en diagonal ininterrumpidos. Sinembargo más que la respuesta a losrequerimientos higienistas de una «Escuelaal Aire Libre», la escuela de Duiker permitióunas relaciones controladas con el espaciourbano generado al interior de la manzanay que de hecho comparte con los residentes,enriqueciendo la vida social del vecindario,pero también con otras limitaciones.

Las Escuelas al Aire Libre fueronmuy populares entre los arquitectos delemergente Movimiento Moderno, pues estetipo de programa coincidía con susintenciones plásticas como la utilización degrandes ventanales de vidrio y la extensióndel espacio interior al entorno inmediato.14

Estas características estaban presentes enmuchos proyectos escolares que noobedecían al programa, como el célebreproyecto para el concurso de la Petersschuleen Basilea de Hannes Meyer y HansWittwer, el cual proponía una granplataforma colgante en dos niveles, para eldisfrute del sol y el aire libre de losestudiantes, dejando libre un espaciopúblico bajo esta.

Un proyecto que no habría que dejarde pasar por alto, aunque no se construyera,fue el del concurso para un edificio escolaren Poerov en 1930 de Mojmír Kyselka,quien fuera autor de varios edificiosescolares modernos tanto en esta ciudadcomo en Brno. El proyecto constaba de tresagrupaciones de salones de dos plantas,dispuestos en forma zigzagueante,generando un preciso sistema de espaciosexteriores en la planta baja a manera depatios-plazoletas con zona dura en un ladoy un sistema de aulas al aire libre en el otro.La disposición lograba que estos espaciosexteriores fueran independientes en buenamedida. Del lado de las zonas duras sedisponían unos salones de actos, abiertosen uno de sus costados y unas salasmúltiples. Las agrupaciones se conectabana través de estas o de puertas en losextremos de las circulaciones. Las aulasde las plantas bajas estaban agrupadas enseries de 3, totalmente independedientesentre sí y solo conectadas con las aulas bajas

13 En 1994 la Eerste Openluchtschool fue restaurada y con pocas modificaciones técnicas, adaptada a losrequerimientos contemporáneos.


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de su sección por una escalera, estas seabrían a unas grandes terrazas sobre lasaulas bajas, dominando las grandes zonasverdes. Este es sin duda alguna una de laspropuestas más interesantes dearquitectura escolar del período deentreguerras pues daba respuesta tanto alas preocupaciones sobre la relación con elmedio ambiente y con aspectos de tiposimbólico del espacio público al queresponden las plazoletas.

Entre los edificios construidos hay quemencionar el Asilo Sant´Elia en Como deGiusseppe Terragni, proyecto en el cual larelación interior-exterior es intensa, con susgenerosos espacios de 4,5 metros de alturason bañados por la luz solar y en los quecada salón se abre a través de sus grandesfachadas de vidrio a su propia extensión alaire libre, enmarcada por un pórtico –a lamanera de doble fachada-, que lo definíaclaramente y en el que se disponían toldosen las épocas de mucho asoleamiento. Paraeste proyecto -que Reyner Banhamconsideraría en 1975 como el edificioescolar más bello de Italia en lo que habíacorrido del siglo XX-, Terragni diseñaríaademás todo el mobiliario, desde mesas yasientos hasta los sanitarios y pomos de laspuertas.15

Otro proyecto que es necesariomencionar es el Impington Village Collegede 1936 de Walter Gropius (el granpedagogo de la arquitectura moderna) yMaxwell Fry. Este edificio fue concebidopara alojar niños entre 11 y 14 años en eldía y recibir en la noche adultos en una desus alas que contenía un club y salones paraseminarios, lo que garantizaba sufuncionamiento como un verdadero centro

Kyselka: Concurso de Escuela en Poerov, 1930

Terragni: Parvulario Sant´Elia, Como, 1937

14 Hertzberger 2008: 1315 Banham, 1975: 91



comunal. Además de los aspectosfuncionales y espaciales comunes en laarquitectura escolar del MovimientoModerno, este proyecto tiene el interés decontar con un gran espacio cubierto, quefunciona como sitio de encuentro socialinformal en las noches, y que en el día esun gran paseo donde profesores yestudiantes de toda edad y sexo seencuentran, espacio inspirado en elPeripatos del liceo aristotélico. Gropius yFry diseñarían posteriormente, en 1937, laPapworth Village School, que si bien nuncase construyó fue incluida en Circle: AnInternational Survey of Modern Artpublicada por J L Martin, Ben Nicholson yNaum Gabo. La idea de un gran espaciocomún subyace también en el proyecto deKaj Gottlob de Skolen ved Sundet enCopenaghe (1935-1938), donde realiza ungran «aula» ovalada, iluminadacenitalmente y donde dispuso un mapa dela ciudad en el piso y un gran reloj en elcielorraso. A esta «gran aula» que incluyeun pequeño escenario dan la mayoría de losespacios de la escuela, por lo que funcionacomo una gran plaza cubierta donde se dantodas las interacciones sociales posibles enun programa de este tipo y que mantienesu vitalidad hasta hoy en día.

La vinculación de las aulas con elexterior fue sistemáticamente desarrolladapor Richard Neutra. Sus contribuciones ala arquitectura escolar se remontan al RingPlan School (1925-1932)16 materializado enCorona School (hoy Bell Avenue School),en Bell, California, una escuela de solo unpiso organizada en forma de L quecontemplaba un kinder y cinco salones declase conectados por un corredor exterior.Cada salón poseía una puerta corrediza envidrio que se abría a sus correspondientepatio en el jardín. La ventilación eiluminación provenían de ventanas altas

Gropius y Fry: Impington Village College, 1936

Gottlob: Skolen ved Sundet, Copenaghe, 1935-1938


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sobre el corredor que permitían laventilación cruzada con la puerta-ventanaal patio-jardín. Neutra incluyó el diseño desillas y muebles distintos a los tradicionalespupitres de dotación escolar de entonces.

A este proyecto siguieron losedificios par la California Military Academy,una escuela preparatoria privada en la quemantuvo os mismos principios de salonesque se abren a patios con puerta-ventanasdeslizantes y la Ralph Waldo EmersonJunior High School, en Westwood, LosÁngeles (1937-1938) considerada en sumomento por Los Angeles School Board yBoard of Education, como ejemplo de unambiente perfecto para el desarrollo delestudiante y el modelo educacional masprogresista de California, 17 a los que habríaque sumar la Kester Avenue ElementarySchoolen Van Nuys, California (1951).18

Neutra había hecho públicos sus conceptossobre la arquitectura escolar en un artículopublicado en la Revista Arquitectura Forumen 1935.19 En buena medida compartíacriterios como los de la iluminación porgrandes ventanales, la ampliación de lasactividades de la clase al exterior, peroNeutra hacía hincapié en que el diseño eraparte fundamental del desarrollo ybienestar psico-fisiológico de sus usuarios.El interés por desarrollar una arquitecturaque favoreciera el desarrollo de los distintospotenciales del niño le llevó a trabajar consicólogos e investigadores en pedagogía deSouthern California, colaboración que seconcretó en el Child Guidance Clinic de LosAngeles y el Diagnostical Center de la Natio-nal Charity League, concebidos como cen-

16 Frampton 1997: 24917 Lamprecht, 2000: 140.18 El tema de la arquitectura educativa fué practicada por otros arquitectos modernos. Por ejemplo, , Frank LloydWright realizó varios proyectos escolares, como Hillside Home School I y II (Spring Green, 1887 y 1903), SpringGreen, Wyoming Valley Grammar School (Wyoming Valley, Wisconsin, 1956).19 Neutra 1935

Meyer: Peterschule, Basilea.

Neutra: Esquema de Aulas

Neutra: Esquema de Escuela Urb ana



tros de estudios a través de la observaciónde la relaciones a través del juego con obje-tos y entre los propios niños. Bajo esta mis-ma motivación había diseñado la Univer-sity Elementary School (UES) de UCLA(1957), concebida inicialmente como unapequeña escuela laboratorio.

Entre 1944 y 1945 Neutra fue con-tratado por el gobernador de Puerto RicoRexford G. Tugwell para la elaboración deun ambicioso plan de equipamentos públi-cos en la isla: 150 escuelas rurales, 128centros médicos, 4 hospitales regionales.Roberto Segre destaca «la preocupación deNeutra por las condiciones climáticas ylumínicas del aula como factores deincidencia en la psicología de los niños» enlas escuelas propuestas,20 de las que sólo seconstruye una escuela primaria expe-rimental en el poblado de nueva fundaciónde Olegaria de Rivera. Estos proyectos fue-ron la base del libro Architecture of socialconcern in regions of mild climate publi-cado en Brasil En este texto Neutra criticóel hecho de que en en el continente «la es-cuela rural ha sido tratada, la mayoría delos casos, como una imitación barata de laescuela urbana», cuando por el contrarioel progreso técnico de distinto tipo permite«considerar la escuela rural como per-fectamente igual a la urbana, incluso hastasuperior a esta en algunos aspectos». ParaNeutra «no es necesario imponentes edi-ficios para dar buena educación a losniños, sobre todo en zonas de clima suave.Se sabe que en el pasado, filósofos y santosacostumbraban sentarse con sus discípulosa la sombra de un mango, consiguiendotransmitirles su sabiduría sin necesidad deedificaciones de concreto armado. Maseran grandes hombres y grandes espíritusque sabían aprovechar el universo enterocomo material didáctico junto a los simplesrecursos de su inteligencia y su fantasia».21

Neutra: Escuela Rural para Puerto Rico.

Neutra: Sistema de Puertas Pivotantes para escuelas.

Neutra: Perspectiva de una Escuela


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Neutra concebía las escuelas ruralescomo un paso en la construcción deverdaderos núcleos sociales, por lo quedeberían servir no sólo a niños sino tambiéna adultos. Las aulas tenían unasdimensiones mínimas de 7.5 x 10 metros,la cual debía poder extenderse al exterior,al aire libre. La idea era que el interior y elexterior fueran una sola unidad, sin tenerla impresión de que hubiera una puerta.

Para los casos en que las aulas nopudieran estar permanentemente abiertas,Neutra propuso unas puertas livianasbasculantes para ser abiertas hori-zontalmente sobre un eje a 2.3 metros dealtura, los que servirían como cubierta deextensión sobre el exterior. Esta soluciónera particularmente útil cuando, en laszonas tropicales y sub-tropicales, en funciónde las corrientes del viento hubieseproblemas de orientación de las aulas, dadala preocupación del diseñador por laeficiencia en los aspectos ambientales, conconsideraciones sobre el manejo deinclinaciones en la cubierta en función dela iluminación, generación de corrientes deaire, recolección de aguas, entre otrosaspectos, que ya habían sido exploradosparcialmente en sus proyectos para edificiosescolares en California. Estas consi-deraciones se mantuvieron en los proyectospara escuelas urbanas.

Tal como se señaló anteriormente, laprincipal característica de los proyectosescolares de Neutra era la articulación entreel espacio interior del aula y los espaciosexteriores inmediatos, concibiendo un aulaextendible, que integra la naturaleza y lasactividades al aire libre a la escuela. Neutrase dedicó a la tipificación de edificios

escolares, manteniendo como constante lapreocupación por la flexibilidad en el usodel aula y la extensión del aula a espaciosexteriores inmediatos, desarrollando siste-mas de ventanería que facilitaran la utiliza-ción del espacio contiguo al aula, a sea comopuertas-ventanas corredizas o sistemas deventanería basculante que pudiesen fun-cionar como cubierta sobre el área libre. Elaula debía ser flexible en su utilización, porlo que había que sumar el diseño del mobi-liario, el cual debía permitir diferentes con-figuraciones internas. Las mesas debían serplanos y los asientos móviles.

Según Neutra «un aula en la cual elprofesor está obligado a mantener siemprela misma posición y en la que los alumnosocupan siempre los mismos lugares ydonde materiales didácticos y mueblesestán siempre dispuestos de la mismaforma, esta condenada a volverse, tarde otemprano, una verdadera prisión» , sinoque por el contrario gracias a «la psicología,hoy tan avanzada, enseña que los niños nopueden permanecer atentos cuando sonobligados a permanecer sentados pormucho tiempo. Las demostracionesprácticas con la participación activa delalumno son de comprensión y asimilaciónmás fáciles y profundas. Este procesopedagógico exige áreas horizontales, enotras palabras, un espacio libre en el cualse puedan disponer los más va-riadosobjetos desde mapas en relieve hastaproblemas de geometría.... Porconsiguiente los asientos deben ser remo-vibles, los muebles reacomodados y laspuertas deben ser grandes y dar acceso asalas adyacentes y al aire libre, aumen-tando el área de la sala cuando seanecesario». 22

20 Segre, 2003: 189.21 Neutra, 1948: 41 y 4222 Neutra, 1948: 56 y 58.



Pero el interés en conectararquitectura y pedagogía tiene solo susprimeras y más importantes concrecionesen los proyectos de escuelas primariasrealizados en la segunda posguerra por elarquitecto alemán Hans Scharoun. En 1951Scharoun presentó un proyecto de escuelaprimara en Darmstadt, con ocasión delDarmstädter Gespräch, evento que incluíajunto a distintas disciplinas intelectualescomo psicología, sociología o filosofía a laarquitectura y que se había convocado porprimera vez un año antes para abordar Laimagen del hombre en nuestro tiempo (DasMenschenbild in unserer Zeit). En 1951 elevento coincidió con los 50 años de laprimera exhibición de la Colonia de Artistasen la Mathildenhöhe, la colonia de artistasdiseñada en gran parte por Jose MariaOlbricht con el fín de ser un ambiente idealpara el desarrollo del espíritu y elflorecimiento de las artes.

El Darmstädter Gespräch de 1951 sedesarrolló bajo el tema «Mensch undRaum» (Hombre y Espacio) y tenía comoobjetivo considerar el ser humano como «lamedida más importante en el procederarquitectónico», por lo que había convo-cado filósofos, sociólogos, arquitectosampliamente reconocidos.23 Entre losprimeros se encontraban José Ortega yGasset quien presentó Der Mythus desMenschen hinter der Technik (El mito delhombre detrás de la técnica) y MartínHeidegger quien presentó su célebre con-ferencia Bauen Wohnen Denken(Construir, Morar y Pensar), textos deter-minantes de muchísimos trabajos teóricosposteriores en el ámbito de la arquitectura.

Los arquitectos invitados, por su parte,tenían amplio reconocimiento profesionale intelectual («meisterbauten», maestros),por lo que serían conocidos a partir de estaconvocatoria como los «DarmstädterMeisterbauten», quienes debían presentarproyectos de carácter público. Peter Grundy Paul Bonatz presentaron centros sociales,Otto Bartning un hospital materno, ErnstNeufert una residencia para hombres solte-ros, Franz Schuster presentó una guardería,mientras que el holandés Willem M. Dudok,Hans Scharoun, R. Schwarz, O.E. Schweizery Hans Schwippert presentaron escuelas.24

Scharoun, quien según PeterBlundell-Jones, reafirmó algunas de susideas en la charla de Heidegger, sobre todoaquellas referidas al sentido del lugar,25

había escogido como tema de exploraciónde la relación del hombre con el espacio, eldiseño hipotético de una escuela primaria,porque a su juicio, este tipo de programaera «una pequeña ciudad en el que lademocracia, como principio universal,debería realizarse». Scharoun concibió elproyecto de este edificio escolar, como lohan registrado Syring y Kirschenmann ensu «función mediadora entre el individuoy la sociedad así como entre la familia y laciudad».26

El proyecto de escuela en Darmstadtde Scharoun se localizaba en un alargado yestrecho predio cercano al sitio del evento.Las formas, distantes de la sencillezvolumétrica y planimétrica delfuncionalismo racionalista ya dominante (yexpresado en algunos proyectos de quienesle acompañaron en el evento), se remontan

23 Entre el 4 de Agosto y el 16 de Septiembre de 1951 se desarrolló en la Mathildenhöhe de Darmstadt, el DarmstädterGespräch. Entre los intelectuales se encontraban autores como Heidegger, Ortega y Gasset, Scwharz, Schweizer,Alfred Weber.24 Solo cinco proyectos se realizaron: los de Neufert, Bartning, Schuster, Schwippert y Max Taut.25 Blundell-Jones, 1997: 13626 Syring, y Kirschenmann, 2004: 57


EL EDIFICIO ESCOLAR

Scharoun: Proyecto de Escuela Primaria, Darmstadt, 1951

en sus orígenes a la estética expresionista ya formas que serían calificadas comoorganicistas. Las aparentes formas libresestán organizadas en tres áreas condistintos tipos de aulas con espacios libresasociados a ellas concebidos como espaciosde encuentro. Las agrupaciones de salonesde clase se entremezclan con las otraspiezas del programa, como el hall dereuniones, el gimnasio y el bloqueadministrativo pero son agrupacionesrelativamente autónomas, con diferenteslímites e identidades entre ellos. Lasdistintas partes del proyecto se conectanpor un largo corredor serpenteante quevincula los espacios intersticiales entre lasdistintas agrupaciones.

Scharoun dividió el programa,agrupando salones de clase por rangos deedad: inferior, medio y superior. Scharounpretendía que los estudiantes establecieranuna conexión con su nivel de grado a unaescala local y con la escuela entera a unaescala mayor. El diseño de los salones y sus

relaciones con el entorno varíannotablemente de un rango a otro. Scharounentendía que el programa de una escuelaprimaria comprendía un muy amplio rangode edad, y dado que tanto la percepciónvisual como la cognición se vandesarrollando gradualmente, era necesariocontemplar este desarrollo como demandadel programa, sin embargo la dificultad queenfrentaba en ese momento era que lostrabajos sobre percepción espacial (de grandesarrollo en Alemania gracias a lapsicología de la Gestalt) habían sido en sumayoría trabajados con y por adultos,incapaces de soportar a ciencia ciertaformas para ser aplicadas directamente alproyecto. Scharoun compartía las ideasde Edouard Claparède de que la pedagogíadebía partir del niño, de sus procesosmentales, deseos y necesidades(reconociendo que son distintas a las deladulto), el hecho de que la infancia es laedad propia del juego (y del paso paulatinoal trabajo, como complemento natural deljuego), el cultivo de las aptitudes



individuales y encaminarlas hacia el interéscomún, como concepto democrático de vidasocial. 27

En su preocupación de dar respuestaa las particularidades de los procesos infan-tiles, Scharoun dirigió su atención en la mis-ma dirección de las muy conocidas observa-ciones que el psicólogo suizo Jean Piagetestaba realizando sobre la evolución de losniños a través de una secuencia de estadios(estados de desarrollo cognitivo), en dondela relación e interpretación del mundo escualitativamente distinta. Según las obser-vaciones de Piaget estos estadios corres-pondían a lo que llamó período sensorio-motor (hasta los 2 años), período preopera-cional (entre los 2 y 7 años), período de lasoperaciones concretas (entre los 7 y 11 años)y el período de operaciones formales (11 a15 años). Sin embargo el espectro de edadque debía enfrentar Scharoun era el propiode la educación primaria alemana deentonces, dado que su proyecto no incluíael kinder. Los rangos establecidos en elproyecto escolar de Darmstadt fueronentonces uno inferior entre 6 y 9 años(equivalentes a los cursos de 1o a 3o deeducación primaria nuestra), un rangomedio entre 9 y 12 años (4º, 5º y 6º grados)y un nivel superior entre 12 y 14 años(grados 7º, 8º y 9º). Las aulas de cada unode estos tres rangos y su forma de agruparsetenían características particulares, enfunción del desarrollo psico-social.

En el proyecto la primera unidadcorrespondía a lo que Scharoun llamó «elgrupo juguetón».28 El proyecto pretendíaque los salones de clase tuvieran una escalade carácter familiar con el fin de generaruna sensación de protección, por lo quedebían ser más pequeños que los demás.

27 Claparède 190528 Blundell-Jones, 1995: 138.

Escuela de Darmstadt, aulas 9 a 12 años

Escuela de Darmstadt, aulas para niños pequeños.

Escuela de Darmstadt, aulas niños 12 a 14 años


EL EDIFICIO ESCOLAR

Cada salón de clase participaba de unespacio social común con los otros salonesy poseía un espacio exterior privado,claramente separado de los otros, buscandoque los niños pudiesen desarrollar un inicialsentido de pertenencia social en unosentornos interior y exterior de escalarelativamente doméstica. Las actividadeslúdicas en esta etapa favorecerían laintegración entre los niños, permitiendo undesarrollo natural de las relaciones sociales.Como señala Ziola: «este concepto esbrillante en su simplicidad: permite que losniños demanden el ambiente escolarmientras desarrollan una comprensión yuna conciencia de grupo».29

El grupo intermedio se agrupa en dosseries de tres salones cada una, inscritasen un rectángulo, generando un generosoespacio común entre los salones. Dado queel desarrollo cognitivo permite el dominiode la geometría en la comprensión de losobjetos y del espacio, el aprendizaje haríaénfasis en el rigor y desarrollo de habilida-des. El ambiente del salón de clases debíafavorecer el desempeño, por lo que la ilu-minación de estos salones, por ejemplo, eranatural e indirecta, evitando sombras y des-lumbramientos, favoreciendo el esfuerzo deconcentración. Si bien los salones mantie-nen una relación con el exterior, la dis-tracción es evitada por los muros de los sa-lones que se extienden hacia el jardín limi-tando la vista (y la incidencia directa delsol). Esta noción de centrar la atención enlas particularidades de las distintas clases,se acompaña con el hecho de que ya laidentificación no es con un espacio propioy singular , un salón de clases individual,como en los primeros grados, sino que yaentran en juego un conjunto de distintossalones de clase, haciendo que los

estudiantes asuman, a través de lainteracción que obliga la arquitectura, unsentido de lo común o colectivo,trascendiendo la simple sumatoria deunidades individuales.

Blundell-Jones señala como paraScharoun el nivel superior se centra en la«relación de el individuo hacia el grupo».30

Scharoun es consciente que en esta etapa,prácticamente de inicio de la pubertad, elindividuo se empieza a desarrollarautónomamente y que este proceso deberíaestar acompañado por una conciencia delpapel que desempeña en el grupo y en lasociedad. La autonomía implica concienciay responsabilidad del comportamientoindividual (autodisciplina de laindependencia ) en vez de la disciplinaimpuesta.

Este sentido del desarrollo de lapersona es acompañado por la propuestade un salón con unas relaciones menosrestrictivas que los del grupo intermedio,por lo que son más abiertos, con mínimasobstrucciones visuales al exterior, de talforma que los espacios exteriores son soloparcialmente definidos. La luz solar bañaestos salones. Esta sección de la escuelacuenta además con un «salón cósmico»,ubicado sobre los salones de clase, lo quepermitiría un total dominio del exterior,trascendiendo los límites del edificio.

El proyecto para la escuela deDarmstadt causó gran impacto en la culturaarquitectónica no solo local sinointernacional.31 Aunque publicado en lasmás importantes revistas de arquitectura,el provocador y sugestivo proyecto nuncase construyó, aunque evidentemente lesirvió a Scharoun para definir sus ideas

29 Ziola, 2008: 34



sobre la arquitectura escolar que aplicaríaen dos proyectos posteriores que seríanrealidad construida: la Geschwister Scholl(Liceo Femenino) en Lünen de 1958(terminado en 1962) y la Volksschule(escuela primaria) en Marl de 1960(terminado en 1968), posibles en buenamedida por la difusión de nuevas ideassobre la sicología y pedagogía que hacíanmás comprensible el aporte de este tipo dearquitectura escolar.

La idea de Scharoun de que la arqui-tectura acompañara la estructura cognitivade los niños en cada estadio con un alto gra-do de especificidad, implicaba sin embargo,tal complejidad en el diseño, que por razo-nes prácticas debió simplificarlo. Aunquelas escuelas de Lünen y Marl mantienen laidea de las agrupaciones introducidas en elproyecto de Darmstadt, de secciones infe-rior, media y superior, se abandona la espe-cificidad del diseño mismo de las aulas,buscando unas aulas que permitan el desa-rrollo de los distintos potenciales, aunquecon formas comunes. El problema era lo-grar sistematicidad en las aulas sin renun-ciar a potenciales usos diferenciados. Enestos casos, cada salón de clases fue estu-diado como un organismo con cierto gradode complejidad y autonomía relativa. Es asícomo si bien comparten espacios comunesy propios en cada agrupación, el salón declases es tratado como un elementoindependiente, perceptible como unidaddiferenciada tanto al interior (desde lascirculaciones) como en el exterior deledificio. Estas distintas partes se unenorgánicamente en sus correspondientesunidades por rango, para articularsefinalmente en un gran organismo complejo.De esta forma los niños entienden primerosu pertenencia a un lugar propio, su salónde clases y después a su unidad y finalmentea la escuela en su conjunto.

Scharoun: Escuela de Lünen, 1958

Scharoun: Escuela de Marl, 1960


EL EDIFICIO ESCOLAR

Los salones de clase debían podertener el carácter de nicho protector para losmás pequeños, favorecer la concentraciónpara los del grupo intermedio y permitircierta flexibilidad así como dominio delmundo para los más grandes, lo que sealcanzaba sutilmente, dependiendo de lasorientaciones para cada grupo o ladisposición de las aulas en el edificio. Lageometría de la planta de los salones declase es muy distinta a los usuales salonesortogonales, y su forma irregularcomprendían una serie de subespacios quepermitían justamente la diversidad de usosy la adaptación a condiciones externasdependiendo de las necesidadesidentificadas para cada nivel. Concebidoscomo un segundo hogar, incluían no sólo elaula, sino un guardarropa, una sala paraactividades en grupo y un espacio para laenseñanza al aire libre, elementos que loasemejaban al entorno doméstico, lo quegeneraba una sensación de comodidad, quese traducía en sentido de pertenencia. Cadaunidad de estas era un lugar. Scharoun enbuena medida interpreta aquí la noción delugar presentada por Heidegger enDarmstadt en 1951, donde diferenciabaentre espacio y lugar al oponer al conceptolatino de spatium in extensio (el espacioregular subdividible y por tantoteóricamente infinito) y la noción delalemán de raum, como dominio delimitadofenomenológicamente, donde el límite nosería aquello donde algo acaba, sino dondeempieza su presencia. En este sentido elcomplejo del salón (aula, salón de grupo,espacio exterior activo) como lugar, seríauna instancia de identidad.

En el caso de la escuela de Lünen (enMarl el programa no contempló este nivel)el grupo de salones de clase para los másgrandes se ubica, como único ocupante, enel segundo piso, disposición que responde

no sólo al grado de desarrollo psicomotrizalcanzado con la edad, sino a lasnecesidades de afirmación de la autonomíapsico-social de los sujetos, en un momentoen que está construyendo su propio mundosocial, su propia representación de lasociedad, cuestionando los límitesimpuestos y tomando conciencia de suslímites y potencialidades. Las facilidadesde concentración en los salones para elsector intermedio se alcanzaban a través dela disposición de los elementos exteriores,y de la orientación, lo que permitía unmanejo de la luz tendiente a la eliminaciónde sombras y deslumbramientos y portanto, como en el caso de la propuesta deDarmstadt, favoreciendo la concentraciónen operaciones específicas, que demandancierto nivel de concentración en actividadescada vez más abstractas. No obstante sufuerte caracterización individualizante, secomportan como células que se agrupanorgánicamente, conectándose entre sí y conlas demás partes de la escuela como lossalones especializados, los laboratorios, labiblioteca, el salón de actos. Así se pasa delo particular a lo colectivo, manteniendo ladiferencia en la simultaneidad. La relaciónindividuo-colectivo social, es buscada tantode manera simbólica como efectiva en eluniverso de lo cotidiano. Es así, como eneste par de proyectos Scharoun exploró aunmás que en Darmstadt (donde era poco másque una serpenteante circulación) elpotencial de los espacios libres asociados alas distintas agrupaciones de salones, comoespacios de distintos tipos de encuentroacordes con los grupos de edades y un granespacio conector de estos. Scharounllamaría a estos espacios «zona abierta», unespacio que más allá de su papel dearticulador de circulaciones, facilita elencuentro y la conversación, que capitalizala casualidad a favor de la interacción social.Este potencial del espacio común, análogo



a la experiencia de los espacios públicos enla ciudad, hizo que estos edificios escolaresfueran un conjunto relativamente complejo,que comprendía distintas partesvinculadas, articuladas de una forma quepermitiera simultáneamente comprender laestructura jerárquica y permitir distintotipo de eventos o relaciones aleatorias. Esta«zona abierta» eran unos espacios quepermitían la simultaneidad, el recorrercomo el permanecer, la gran reunión y laconversación privada, El irregular trazado,permite no solo un efecto de dinamismoespacial, sino que contiene rincones, escalasdistintas, es más una calle que un gran hallo corredor conector. Interacción,participación, son elementos de undesarrollo sicosocial que tienen en lametáfora urbana en el espacio escolar deScharoun una concreción. En Lünen la«zona abierta» se ubica sobre el ejeprincipal del conjunto, articulando lasdistintas partes del programa,expandiéndose y contrayéndose parapotenciar todo tipo de eventos. Este espaciopresenta distintos niveles que permitenmúltiples relaciones visuales y distintasformas de ocupación, como por ejemplo,sus generosos escalones permiten serusados como asientos por los estudiantestanto para reuniones, sitios de lectura oconversación. En Marl, la «zona abierta»es un foco alrededor del cual gira el restodel programa, «foco» que resuelve elproblema de jerarquía simbólica en unespacio que no permite una visión total sinofragmentaria del conjunto.

Staber ha señalado como desde laparticipación y proyecto de Scharoun en

Darmstadt, este había dejado en claro que«la tarea mas importante de la educaciónes la inserción del individuo en lacomunidad a través del desarrollo de unsentido de responsabilidad personal, de talforma que la comunidad resultanterepresente más que la suma total de losindividuos que contienen. Este aspecto dela educación no puede ser enseñadodirectamente, es más bien un asunto deexperiencia general y de formacióngradual de conciencia lo que permite alindividuo encontrar el adecuado contactocon la vida pública y la comunidad». 32

La arquitectura de estos proyectosgracias a su difusión en distintas publi-caciones, llegaría a influir en la arquitecturacolombiana en proyectos como el presen-tado por Fernando Martínez Sanabria alconcurso del Colegio Emilio Cifuentes enFacatativá e incluso en algunos aspectos deledificio del Colegio para la Universidad Li-bre en Bogotá de Rogelio Salmona, y porsupuesto, sin sus componentes pedagógicostan específicos, en el edificio de la Facultadde Economía de la Universidad Nacional enBogotá del mismo Fernando Martínez enasocio de Guillermo Bermúdez. Estos pro-yectos significaron en los años 1950s otraconcepción de arquitectura, escuela yedificio en Colombia. La forma, la funcióny la educación van a tener un gran peso,mucho más que la sola función o el sistema.No se puede dejar pasar por alto que unode los proyectos decisivos en el recorridode la arquitectura colombiana moderna fuejustamente el Proyecto del Concurso parael Colegio Emilio Cifuentes de MartínezSanabria, que ocupara el segundo lugar.33La

30 Blundell- Jones 1995: 139.31 De hecho el Darmstädter Gespräch de 1951 permitió la confrontación de distintas formas de entender la arquitectura,desde posiciones relativamente conservadoras como las de Bonatz y Grund, pasando por las de cierto radicalismofuncionalista como Neufert o Max Taut, hasta las libres formas orgánico-expresionistas del humanismo de Scharoun.32 Staber, 1962: 75.


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calidad formal, técnica y pedagógica deestas edificaciones alcanzó un elevado gra-do de arte y símbolo, a través de lenguajesformales plenamente elaborados que supe-ra la anterior tradición de proyectos quesólo asumían aspectos cuantitativos, con so-luciones formales y técnicas limitadas amínimos requerimientos de tipo funcionaly constructivo. 34

En los años 1960s hubo un redirec-cionamiento de la arquitectura escolar delMovimiento Moderno, en buena medidapor las demandas cuantitativas y porcriterios de flexibilidad en el uso de losespacios. La prefabricación, las estructuraslivianas y los paneles móviles estuvieronpresentes en los proyectos más llamativosde estos años, los que obedecían a plantasindeterminadas apoyadas en el principio deflexibilidad de las plantas libres de los

entornos de trabajo contemporáneos(oficinas, plantas industriales, etc.) y comoestos, dependían en gran medida delacondicionamiento técnico del ambienteinterior (iluminación, ventilación artificial).La escuela «Open Plan» como se llamó tuvosus principales desarrollos enNorteamérica, Inglaterra y los paísesescandinavos, se puede definir comoaquella «escuela construida a partir de undiseño que no incluye aulasindependientes» (Hamilton:1976)35 El pri-mer edificio de este tipo fue la Escuela deFinmere (Inglaterra, 1959) obra de DavidMedd. Estos proyectos pretendían facilitarla aplicación de diferentes conceptos peda-gógicos apoyados en la flexibilidad de losespacios polivalentes. Como en el trabajoen oficinas abiertas (de la cual tomaba suestructura espacial), este tipo de escuelasdebían permitir la división de las clases en

33 No obstante no haber sido construido este proyecto, fué premiado en la I Bienal de Arquitectura en 1960.34 « Este proyecto... rompe un poco con el empleo de fórmulas corrientes del lenguaje arquitectónico y trata de crearuna nueva sensación del espacio así como formas diferentes a las del repertorio actual en Colombia», así como «losmatemáticos han hablado de un espacio topológico «, en este caso se busca «la misma finalidad: posesionarse dellugar» Salmona, 1959.

Martínez Sanbria: Proyecto para el concurso del Colegio Emilio Cifuentes, Facatativá, 1959



grupos de interés al tiempo que se desarro-llaba docencia individualizada. Junto a laresistencia de muchos docentes, 36 los cos-tos energéticos que demandaba el fun-cionamiento de este tipo de entornos(grandes superficies, divididas con paneles)hicieron que este camino fuese práctica-mente abandonado. No sobra señalar queen América Latina no hubo ejemplos de estetipo de programa en proyectos de plantanueva.

En esos mismos años, en Holanda sedesarrollaba un tipo de arquitectura conotros contenidos: lo que se llamó «estructu-ralismo holandés». Aunque con una expre-sión formal radicalmente distinta, pues seapoya en geometrías ortogonales, los arqui-tectos de esta tendencia continúan las ex-ploraciones sobre las relaciones humanasen el espacio incipientes en los proyectosde Gropius, Fry, Gottlob y Scharoun.Todavía activo y uno de sus más impor-tantes exponentes es Hermann Hertzber-ger, quien en más de una ocasión ha hechopúblico su desinterés por los elementos

36 Martinho, M. (2008), Brogden, M (2007)

expresivos, aquellos que podríamos llamarestilísticos y quien ha convertido laestructura espacial y su relación con lasformas sociales de interacción en el objetoprincipal de su investigación creativa.

La Escuela Montessori de Delft deHertzberger es un ejemplo de ello: el pro-yecto se remonta a cuatro aulas inicialesen 1960, a las que añadió cinco en 1966, conanexos en 1979 hasta terminar en once en1981. El crecimiento parecía haber obe-decido a un plan inicial, mostraba las vir-tudes de la forma de organización de lasaulas. Las aulas tienen forma de L, gene-rando dos espacios internos que obedecena la posibilidad de desarrollar distintasactividades simultáneamente. La parte másgrande del aula está hacia el exterior,mientras que el otro cuerpo de la L, máspequeño y alejado de la ventana, gracias ala diferencia de altura de la cubierta tenganiluminación cenital difusa y permitan unmejor desempeño en actividades queimplican trabajo individual o concen-tración. Las distintas aulas mantiene su

Hetzberger, Escuela Montessori, Delft, 1960-1981


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identidad tanto al exterior, como al interior,teniendo espacios externos propios, lo quefacilitan el desarrollo del sentido depertinencia. Esta estructura espacial facilitael desarrollo simultáneo de intereses yresponsabilidades individuales y dife-renciadas y al mismo tiempo identificacióncon el grupo con el que comparte. Las inter-comunicaciones son permanentes, tanto alinterior del salón de clases, como entre estey el espacio interior. Al espacio interno searticulan las distintas unidades (aulas,recepción, baños, etc.). y la forma haceposible el desarrollo de múltiples acti-vidades. El exterior de las aulas tienen vi-trinas de tal forma que incluso este espaciopuede verse bajo ciertas circunstanciascomo una especie de calle comercial dondese exhiben los trabajos de los estudiantes.En el centro del hall Hertzberger dispusoun cuadro rehundido en el piso, lleno debloques sueltos de madera, capaz de gene-rar distinto tipo de situaciones. Estos blo-ques se pueden sacar y el espacio rehundi-do, a manera de foso que permite ciertogrado de aislamiento del espacio general;este espacio, dependiendo de la forma enque se dispongan los bloques sirve de senta-dero, de podio y de escenario. Los bloquespueden ser apilados, pueden disponersecomo asientos o jugar al tren u otras cons-trucciones. Los retranqueos de las aulas alinterior del edificio generan espacios concierto grado de privacidad y domesticidadal tiempo que participan del espacio común.La sobreposición de actividades en el espa-cio físico permite el desarrollo del sentidosocial de urbanidad a través de las tensionesentre individuo y grupo, en un marco físicodonde a pesar de la clara configuraciónexiste sin embargo un alto grado deindeterminación.

Hertzberger ha explorado el poten-cial de estos conceptos en obras posteriores.En sus propias palabras una escuela «no setrata solamente de aulas y pasillos; no setrata tan sólo de aprender matemáticas eidiomas», sino «que los niños aprendan aconvivir entre ellos», de allí su opinión de«que la escuela debería ser una especie deciudad, un microcosmos. Por ello consideroen mis conceptos sobre todo el espacio fue-ra de las aulas propiamente dichas.Mediante una mayor apertura espaciallogro que los pasillos dejen de ser merosespacios de tránsito» (...) «En ellos se rea-lizan por lo menos tantas actividades comoen las aulas. Aquí los alumnos pueden reu-nirse, encontrarse, hablar, solucionar con-flictos... incluso la enseñanza puede rea-lizarse aquí. Esta apertura fomenta la con-vivencia social». Su propuesta se resumeen la idea de proveer «un marco arquitectó-nico dentro del cual los alumnos puedandesarrollarse libremente». 37 En las obrasarquitectónicas de Hertzberger, el conceptode educación al que sirve su arquitecturaes tomado en su más amplio sentido. Laidea de la escuela como ciudad está dirigidoa un tipo de configuraciones espaciales quepermitan un comportamiento social urba-no. Los espacios alongados a la manera decalles, se convierten en sitios de interaccióny aprendizaje, complementado por lugarespara el trabajo individual o espacios tipoplazoleta para el accionar de grupos. Hertz-berger ha presentado este tipo de espacioscomunes, como «calles de aprendizaje»,espacios que enriquecen la vida cotidiana.Un espacio flexible y cambiante, capaz defomentar la convivencia y la creatividadsocial. ¿Cómo mantener los legados de laarquitectura escolar del Movimiento Modernoy extenderlos en beneficio del cuerpo social?Allí reside el desafio arquitectónico actual.

37 Hertzberger, 2003.



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Arquitectura y Pedagogia, F Ramirez

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