Arrebillaga - Autismo y Trastornos Del Lenguaje

AdministradorTexto tecleadoRecuperado por:Roberto Carlos Ramos Cuzque

Autismo

y trastornos del lenguaje

Mara Elisa Arrebillaga

Editorial Brujas1 Edicin.

Impreso en Argentina

ISBN: 978-987-591-180-2

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.

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Arrebillaga, Mara Elisa Autismo y trastorno del lenguaje. - 1a ed. - Crdoba : Brujas, 2009. 186 p. ; 21x14 cm. - (Discapacidad)

ISBN 978-987-591-180-2

1. Autismo. I. Ttulo CDD 616.898 2

En el ao 1991 la mam de Facundome envi una nota donde deca

Gracias por ayudarme a romper el silencio.Fueron muchos los Facundo que pasaron.

Gracias a todos ellos por permitirmeayudarles y ensearme el mundo

mgico de las palabras.

Mara Elisa

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PREFACIO Este libro es producto del trabajo con pacientes y

padres que me permitieron adquirir experiencia; de las respuestas que encontr en mi camino de formacin de la mano del Dr. Juan E. Azcoaga en el comienzo de mi incursin en la Neuropsicologa (NPS), de otros maes-tros, colegas y compaeros de ruta. Gran parte del mate-rial fue abordado en mi trabajo de investigacin de la Maestra de Neuropsicologa de la Facultad de Psicolo-ga de la UNC.

Entender el silencio de un nio, la actividad

ldica casi inexistente, la marcha con caractersticas particulares, la mirada que no mira, o que mira y acompaa la sensacin de no estar, en ocasiones los gritos, la rigidez en la conducta de alimentacin, la ten-dencia a la conducta repetitiva, entre muchos otros sn-tomas, nos impone a los terapeutas la necesidad de con-tar con herramientas slidas en el marco conceptual y en el uso de instrumentos de valoracin.

El uso del DSM IV permite a la comunidad terapu-

tica mundial acceder a un cdigo compartido, pero resulta riesgoso ajustarse de una manera rgida a la recoleccin de datos clnicos en busca de una entidad diagnstica.

Maria Elisa Arrebillaga

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Plantearnos interrogantes e hiptesis, usar la postu-ra de Diagnostico Clnico abierto y flexible nos coloca en una situacin menos omnipotente ante una problemtica, que hasta hoy es difcil corroborar cientficamente.

En este sentido, me interesa destacar la postura del Dr. Garca Coto cuando trabajando acerca de mi tesis me plante, acaso el Autismo no es un constructo terico?....

Y si es un constructo terico, es posible encua-

drar determinados sntomas como pertenecientes a la serie del Autismo cuando en realidad pueden corresponder a conductas temporarias y acompaar a otras patologas?

Qu le pasa a un nio cuando no habla , cuando no da muestras de entender ,cuando se repliega y parece no estar?, Es que es lento, es inmaduro, es Autis-ta?, Es inteligente aunque no hable?. Seguramente son preguntas que se formulan los padres ante un nio con estas dificultades.

Es un nio Autista o tiene una patologa de Len-

guaje?, Es un nio con TGD, es un bloqueo emocio-nal?, Seguramente son preguntas que se formulan los profesionales de distintas disciplinas ante una consulta con un nio de este tipo.

Tambin yo me he preguntado durante tantos aos

lo mismo y an me lo pregunto cuando llega una familia a consulta.

autismo y trastornos del lenguaje

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En este libro intento responder algunos de estos in-terrogantes y trasmitir mi experiencia clnica, desde un lugar donde puedo mirar de otra manera, saber qu busco y ver qu encuentro.

Mara Elisa Arrebillaga

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INTRODUCCIN Un gran nmero de nios atendidos en nuestra Ins-

titucin han presentado numerosos sntomas clnicos que se pueden describir como:

Alteraciones en los procesos ideatorios y en la organizacin del pensamiento.

Respuestas anmalas y anrquicas ante estmu-los auditivos, tctiles, olfatorios, visuales y gustativos.

Conductas rituales y estereotipadas. Dficit atencional. Dficit de memoria. Actividad ldica desorganizada. Fallas en la programacin de la accin. Conductas de aislamiento y trastornos vincula-

res. Los mismos podran encuadrarse fcilmente en la

categora de Autismo; sin embargo, estas caractersticas clnicas no son suficientes para ser incorporados a este diagnstico de una manera categrica.

Nuestra experiencia clnica, fundamentalmente de los ltimos diez aos, desde la perspectiva de la Neuropsi-cologa Clnica Infantil, nos revela que algunos nios, que poseen dificultades de diverso nivel de severidad en la comunicacin en general y en el uso del cdigo lingstico


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en particular y que adems muestran sntomas comunes al Autismo, luego de un tiempo evolutivo prudencial y con ayuda de tratamiento, estos sntomas remiten o se atenan de manera significativa cuando se logra el cdigo lings-tico.

Debido a lo anteriormente expuesto es de funda-mental importancia ahondar en esta entidad diagnstica an controvertida, sobretodo respecto de sus sntomas que por ser comunes a otras patologas hacen dificultosa su delimitacin y posterior diferenciacin.

Por otra parte, la revisin bibliogrfica nos muestra una descripcin semiolgica del Sndrome Autista y del Trastorno mixto del Lenguaje Receptivo Expresivo, pero no profundiza en el reconocimiento de sntomas comunes, produciendo un vaco respecto de una serie de interrogan-tes:

Las alteraciones en la adquisicin del cdigo lingstico (decodificacin-codificacin), las conductas estereotipadas y las conductas de desconexin temporarias, entre otras caracters-ticas, son determinantes para arribar al dia-gnstico de autismo?

La ausencia del cdigo lingstico y la pre-sencia de conductas estereotipadas y rituales, son sntomas exclusivos del Trastorno Autista?

Sera pertinente una reformulacin del con-cepto de Autismo?

Considerando al Lenguaje como funcin recto-ra de las dems Funciones Nerviosas Superio-res, una demora y/o deterioro en su adquisi-


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cin, en un nivel de severidad moderado o gra-ve, determina conductas autistas?

En esta investigacin se trabajo con una muestra

aleatoria, intencional e independiente del sexo, conforma-da por quince nios que llegaron a consulta con diagnosti-co medico de Autismo.

Se aplic la escala de valoracin CARS en el mo-mento del ingreso a la institucin, posteriormente se reali-zaron seis meses de terapia con la administracin del mo-delo de Sistema Teraputico y se reaplico la escala CARS, con el fin de comparar los resultados.

En el Capitulo N I, bajo el ttulo Comunicacin Lenguaje y Juego, se describir el marco terico con la finalidad de destacar la importancia de la adquisicin y desarrollo de estas funciones, en el proceso evolutivo normal, para dar lugar luego a lo descripto en el Capitulo II, titulado Desarrollo del Concepto de Autismo y en el Capitulo III Trastornos del Lenguaje. .

En el Capitulo IV, Modelo Diagnstico Teraputi-co, se desarrollara el modo personal para realizar la lectura de los sntomas clnicos, categorizando y clasificndolos en la bsqueda de un diagnstico abierto y evolutivo. El uso del modelo Vygotzkiano respecto a la Zona de Desa-rrollo Prximo, ser considerado en el proceso diagnstico y en la confeccin del programa teraputico.

En el Capitulo V, Aproximacin a las Caractersti-cas Particulares y Comunes de Autismo y TMLRE1, se

1 TMLRE: Trastorno Mixto del Lenguaje Receptivo Expresivo.


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intentara profundizar los sntomas de cada una de estas patologas desde el aporte terico desarrollado en el Capi-tulo IV, con la finalidad de arribar a la diferenciacin dia-gnstica de ambas patologas.

En el Capitulo VI, Metodologa, se expondr la muestra, materiales, procedimiento y resultados. Poste-riormente se describir las caractersticas de los nios, en la etapa de test y post-test, evaluando los resultados obte-nidos luego de la aplicacin del Sistema Teraputico.

Finalmente se enunciar en las conclusiones, el riesgo que implicara arribar a un diagnstico, desde una valoracin cuantitativa de manera determinante, descui-dando las situaciones individuales y contextuales que po-dran ubicar a un nio en una situacin de riesgo. Sin la intencin de asumir una postura categrica, se plantearn sugerencias respecto a futuras investigaciones y programas teraputicos.

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CAPITULO I

COMUNICACIN, LENGUAJE Y JUEGO

La conciencia se refleja en la palabra lo mismo que el sol en una pequea gota de agua. La palabra es a la conciencia lo que el microcosmos al macrocosmos, lo que la clula al organismo, lo que el tomo al universo. Es el microcosmos de la conciencia. La palabra significativa es el microcosmos de la conciencia humana. (Saussure, 1945 pp. 50-51)

Saussure (1945) desarrolla su concepto de la len-

gua-sistema con una visin personal de las relaciones entre las palabras y el pensamiento y entre la materia acstica y los sonidos lingsticos. Antes de la formulacin idiomti-ca, nuestro pensamiento no es ms que una masa amorfa; slo los signos lingsticos nos hacen distinguir dos ideas de manera clara y constante. La sustancia fnica tampoco es en s ms que una informe materia plstica que slo gracias a la lengua se divide a su vez en partes distintas para proporcionar los significantes que el pensamiento necesita. El sonido no es un mero medio fnico material para la expresin de las ideas; en la lengua, sonido y pen-samiento llegan por su unin a delimitaciones recprocas de unidades.


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Para este autor, el lenguaje es el cdigo ms preci-so de comunicacin que nos permite decir lo que sentimos y pensamos, cmo acercarnos y alejarnos de la realidad.

La lengua no se confunde con el lenguaje; la lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un con-junto de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. (Saussure, 1945 pp. 50-51).

El lenguaje hablado nos da la posibilidad de com-

partir un mundo interno, amplio y complejo de relaciones y significados (Uta Frit, 1989).

Desde la perspectiva Neuropsicolgica, el lenguaje no slo es un instrumento de comunicacin que se asienta en un sustrato neurobiolgico, sino que es un instrumento organizador y regulador de la conducta, siendo as una funcin nerviosa superior rectora del resto de las funciones cerebrales (Luria, 1979).

La psicologa sovitica ha hecho una profunda in-vestigacin acerca de los mltiples factores relativos al reajuste de la percepcin, la atencin, la memoria, la ima-ginacin el pensamiento y la accin; los trabajos de Vy-gotski (1934), Leontiev (1977), Zaporozhets, y Galpern, y otras investigaciones ms actuales, proveen un abundante material para el anlisis de la formacin y estructura de los sistemas funcionales. Un hecho vital caracteriza a todos estos fenmenos: el reajuste de los procesos mentales bajo


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la influencia del lenguaje y la creacin de formas comple-jas de actividad (Luria, 1974).

El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la es-pecie humana, es un sistema convencional de signos crea-dos por los hombres en el proceso de la comunicacin y de transmisin de la experiencia histrico-cultural. Se integra a los sistemas de mediacin instrumental del nio y se convierte a lo largo del desarrollo en el regulador funda-mental del comportamiento.

Vigostky (1934) considera que el lenguaje posee una naturaleza social; en tanto es producto de una socie-dad y expresin de una cultura, ste se adquiere en la co-municacin y el dilogo con los dems; no obstante, al mismo tiempo que social, tiene una naturaleza intelectual y abstracta.

La adquisicin y desarrollo del lenguaje en el hombre es, adems de un hecho cultural, un proceso de carcter bio-psico-social, dotado de leyes internas, siendo un proceso que comienza en el nacimiento y se extiende a lo largo de la vida del hombre.

A continuacin se presentan las etapas del lenguaje desde la perspectiva de Azcoaga (1979) para dar una ma-yor comprensin de la complejidad del fenmeno comuni-cacional.


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ETAPAS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

En el complejo proceso de adquisicin del lengua-

je, se pueden destacar algunos cambios segn las siguien-tes etapas, descriptas por Azcoaga (1986):

1. Primera etapa de comunicacin: Nivel prelingstico.

La mirada y el llanto son los primeros motivos co-

municacionales del recin nacido. Es normal observar la fijacin de la mirada del nio en el rostro de la madre du-rante el momento de la lactancia, pudiendo seguir poste-riormente el desplazamiento del rostro y de los objetos. El llanto posee tambin un valor comunicativo, donde la en-tonacin, la intensidad y el ritmo lo convierten en portador de mensajes que suele registrar la madre. As mismo la prosodia en el lenguaje de la madre y la comunicacin gestual cumplen un papel protagnico en la futura evolu-cin del lenguaje, sobre todo en el aspecto de decodifica-cin semntica. El valor anticipador del lenguaje se regis-tra como una respuesta adecuada al estmulo, cuando un nio se calma ante el lenguaje de la madre, dando cuenta de una correcta circulacin de la informacin semntica.


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1. A- Comienzo del Juego vocal. A partir del segundo mes de vida se desarrollan ac-

tividades fnicas compuestas de la repeticin incesante de sonidos; se dan en los momentos de tranquilidad fisiolgi-ca y es comn a los individuos de las distintas lenguas, es involuntaria y se denomina etapa propioceptiva. A esta etapa le sucede una etapa de retroalimentacin auditiva propioceptiva auditiva, donde el nio escucha su repro-duccin fnica y vuelve a realizar otras.

1. B- Paso del juego vocal al lenguaje. En este momento el nio comienza a seleccionar

los sonidos pertinentes a la lengua madre, la lengua del entorno. Se produce un proceso en el que la lengua ocupa un rol regulador y reforzador, transformando los sonidos de juego vocal en fonemas. Hay un trnsito de una funcin puramente fisiolgica a una funcin fnica y lingstica. Los fonemas producidos en esta etapa se denominan este-reotipos fonemticos. El concepto de estereotipo es descri-to como Una unidad que con su desarrollo en los aspectos fontico y semntico dar lugar a futuras adquisiciones hasta completar la adquisicin del cdigo semntico y fonolgico (Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Derman y Fru-tos, 1977)

Existe una cronologa en la produccin de fonemas sta se halla sujeta a leyes de oposicin, descriptas por Jakobson (1968):


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El orden cronolgico relativo de las adquisiciones fonolgicas es, en todas partes y en todos los momentos, el mismo. (Jakob-son, 1968 Pg. 38,41).

2. Segunda etapa de comunicacin: Primer Nivel Lingstico.

Esta etapa se extiende desde el primer ao de, vida

hasta aproximadamente los cinco aos. La adquisicin de estereotipos fonemticos sigue una constante consolida-cin de algunos de ellos, con la consecuente supresin de otras producciones del juego vocal. La formacin de nue-vas palabras resultar de la combinacin entre estos este-reotipos fonemticos. Este proceso de combinacin se da en relacin con las condiciones fisiolgicas que as lo de-terminan.

Las combinaciones de estereotipos fonemticos que se dan durante un proceso de aprendizaje en sentido fisiolgico (a travs de la repeticin e inhibicin) se esta-bilizan como estereotipos motores verbales, constituyendo el soporte fisiolgico de la palabra.

Simultneamente se va dando el proceso de la in-corporacin de significados; los primeros significados tienen todas las propiedades de las seales de los reflejos condicionados: estmulos visuales, acsticos, gustativos, combinados en sntesis especiales (gnosias), pasan a ser sustituidos por una sola seal de tipo verbal, es decir, sus-titucin de seales sensoperceptivas por otras verbales.

Posteriormente se da un momento de generaliza-cin (una palabra representa una diversidad de objetos).


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Segn Azcoaga (1981) este estado de generalizacin pri-maria pasa insensiblemente a transformarse en la adquisi-cin de significados para cada palabra, proceso que tiene una base fisiolgica en la actividad analtico-sinttica del analizador verbal y una base lingstica en el conjunto de las influencias culturales que rodean al nio.

As es como en el vocabulario de la primera infan-cia, hay palabras que tienen un cierto sentido ocasional, que luego son usadas correctamente.

2.A. Monoslabo intencional: Comienza antes del ao y se extiende hasta el ao

y medio aproximadamente.

Los componentes silbicos an no perfeccionados (estereotipos fonemticos) adquieren funcin denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de comunicacin en la formulacin de de-seos y exigencias, combinados con actividad gestual comunica-tiva y con entonaciones prosdicas (Azcoaga, 1981 Pg. 45).

Cuando el nio logra la marcha y conquista el es-pacio, se produce un impacto en el desarrollo del lenguaje, ampliando tanto su funcin comunicativa como la capaci-dad de comprensin.

2.B. Etapa palabra - frase: Comienza despus del ao hasta casi los dos aos.

Se caracteriza por la ampliacin de los recursos fonolgi-


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cos. La palabra es utilizada en un contexto del que se des-prende su valor comunicativo: la situacin, as como la mmica y la entonacin, expresan el contenido comunica-tivo (Azcoaga, 1981). Las motivaciones del nio son fisio-lgicas, afectivas y ldicas y van en franco desarrollo hacia una etapa de comunicacin de carcter social.

2.C. Etapa de palabra yuxtapuesta: En esta fase surge la palabra-frase, es decir la utili-

zacin de dos palabras fusionadas, o con frecuencia coor-dinadas entre s, que paulatinamente se irn independizan-do; stas funcionalmente estn ligadas entre s y constitu-yen una suerte de oracin restringida.

Por otro lado, se produce el aumento del caudal de significados, as como la cantidad de palabras pronunciadas.

2.D. La frase simple: Pasados aproximadamente los dos aos de edad, la

articulacin de las palabras va en progresiva complejidad. A la actividad gestual y al contexto situacional necesarios para la comprensin del significado, se incorporan las in-flexiones de la voz, de modo que todos ellos confieren al mensaje un alto sentido comunicativo. Tambin comienza el monlogo infantil durante el juego que es el comienzo de la interiorizacin del lenguaje (Azcoaga, 1981).


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3. Tercera etapa de comunicacin: Segundo Nivel Lingstico

Alrededor de los cinco y hasta aproximadamente

los doce aos, el nio completa su material elocutivo fono-lgico y gramatical constituyendo un lenguaje similar al de los adultos. En el aspecto morfosintctico se evidencia el uso de oraciones con estructuras complejas, con correc-to uso de tiempos verbales, concordancia de gnero y n-mero y oraciones subordinadas. El aspecto semntico se encuentra en franco desarrollo aportando un elemento cla-ve para la adquisicin del cdigo lectogrfico y dems aprendizajes pedaggicos (Azcoaga, 1981). La adquisicin del desarrollo normal del lenguaje ms la interiorizacin del mismo, permiten al nio el acceso al aprendizaje peda-ggico y al cdigo lectogrfico. El lenguaje en su aspecto semntico pragmtico como as tambin en el de lenguaje interior, constituye el material del pensamiento y permite la evolucin en las etapas del pensamiento propuestas por Piaget (El Perodo Sensorio motor, el Simblico, el Intui-tivo, el de las Operaciones Concretas, y el Lgico- For-mal) (Flavell, 1982).

Los aspectos sociales son de fundamental impor-tancia para el desarrollo y adquisicin del lenguaje. Como plante Vygotski (1934) el lenguaje realiza el mismo pro-ceso de internalizacin que efectan todas las funciones psicolgicas superiores, es decir, primero son externas sociales y luego se transforman en internas individuales.

Este proceso de internalizacin lo vemos en el aprendizaje de los significados, fundamental para la fun-


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cin comunicativa del lenguaje. Este aprendizaje surge del uso de las palabras: stas en un comienzo tienen un valor sealizador, luego, cada palabra sigue adquiriendo signifi-cados prximos, y transformndose en un soporte de di-versas significaciones.

De esta forma, tanto el lenguaje como el significa-do de las palabras se han desarrollado por va natural y con la historia del desarrollo psicolgico del significado se observa, como va avanzando el desarrollo de los signos (Vygotski, 1934).

Una seal de carcter sensoperceptivo, se va enri-queciendo y sustituyendo hasta que el significado adquiere el carcter abstracto y generalizado sustitutivo de la reali-dad, caracterizando el segundo sistema de seales.

Los componentes individuales y sociales permiten la diferenciacin entre Sentido y Significado. El primero es considerado como la suma de los procesos psicolgicos que provoca la palabra en nuestra conciencia; por ende, es relativamente inestable y de naturaleza afectivo- emocio-nal. En cambio el Significado, es una de las zonas del sen-tido, la ms estable y precisa, y de naturaleza cognitiva. Una palabra adquiere el sentido del contexto que la con-tiene, y cambia de acuerdo a ste. El Significado se man-tiene estable a travs de los cambios de sentido (Vygotski, 1934).

4. Lenguaje interior

Su base es el lenguaje egocntrico o monlogo,

que paulatinamente con su internalizacin pasa de ser so-


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cial externo a individual interno. Alrededor de los cuatro aos, el nio deja de acompaar su juego con lenguaje externo, pero ste no se pierde, se pliega y pasa a consti-tuirse en material de pensamiento configurando una es-tructura simblica llamada lenguaje interior. Sus caracte-rsticas esenciales son su sintaxis (predicatividad) su re-duccin fontica y su singular estructura semntica (pre-ponderancia del sentido sobre el significado)

Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo; as como los del lenguaje egocntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas, es el ras-go distintivo de la psicologa humana (Vygotski, 1934, Pg.57).

5. Nociones de pensamiento

El desarrollo del lenguaje del nio influye sobre el

pensamiento y lo reorganiza. El pensamiento se manifiesta en el proceso de utilizacin de las herramientas ms sim-ples, la progresin del pensamiento, en estadios que cul-minan con la formacin de conceptos; en el estadio inicial sincrtico donde prevalece lo sensoperceptivo y va siendo reemplazado por la hegemona del lenguaje. A esta forma de pensamiento que requiere del lenguaje, Vygotski le llam pensamiento verbal (Vygotski, 1934).

La forma ms ostensible del pensamiento es el verbal, que coincide con el lenguaje interior (Azcoaga, 1979). As el pensamiento y el hablar se unen para consti-


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tuir el pensamiento verbal aunque la forma ms elaborada del pensamiento es el lenguaje, hay otras formas del pen-samiento que escapan al cdigo lingstico stas son pre-verbales (antes de la participacin del lenguaje en el nio de menos de cinco aos aproximadamente) o extraverbales (en caso de nios sordomudos que no hayan adquirido el cdigo lingstico)

El pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan anti-guo como la conciencia, si el lenguaje es la conciencia que existe en la prctica para los dems y, por consiguiente, para uno mismo es evidente que la palabra tiene un papel destacado no slo en el desarrollo del pensamiento, sino tambin en el de la conciencia en su conjunto (Vygotski, 1934, Pg.346).


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EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO El juego es la actividad social por excelencia del

nio y es a travs de ste que logra satisfacer necesidades, convirtindose en el medio principal para la educacin y aprendizaje infantil. El juego es el escenario donde los nios reproducen y recrean los conocimientos que tienen del mundo que los rodea.

Los nios aprehenden el mundo por medio del jue-go; al principio por explorar la textura, el gusto, el olor de los distintos objetos. Luego, con el desarrollo del lenguaje y la simbolizacin, el nio es capaz de significar la reali-dad pasando de la mera manipulacin de objetos a una actividad representativa.

En la edad preescolar se da la primera separacin entre el significado y la percepcin; aparece as una posi-bilidad nueva de jugar, donde el pensamiento est separa-do de los objetos y la accin, surge a partir de las ideas ms que de las cosas.

Un trozo de madera se convierte en una mueca y un palo en un caballo, ya que le permiten hacer los mis-mos gestos representativos, siendo el movimiento del nio su propio gesto, lo que le atribuye la funcin de signos, al objeto correspondiente. El juego se convierte en un estadio transicional en este proceso de separacin objeto-significado, justamente cuando un objeto (ejemplo: un palo) se convierte en el punto de partida para la separacin de significado de la palabra caballo, del caballo real.

Por otra parte, las acciones toman un papel de im-portancia en este proceso: en un principio estn subordi-


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nadas a los significados: por ejemplo para poder imaginar un caballo tiene que definir su accin mediante el uso del caballo en el palo como punto de partida, pues no est totalmente librado de las limitaciones situacionales; por esto, el juego se convierte en espacio de transicin hacia el pensamiento adulto, el que puede estar totalmente libre de situaciones reales.

A este mismo cambio lo podemos observar en la relacin accin-significado; en un principio la accin do-mina sobre el significado, posteriormente el significado domina sobre la accin; los nios cuando juegan a que comen en un plato han experimentado ya la accin real de comer. As la creacin de una situacin imaginaria es la primera manifestacin de una capacidad de separarse de las limitaciones situacionales reales (Vygotski, 1934).

El pequeo tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato sin poder suspender o posponerlos; el intervalo entre deseo y gratificacin es muy corto. Sin embargo, en los comienzos de la edad preescolar cuando aparecen de-seos que no pueden ser inmediatamente gratificados, la conducta del nio sufre un cambio; para resolver esta ten-sin entra en un mundo ilusorio e imaginativo; mundo en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida a travs del mundo del juego infantil (Vygotski, 1934).

Piaget sostiene su teora apoyado en dos procesos fundamentales que permiten la estructuracin del pensa-miento stos son la asimilacin y acomodacin. En el jue-go no se produce la acomodacin, todo el placer ldico se encuentra contenido solamente en la actividad asimilato-ria. Piaget describe al juego en relacin con las caracters-


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ticas de las distintas etapas que seala para el desarrollo del pensamiento (Piaget, 1982).

La percepcin no suele ser un rasgo independiente sino ms bien integrado a la reaccin motora; para un nio pequeo resulta imposible separar el significado de su percepcin visual y sus actos, pues existe una ntima fu-sin entre stos.

La accin en una situacin imaginaria ensea al ni-o a guiar su conducta, no slo por la percepcin inmedia-ta, sino por el significado de dicha situacin; este mismo vnculo, entre la percepcin y el significado, lo vemos en el desarrollo del lenguaje infantil.

A los cuatro o cinco aos el nio produce la desig-nacin verbal convencional del objeto, el nio explica, interpreta, acuerda y confiere sentido a cada movimiento, objeto y accin por separado.

El nio organiza el juego, habla, se explica a s mismo y se forma una conexin lingstica de gran rique-za. Segn Vygotski (1934) hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y ges-to. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego stos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencio-nales incluso sin los gestos correspondientes.

En el juego, el nio se mueve en el campo del sig-nificado, subordina a todas sus acciones y objetos reales, la conducta no est limitada por el campo perceptual in-mediato. Esto le permite fluctuar entre un objeto y otro, as como entre una accin y otra; una accin sustituye a otra como un objeto sustituye a otro.


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A medida que el juego va desarrollndose vemos que avanza hacia una realizacin consciente de un objeti-vo; como por ejemplo, en los juegos de atletismo donde el propsito decide el juego y justifica su actividad.

Al final del desarrollo surgen las reglas; el correr sin objetivos ni reglas resulta aburrido, y no atrae a los nios; por el contrario la meta es el motor que motiva el juego.

As vemos que una serie de rasgos que, en los pri-meros momentos de este desarrollo del juego haban sido secundarios (como las reglas implcitas en el juego imagi-nario reglas derivadas de la realidad) pasan a ser centrales en esta etapa final.

Los juegos infantiles evolucionan en funcin de las capacidades que el nio va adquiriendo y a medida que se desarrolla fsica, mental y socialmente. El juego evolucio-na desde el juego funcional, simblico, reglado al juego de grupos (Vygotski, 1934).

El juego es el medio a travs del cual el nio pue-de descubrir y recrear la realidad, resolver conflictos, ex-presar emociones, comunicarse, experimentar, como as tambin acercarse y alejarse del contexto.

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CAPITULO II

DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AUTISMO

El trmino Autismo fue ideado por Bleuler en

1911, refirindolo originariamente a un trastorno bsico de la esquizofrenia, que consista en la limitacin de las rela-ciones con las personas y con el mundo casi de manera extrema. De ah las palabras Autismo y autista, que pro-vienen del trmino griego autos que significa s mismo.

Luego Kanner en 1943, acu este trmino, a partir de la observacin de 11 nios que pre-sentaban caractersticas comunes, referidas principalmente a tres aspectos:

Las relaciones sociales: el rasgo fundamental del sndrome autista era la incapacidad para re-lacionarse con las personas, demostrando sole-dad extrema desde el principio de la vida.

El deseo obsesivo de preservar la invarianza: inadaptabilidad ante los cambios de rutina y de los objetos circundantes, junto a la dificultad para percibir o conceptualizar totalidades cohe-rentes y la tendencia a representar las realida-des de forma fragmentaria y parcial.


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Comunicacin y lenguaje: deficiencias y alte-raciones en la comunicacin y el lenguaje con presencia de ecolalia, tendencia a comprender las estructuras lingsticas de manera literal, inversin de pronombres personales, falta de atencin del lenguaje, apariencia de sordera en algn momento del desarrollo y la falta de re-levancia de las emisiones.

Este autor tambin daba un peso relevante a las ca-ractersticas de los padres de nios con autismo y los des-criba como personas que No se sienten cmodos en compaa de otras personas, educadas y correctas, que admiran la seriedad y desprecian cualquier cosa que les d impresin de frivolidad y los describi como Perfeccio-nistas, obsesivos y faltos de humor (Kanner, 1943).

En el ao 1944, Asperger estudiando este fenme-no a travs de casos de varios nios con Psicopata autis-ta dio a conocer la presencia de ciertos trastornos simila-res a los mencionados anteriormente, pero haciendo hin-capi en una marcada limitacin en las relaciones sociales debido a la pobreza y unilateralidad de los intereses de estos nios, sumado a una dificultad para captar las sea-les sociales, la cual se acompaan con escasos gestos y, por ltimo, la presencia de cierto grado de torpeza motora.

A partir de la dcada del sesenta, diversos autores como Rimland (1964), comenzaron a aportar afirmaciones importantes que sugeran que los padres no tenan por qu ser la causa del trastorno y que quizs, podra existir algu-na otra etiologa para los sntomas autistas. Desde enton-ces varios investigadores empezaron a estudiar a padres de


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nios autistas y a compararlos con otros grupos control (padres de nios difsicos, padres de nios normales, etc.). Las siguientes conclusiones con relacin a los grupos de padres de nios autistas, se obtuvieron de esta serie de estudios:

No muestran ms signos de enfermedad mental

o emocional que los padres cuyos hijos sufren trastornos orgnicos, con o sin psicosis.

No poseen rasgos de personalidad extremos ta-les como frialdad, obsesin, ansiedad social.

No poseen dficit especficos en cuanto al cui-dado infantil. (Mc. Adoo y De Myer, 1978).

Rutter (1979) estudi el proceso de esta pato-loga despus del primer trabajo de Kanner (1943) y concluy que aunque haba an mu-chas cuestiones por resolver, los investigadores deberan adoptar algunos criterios para evitar ambigedades, proponiendo los siguientes tem:

Aparicin antes de los 30 meses de edad. Desarrollo social deteriorado, particularmente

evidente en la pobreza discriminatoria de la mi-rada en la relacin cara a cara, falta de juego en relacin con otros nios, y en la incapacidad de percibir los sentimientos y respuestas de las dems personas.

Lenguaje retardado y alterado, con dificultades de comprensin y pobreza de gesticulacin y mmica.


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Insistencia en la invarianza, como se muestra por medio de patrones de juego estereotipado o resistencia al cambio.

Posteriormente se continuaron realizando diversos estudios sin conseguir un acuerdo definitivo respecto de este trastorno, hasta que en el ao 1994 el Manual Dia-gnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales DSM-IV lo incluye como un trastorno del desarrollo definindo-lo de la siguiente manera:

Un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses (F84.0).

ACERCA DE SU ETIOLOGA

Isabel Rapin, sostiene que el autismo no es una en-

fermedad de etiologa definida, es un sndrome de disfun-cin neurolgica que se manifiesta en el rea de la conduc-ta. Un diagnstico de autismo no dice nada acerca de su causa o etiologa, pero implica que un sistema cerebral especfico an indefinido es disfuncional y que esa disfun-cin es responsable de los sntomas clnicos que se toman en cuenta para el diagnstico.

En el orden de los factores orgnicos, investigacio-nes ms actualizadas han estudiado con detenimiento las anormalidades neurofisiolgicas, bioqumicas y la micro-qumica enceflica en los cuadros con perturbaciones ps-quicas y han conseguido avances en la explicacin de este trastorno (Lien de Rozental, 1988).


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En 1989, Ritvo describe al autismo como una pato-loga que puede tener una etiologa gentica o ser conse-cuencia de la rubola congnita, u otro trastorno.

Otro autor interesado en el estudio de este fenme-no postula que es posible hallar una localizacin en el ce-rebro y determinar la emergencia de la sintomatologa (Fejerman N. Y otros, 1996).

Washington (AFP) - Trabajos conjuntos de un equipo de investigadores estadounidenses y europeos junto a los Institutos Nacionales de la Salud (NIH) de los Esta-dos Unidos consiguieron establecer el papel de algunos genes causantes del autismo. El grupo de investigadores logr identificar algunas zonas de cuatro cromosomas que parecan ligadas a este desorden neurolgico y del desarro-llo humano.

Estos resultados confirman el papel de los genes en el autismo y constituyen un avance mayor en la investi-gacin de los genes especficos implicados en la enferme-dad declar Duane Alexander, director del Instituto Na-cional de Salud Infantil y Desarrollo Humano.

Los investigadores estudiaron el ADN de 150 pares de hermanos y hermanas afectados por la enfermedad. Los resultados indicaron que dos zonas de los cromosomas 2 y 7 contienen genes implicados en el autismo. El cromoso-ma 7 est generalmente asociado a los problemas del len-guaje. Otros genes ligados a la enfermedad fueron identi-ficados en los cromosomas 16 y 17, pero en estos ltimos, el nexo fue calificado como menos convincente por los investigadores.


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A raz de este estudio y de la importancia de la correlacin es-tablecida, ahora hay pocas dudas de que el cromosoma conocido como el de los problemas del lenguaje est significativamente implicado en el desarrollo del autismo Marie Bristol-Power (2004).

REVISIN DE ALGUNAS TEORAS NEUROFISIOLGICAS DEL AUTISMO

Teniendo en cuenta las funciones conocidas en dis-tintas regiones del cerebro y basndose en datos neuropa-tolgicos y de las investigaciones de neuroimgenes, han surgido varias propuestas que asocian al autismo con dis-funciones en tres ejes neurales fundamentales:

1. El lbulo temporal y el sistema lmbico (Ba-chevalier, 1994; Bauman y Kemper, 1985). Basada en datos de neuropatologa post-mortem y de neuropsicologa animal.

2. El crtex frontal y el estriado (sistemas frontoestriados) (Damasio y Maurer, 1978). Basada en teoras Neuropsicolgicas que se apoyan en datos neurolgicos y de neuroima-gen.

3. El cerebelo y el tronco enceflico (Bauman y Kemper, 1985; Courchesner y Colls, 1988). Basada en tcnicas de neuroimagen y datos de neuropatologa (Russell, J.1999).


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La hiptesis del lbulo temporal medio El anlisis neuropatolgico llevado a cabo por

Bauman y Kemper (1985) en la autopsia de 8 sujetos au-tistas, demostr la existencia de pequeas clulas densa-mente agrupadas en el lbulo temporal medio y en algunas estructuras lmbicas (crtex entorrinal, hipocampo, septum medio y la amgdala), aunque gran parte del neocortex pareca normal.

A partir de estos datos se puede inferir que hay un retraso neuroevolutivo que conduce a un deterioro de estos circuitos durante el desarrollo, con los consiguientes sn-tomas que, sin ser idnticos, se asemejan a los originados por autenticas lesiones cerebrales. As mismo el autismo se asocia con epilepsia del lbulo temporal medio o escle-rosis tuberosa (Bachevalier, 1994). No obstante en la ac-tualidad hay pocos datos cuantitativos que apunten hacia estas anomalas del lbulo temporal (Bailey y cols. 1996).

Si embargo, en un reciente estudio en el que se emple la tcnica de tomografa por emisin de fotones aislados (SPET) con 31 nios y adolescentes con autismo y otros sndromes autisti-formes, se observaron notables reducciones del flujo sanguneo cerebral en los lbulos temporales, con independencia de que los sujetos tuvieran o no, epilepsia (Gillberg y cols., 1993) Asimismo, haba reducciones menores y ms generalizadas del flujo san-guneo cerebral en las regiones parietal y temporal, en correspondencia con datos anteriores (Lelord y cols., 1991).


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La fuente de datos que avala la hiptesis del lbulo temporal es la que demuestra las analogas con sndromes conductuales o cognitivos originados por daos en el lbu-lo temporal en humanos o en monos, entre ellos Bacheva-lier (1994) ha defendido este enfoque de manera convin-cente, en especial con observaciones de monos que sufran lesiones neonatales en el lbulo temporal.

En conjunto, la teora del lbulo temporal cuenta con cierto apoyo en su favor y con cierto grado de credibi-lidad neuropsicolgica, aunque no se ha conseguido iden-tificar de manera convincente un nico sustrato neural del autismo.

La hiptesis del cerebelo

Esta teora surge a partir de observaciones neuro-

patolgicas y neuroradiolgicas. En un inicio William y cols. (1980) descubrieron una prdida selectiva de clulas de purkinje en el cerebelo en un nico paciente autista. Este hallazgo, junto con reducciones asociadas en clulas granulosas del cerebelo, se ha confirmado posteriormente en ambos hemisferios del cerebelo y en el vermis (Bau-man y Kemper, 1994) La mayora de los datos de neuroi-magen tambin ha confirmado la existencia de hipoplasia del cerebelo (Courchesne y cols. 1995)

Hashimoto y cols. (1995) han realizado un extenso estudio con la tcnica de MRI, llevado a cabo con mues-tras de 102 pacientes autistas y 122 controles de edades comprendidas entre los 3 meses y los 20 aos. Sus resulta-dos obtuvieron pruebas de un volumen reducido no slo


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del cerebelo, sino tambin de otras estructuras de la fosa posterior del tronco enceflico, de la mdula oblongada, del pons y del cerebro medio. Las diferencias de tamao en dichas estructuras, entre el grupo de autistas con el gru-po control, fueron desapareciendo con la edad, lo que in-dica que se trataba de un simple retraso evolutivo. Por otro lado las diferencias iniciales de tamao entre los dos gru-pos se mantuvieron en las siguientes estructuras:

El mesencfalo (cerebro medio). La mdula oblongada Los lbulos I-VIII del vermis Estos resultados muestran un dficit neuroevolutivo

probablemente resultante ms de un trauma prenatal que de una neurodegeneracin postnatal. Estos investigadores tambin lograron identificar 10 nios menores de 3 aos de edad, con retraso evolutivo y escaso contacto visual, a los que efectuaron exploraciones prospectivas con MRI anteriores al diagnstico de autismo. Estas observaciones adicionales muestran que estos cambios neurales se mani-fiestan como los signos precoces para detectar autismo infantil.

Por otra parte se sabe que las anomalas del tronco del encfalo concuerdan con datos arrojados por los po-tenciales evocados auditivos del tronco del encfalo y en los potenciales somato-sensoriales de latencia breve (Or-nitz, E. 1987).

Las anomalas del tronco del encfalo y del cerebro medio pueden explicar los posibles cambios en los siste-mas de neurotransmisores qumicos de la formacin reti-cular en el autismo y en otras alteraciones de atencin y


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arousal asociadas a las que aludi el propio Kanner (1943). La posible desregulacin de estos sistemas tam-bin tendra implicaciones para el funcionamiento de di-versas regiones del cerebro anterior, sobre todo del crtex prefrontal (Robbins y Everitt, 1987, 1995) y por consi-guiente representa un posible factor en interaccin con las hiptesis temporal media y frontoestriada. Un inconve-niente de esta hiptesis es la falta de integracin vertical con respecto a los sntomas nucleares del autismo dado que, los nios autistas, en su mayora, no presentan los signos tradicionales cerebelosos. Courchesne y cols. (1994) aportan los siguientes datos a favor de esta hipte-sis:

1. El cerebelo ayuda normalmente a coordinar procesos atencionales de un modo anlogo a como lo hace en materia de control mo-tor.

2. Las anomalas de la estructura cerebelosa en el autismo, producen dficit atencionales que contribuyen a las alteraciones en el funcionamiento social y cognitivo.

La hiptesis frontoestriada

El posible papel del crtex frontal y de los ganglios

basales en el autismo, fue propuesto por primera vez a partir de pruebas neurolgicas, como las distonas, disci-nesias, trastornos de la marcha, asimetras faciales y otros signos psicomotores. Damasio y Maurer, (1978), pensaban que el crtex mesolimbico, es decir el crtex mesofron-


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tal y las estructuras del lbulo temporal medio, ncleo caudado y putamen, eran vulnerables en el autismo. El principal argumento a favor de esta teora es que permite explicar adems de las secuelas neurolgicas, los movi-mientos estereotipados ritualizados y el comportamiento repetitivo de alto nivel, que a menudo se asocian con el mal funcionamiento del estriado, en general, debido a una sobre activacin de su proyeccin dopaminrgica. Es posi-ble que existan diferentes formas de estereotipia resultantes de daos en estructuras del lbulo temporal, como el hipo-campo y en el lbulo frontal debido probablemente a la precisa topografa de sus proyecciones hacia el estriado.

La descripcin de las tres hiptesis anteriores in-tenta realizar una aproximacin a la integracin que ane los rasgos clnicos y neuropsicolgicos del autismo con las anomalas en los sistemas y en la neuroqumica del cere-bro. (James Russell, 1999).

En la actualidad se contina investigando desde to-das las reas, sin encontrar an un acuerdo definitorio. Una de las publicaciones ms recientes realizadas por el neurlogo Ignacio Sfaello (2004) referidas a una serie de investigaciones realizadas en Francia, han arrojado intere-santes resultados. Se ha encontrando una anomala en el funcionamiento cerebral de las personas autistas que pue-de ser detectado mediante Resonancia Magntica; as, se demostr que personas autistas no activan el rea del cere-bro especfica ante el estmulo de la voz humana. Este estudio parte de investigaciones anteriores que infieren que el autismo es la consecuencia de un disfuncionamiento cerebral orgnico. En uno de esos estudios realizadas con


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Resonancia Magntica Nuclear Funcional se demostr la existencia de un rea especfica para la percepcin de la voz humana, contigua pero diferente a aqulla responsable de la percepcin de los sonidos no vocales. En la investi-gacin realizada por el Sfaello (2004), se compar a un grupo de cinco autistas, con edad media de 25 aos, con otro grupo de voluntarios sanos. Se registr la actividad cerebral de cada individuo mientras se les hacia escuchar secuencias de sonidos alternando voces humanas (pala-bras, gritos, llantos, risas, cantos), con otro tipo de sonidos no vocales (gritos de animales, ruido de campanas, moto-res de autos, instrumentos de msica). Los resultados mos-traron que las personas autistas no activaron el rea cere-bral ubicada en la regin temporal superior, especfica para la percepcin de la voz, sino que al or tanto los soni-dos de voz humana como los no vocales, activaron la misma rea; sta es el rea especfica para el reconoci-miento de los sonidos no vocales. Esto podra ayudar a completar las explicaciones del dficit comunicativo que presenta el autista (Sfaello, 2004).


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ACERCA DE LA SINTOMATOLOGA DEL AUTISMO

El autismo es considerado un sndrome psicopato-

lgico, que posee un conjunto de manifestaciones comu-nes, ms o menos presentes en los diferentes casos indivi-duales pero con una frecuencia que permitira distinguir subtipos autistas. El tipo de manifestaciones comporta-mentales concretas del sndrome dependera, del grado de prdida intelectual, de la edad, y de factores psicosociales entre otros (Garca Serrano, l. M., 2002).

Atendiendo a la dinmica de la sintomatologa se pueden observar ciertos cambios sintomticos en el desa-rrollo de la persona autista desde su nacimiento hasta la adultez.

a) Desde el nacimiento a los doce meses de vida: En cuanto a la interaccin social, se observa una falta de respuesta y/o rechazo al contacto con las personas (por ejemplo, no-reconocimiento diferenciado de la madre; no mover la cabeza cuando alguien se acerca; permanecer como un mueco de trapo cuando se le coge en brazos, Etc.). En esta etapa pueden ser frecuentes los problemas de alimentacin y de sueo (tanto por exceso como por defecto). Puede haber llanto prcticamente constante o ausencia de llanto propositivo.

b) De los doce a los veinticuatro meses: En un ni-vel social se presenta aislamiento y ausencia de juego in-terpersonal, o presencia pero con patrones muy desviados con respecto al desarrollo normal. En cuanto al lenguaje, quizs algunos tienen un comienzo adecuado pero no pro-


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gresan. En todo caso, el 50% aproximadamente de las per-sonas con autismo no desarrollarn en ningn momento de su vida habla funcional. Los problemas mayores en el rea de la comunicacin los tienen en cuanto al uso social y a la adecuacin al contexto. En el aspecto de la conducta, sue-len manifestarse movimientos corporales estereotipados.

c) De los dos a los tres aos: En esta etapa se hacen ms presentes los problemas y las alteraciones mostradas con anterioridad. La interaccin con los iguales no es nor-mal. El juego como actividad compartida e imaginativa no existe. Se hace ms patente la desviacin en los patrones de comunicacin (ausencia de gestos, entonacin inadecuada, etc.). Las conductas exploratorias que se dan en el nio normal no aparecen o las sustituye por estereotipias.

d) De los tres a los seis aos: Esta etapa, junto con la anterior, es la que los padres siempre han catalogado como ms difcil. La alteracin social y comunicativa es claramente manifiesta. Se pueden observar posturas cor-porales anormales (por ejemplo, caminar en puntas de pie). Durante esta etapa pueden ser frecuentes los berrin-ches inmotivados, al menos aparentemente, junto a cam-bios bruscos de humor. A los seis aos y en la adolescen-cia se pueden producir en el autismo crisis epilpticas.

e) De los seis aos a la adolescencia: Tienden a disminuir algunos de los problemas de conducta, con edu-cacin adecuada, logrando normalmente aliviar la sinto-matologa.

f) De la adolescencia a la vida adulta: Aun en los casos de buen nivel de desarrollo, persiste la incapacidad de contagio emocional, de empata, y contina su conducta


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social de manera alterada. Pueden desarrollarse patrones complejos de conducta ritualista. En algunos casos se pue-den dar comportamientos apticos y desmotivados. Javier Tamarit Cuadrado (1992) Cerril, D. Seifert (1990)

Otra autora que prest especial inters en la sinto-matologa de este fenmeno es Garca Serrano (2002) pos-tulando que en la persona autista se ven afectadas funda-mentalmente cuatro dimensiones:

1. Dimensin social

- Intercambios comunicativos. - Contacto visual. -Relaciones con los pares.

2. Dimensin de la comunicacin y el lenguaje - Un 70% presenta algn tipo de cdigo comu-

nicativo -Un 50% no tiene lenguaje oral y, los que con-

siguen tenerlo, tienen ecolalias, comprensiones literarias de las cosas, no pudiendo entender los chistes o expresiones metafricas.

3. Dimensin conductual

- Estereotipias. - Conductas sin metas.

4. Dimensin simblica Algunos presentan juegos funcionales con objetos,

pero la mayora tienen conductas estereotipadas con los juegos.


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Si bien estos autores han realizado valiosos aportes y han acordado en la mayora de ellos, para el diagnstico de autismo se debe tener en cuenta el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) cuyos criterios son:

A. Para diagnosticar autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones del conjunto de trastornos de la relacin (1), de la comunicacin (2) y de la flexibilidad (3) cumplindose como mnimos dos elementos del primero, uno del segundo y uno del tercero.

1. Trastorno cualitativo de la relacin, expre-

sado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones:

2. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corpo-rales y los gestos para regular la interaccin social.

3. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales, adecuadas al nivel evolutivo.

4. Ausencia de conductas espontneas enca-minadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, conductas de sealar o mostrar objetos de inters).

5. Falta de reciprocidad social o emocional. 6. Trastornos cualitativos de la comunicacin,

expresados como mnimo en una de las si-guientes manifestaciones:


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7. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta com-pensar con medios alternativos de comuni-cacin, como los gestos o la mmica).

8. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

9. Empleo estereotipado o repetitivo del len-guaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.

10. Falta de juego de ficcin espontneo y va-riado, o de juego de imitacin social ade-cuado al nivel evolutivo.

11. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, ex-presados como mnimo en una de las si-guientes manifestaciones:

a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y este-reotipado, anormal por su intensidad o contenido.

b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo)

d. Preocupacin persistente por partes de objetos.


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B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: interaccin social (1), empleo comunicativo del lenguaje (2) o juego simb-lico (3).

C. El trastorno no se explica mejor por un Sndro-me de Rett o Trastorno Desintegrativo de la niez.

En el DSM-IV se incluyen slo aquellas caracters-ticas que se aceptan como universales y especficas del autismo, pero rara vez son las nicas, puesto que pueden mostrar una amplia gama de sntomas comportamentales en la que se incluyen:

Hiperactividad. Perodos atencionales muy breves. Impulsividad. Agresividad. Conductas autoagresivas. Rabietas. Respuestas extraas a estmulos sensoriales. Alteraciones en la alimentacin y el sueo. Cambios inexplicables de estados de nimo. Falta de respuestas a peligros reales o temor inten-

so a estmulos que no son peligrosos. Si bien stos son rasgos frecuentes, no son criterios suficientes por s solos para diagnosticar autismo. (DSM IV).


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ALGUNOS ASPECTOS DEL DESARROLLO EN EL NIO AUTISTA

El desarrollo del juego en el nio con autismo o

conductas autistas El nio con autismo y/o conductas autistas tiene

una serie de problemas con su capacidad de jugar. Su jue-go parece inapropiado respecto a la supuesta funcin de un juguete especfico, es muy normal ver que tiren o golpeen un juguete sin tener en cuenta lo que es, no utilizan los juguetes para jugar de modo simblico o en situaciones que implican fantasas y slo lo utilizan de manera motora, por ejemplo golpear, o hacer girar, es decir slo un juego manipulativo y no simblico.

Para ellos un tren de juguete no es un tren real fin-gido: es simplemente un objeto duro, verde, pesado, tiene un gusto metlico y hace ruido de matraca cuando se lo agita, y presenta formas que se ven raras cuando las ruedas giran. Exploran todos los objetos, con el fin de experimen-tar las sensaciones simples que les dan placer (Lorna Wing, 1971).

En el autismo el juego es una de las actividades ms deterioradas: las dificultades que poseen de anticipar, relacionarse con iguales, del simbolismo, la falta de len-guaje e imaginacin, influyen en su conducta de juego caracterizndolos de motores y repetitivos. Lorna Wing (1971) afirma que a estos nios les encanta observar pau-tas de movimientos, algunos son notablemente hbiles para hacer girar monedas u otros objetos. Pueden gustarles


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los juegos constructivos aunque realmente no se interesan en el objeto terminado, sino simplemente en la tarea de armar piezas.

En cuanto al juego social se observa una frecuencia significativamente menor de actos para iniciar y/o respon-der apropiadamente a invitaciones a juegos sociales. Cuando reciben ayuda o indicaciones para realizar sus juegos, siguen demostrando un juego poco imaginativo, repetitivo y no inician actos de juego simblico por s so-los, su nica manifestacin es motora y repetitiva o este-reotipada.

Las actividades del juego tienen un carcter marcadamente so-cial. es gracias a las acciones del juego, como los nios aprenden gran parte de sus habilidades para compartir experiencias con los dems y a comprender el entorno en el que viven y se des-arrollan, los nios autistas pierden esta importante oportuni-dad (Ricardo Canal Badia. Angel Riviere Gmez, 1988).

En los nios autistas la ausencia de juego de fic-

cin o simblico parece estar reemplazado por actividades repetitivas que pueden llegar a convertirse en una obse-sin. As, estos nios pueden hacer lneas interminables de juguetes, o colocar de determinadas formas los objetos, o reunir cosas curiosas demostrando un inmenso apego a ciertos objetos (Garca Coto, 1995). Esta conducta estereo-tipada no slo se evidencia en la conducta ldica ya que presentan una resistencia excesiva ante otros cambios, especialmente aqullos que involucran a sus rutinas y acti-vidades de la vida diaria, dando lugar a un inters obsesivo


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por los hechos cotidianos como por ejemplo los horarios y/o itinerarios de los colectivos, fechas de nacimiento, etc. (Happ, 1994).

La simulacin

Segn J. Russell, lo esencial de la hiptesis meta-

rrepresentacional es que los nios autistas son sencilla-mente incapaces de realizar actos de simulacin. Por con-siguiente, cualquier evidencia de simulacin es contradic-toria con esta teora. Sorprendentemente algunos estudios han registrado juegos de ficcin en algunos nios con au-tismo, pero no ofrecen suficientes datos para determinar los mximos niveles de rendimiento alcanzados. En un estudio de Baron-Cohen (1987), dos de los 10 nios autis-tas exhiban conductas de simulacin (frente a 17 de 20 sujetos de control equiparados en edad mental). Aunque ninguno de los 10 nios autistas estudiados dieron mues-tras de conducta espontnea de simulacin durante la eva-luacin preliminar, todos ellos evidenciaron cierto grado de simulacin durante una sesin de adiestramiento en la que se fomentaba y estimulaba el juego de ficcin, e inclu-so cinco de estos nios lo hicieron de forma espontnea en dicha sesin.

Pero lo importante es que la explicacin metarre-presentacional predice una ausencia total de juego de fic-cin en el autismo. A partir de estas investigaciones, la perspectiva metarrepresentacional por su parte respondera a estas observaciones con dos crticas. En primer lugar, podra argumentar que el juego de ficcin observado en


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estos casos no reflejaba una autntica ficcin metarrepre-sentacional, sino que ms bien se trataba de una conducta aprendida que slo era metarrepresentacional en aparien-cia. El comportamiento de los nios autistas es tpicamen-te estereotipado y repetitivo, y cualquier investigador po-dra confundir fcilmente una accin de simulacin creati-va y novedosa con una simple copia de algo que el nio ha visto hacer antes o que ha hecho l mismo muchas veces. Baron-Cohen (1988), ha subrayado que la alteracin fun-damental de estos nios consiste en la falta de capacidad metarrepresentacional bsica que permite atribuir a otras personas estados mentales diferentes de los propios, a par-tir de los cuales es posible explicar y predecir la conducta de la otra persona; en otras palabras, los nios autistas carecen de lo que se denomina Teora de la Mente. La falta de capacidad metarrepresentacional del nio autista sera un dficit cognitivo central que a su vez originara dficit en las habilidades sociales, pragmticas y simbli-cas descriptas en los estudios clnicos (Belloch et al., 1995). Aunque casi todos los nios con autismo presentan graves problemas en las tareas de teora de la mente, en toda muestra hay siempre un pequeo porcentaje que su-pera estas pruebas (en torno al 20%, segn Frith y cols., 1991). As pues, el problema del autismo podra consistir ms en una adquisicin tarda de la capacidad metarrepre-sentacional que en una total ausencia de habilidades de comprensin metarrepresentacional (Baron-Cohen, 1991; Holroyd y Baron-Cohen, 1993; vase Happ, 1995). de tal modo que los nios que muestran ciertas capacidades de simulacin seran aquellos que han desarrollado una com-


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petencia metarrepresentacional, aunque en un estadio con-siderablemente tardo.

Por consiguiente, el hecho de que algunos nios manifiesten ciertas capacidades de simulacin puede no ser tan perjudicial para la hiptesis metarrepresentacional. Ms problemtica, sin duda, es la evidencia cada vez ma-yor de que los nios autistas muestran unas capacidades intactas de Juego de ficcin en determinadas circunstan-cias. Riguet y cols. (1981) y Ungerer y Sigman (1981) indicaron que la evaluacin de la conducta de juego es-pontneo puede subestimar las capacidades de simulacin de los nios autistas. Estos autores observaron que al es-tructurar las sesiones de juego a base de introducir claves y mediante el modelado de actos de simulacin, los nive-les de juego de ficcin aumentaban en sus muestras de nios autistas (Hadwin y cols., 1996) Pese a ello, estos grupos seguan exhibiendo un rendimiento inferior al de los sujetos de control (Sigman y Ungerer, 1984). Por el contrario, los nios autistas examinados por Lewis y Bou-cher (1988) desarrollaron un juego de ficcin intacto tanto elicitado como por instruccin, definido en funcin de la calidad y la cantidad de los actos de simulacin que producan en respuesta a sus manipulaciones. Algunos aspectos de la metodologa empleada por Lewis y Boucher (1995) han sido objeto de crticas (Baron-Cohen, 1990; vase, no obstante, Boucher y Lewis, 1990; y Jarrold y cols., 1993), aunque una reciente replicacin y extensin de su trabajo han venido a confirmar que los nios con autismo dedican significativamente menos tiempo de jue-go espontneo a realizar juegos de ficcin y realizan me-


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nos actos de simulacin espontneos que los sujetos de control, si bien conservan intacta la capacidad de ejecutar actividades de simulacin por instruccin (Jarrold y cols., 1996).

Otras pruebas de que las habilidades de juego de ficcin se mantienen intactas en el autismo, en condicio-nes de mxima estructuracin de la tarea, son las referen-tes a la capacidad de efectuar una sustitucin de objetos inducida o por instruccin (Charman y Baron-Cohen, 1997; Jarrold y cols., 1994; Lewis y Boucher, 1995) y la capacidad de comprender actos de simulacin llevados a cabo por un experimentador. Jarrold y cols. (1994) mos-traban a nios autistas una serie de episodios de simula-cin en los que un mueco derramaba una sustancia ima-ginaria por encima de otro animal de juguete. Los nios manifestaron una capacidad intacta, en comparacin con sujetos de control normales y con trastornos de aprendiza-je igualados en capacidades lingsticas, para nombrar estas sustancias imaginarias y para describir las conse-cuencias ficticias de los episodios. Sin embargo, este expe-rimento presentaba el inconveniente de que los grupos de control manifestaron un rendimiento sorprendentemente bajo, por lo que cabe la posibilidad de que su rendimiento se viera artificialmente perjudicado por algn aspecto me-todolgico del procedimiento empleado. Pese a ello, idn-ticos resultados se obtuvieron en un estudio de Kavanaugh y Harris (1994) que, sin embargo, no presentaba este in-conveniente. El que los nios con autismo sean capaces de producir niveles normales de juego de ficcin y de com-prender actos de simulacin realizados por otros constituye


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un claro desafo a la explicacin metarrepresentacional, en la medida en que esta explicacin predice una incapacidad generalizada para producir y comprender conductas de si-mulacin en los nios autistas. La nica forma de explicar estos resultados por parte de la teora de dficit metarrepre-sentacional sera afirmando que estos experimentos no eva-lan el juego de ficcin propiamente dicho, ya que en ellos el experimentador proporciona suficientes claves para que los nios puedan ejecutar las tareas mediante procesos no metarrepresentacionales menos sofisticados. De momen-to, sin embargo, la fuerza de este argumento es difcil de calibrar (Jarrold y cols., 1994, 1996).

Juego funcional

El juego funcional se define como el uso apropia-

do de un objeto o la asociacin convencional de dos o ms objetos, como por ejemplo utilizar una cuchara para dar de comer a una mueca o colocar una taza encima de un platito (Ungerer y Sigman, 1981, p. 320). Este tipo de juego no debera clasificarse como simblico o de fic-cin en sentido estricto, ya que no se puede asegurar que el nio realmente est utilizando un objeto para simboli-zar otro o que simplemente ha aprendido a usar de forma apropiada un juguete en miniatura (Elkonin, 1966; Hutten-locher y Higgins, 1978). Leslie (1987) tambin defiende la distincin entre el juego funcional y la autntica conducta de simulacin, pero va ms all que otros autores al soste-ner que hay una diferencia fundamental y cualitativa entre estos dos comportamientos. Este autor seala que tanto en


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el juego funcional como en la conducta de simulacin hay un componente de actuacin como-si que, en rigor, slo existe desde el punto de vista del observador. Desde el punto de vista del actor, las acciones se hacen en serio. Sin embargo, en la conducta de simulacin, el actor tambin acta como s desde su propio punto de vista. El juego funcional, a diferencia de la simulacin, se puede llevar a cabo sin recurrir a metarrepresentaciones. Baron-Cohen (1987) expresa esta idea de forma ms explcita: el juego de ficcin requiere representaciones de segundo orden. En cambio para el juego literal o funcional, la capacidad re-presentacional de primer orden es suficiente. Segn este anlisis, est claro que los problemas de los nios autistas en las actividades de simulacin no deberan manifestarse en el juego funcional. Sin embargo, cada vez hay ms da-tos que indican lo contrario. Sigman y Ungerer (1984) hallaron un dficit en el juego tanto simblico como fun-cional en su muestra de nios autistas. Estos nios produ-can menos actos funcionales y dedicaban menos tiempo al juego funcional que los sujetos de control. Asimismo, Le-wis y Boucher (1988) observaron que los nios con autis-mo empleaban menos tiempo en el juego funcional espon-tneo que los sujetos de control. Baron-Cohen (1987) no observ, sin embargo, ningn dficit en materia de juego funcional, aunque esto puede explicarse en funcin de los criterios que adopt este autor para atribuir al juego la cualidad de funcional. Entre estos criterios figura el nom-brar los juguetes, aunque es, como mnimo, discutible que esta actividad corresponda al concepto de uso apropiado de un objeto, ya que es de esperar que un nio autista sea


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capaz de nombrar juguetes, aunque tenga graves proble-mas para jugar con ellos de forma creativa. Por ello, no es sorprendente que el 80% de los nios con autismo de la muestra de Baron-Cohen exhibiera un juego funcional definido en estos trminos, aunque esto no implica que el juego funcional est intacto en el autismo. Por ltimo, una investigacin reciente ha revelado que los nios autistas dedican significativamente menos tiempo de juego espon-tneo que los sujetos de control a actividades de juego funcional (Jarrold y cols., 1996).

La Figura N 1 muestra la proporcin de tiempo dedicado al juego de ficcin, funcional y manipulativo y a la ausencia de juego con dos lotes de materiales diferentes, por parte de nios autistas y controles igualados en habili-dades lingsticas. Con ambos tipos de juguetes, los nios autistas dedicaban significativamente menos tiempo al juego de ficcin y funcional.


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Figura N 1. Porcentaje del total de tiempo empleado en diversas conductas de juego por parte de nios con autismo y con trastorno moderado de aprendizaje.

Segn se ha sealado, la idea de que el dficit de

los nios autistas en el juego se extiende ms all de la pura simulacin se contradice con la explicacin metarre-presentacional. Podra argirse que al separar el juego de ficcin y el juego funcional no se pretende distinguir una conducta de simulacin de otra que no lo es. Las propues-tas de Huttenlocher y Higgins (1978) se orientaban ms bien a distinguir el juego de ficcin de otras conductas que podran no tener un componente de simulacin. Por consi-guiente, puede que el juego funcional conlleve cierto gra-


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do de simulacin y es posible que sea este aspecto del jue-go funcional el que aparezca en menor medida en los ni-os con autismo. Aunque este argumento pueda ser plau-sible, no es consistente con la hiptesis metarrepresenta-cional, puesto que, como ya se ha sealado anteriormente, esta hiptesis propone una distincin cualitativa entre jue-go funcional y juego de ficcin.

En resumen, hay dos lneas de evidencia emprica que parecen contradecir las predicciones de la hiptesis del dficit metarrepresentacional. Con independencia de las reservas tericas que se puedan tener en torno al esta-tus metarrepresentacional de la simulacin, estas conside-raciones empricas justifican suficientemente que nos pre-guntemos si los problemas de los nios autistas con el jue-go de ficcin se explicaran mejor con otras hiptesis.

Alteraciones cognitivas

Competencias de anticipacin: Desde una perspec-

tiva cognitiva, la preservacin de un mundo sin cambios, remite a la idea de que existen anomalas y limitaciones en los procesos de anticipacin y en general en la formacin de esquemas o usos de ellos. Los esquemas son represen-taciones mentales que cumplen un papel decisivo en las capacidades humanas de integrar informacin diversa del mundo, y aceptarla asimilando lo nuevo.


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Un mundo cognitivo sin esquemas es un caos fragmentario, en donde las realidades que no se acomodan mimticamente a lo ya sucedido son terrorficas novedades, cognitivamente incom-prensibles y emocionalmente inaceptables (Riviere, A. 1997).

Considerando la idea de la Organizacin Funcional

del Sistema Nervioso formulada por Campbell (1995), los sistemas cerebrales situados en la parte anterior del cere-bro, por delante de la cisura central, tienen esencialmente relacin con el tiempo futuro, mientras que los situados por detrs tienen ms relacin con el tratamiento del tiem-po pasado. Esta distincin coincide con la de los bloques cerebrales, realizada por Luria (1973), y con la formulada por Fuster (1989), que define la funcin de los lbulos prefrontales como ligada a la estructuracin temporal de la conducta: esa funcin global implica funciones subordina-das de anticipacin, memoria provisional y supresin de las influencias externas e internas que interfieren con la formacin de estructuras de conductas.

Muy sintticamente puede definirse la funcin ms global de los lbulos frontales y prefrontales diciendo que consiste en tomar en cuenta tanto los estados internos de emocin y motivacin como las informaciones provenien-tes del contexto del organismo, para definir, a partir de estos datos, propsitos de accin intencional (finalidades de accin) y estrategias flexibles para lograr los propsitos definidos (Riviere y Martos, 1997).

Las ltimas investigaciones han acumulado abun-dantes pruebas de que los nios autistas, incluso los de ms alto nivel cognitivo, realizan de forma deficiente ta-


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reas neuropsicolgicas que implican los funcionamientos del lbulo frontal y de las funciones ejecutivas (Ozonof, 1995; Pennington y cols., 1997). Una explicacin posible est demostrada porque estos nios reflejan frecuentemen-te bajos niveles de actividad prefrontal y frontal en regis-tros de PET o SPECT (Zilbivicius, 1995; Garreau y Zilbi-vicius, 1996).

Sentido de la actividad propia

El sentido es algo que otorga coherencia a una ac-

cin, situacin o representacin. Segn U.Frith (1995), el sistema cognitivo normal tiene una propensin intrnseca a dar coherencia a una gama de estmulos lo ms amplia posible, y tiende a generalizar la coherencia a una escala extensa de contextos. Dicha autora defini que en el n-cleo del autismo reside una dificultad cognitiva para asignar coherencia central a la informacin.

La inflexible dedicacin a conductas invariables o contenidos mentales reiterativos, la dificultad para aceptar cambios y las limitaciones en las competencias de anticipacin se relacionan claramente con una de las caractersticas ms relevantes tera-puticamente (y ms descuidadas) del espectro autista: en todo l hay una marcada caracterstica de dificultad para dar senti-do a la accin propia. (Riviere y Martos, 1997).

Otro aspecto de la nocin de sentido que resulta re-

levante para comprender las dificultades en el autismo es que est siempre en el modo subjetivo y no en el modo


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indicativo. No depende de una lectura fctica, externa y emprica de la realidad, sino de su insercin en un proyec-to flexible (Riviere y Martos, 1997)

Por otra parte, el sentido remite inevitablemente a una dimensin social de la accin. Los sentidos son asig-naciones funcionales socialmente mediadas. Es por ello lgico que los nios autistas no slo encuentren dificulta-des para atribuir sentido a la accin ajena conocido como teora de la mente, sino tambin para darlo a la propia. La expresin de la teora de la mente hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los dems para explicar el comportamiento. (Happ, 1994).

Atencin

Los nios autistas procesan la informacin del en-

torno de manera anormal, parecen prestar menor atencin a las estructuras globales de los patrones estimulares y mayor atencin a los elementos especficos que forman parte de tales patrones.

Diversos estudios han sealado que los nios autis-tas poseen buenos rendimientos en la habilidad de discri-minacin de la informacin concreta (por ejemplo: tama-o, color, forma), pero tienen bajos rendimientos en tareas de discriminacin formal, es decir, en la habilidad para discriminar relaciones sobre la informacin concreta (por ejemplo: un auto y un avin son ambos medios de trans-porte)


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Estos nios demuestran una independencia de campo. Para entender esta idea se desarroll la teora del "modelo de la mente basado en los conceptos de proce-samiento de la informacin. El modelo diferencia los pro-cesos centrales de pensamiento de los ms perifricos de entrada y salida. Los procesos perifricos estn espe-cializados en diversos dominios (como por ejemplo el habla). Los procesos centrales de pensamiento interpretan an ms esa informacin. El sistema central interpreta, compara y almacena, hace inferencias y reinterpreta. Y posteriormente inicia las acciones. Pero la ejecucin de esas acciones vuelve a requerir de dispositivos de salida muy especializados.

Esta autora propone que en el autismo estn afec-tados los procesos centrales y no los procesos ms perif-ricos de entrada. Pudiendo suponer, entonces, que la fuer-za de cohesin central en los nios autistas es dbil (en comparacin con las fuerzas de cohesin de otros niveles inferiores). Esa debilidad podra simular la independencia de campo mencionada anteriormente. La debilidad de la fuerza de cohesin provocara una desconexin de pensa-miento y su habilidad social, trayendo en consecuencia para este nio, un mundo incoherente y de experiencia fragmentada. (Frith 1991).

Memoria

Kanner, hablaba de una memoria autnticamente

prodigiosa, que le permite al nio recordar y reproducir patrones complejos y sin sentido, conservando exactamen-


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te su forma original. Pero esta capacidad es mucho menos til que la de recordar el sentido de las cosas (Frith, 1994), si bien el nio autista en ocasiones presenta testimonios de una memoria verbal y/o visuoespacial superior que un nio normal, a travs de producciones como ecolalia re-tardada, recitar el alfabeto y decir historias palabra por palabra, esto no implica que el nio posea la habilidad para comprender lo que est diciendo, porque acta con memoria mecnica y no con memoria significativa. En consecuencia, su desempeo en todas las reas resulta al-tamente dificultoso. Sobre todo en el aprendizaje donde presenta junto a una pobre generalizacin, dificultades de abstraccin contextual. (Cohen, 1994).

Competencias de ficcin e imaginacin

Como sealan Baron-Cohen (1994), la ausencia de

juego simblico o de ficcin ha demostrado ser una de las marcas ms especficas y precoces para la deteccin del sndrome autista.

En numerosas investigaciones, se ha demostrado que los nios autistas presentan un desfase anmalo entre sus capacidades sensoriomotoras generales por una parte, y las de imitacin y juego simblico, por otra (Sigman Ungerer, 1984). Un desfase que ha sido explicado por su dificultad para procesar informacin social y extraer cla-ves para el desarrollo de los contextos sociales y comuni-cativos (Mundy y Sigman,1989), como resultante de su dificultad global para constituir las funciones superiores de humanizacin, que se derivan de la intersubjetividad


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secundaria y se especifican culturalmente en el desarrollo (Riviere, 1997).

Harris (1991, 1993), ha definido cuatro etapas principales por las que pasan los nios en el desarrollo de sus competencias de simulacin y ficcin a lo largo de su etapa crtica:

1. Desde el final del primer ao, son capaces de reproducir en su propio sistema emocio-nal y perceptivo intenciones de otros en re-lacin con situaciones presentes.

2. Desde los 18 meses, empiezan a hacer si-mulacin on-lne, y desarrollan las prime-ras capacidades de atribucin de estados mentales.

3. Desde los comienzos del tercer ao, desli-gan la simulacin de los contextos presen-tes e inmediatos.

4. Desde los 4 a 6 aos aproximadamente, su imaginacin es tan poderosa que pueden superar cognitivamente situaciones contra-fcticas simples.

Segn A. Riviere (1997) los nios autistas no pue-den dar adecuadamente esos casos evolutivos. La impor-tancia de esta limitacin es tan grande que muchas de las condiciones de estos nios pueden explicarse por su reclu-sin en lo que Uta Frith (1994) ha denominado un mundo literal, sin metarepresentaciones.

Si tenemos en cuenta la importancia del papel evo-lutivo del juego simblico, tanto en su propiedad de hacer una exploracin del objeto como de expresar simblica-


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mente las emociones del nio, se puede comprender cmo su ausencia en el nio autista ocasiona graves consecuen-cias en su desarrollo (Riviere y Martos, 1997).

Imitacin

Las deficiencias especficas de las capacidades imi-

tativas juegan un papel central en los nios autistas: por una parte, poseen dificultades para reflejar un sentido de la identidad con otros (que es una expresin de la intersub-jetividad) y por otra, bloquean la adquisicin de funciones superiores, para cuyo desarrollo es necesaria la imitacin.

Segn Piaget (1969), la imitacin es decisiva para el desarrollo de las capacidades simblicas porque define el mecanismo por el cual se constituyen los significantes. Los nios autistas presentaran una incapacidad de imitar al mismo tiempo una accin, debido a sus limitaciones simblicas e intersubjetivas (Riviere y Martos, 1997).

Algunas investigaciones han atribuido una impor-tancia central a la imitacin en el desarrollo social del be-b, en el proceso central de su percepcin de las personas como sujetos dotados de estados mentales y de experiencia (Stern, 1985; Rogers y Pennington, 1991).


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Como reflejo de capacidades cognitivas y socio emocionales al-teradas en las personas con espectro autista, la imitacin expre-sa esas alteraciones, al tiempo que contribuye a acentuarlas. Es-to es especialmente cierto en el caso de las competencias inter-subjetivas, en cuya primera constitucin debe tener un papel importante la capacidad de identificar modelos emocionales propios con ajenos, a travs de mecanismos posiblemente inna-tos de comparacin entre las experiencias interoceptivas propias consecuentes a situaciones emocionales (o suscitadas por imita-ciones u expresiones de otros) y las aferencias visuales, auditi-vas, olfativas, etc., que rindan las personas que muestran emo-ciones en situaciones interactivas (Riviere y Martos, 1997).

Conducta Repetitiva

Desde que Kanner describiera el sndrome autista

en 1943, se ha insistido mucho en la importancia de la conducta repetitiva para este sndrome. Este autor identifi-c en estos nios la insistencia obsesiva en la inmutabili-dad de la conducta, la actividad y la rutina propia del au-tismo como uno de los dos sntomas cardinales que en su opinin constituan el ncleo de este trastorno. Desde en-tonces, los estudios epidemiolgicos han confirmado el papel fundamental de la conducta repetitiva en el autismo.

La conducta repetitiva comprende una amplia ga-ma de acciones, entre las que se encuentran los movimien-tos estereotipados, un acusado malestar en respuesta a cambios en pequeos detalles del entorno, una insistencia en seguir rutinas con extrema precisin, y una preocupa-cin por intereses muy limitados y circunscritos. Habra al


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menos tres caractersticas que aglutinan estas formas apa-rentemente dispersas de comportamiento y que definiran la conducta repetitiva: la elevada frecuencia de repeticin en la manifestacin de la conducta; la forma invariante en que se realiza la conducta o actividad; y el hecho de que la conducta resulta inapropiada o extraa en su manifesta-cin y despliegue. As, cualquier explicacin de la conduc-ta repetitiva debe ser capaz de dar cuenta de por qu la conducta se repite con frecuencia, por qu dicha forma de comportamiento permanece inalterada y por qu la con-ducta es inapropiada o inhabitual y no se desenvuelve de manera normal. (Epstein y cols., 1985; Harris y Wolchik, 1979). La falta de una base emprica slida hace difcil discernir qu criterios son los que permiten establecer dis-tinciones significativas entre diferentes clases de compor-tamiento. Pero la mayora de los autores han coincidido en hacer hincapi en ciertos rasgos de la conducta repetitiva como la frecuencia o el grado de repeticin, la inadecua-cin del acto o movimiento y la complejidad de la conduc-ta. El sistema de clasificacin ms aceptado es el que agrupa como miembros de una misma clase aquellas con-ductas que son sistemticamente semejantes en su forma o contenido, o que se manifiestan generalmente juntas (Tur-ner, 1995). Entre stas se mencionan:

Discinesia tarda. Movimientos rtmicos invo-luntarios anormales, generalmente de mandbu-la, labios y lengua, aunque tambin se dan en dedos, tronco y extremidades.

Tics. Movimientos y/o vocalizaciones abrup-tas, breves, recurrentes. Movimientos espas-


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mdicos involuntarios que pueden ser suprimi-dos por el propio individuo durante breves pe-rodos de tiempo. A diferencia de los movi-mientos estereotipados, los tics varan en inten-sidad y son de naturaleza no rtmica.

Movimientos estereotipados. Movimientos corporales rtmicos, aparentemente voluntarios, que se repiten de manera invariable y que son inapropiados al contexto situacional como ale-teo de manos, balanceo corporal, chasquear los dedos.

Auto agresiones. Cualquier acto repetitivo to-pogrficamente invariable y aparentemente vo-luntario que pueda causar dolor o incluso dao fsico al propio sujeto como golpearse la cabe-za, morderse.

Manipulacin estereotipada de objetos. Ma-nipulacin de objetos topogrficamente inva-riable y repetida de manera inapropiada a la na-turaleza y la funcin habitual del objeto en cuestin, como hacer girar objetos, examinar repetitivamente un juguete, alinear objetos en filas.

Apego y preocupacin anormal hacia ciertos objetos. Apego persistente o preocupacin des-medida hacia un objeto o parte del mismo que no se utiliza para proporcionar sosiego o segu-ridad al individuo de forma normal como pre-ocupacin persistente por llevar un palo, un


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guante de goma, etc. .Tambin puede tratarse de objetos inusuales.

Insistencia en la invarianza del entorno. In-sistencia en que uno o ms rasgos del entorno permanezcan inalterados sin que haya razn lgica o aparente para ello. Insistir en que las cortinas permanezcan abiertas, o que los ador-nos ocupen siempre determinadas posiciones. Cualquier intento de cambio origina una mar-cada resistencia, como por ejemplo insistencia en poner siempre la misma msica, en llevar siempre la misma camiseta, etc.

Adhesin rgida a rutinas y rituales. Cual-quier rutina o ritual que se caracterice por una total invarianza e inflexibilidad y a la que el su-jeto se adhiere estereotipando cualquier situa-cin relevante, como insistencia en vestirse de una misma forma, insistir en comprar un peri-dico cada vez que va a una tienda, sin tener en cuenta si ya se ha comprado antes (aun cuando el nio no tenga inters alguno en leer el peri-dico).

Uso repetitivo del lenguaje. Cualquier frase o expresin lingstica copiada de otros, o utili-zada repetidamente en momentos y situaciones diferentes como ecolalia inmediata o demorada supuestamente generada por el propio sujeto, aunque de manera inadecuada y repetitiva de las mismas frases o preguntas (palilalia); ritua-les verbales.


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Intereses limitados. Bsqueda o discusin re-petitiva y absorbente de un mismo tema o acti-vidad extremadamente limitada. Por ejemplo inters en mapas y discusin acerca de los dife-rentes pases con sus banderas todos los das o incluso a todas horas (aunque el nio no mues-tre inters alguno en ver pelculas sobre estos pases en la televisin).

Obsesiones y compulsiones. Las obsesiones se definen como pensamientos o imgenes recu-rrentes que se perciben como molestos, angus-tiosos y sin sentido. Preocupacin por la sucie-dad y la contaminacin, con la consiguiente conducta repetitiva de lavarse y desinfectarse, a fin de combatir la amenaza percibida de una enfermedad.

Las compulsiones se definen como actos estereoti-pados que se ejecutan en respuesta a una obsesin con el fin de apartar o evitar una amenaza o desastre inminente.

Wing y Gould (1979) en un estudio con nios lon-dinenses confirmaron que los movimientos estereotipados y las pautas repetitivas de conducta coexisten con anoma-las sociales de tipo autista, manifestando que todos los nios con alteraciones sociales presentaban un comporta-miento repetitivo estereotipado. Este resultado, adems del hecho de que la conducta repetitiva es un prerrequisito necesario para el diag

Arrebillaga - Autismo y Trastornos Del Lenguaje

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